Vous êtes sur la page 1sur 22

RÉF. : Revue internationale de l’éducation familiale. Recherche et interventions, 4, (2), 103-127.

L’ÉVALUATION DES FACTEURS DE RISQUE ET DE PROTECTION CHEZ LES


ENFANTS DE MATERNELLE ET DU PREMIER CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT
PRIMAIRE: L’ÉCHELLE DES COMPÉTENCES
ÉDUCATIVES PARENTALES (ECEP)

François LAROSE*, Bernard TERRISSE**, Marie-Louise LEFEBVRE** et Vincent GRENON*


Université de Sherbrooke* et Université du Québec à Montréal**
Québec, Canada

RÉSUMÉ

Dans cet article, les auteurs présentent le contexte théorique ainsi que les paramètres de
restructuration d’un instrument d’évaluation des attitudes et des pratiques éducatives
parentales destiné à observer le caractère plus ou moins stimulant des interactions parents-
enfants dans le cadre de la socialisation. Cet instrument doit notamment permettre d’évaluer
la présence de caractéristiques psychologiques (variables proximales) favorables ou
défavorables au développement psychosocial de l’enfant dans une perspective de prédiction
des forces et des déficits de ce dernier sur le plan de l’insertion en contexte d’éducation
préscolaire et scolaire. Après un bref rappel sur les construits théoriques (attitudes et
pratiques éducatives, «locus» de controle) et sur les origines de l’Échelle des compétences
éducatives parentales (ECEP), les auteurs exposent les différentes étapes de validation
effectuées. Ils concluent en insistant sur l’intérêt d’utiliser ce type d’instrument pour mieux
cerner certaines variables proximales du microsystème familial dans le cadre des mesures
d’éducation préscolaire développées auprès des enfants des groupes vulnérables afin de
pouvoir y associer les parents. Il permet, en particulier, l’étude et l’identification de facteurs
de résilience à des conditions environnementales «adverses».

L’annonce en 1997 de la réforme du curriculum scolaire québécois (Ministère de l’éducation


du Québec (MEQ), 1997) et de l’élargissement de l’accessibilité à l’éducation préscolaire par
le passage de temps partiel à temps plein, d’une part, des classes de maternelle quatre ans
pour les enfants de milieux défavorisés et, d’autre part, des classes de maternelle 5 ans pour
les autres enfants (M.E.Q., 1998a, 1998b), pose à nouveau avec acuité la question de
l’arrimage entre l’école et le milieu familial. Ces mesures remettent à l’ordre du jour, de
façon toute particulière, les fonctions de préparation, d’appui ou, au contraire, d’interférence
des attitudes et des pratiques éducatives parentales au regard de l’égalité des chances de
succès dès l’insertion des enfants dans le système scolaire québécois.

–1–
L’ÉVALUATION DU RISQUE D’ÉCHEC SCOLAIRE CHEZ LE JEUNE ENFANT: QUELLES
VARIABLES DOIT-ON MESURER?

Dans une perspective caractéristique d’une approche behavioriste ou néo-behavioriste, les


variables distales, par exemple le niveau socio-économique et la scolarisation des parents,
ont été systématiquement identifiées pour la prédiction du succès ou de l’échec scolaire,
notamment dans la littérature scientifique nord-américaine (Nelson et Pearson, 1992;
Peterson, 1995). Depuis quelques années, cependant, nous constatons l’émergence d’un fort
courant portant sur l’étude des facteurs de résilience, c’est-à-dire sur l’étude des conditions
faisant en sorte que des enfants vivant dans des environnements défavorables, voire
«adverses», réussissent quand même sur les plans scolaire et social (Wang et Haertel, 1995).
La prise en considération des variables proximales, notamment l’étude des attitudes et des
pratiques d’interaction et de socialisation précoce, occupe une part de plus en plus
importante de la recherche portant sur l’identification des facteurs de protection (Dyer et
McGuinness, 1996; Prévot, 1997).

Cependant, le discours des autorités scolaires, tant au Québec qu’ailleurs en Amérique du


Nord, tend encore à accorder une place prépondérante à l’effet des variables distales en tant
que facteurs de risque prépondérants d’échec scolaire précoce (Moreau, 1995; Ministère de
la Sécurité du Revenu (M.S.R.), 1996). En font foi les critères et indicateurs du Conseil
scolaire de l’île de Montréal (CSIM, 1993) en matière d’attribution d’un statut de zône
défavorisée et, par conséquent, les critères d’admissibilité ou d’accessibilité des enfants
d’âge préscolaire aux mesures de scolarisation en maternelle quatre ans à temps partiel et en
maternelle cinq ans à temps plein (du moins jusqu’en septembre 1997). La logique qui sous-
tend ces positions est une logique d’exclusivité. Une ou quelques variables indépendantes
expliqueraient à elles seules un phénomène complexe. Certaines recherches récentes, menées
notamment sur le territoire de l’île de Montréal, démontrent les limites de ces conceptions
réductionnistes (Terrisse, Trottier et Chevarie, 1994; Terrisse, Roberts, Palacio-Quintin et
Larose, 1998).

Pour notre part, nous ne nions pas l’importance de certaines variables distales, telles l’indice
de pauvreté «économique» ou la sous-scolarisation des parents en tant que facteurs de risque,
d’échec, de retard ou de décrochage scolaire. Néanmoins, nous considérons que ces variables
à elles seules ont une fonction de prédiction relativement limitée et qu’il est nécessaire de
tenir compte d’interactions complexes, conjoncturelles, entre variables distales et proximales
afin d’établir un profil de risque réaliste et de pouvoir mieux cibler les sous-populations qui

–2–
bénéficieraient le plus d’une intervention éducative précoce (Larose, Terrisse et Lefebvre,
1998; Terrisse, Lefebvre et Larose, 1998).

Dans l’optique d’une approche de prévention primaire des difficultés d’adaptation sociale et
scolaire, la mise en valeur des caractéristiques de l’environnement familial qui peuvent
s’avérer à la fois des facteurs de protection et de réussite à long terme pour l’enfant s’avère
une tâche incontournable (Fergusson et Lynskey, 1996; Hawley et DeHaan, 1996). Dans
cette perspective, l’identification des attitudes et des pratiques parentales favorables est
souvent considérée comme potentiellement plus rentable que l’intervention compensatoire
indiscriminée fondée sur l’appartenance à une catégorie socio-économique ou socioculturelle
(Gadivia et Stoneman, 1997; Wang et Haertel, 1995).

LA RÉSILIENCE ET LE CONCEPT DE COMPÉTENCES ÉDUCATIVES PARENTALES

Plusieurs études longitudinales (Werner et Smith, 1989, 1992) menées auprès d’enfants nés
et élevés dans des conditions défavorables ou adverses démontrent qu’entre la moitié et les
deux tiers de ces enfants se développent en tant qu’adultes socialement adaptés. Ces enfants
ne présentent pas de trouble d’adaptation sociale ou scolaire et une proportion importante
d’entre eux performent bien tout au long de leur scolarité.

Pourtant les enfants suivis dans ces études proviennent de familles où au moins l’un des
parents peut souffrir de troubles mentaux graves, manifester des conduites sociales
chroniquement inappropriées (alcoolisme, toxicomanie, conduites abusives ou pratiques
antisociales et criminelles) ou encore ils peuvent avoir été élevés dans des milieux affectés
par la pauvreté, la sous-scolarisation et la violence chronique (Gamezy, 1991; Heath et
McLaughlin, 1993; Werner et Smith, 1989, 1992). Cette capacité de résistance, identifiée en
tant que concept de résilience, décrit généralement un ensemble de qualités qui permettent à
un individu de vivre avec succès un processus de développement, de transformation et
d’adaptation, notamment sur le plan social et scolaire, malgré la présence de circonstances
adverses et même l’exposition stable et durable à un certain nombre de facteurs de risque de
mésadaptation (Benard, 1991).

Les recherches portant sur le construit de résilience font une part prépondérante à la qualité
ainsi qu’à la forme des interactions entre l’enfant et les parents durant la petite enfance. Elles
tendent donc à identifier la qualité de certains paramètres de socialisation en tant que
prédicteur important de la capacité de résistance de l’enfant à des circonstances adverses

–3–
(Freitag, Belsky, Grossmann et Scheuerer-Englisch, 1996; Odom, 1996; Wichstrom,
Anderson, Holte, Husby et Wynne, 1996).

Ces recherches identifient notamment un certain nombre de compétences dont les parents
doivent faire preuve dans le cadre de leurs interactions avec leurs enfants et qui peuvent être
observées parmi les caractéristiques identifiées en tant que facteurs de résilience chez les
enfants scolarisés aux niveaux préscolaire et primaire (Baker et Heller, 1996; De Luccie,
1996). Parmi celles-ci figurent la capacité d’empathie, les habiletés de communication
verbale et non-verbale et les habiletés de résolution de problème ainsi qu’un certain nombre
de variables de la personnalité dont l’internalité du sentiment de contrôle ainsi qu’un
sentiment de compétence éducative personnelle élevé. La présence de ces caractéristiques
favoriserait le développement d’un profil d’autonomie et de relatif détachement (être capable
de se distancier d’une situation dysfonctionnelle ou agressante) chez l’enfant. Nous
retrouvons d’ailleurs ces mêmes caractéristiques dans les écrits traitant du construit
d’appropriation («empowerment») chez les individus provenant de milieux socio-
économiquement et socioculturellement défavorisés (Zimmerman, 1990; Zimmerman, Israel,
Schultz et Checkoway, 1992)

LES ATTITUDES, LES PRATIQUES ET LE «LOCUS» DE CONTRÔLE

La majeure partie des auteurs définissent «l’attitude» en tant que disposition ou tendance à
réagir positivement ou négativement à l’exposition à une réalité (opinions d’autrui, objets,
situations, personnes, contextes environnementaux et sociaux, etc.). En général les attitudes
sont considérées comme des structures intégrant les opinions et les croyances des individus
et construites à partir de l’intégration subjective de leurs expériences ou de l’effet de leurs
conduites (Heider, 1959; Triandis, 1971). Nous avons publié précédemment nos analyses sur
la définition et le rôle respectif, d’une part, des croyances en tant que variables individuelles
et, d’autre part, des représentations en tant que sources socialisées des croyances. (Larose,
Audette et Roy, 1997; Larose et Lenoir, 1998) et nous n’y reviendrons donc pas ici.
L’attitude peut donc être considérée en tant que variable modératrice située à la charnière de
l’univers de la cognition et du comportement. Comme tel, le concept d’attitude peut être
considéré en tant que variable conative.

La théorie de l’action raisonnée de Fishbein et Ajzen (1975) représente probablement un des


modèles théoriques les plus puissants définissant la relation entre les attitudes et les
probabilités d’émission de comportements ou de structuration de conduites en psychologie
sociale. Dans ce modèle, l’attitude est considérée comme ayant une valeur prédictive relative

–4–
et non linéaire par rapport aux comportements et conduites, donc aux pratiques. Cette valeur
prédictive est modérée par le sentiment de contrôle de l’individu au regard de ses propres
comportements et, bien entendu, de leurs conséquences (Kokkinaki et Lunt, 1997; Terry et
O’Leary, 1995).

Le terme «locus» de contrôle réfère à une traduction intermédiaire proposée par Dubois
(1987) en tant que descripteur de l’expression «internal or external locus of control »
(Rotter, 1966). Dubois (1987, 1994) distingue le «locus» de contrôle du «sentiment» de
contrôle qu’elle définit en tant qu’attitudes généralisées d’un individu au regard de
l’ensemble des situations qui affectent sa vie. Le sentiment de contrôle correspond au
concept d’attribution causale externe ou interne, globale ou généralisée, développé par
Abramson, Seligman et Teasdale (1978).

Le construit de «locus» de contrôle, développé originalement par Rotter (1966), se définit


généralement comme la tendance que les individus ont à considérer que les événements qui
les affectent sont le fait ou le résultat de leurs actions ou, au contraire, qu’ils sont le fait de
facteurs externes sur lesquels ils n’ont que peu d’influence, par exemple la chance, le hasard,
les autres, les institutions ou l’État. Dans le premier cas, l’individu manifeste un «locus» de
contrôle interne alors que, dans le second, il manifeste un «locus» de contrôle externe.
Phares (1976) considère que la théorie du contrôle interne / externe du comportement, telle
que développée par Rotter (1966), forme un modèle prédictif en psychologie sociale. En
effet, les individus qui manifestent un «locus» de contrôle interne seront, selon toute
vraisemblance, plus proactifs que les individus qui manifestent un «locus» de contrôle
externe. D’où évidemment l’intérêt de considérer cet aspect dans le cadre d’une étude sur
les compétences éducatives parentales.

Les attitudes correspondant à des structures conatives construites par les individus au travers
du temps et donc de leur propre développement, elles sont moins «adaptatives» ou moins
directement contextualisées que les pratiques. En conséquence, la relation entre l’attitude et
la conduite ne peut être considérée comme linéaire ou directe, la fonction de prédiction d’une
variable par rapport à l’autre est donc une fonction de prédiction probable, relative. Cette
fonction de prédiction devra être estimée en tenant compte du poids relatif de variables
modératrices, appartenant généralement à l’univers des variables de personnalité. C’est là le
rôle que nous accordons à la mesure du sentiment de contrôle dans le cadre de notre
instrument.

–5–
LES ATTITUDES ET LES PRATIQUES ÉDUCATIVES PARENTALES

Les compétences éducatives parentales ou parentage, en particulier les attitudes et les


pratiques éducatives, ont fait l’objet de nombreuses études depuis les années cinquante, tant
au États-Unis qu’en Europe. Ces études se sont surtout situées dans le cadre des recherches
tendant à préciser les facteurs prédictifs des performances du jeune enfant. La plupart se
sont donc déroulées auprès de parents d’enfants d’âge préscolaire et essentiellement auprès
des mères.

• Les attitudes éducatives parentales sont des traits stables de leur personnalité qui
reflètent une disposition à réagir à une situation ayant un caractère éducatif. Elles
peuvent être pour la plupart regroupées en deux catégories: celles qui sont reliées aux
aspects affectifs de la relation parent-enfant et celles qui sont reliées au plan
comportemental de celle-ci. Le concept d’attitude éducative réfère donc plus aux
composantes affective et conative des attitudes qu’à la composante cognitive (Gauthier,
1984; Pourtois, 1978).
Depuis les travaux d’Osterrieth (1957) en Europe, de Shaefer et Bell (1958) et de Shaefer
et Bayley (1963) aux États-Unis, les attitudes éducatives ont été étudiées selon un modèle
d’axes bipolaires où les extrêmités des axes représentent les attitudes soit les plus
favorables, soit les plus défavorables au développement et à l’adaptation de l’enfant.
Depuis les travaux de ces précurseurs, la synthèse des études dans ce domaine (Banner,
1979; Baumrind, 1967; Laosa, 1982; Lautrey, 1973; Martin, 1975; Pourtois, 1978,
Sheintuch et Lewin, 1981; White et Watts, 1973) montre que le pôle positif est constitué
par «l’acceptation» qui englobe les attitudes (dimensions) telles que la tolérance, la
confiance (autonomie), l’amour (chaleur), la souplesse. À l’inverse, le pôle négatif est
constitué par l’«inacceptation» qui englobe des attitudes de défiance, de restriction, de
domination (surprotection), d’hostilité, de froideur, de rigidité.

Le pôle négatif caractérise chez les parents une attitude générale de contrôle de l’enfant, et, à
l’inverse, le pôle positif traduit une attitude générale favorisant l’autonomie.

C’est à partir de la synthèse de ces travaux que le Questionnaire d’évaluation des attitudes et
des pratiques éducatives parentales (QEAPEP) avait été élaboré. Nous avions retenu un axe
bipolaire «autonomie-contrôle», subdivisé en 2 sous-échelles, l’une concernant la polarité
«rigidité/souplesse», reflétant un construit centré sur les dimensions cognitivo-
comportementales des attitudes, l’autre concernant la polarité «défiance/confiance» reflétant
un construit centré sur les dimensions affectivo-comportementales.

–6–
• Les pratiques éducatives parentales peuvent être définies comme l’ensemble des
comportements verbaux ou non verbaux des parents en interaction avec leurs enfants. La
plupart des recherches sur les pratiques éducatives ont été menées dans le cadre des
travaux sur les attitudes cités précédemment. Il faut aussi se référer plus particulièrement
aux recherches des précurseurs dans ce domaine, tels que Baldwin, Kolhorn et Breese
(1945); Brophy (1970); Hess et Shipman (1968); Sears, Maccoby et Levin (1959) et Sigel
(1983). Il existe évidemment une infinité de comportements éducatifs. Pourtois (1979) en
observe pas moins de 21 586 dans son étude sur les styles d’enseignement des mères. La
plupart des chercheurs ont également regroupé les pratiques éducatives sur des axes
bipolaires. La synthèse de leurs travaux montre qu’il est possible de dégager un pôle
positif favorable, constitué par des pratiques «élaboratives» et un pole défavorable,
constitué par des pratiques «limitatives». Dans le premier, nous retrouvons des pratiques
(dimensions) démocratiques, indulgentes, acceptantes, chaleureuses, élaborées sur les
plans de la communication, avec un mode de contrôle personnel ou rationnel. Dans le
second, nous retrouvons des pratiques autocratiques, sévères, rejettante, froides, restreintes
sur le plan de la communication, avec un mode de contrôle impératif et normatif. Pour le
QEAPEP, nous avions donc retenu un axe bipolaire «limitation/élaboration», sudbivisé en
trois sous-échelles de pratiques: «normatives/élaborées», «sévères/libérales» et
«chaleureuses/ froides».

Lorsqu’il s’agit d’évaluer les attitudes et les pratiques éducatives parentales, il faut aussi
noter, d’une part, que certaines de celles-ci peuvent être favorables au développement de
l’enfant à un certain âge et défavorables à un autre. Ainsi, il est normal que les parents
soient plus protecteurs avec un enfant de 2 ans qu’avec un enfant de 9 ans. D’autre part,
différents études ont montré que les attitudes et les pratiques n’étaient pas les mêmes selon le
sexe des parents, par exemple, les pères sont moins démocratiques que les mères (Vijatrasil,
1980), ni selon le sexe de l’enfant (Palacio-Quintin et Terrisse, 1997).

LES ORIGINES DE L’ÉCHELLE DES COMPÉTENCES ÉDUCATIVES PARENTALES (ECEP)

L’Échelle des compétences éducatives (ECEP) (Terrisse et Larose, 1998) s’inscrit dans la
continuité du Questionnaire d’évaluation des attitudes et des pratiques éducatives parentales
(QEAPEP) qui avait été conçu par Terrisse et Rouzier (1986), puis validé par Rouzier (1986)
au Québec. Il était composé de deux échelles générales mesurant respectivement les attitudes
des parents au regard de l’éducation des enfants d’âge préscolaire ainsi que leurs pratiques
éducatives.

–7–
Le QEAPEP a été utilisé depuis sa création dans de nombreuses recherches au Québec et sa
structure ainsi que ses qualités métrologiques ont été décrites dans plusieurs publications
(Terrisse et Pineault, 1989; Terrisse, Rouzier et Trudelle, 1997; Tieide, 1996; Trudelle,
1991).

Rappelons que l’échelle d’attitudes était subdivisée en deux sous-échelles mesurant autant de
construits. La première polarité, «rigidité/souplesse», reflétait un construit centré sur les
dimensions cognitivo-comportementales de l’attitude. La seconde polarité
«défiance/confiance» reflétait un construit centré sur les dimensions affectivo-
comportementales de l’attitude.

Quant à l’échelle de pratiques, pour sa part, elle était subdivisée en trois sous-échelles. La
première reflète la dimension de soutien cognitif présente dans les interactions parents-
enfants, la seconde reflète les dimensions de gestion ou de contrôle du comportement et des
conduites qui définit souvent de façon directe les interactions intra-familiales. Enfin, la
troisième reflète les dimensions plus spécifiquement affectives de la relation entre parents et
enfant.

Tous les instruments reflétant des réalités socialement déterminées, comme c’est le cas du
QEAPEP, sont soumis aux effet d’évolution et d’ajustement des pratiques sociales de
référence des individus (Wadsworthx, 1997). Nous avons donc procédé, dans un premier
temps, à la réévaluation de sa structure scalaire à partir d’une base de données composite
intégrant différents résultats de mesure effectués depuis de début des années 90, tant dans la
région de Montréal qu’en régions périphériques.

L’analyse factorielle en composante principale effectuée à partir de la base de données


disponible (N = 309) faisait effectivement ressortir une partition de l’échelle d’attitudes en
deux facteurs principaux expliquant 36 % de la variance observée. Les items composant ces
facteurs correspondaient bien aux deux continuums des sous-échelles originales,
«rigidité/souplesse» et «défiance/confiance» mais seuls 15 des 17 items de l’échelle
d’attitude originale présentaient des saturations satisfaisantes. L’élimination de ces deux
items permettait d’observer un cœfficient de consistance interne satisfaisant établi par
l’Alpha de Cronbach (α = 0,725).

Par contre, l’analyse factorielle appliquée aux 54 items de l’échelle de mesure des pratiques
parentales nous amenait à observer une dispersion importante de ces derniers. Les trois
premiers facteurs, certes cohérents avec les construits originaux au niveau des items les
composant, n’expliquaient que 30 % de la variance totale. Nous devions tenir compte des

–8–
saturations sur 6 facteurs pour pouvoir expliquer plus de 40 % de la variation totale. Enfin,
seuls 30 des 54 items originaux saturaient de façon satisfaisante sur les trois premiers
facteurs. Par contre, l’élimination des 24 items résiduels permettait de calculer un cœfficient
de consistance interne tout à fait satisfaisant (α = 0,838).

Nous avons donc procédé à la révision de l’instrument en conservant, après vérification du


libellé, les items du QEAPEP dont les saturations étaient suffisantes, tant en ce qui concerne
l’échelle d’attitudes que l’échelle de pratiques et en y ajoutant des items originaux réécrits
afin qu’ils reflètent plus adéquatement la réalité familiale québécoise contemporaine. Il en
résulte un instrument dont la structure de construit ainsi que les dimensions originales
respectent fondamentalement celle qui caractérisait le QEAPEP, mais qui est actualisé en ce
qui concerne la présentation des stimuli.

Par ailleurs, certains des items originaux du QEAPEP, notamment dans la structure de
l’échelle de mesure des pratiques parentales, saturaient sur un quatrième facteur et reflétaient
une dimension de sentiment d’impuissance au regard de la gestion des conduites enfantines.
Comme ces items s’avéraient marginaux dans la structure de l’instrument, nous avons décidé
de les remplacer de façon spécifique par un groupe de 5 items composant originalement la
sous-échelle d’évaluation du «locus» de contrôle parental au regard du comportement
enfantin de l’échelle «Parental locus of control» de Campis, Lyman et Prentice-Dunn
(1986).

La «Parental locus of control scale» est un instrument originalement validé auprès d’une
population de 250 parents présentant un profil «normal» ou ayant eu recours à des mesures
de soutien à l’interaction parentale (Lefcourt, 1991). La sous-échelle retenue présente, en
version originale, un cœfficient Alpha de 0,92. L’échelle générale se comporte de façon
autonome par rapport aux instruments de mesure de la désirabilité sociale telle que l’échelle
de Crowne et Marlow (1964) (corrélation négative significative r = -0.38; α < 0.01).

LES ÉTAPES DE VALIDATION DE L’ECEP

L’instrument final obtenu pour fin de validation se répartit en deux échelles générales. Une
première échelle mesure les attitudes parentales. Elle comporte 14 items respectant la
polarité des construits originaux. Une seconde échelle mesure les pratiques éducatives
parentales. Elle comporte 29 items respectant aussi les trois construits originaux. Enfin, nous
avions ajouté une troisième échelle centrée sur la mesure du sentiment de contrôle interne ou
externe du comportement au regard des interactions parents-enfants, intégrant les 5 items

–9–
issus de la sous-échelle du «Parental Locus of Control Scale » (Campis, Lyman et Prentice-
Dunn, 1986).

L’ECEP fut administrée à un échantillon composite de 164 parents répartis en trois


catégories générales. La première catégorie regroupait 75 parents d’enfants fréquentant les
milieux de garde. La seconde catégorie regroupait 39 parents d’enfants fréquentant des
classes de maternelle 4 ans ou 5 ans. Enfin, la troisième catégorie regroupait 50 parents dont
les enfants fréquentaient le premier cycle du primaire (1re à 3e année).

Un premier traitement général de la base de données permettait d’identifier deux facteurs


composant principalement l’échelle d’attitudes et trois facteurs composant l’échelle de
pratiques. Les deux premiers facteurs de l’échelle d’attitudes expliquent 40 % de la variance
totale observée alors que les trois premiers facteurs de l’échelle de pratiques expliquent 42 %
de la variance totale. L’analyse factorielle, en composante principale effectuée à partir des
scores spécifiques aux items de «locus» de contrôle, permet d’identifier un facteur principal
expliquant 52 % de la variation totale. Après analyse de la covariance, il nous est apparu que
les items de l’échelle de «locus» de contrôle et ceux qui saturaient originalement sur la
dimension «cordialité-froideur» de l’instrument original covariaient systématiquement. Les
cœfficients de consistance interne, calculés à l’aide du Lambda 2 de Guttman s’avéraient
relativement faibles pour chacune des deux sous-échelles d’attitudes ainsi que pour les sous-
échelles de pratiques (λ 2 > 0, 450; λ 2 < 0,520). Seul le Lambda 2 calculé pour l’échelle de
mesure du «locus» de contrôle s’avérait satisfaisant (λ 2 = 0, 682).

Nous avons donc procédé à une seconde analyse factorielle en composantes principales
(rotation varimax) sur l’ensemble des échelles et sous-échelles de l’instrument en tenant
compte, cette fois, du niveau scolaire fréquenté par les enfants des parents de l’échantillon,
ce niveau correspondant par ailleurs à une tranche d’âge chez les enfants. Nous devons
indiquer que nous avons opté pour le calcul du cœfficient Lambda 2 plutôt que de l’Alpha de
Cronbach pour deux raisons. D’une part, la littérature scientifique démontre la stabilité du
Lambda 2 en tant qu’estimateur d’une limite inférieure de cohérence. D’autre part, dans un
contexte de construction d’échelle sans possibilité de mesure de fidélité en test-retest et à
partir d’une échantillon relativement restreint (N = 164), ce cœfficient s’avère plus
conservateur, donc plus robuste que l’Alpha de Cronbach ou que le cœfficient de KR20 de
Kuder-Richardson (De Vellis, 1991; Spray et Welch, 1990; Traub, 1994).

Différentes recherches tendent à démontrer que les attitudes parentales ainsi que le sentiment
de contrôle évoluent de façon concommitante chez les parents de jeunes enfants, selon

– 10 –
notamment que ces derniers sont en âge de fréquenter l’école ou non (Morton, 1997). Cette
évolution affecte notamment les dimensions particulières des interactions parents-enfants,
tant sur le plan affectif que comportemental, et en particulier, de façon concomitante, le
sentiment de contrôle réciproque exercé sur la relation, tant de la part de l’enfant que de celle
du parent (Carton et Nowicki, 1996). Nous avons donc décidé d’intégrer les items à
saturation optimale de l’échelle de «locus» de contrôle ainsi que ceux qui référaient à une
dimension affective sous la forme d’une sous-échelle spécifique d’«internalité/externalité»
du sentiment de contrôle.

La seconde analyse de la structure des échelles et sous-échelles, en considérant cette fois les
profils de chacun des sous-échantillons, permet de dégager un profil de consistance interne
des instruments satisfaisant pour l’ensemble des sous-échelles et tenant compte du profil
d’évolution des attitudes à travers le temps (cf. tableau 1). Cela, notamment, dans la mesure
où les interactions parents-enfants sont, entre autres, soumises aux effets des contraintes de
socialisation externe de l’enfant, tout particulièrement sur le plan des exigences nouvelles
que pose la fréquentation de l’école.

TABLEAU 1

Cœfficients de consistance interne des sous-échelles de l’ECEP


selon l’âge des enfants de l’échantillon (n=164)

Échelle et 2-4 ans(1) 4-6 ans(2) 6-9 ans(3)


Sous-échelles Milieu de garde (n=75) Maternelle Premier cycle
(n=39) (n=50)
Attitudes Λ2 Λ2 Λ2
Rigidité-souplesse 0,630 0,500 0,650
Défiance-confiance 0,600 0,540 0,510

Pratiques
Normativité- 0,810 0,750 0,620
élaboration
Sévérité-libéralisme 0,790 0,792 0,589

Locus de contrôle
Internalité-externalité 0,590 0,600 0,610

N.B.: (1) De 2 ans, 15 jours à 4 ans, 14 jours


(2) De 4 ans, 15 jours à 6 ans, 14 jours
(3) De 6 ans, 15 jours à 9 ans, 14 jours

– 11 –
STRUCTURE SCALAIRE DE L’ECEP

L’ECEP (Terrisse et Larose, 1998) se veut un instrument qui tient compte de l’évolution du
profil des attitudes et des pratiques parentales selon divers paramètres. La répartition ainsi
que la structure des sous-échelles découle de ces prémisses. Il est normal, en conséquence,
que nous obtenions des distributions scalaires différentes selon que les sous-échelles reflètent
les attitudes et pratiques d’enfants en âge de fréquenter les milieux de garde (2-4 ans), les
classes de maternelles (4-6 ans) ou le premier cycle de l’enseignement primaire (6-9 ans).
Les statistiques descriptives de la distribution scalaire de chacun des blocs d’échelles selon le
groupe d’âge de référence des enfants sont exposées au tableau 2.

Comme le suggère la littérature scientifique, il n’y a pas de relations linéaires directes ou, si
l’on préfère, de corrélations systématiques entre les scores obtenus aux échelles de pratiques
ainsi qu’aux échelles d’attitudes (tableau 3). Seule l’échelle mesurant les attitudes parentales
en fonction du sentiment de contrôle est corrélée significativement au moins avec une échelle
de pratiques éducatives pour chaque groupe d’âge.

Pour les parents d’enfants âgés de 2 à 4 ans, les échelles d’attitudes mesurant une
polarisation «défiance-confiance», «rigidité-souplesse» ainsi que l’échelle de mesure du
sentiment de contrôle présentent toutes des corrélations positives significatives avec l’échelle
de pratiques éducatives dont les polarités vont de la sévérité au libéralisme (laxisme).

TABLEAU 2
Statistiques descriptives. Distribution des sous-échelles de l’ECEP
selon l’âge des enfants de l’échantillon

Variable Âge Moyenne Écart-type


Défiance-confiance 2-4 05,83 0,929
Défiance-confiance 4-6 07,40 1,850
Défiance-confiance 6-9 08,87 1,154
Sentiment de contrôle 2-4 11,62 2,170
Sentiment de contrôle 4-6 08,16 1,954
Sentiment de contrôle 6-9 16,92 2,373
Rigidité-souplesse 2-4 09,31 1,250
Rigidité-souplesse 4-6 06,11 0,917
Rigidité-souplesse 6-9 06,27 0,935
Normativité-élaboration 2-4 05,11 0,334
Normativité-élaboration 4-6 10,93 1,112
Normativité-élaboration 6-9 12,73 1,108

– 12 –
Sévérité-libéralisme 2-4 11,09 1,087
Sévérité-libéralisme 4-6 04,08 0,300
Sévérité-libéralisme 6-9 09,28 0,827

TABLEAU 3
Matrice des corrélations de Pearson entre les sous-échelles de l’ECEP
selon l’âge des enfants de l’échantillon

Défiance/ Sentiment de Rigidité/ Normativité/


confiance contrôle souplesse élaboration

2-4 ans
Sentiment de contrôle 0,046 — 0,188* -0,131
Rigidité/souplesse 0,213** 0,188* — -0,109
Normativité/élaboration 0,121 -0,131 -0,109 —
Sévérité/libéralisme 0,187* 0,263*** 0,227*** 0,132

4-6 ans
Sentiment de contrôle 0,062 — 0,068 0,180*
Rigidité/souplesse 0,140 0,068 — 0,026
Normativité/élaboration 0,105 0,180* 0,026 —
Sévérité/libéralisme -0,016 -0,009 0,034 0,109

6-9 ans
Sentiment de contrôle 0,046 — 0,118 0,191*
Rigidité/souplesse 0,365*** 0,118 — 0,081
Normativité/élaboration 0,012 0,191* 0,081 —
Sévérité/libéralisme 0,138 0,019 0,050 0,236**
p < 0,05 = * p < 0,01 = ** p < 0,001 = ***
Inversement, aucune corrélation n’est observée entre les mesures d’attitudes, d’une part et les
pratiques polarisées entre la normativité et l’élaboration, d’autre part. En clair, à cet âge, un
lien beaucoup plus systématique est observé entre les attitudes éducatives et les pratiques de
gestion ainsi que le contrôle du comportement et des conduites sociales de l’enfant qu’avec
les pratiques centrées sur son développement cognitif.

Pour les parents d’enfants âgés de 4 à 6 ans, (âge de fréquentation des maternelles) ainsi que
pour les parents d’enfants âgés de 6 à 9 ans (âge scolaire de fréquentation du 1er cycle
primaire), nous n’observons de corrélation qu’entre le sentiment de contrôle interne ou
externe du parent et les pratiques soutenant ou non le développement cognitif de l’enfant.

LES VARIABLES DISCRIMINANTES OU PRÉDICTRICES

Afin de confirmer ce qui précède, nous avons procédé à une série d’analyses de régression
hiérarchique des scores obtenus aux échelles d’attitudes pour chaque groupe d’âge sur les

– 13 –
scores obtenus aux échelles de pratiques parentales. La régression de l’ensemble des
variables d’attitudes sur la variable «sévérité-libéralisme» pour la catégorie 2-4 ans permet
d’identifier une structure de prédiction significative (F = 6,015 (2, 73); p < 0,003), mais la
régression n’explique que 8 % de la variance totale. Ce sont les variables résultats à l’échelle
de «sentiment de contrôle» (β = 0,193; t = 2,307; p < 0,02) et résultats à l’échelle «rigidité-
souplesse» (β = 0,179; t = 2,146; p < 0,03) qui ressortent en tant que principaux prédicteurs.

La régression des scores aux échelles d’attitudes sur la variable «pratiques normatives-
élaboratives» pour la catégorie 4-6 ans permet d’identifier une structure de prédiction
significative (F = 4,415 (1, 38); p < 0,04), mais la régression n’explique, dans ce cas, que 2
% de la variation totale observée. C’est la variable «sentiment de contrôle» qui ressort en tant
que principal prédicteur (β = 0,173; t = 2,101; p < 0,04). Nous observons un phénomène
similaire lors de la régression des variables d’attitudes sur l’échelle de «pratiques
normatives- élaboratives» pour la catégorie 6-9 ans. Encore une fois, la structure de
régression significative (F = 4,160 (1, 49); p < 0,04) n’explique que 2 % de la variance, le
prédicteur s’avérant exclusivement le «sentiment de contrôle» (β = 0,172; t = 2,04; p< 0,04).

Pour terminer, nous avons tenté de vérifier l’impact des variables sociométriques et
socioculturelles sur la distribution de nos échelles. Pour les parents d’enfants âgés de 2 à 4
ans, l’analyse de variance multivariée (Manova, test F de Roy-Bargman) ne permet
d’identifier d’effets qu’entre deux séries de variables: d’une part, l’interaction entre le
«niveau de scolarité du père» et le «sexe de l’enfant» (F = 4,639 (2,19); p < 0,027) et,
d’autre part, l’interaction entre les niveaux de scolarité de la mère et du père (F = 2,758
(8,15); p < 0,043) affectent la distribution de la variable «pratiques normatives-élaboratives».
Chez les parents d’enfants âgés de 4 à 6 ans, l’interaction entre les niveaux de scolarité du
père et de la mère affecte la distribution de l’échelle d’attitudes polarisée «défiance-
confiance» (F = 67,19 (5,15); p < 0,003). Enfin, chez les parents des enfants âgés de 6 à 9
ans, c’est l’interaction entre le niveau de scolarité du père et le sexe de l’enfant qui affecte la
distribution des échelles d’attitudes polarisées «défiance-confiance» (F = 7,754 (2,17); p <
0,017) et «rigidité-souplesse» (F = 4,694 (2,17); p < 0,05).

Sur le plan des attitudes, nous constatons chez les parents d’enfants d’âge préscolaire, une
faible variation allant vers une plus grande tendance à la défiance lorsque le père et la mère
sont relativement peu scolarisés. Chez les enfants d’âge scolaire, nous retrouvons cette
tendance chez les pères peu scolarisés au regard de leur fille. Enfin, chez les parents
d’enfants d’âge préscolaire (2-4 ans), nous constatons une plus grande tendance aux
pratiques éducatives élaboratives lorsque les deux parents sont plus scolarisés et lorsque les

– 14 –
interactions éducatives s’adressent aux filles. En aucun cas le statut socio-économique
(revenu et stabilité d’emploi) n’intervient en tant que variable discriminante.

CONCLUSION

Notre étude tend à confirmer qu’un instrument de mesure des attitudes et des pratiques
éducatives parentales, aussi valide et fidèle soit-il, subit l’effet des variations liées à
l’évolution temporelle des pratiques sociales de référence (Allison, Locker et Feine, 1997;
Wadsworthx, 1997). Ainsi, comme tout instrument, les échelles de mesure des attitudes et
des pratiques devraient être réévaluées et réajustées régulièrement dans le temps, en tenant
compte notamment de la stabilité relative des construits qui reflètent des normes sociales de
référence (attitudes) ainsi que des pratiques, dans la mesure où ces dernières sont liées à la
nature, à la structure et à l’évolution des interactions sociales.

Nos données tendent aussi à confirmer l’importance de tenir compte des ajustements que les
parents, comme tout individu vivant en société, doivent apporter à leurs pratiques lorsque le
contexte de socialisation de leur enfant évolue. Dans une perspective à la fois écosystémique
et interactionniste, tant les parents que les enfants apprennent à adapter leurs interactions en
fonction de l’impact de l’élargissement progressif des zones d’exposition de l’enfant à de
nouvelles contraintes sociales (Bronfenbrenner, 1979). Lorsque l’importance des interactions
de l’enfant avec les composantes du mésosystème, puis de l’exosystème, croissent, tant
l’enfant que les parents modifient leurs attitudes et surtout leurs pratiques, notamment au
regard du contrôle que ces derniers croient pouvoir ou devoir exercer sur les conduites
enfantines, notamment à l’intérieur d’une aire sociale (microsystème) où ce contrôle peut
sembler plus facilement exerçable (Barnett, Vondra et Shonk, 1996; Witt, 1997). Ceci est
particulièrement vrai pour les parents des communautés ethnoculturelles immigrés,
confrontés aux normes et valeurs de la société d’accueil, souvent différentes de celles de la
société d’origine.

Nos données suggèrent aussi que l’effet particulier d’une variable ou d’un nombre limité de
variables indépendantes sur le profil d’attitudes et de pratiques parentales s’avère très limité.
Conformément à une optique socioconstructiviste ainsi qu’aux postulats qui sous-tendent la
majeure partie des études de résilience, l’effet des variables généralement identifiées au
contexte socio-économique dans lequel la famille évolue n’a de valeur prédictrice du risque
qu’en fonction de la prise en considération des effets médiateurs ou modérateurs d’un certain
nombre de variables socioculturelles. Concrètement, en ce qui concerne notre échantillon de
validation, l’effet de ces variables de contexte sur la définition ainsi que sur l’évolution du

– 15 –
profil d’attitudes et de pratiques parentales s’avère minime. Lorsque nous observons un effet,
c’est l’interaction de la scolarité des parents et, secondairement, de la scolarité du père et du
sexe de l’enfant qui affecte ce profil d’attitudes et de pratiques.

L’observation et l’évaluation des attitudes et des pratiques éducatives parentales se justifient


particulièrement dans le cadre des études qui tentent de cerner les éventuels facteurs de
protection dans l’environnement des enfants des groupes vulnérables confrontés à des
conditions socio-économiques adverses. Comme l’a montré Belsky (1984), les compétences
parentales sont certainement mutlimodèles et les attitudes et pratiques n’en constituent que
deux de leurs aspects. Toutefois, plusieurs recherches, dont celle de Laosa (1982), ont
montré que les valeurs socio-éducatives, incluant les attitudes et les pratiques éducatives
maternelles, constituent les variables qui exercent un influence prépondérante sur le
développement des enfants d’âge préscolaire. Quant à Hess et Shipman (1968), ils ont
également prouvé que les pratiques éducatives des mères étaient beaucoup plus influentes
que leur classe sociale sur le développement cognitif de leurs enfants. Dans le contexte
actuel des mesures éducatives précoces développées en direction des enfants des milieux
socio-économiquement faibles, il semble donc particulièrement opportun de s’interroger sur
les retombées éventuelles de celles-ci si les parents n’y sont pas étroitement associés et ne
font pas l’objet d’interventions concertées ciblant l’actualisation ou la consolidation des
attitudes et des pratiques éducatives favorables au développement de leur enfant.

Si le contexte actuel d’élargissement de l’accessibilité aux mesures d’éducation préscolaire


se définit réellement dans une perspective de justice sociale et d’augmentation des
probabilités de succès et de persévérance scolaire pour tous, nos résultats soulignent
l’importance d’accompagner ces mesures dirigées vers l’enfant de mesures dirigées vers les
parents et portant sur l’acquisition, l’actualisation ou la consolidation de compétences
éducatives favorables à l’adaptation de leur enfant. Dans une telle perspective, il ne suffit pas
de déterminer que la pauvreté ou la sous-scolarisation des parents servira de critères d’accès
aux maternelles quatre ans ou cinq ans. Il devient nécessaire d’évaluer, entre autres,
systématiquement les attitudes et pratiques éducatives parentales dès l’admission de l’enfant
en milieu d’éducation préscolaire. Ceci permettrait de déterminer le profil de coopération
école-milieu qui doit être développé afin que, d’une part, les attitudes et pratiques adéquates
des parents puissent être mises en valeur et que, d’autre part, les intervenants(es) des milieux
sociaux et scolaires puissent partir de ce potentiel afin d’aider les parents à actualiser
positivement leurs compétences éducatives.

– 16 –
RÉFÉRENCES

ABRAHAMSON, L.Y, SELIGMAN, M.E.P. et TEASDALE, J.D. (1978). «Learned Helplessness in


Humans: Critique and Reformulation». Journal of Abnormal Psychology, 78 (1), 49-74.

ALLISON, P.J., LOCKER, D. et FEINE, J.S. (1997). «Quality of Life: a Dynamic Construct».
Sociological Science in Medicine, 45 (2), 221-230.

BAKER, B. L. et HELLER, T. L.(1996). «Preschool Children with Externalizing Behaviors:


Experience of Fathers and Mothers». Journal of Abnormal Child Psychology, 24 (4), 513-532.

BALDWIN, A.L.; KALHORN, J. et BREESE, F.H. (1945). «Patterns of Parents Behaviors»,


Psychological Monographs, 58, (3), 1-75.

BANNER, C.N. (1979). «Child Rearing Attitudes of Mothers of Under-Achieving and Over-
Achieving Children», British Journal of Educational Psychology, 49, juin, 150-55.

BARNETT, D., VONDRA, J. I. et SHONK, S. M. (1996). «Self-Perceptions, Motivation, and School


Functioning of Low-Income Maltreated and Comparison Children». Child Abuse and Neglection,
20 (5), 397-410.

BAUMRIND, D. (1967). «Child Care Practices Anteceding Three Patterns of Preschool Behavior»,
Genetic Psychology Monographs, 75, 1, 43-88.

BELSKY, J. (1984). «The determinants of Parenting: A Process Model», Child Development, 55, 83-
96.

BENARD, B. (1991). Fostering Resiliency on Kids: Protective Factors in the Family, School and
Community. San Francisco, Cal: Far West Laboratory for Educational Research and
Development.

BROPHY, J.E. (1970. «Mothers as Teachers of their Own Preschool Children: the Influence of
Socio-Economic Status and Task Structure on Teaching Specificity», Child Development, 41, (1),
79-94.

BRONFENBRENNER, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and


Design. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

CAMPIS, L. K., LYMAN, R. D. et PRENTICE-DUNN, S. (1986). «The Parental Locus of Control


Scale: Development and Validation». Journal of Clinical Child Psychology, 15 (3), 260-267.

CARTON, J. S. et NOWICKI, S. (1996). «Origins of Generalized Control Expectancies: Report Child


Stress and Observed Maternal Control and Warmth». Journal of Social Psychology, 136 (6), 753-
760.

CONSEIL SCOLAIRE DE L’ILE DE MONTRÉAL (1993). Carte de la défavorisation: guide


d’accompagnement. Montréal, Qué: Conseil scolaire de l’île de Montréal.

CROWNE, D.P. et MARLOWE, D. (1964). The Approval Movie. New York: Wiley.

DE LUCCIE, M. (1996). «Predictors of Paternal Involvement and Satisfaction». Psychological


Report, 79 (3-2), 1351 - 1359.

– 17 –
DE VELLIS, R. F. (1991). Scale Development. Theory and Applications. Newbury Park, Cal.: Sage
publications.

DUBOIS, N. (1987). La psychologie du contrôle: les croyances internes et externes. Grenoble:


Collection «Vies sociales», Presses Universitaires de Grenoble.

DUBOIS, N. (1994). La norme d’internalité et le libéralisme. Grenoble: Presses Universitaires de


Grenoble.

DYERS, J. G. et MCGUINNESS, T. M. (1996). «Resilience: Analysis of the Concept». Archives of


Psychiatric Nursing, 10 (5), 276-82.

FERGUSSON, D. M. et LYNSKEY, M. T. (1996). «Adolescent Resiliency to Family Adversity».


Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37 (3), 281-292.

FISHBEIN, M. J et AJZEN, I. (1975). Belief, Attitude, Intention and Behavior: An Introduction to


Theory and Research. Reading, Mass: Addison-Wesley.

FREITAG, M. K., BELSKY, J., GROSSMANN, K. et SCHEUERER-ENGLISCH, H. (1996).


«Continuity in Parent-Child Relationships from Infancy to Middle Childhood and Relations with
Friendship Competence». Child Development, 67 (4), 1437-1454.

GADIVIA, P. S. et STONEMAN, Z. (1997). «Family Predictors of Maternal and Paternal


Involvement in Programs for Young Children with Disabilities». Child Development, 68 (4), 701-
717.

GAMEZY, N. (1991). «Resiliency and Vulnerability to Adverse Developmental Outcomes


Associated with Poverty». American Behavioral Scientist, 34 (3), 416-430.

GAUTHIER, B. (1984). «La mesure des attitudes» p. 361-387, dans Recherche sociale: de la
problématique à la collecte des données, sous la direction de B. Gauthier, Sillery, Qué.: Presses
de l’Université du Québec.

HAWLEY, D. R. et DE HAAN, L. (1996). «Toward a Definition of Family Resilience: Integrating


Life-Span and Family Perspectives». Family Processes, 35 (3), 283-298.

HEATH, S. B. et MCLAUGHLIN, M.W. (1993). Identity and Inner-City Youth: beyond Ethnicity
and Gender. New York, NY: Teachers College Press.

HEIDER, F. (1959). The Psychology of Interpersonal Relations. New York, NY: Wiley.

HESS,. R.D. et SHIPMAN, V.C. (1968). «Maternal Influences upon Early Learning: the Cognitive
Environments of Urban Preschool Children», p. 99-103 dans Early Education: Current Theory,
Research and Action. sous la direction de R.D. Hess et R.M. Bear, Chicago, Ill.: Aldine
Publishing Compagny.

KOKKINAKI, F. et LUNT, P. (1997). «The Relationship between Involvement, Attitude


Accessibility and Attitude-Behaviour Consistency». British Journal of Social Psychology, 36 (4),
497-509.

LAOSA, L.M. (1982). «Families as Facilitators of Children’s Intellectual Development at 3 Years of


Age: A Causal Analysis», p. 1-46, dans Families as Learning Environments for Children, sous
la direction de L.M. Laosa et I.E. Sigel. New York et Londres: Plenum Press.

– 18 –
LAROSE, F., AUDETTE, S. et ROY, G.-R. (1997). «La représentation sociale du français en
formation professionnelle. Analyse de l’impact d’une recherche-action-formation sur la
représentation de l’utilité des compétences en français sur le plan de la formation et de la
carrière». Education et Recherche, 19 (3), 349-373.

LAROSE, F. et LENOIR, Y. (1998). «La formation continue d’enseignants du primaire à des


pratiques interdisciplinaires: bilan de recherches et perspectives». Revue des sciences de
l’éducation, XXIV(1), 199-240.

LAROSE, F., TERRISSE, B. et LEFEBVRE, M.-L. (1998). L’évaluation des facteurs de


vulnérabilité et de protection dans la famille: Le questionnaire sur l’environnement familial
(QEF). Montréal, Qué.: Les publications du Groupe de recherche en adaptation scolaire et
sociale, département des sciences de l’éducation, Université du Québec à Montréal.

LAUTREY (1973). «Environnement familial et développement intellectuel», L’orientation scolaire


et professionnelle, 3, 227-43.

LEFCOURT, H. M. (1991). «Locus of Control», p. 413-500 dans Measures of Personality and Social
Psychological Attitudes sous la direction de J.P. Robinson, P. R. Shaver, et L. S. Wrightsman,
San Diego, Cal: Academic Press.

MARTIN, B. (1975). «Parent Child Relations», p. 463-540 dans Review of Child Development
Research n° 4, sous la direction de F.D. Horowitz, Chicago, Ill.: University of Chicago Press.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (1998a). Prendre le virage du succès. Plan d’action


ministériel pour la réforme de l’Éducation - En bref. Québec, Qué.: Ministère de l’éducation.
Document téléaccessible à l’URL suivante:
http://www.meq.gouv.qc.ca/réforme/7lignes.htm

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (1998b). Encart sur la réforme de l’éducation.


Québec, Qué. : Ministère de l’éducation. URL:
http://www.meq.gouv.qc.ca/REFORME/encart/encart.htm

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (1997). Réaffirmer l’école. Rapport du groupe de


travail sur la réforme du curriculum. Québec, Qué.: Ministère de l’éducation.

MINISTÈRE DE LA SÉCURITÉ DU REVENU (1996). La pauvreté au Québec: bref historique et


situation actuelle (1974-1994). Québec, Qué.: Ministère de la Sécurité du Revenu, Direction de la
recherche, de l’évaluation et de la statistique. URL: http://www.msr.gouv.qc.ca/pub/pub.htm

MOREAU, L. (1995). La pauvreté et le décrochage scolaire ou la spirale de l’exclusion. Québec,


Qué.: Ministère de la Sécurité du Revenu, Direction de la recherche, de l’évaluation et de la
statistique. URL: http://www.msr.gouv.qc.ca/pub/pub.htm

MORTON, T. L. (1997). «The Relationship between Parental Locus of Control and Children’s
Perceptions of Control». Journal of Genetic Psychology, 158 (2), 216-225.

NELSON, C.M. et PEARSON, C.A. (1992). Integrating Services for Children and Youth with
Emotional and Behavioral Disorders. Reston, VA: Council for exceptional children.

ODOM, S. E. (1996). «Effects of an Educational Intervention on Mothers of Male Children with


Attention Deficit Hyperactivity Disorder». Journal of Community Health Nursing, 13 (4), 207-
220.

– 19 –
OSTERREITH, P. (1957). L’enfant et la famille. Paris: Presses Universitaires de France.

PALACIO-QUINTIN, E. et TERRISSE, B. (1997). «L’environnement familial et le développement


de l’enfant d’âge préscolaire». Revue internationale de l’éducation familiale, Recherche et
intervention, 1, (1), 71-82.

PETERSON, R. L. (1995). «Learners with Emotional and Behavioral Difficulties», p. 243-280 dans
Handbook of Special and Remedial Education. Research and Practice, sous la direction de M.C.
Wang, M.C. Reynolds et H.J. Walberg, New York, NY: Pergamon Press.

PHARES, E. J. (1976). «Locus of Control», p. 263-304 dans Dimensions of Personality, sous la


direction de H. London et J. E. Exner. New-York, NY: Wiley.

POURTOIS, J.P. (1978). «Mesurer les attitudes éducatives des parents», Revue belge de psychologie
et de pédagogie, 40, 163-4, 65-79.

PRÉVOT, O. (1997). Parentage: prévention et formation. Recherches sur les attitudes, les pratiques
éducatives et le sentiment de compétence parentale de mères françaises en difficulté. Thèse de
doctorat non publiée. Montpellier: Université Paul Valéry - Montpellier III, département de
psychologie.

ROTTER, J. B. (1966). «Generalized Expectancies for Internal vs External Control of


Reinforcement». Psychological Monographs, 81(1) (Numéro spécial, en entier).

ROUZIER, F. (1986). L’élaboration d’un questionnaire d’évaluation des attitudes et des pratiques
éducatives des parents d’enfants d’âge préscolaire (3 - 5 ans), Mémoire de maîtrise non publié,
Montréal, Qué.: Département des sciences de l’éducation, Université du Québec à Montréal.

SCHAEFER, E.S. et BAYLEY, N. (1963). «Maternal Behavior, Child Behavior and their
Intercorrelations from Infancy through Adolescence», Monographs of the Society for Research
in Child Development, 28, 3, n° 87.

SCHAEFER, E.S. et BELL, R.Q. (1958). «Development of a Parental Attitude Research


Instrument». Child Development, 29, septembre, 339-361.

SEARS, R.R., MACCOBY, E.E. et LEVIN, H. (1959). Patterns of Child Rearing, New-York, NY:
Harper and Row.

SHEINTUCH, G. et LEWIN, G. (1981). «Parent’s Attitudes and Children’s Deprivation: Child


Rearing Attitudes of Parents as a Key to the Advantaged - Disadvantaged Distinction in Pre-
School Children», International Journal of Behavioral Development, 4, 11, 125-42.

SIGEL, I.E. (1983). Structural Analysis of Parent-Child Research Models, Communication présentée
au 50e congrès de la «Society for Research in Child Development», Détroit, Mich. 9 juin.

SOCOLAR, R. R. et STEIN, R. E. (1995). «Spanking Infants and Toddlers: Maternal Belief and
Practice». Pediatrics, 95 (1), 105-111.

SPRAY, J. A. et WELCH, C. J. (1990). «Estimation of Classification Consistency when the


Probability of a Correct Response Varies». Journal of Educational Measurement, 27 (1), 15-25.

TERRISSE, B., LEFEBVRE, M.-L. et LAROSE, F. (s.p. 1998). «Les facteurs familiaux affectant la
réussite des programmes d’intervention éducative précoce en milieu socio-économiquement

– 20 –
faible» dans Les tendances actuelles de l’intervention précoce en Europe, sous la direction de F.
Peterhander, O. Speck, G. Pithon et B. Terrisse, Bruxelles: De Bœck-Wesmaël Université. (Sous
presse).

TERRISSE, B. et LAROSE, F. (1998). L’Échelle des compétences éducatives parentales (ECEP).


St-Sauveur, Qc.: Les éditions du Ponant.

TERRISSE, B. et PINEAULT, C. (1989). «Contexte théorique et analyse des effets du programme


d’éducation familiale (PEF) sur les attitudes et les pratiques éducatives des parents d’enfants
d’âge préscolaire», p. 165-192 dans Les thématiques en éducation familiale sous la direction de
J.P Pourtois, Bruxelles: Collection «Pédagogie en développement» Recueils, De Boëck-Wesmaël
Université.

TERRISSE, B, ROBERTS, D. PALACIO-QUINTIN, E. et LAROSE, F. (s.p., 1998). «Les effets de


l’environnement familial (pratiques éducatives parentales et statut socio-économique) sur le
développement du jeune enfant». Enfance (Sous-presse).

TERRISSE, B. et ROUZIER, F. (1986). Le Questionnaire d’évaluation des attitudes et des pratiques


éducatives des parents d’enfants d’âge préscolaire, QEAPEP, Montréal, Qué: Groupe de
recherche en adaptation scolaire et sociale, Département des sciences de l’éducation, Université
du Québec à Montréal.

TERRISSE, B., ROUZIER, F. et TRUDELLE, D. (1997). L’évaluation des compétences éducatives


parentales: attitudes, pratiques éducatives et sentiment de compétence, Montréal, Qué.: Groupe
de recherche en adaptation scolaire et sociale, Département des sciences de l’éducation,
Université du Québec à Montréal.

TERRISSE, B; TROTTIER, S. et CHEVARIE, D. (1994). «Étude sur les valeurs éducatives


parentales dans différentes communautés ethniques au Québec», p. 233-259 dans Comprendre la
famille sous la direction de G. Pronovost. Ste-Foy, Qué: Presses de l’Université du Québec.

TERRY, D. J. et O’LEARY, J. E. (1995). «The Theory of Planned Behaviour: the Effects of


Perceived Behavioural Control and Self-Efficacy». British Journal of Social Psychology, 34 (2),
199-220.

TIEIDE, D.T. (1996). Les attitudes et les pratiques éducatives des parents d’enfants de communautés
ethno-culturelles et québécoises francophones de souche (3 à 5 ans), en fonction de leur statut
socio-économique, Mémoire de maîtrise non publié, Montréal, Qué.: Département des sciences
de l’éducation, Université du Québec à Montréal.

TRAUB, R. E. (1994). Reliability for the social sciences. Theory and applications. Newbury Park,
Cal: Collection «Measurement methods for the social sciences», Sage Publications.

TRIANDIS, H. (1971). Attitude and Attitude Change. New York, NY: Wiley.

TRUDELLE, D. (1991). Sentiment de compétence, attitudes et pratiques éducatives chez les parents
québécois d’enfants d’âge préscolaire en fonction de leurs caractéristiques socio-économiques.
Thèse de doctorat non publiée, Rimouski, Qué.: Doctorat en éducation, «Réseau», Université
du Québec à Rimouski.

VIJATRASIL, K. (1980). The Relationship between Gender, Socioeconomic Status, Sex-Typing, Sex-
Role Attitudes, Self-Esteem, and Attitudes Toward Child-Rearing among Fathers and Mothers,

– 21 –
New-York, NY: Thèse de doctorat non publiée, Département de Nursing, Université de New-
York.

WADSWORTHX, M. E. (1997). «Changing Social Factors and their Long-Term Implications for
Health». British Medical Bulletin, 53 (1), 198-209.

WANG, M. C. et HAERTEL, G. D.(1995). «Educational Resilience», p. 159-204 dans Handbook of


Special and Remedial Education. Research and practice sous la direction de M.C. Wang, M.C.
Reynolds et H.J. Walberg. New York, NY: Pergamon Press.

WERNER, E. et SMITH, R. (1989). Vulnerable but Invincible: A Longitudinal Study of Resilient


Children and Youth. New York, NY: Adams, Bannister and Cox.

WERNER, E. et SMITH, R. (1992). Overcoming the Odds: High-Risk Children from Birth to
Adulthood. New York, NY: Cornell University Press.

WHITE, B.L. et WATTS, J.C. (1973). Experience and Environment: Major Influences Upon the
Development of the Young Child. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

WICHSTROM, L., ANDERSON, A.M., HOLTE, A., HUSBY, R. et WYNNE, L. C. (1996).


«Confirmatory and Disconfirmatory Family Communication as Predictor of Offspring Socio-
Emotional Functioning. A 10 to 14 year Follow-up of Children at Risk». Acta Psychiatrica
Scandinavia, 93 (1), 49-56.

WITT, S.D. (1997). «Parental Influence on Children’s Socialization to Gender Roles». Adolescence,
32 (126), 253-259.

ZELKOWITZ, P. et PAPAGEORGIOU, A. (1996). «Childrearing Attitudes among Parents of very


Low Birth Weight and Normal Birth Weight Children». Journal of Developmental and
Behavioral Pediatry, 17 (2), 84-89.

ZIMMERMAN, M. A. (1990). «Toward a Theory of Learned Hopefullness: A Structural Model


Analysis of Participation and Empowerment». Journal of Research in Personality, 24, (1) 71-
86.

ZIMMERMAN, M. A., ISRAEL, B. A., SCHULTZ, A et CHECKOWAY, B. (1992). «Further


Explorations in Empowerment Theory: An Empirical Analysis of Psychological
Empowerment». American Journal of Community Psychology, 20 (6), 707-727.

– 22 –