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Madame Michelle Courchesne

Ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport


Édifice Marie-Guyart
1035, rue De La Chevrotière, 16e étage
Québec, QC G1R 5A5

Objet : La prévention dans les classes maternelles du Québec :


favoriser collectivement une meilleure protection de nos enfants
par des pratiques appuyées par la recherche

Madame Michelle Courchesne,

Une lettre (voir document attaché), datée du 15 mars 2010 et signée par la présidente de
l’Association d’éducation préscolaire du Québec (AÉPQ), a été portée à notre attention.
Cette lettre, accompagnée d’une pétition qui a circulé dans le milieu scolaire, vous était
adressée. Le contenu de ladite lettre témoigne des préoccupations de l’AÉPQ et des
signataires au regard du soutien et de l’aide à apporter à chaque élève pour son intégration
et sa réussite scolaire. Elle témoigne par ailleurs d’une vive inquiétude quant à des
interventions spécifiques relatives à la prévention, soulignant que le programme du
préscolaire préconise principalement le jeu comme moyen d’apprentissage. En tant que
chercheurs concernés par la prévention au préscolaire, nous partageons avec l’AÉPQ cette
préoccupation relative à l’importance du soutien et de l’aide à apporter à chaque élève. Nous
questionnons toutefois l’analyse de la situation et les moyens présentés dans la lettre (voir
texte en italique) et souhaitons vous faire part de notre réflexion à cet égard.

Questionnement relatif à l’analyse de la situation

(ATTENDU QUE À L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE) On observe une augmentation de difficultés


d’apprentissage et que ces problèmes devraient être dépistés et traités en priorité afin de
permettre à l’enfant de mieux s’intégrer à l’école et d’être ainsi sur la route de la réussite
scolaire.

Les travaux de recherche sur la prédiction du rendement scolaire convergent vers la


même conclusion : le dépistage des enfants à risque de difficultés scolaires est
impératif. Les recherches indiquent qu’il est possible de dépister les enfants à risque
à la maternelle ou au début de la 1re année, à condition de disposer des indicateurs

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prédictifs appropriés. Pour ce qui est des moyens à prendre, rappelons que dans
notre système éducatif, nous avons fait le choix de favoriser l’intégration scolaire des
élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. Une telle intégration requiert de la
part des enseignantes le développement de compétences spécifiques. En effet, le
dépistage seul ne constitue qu’une partie de la solution ; il faut également lui joindre
des programmes d’intervention préventive qui répondent aux besoins des élèves
issus de divers milieux socioéconomiques. Les recherches sur l’intervention
préventive montrent qu’il est possible de hausser significativement le niveau de
préparation à la vie scolaire des enfants et de réduire le taux d’échec scolaire,
lorsque des enseignantes implantent des programmes d’intervention
systématique et ciblée. Les programmes les plus importants ciblent en priorité
la préparation à l’apprentissage de la lecture au 1er cycle et l’autorégulation du
comportement en milieu scolaire.

Vous vous basez uniquement sur les recherches montréalaises au sujet de la prévention
(s’adressant à la Ministre, dans sa dernière stratégie d’intervention, L’école j’y tiens!).

Cette remarque nous conduit à nous demander en quoi les élèves de la région
montréalaise sont différents de ceux des autres régions du Québec. La question est
importante, car, s’ils diffèrent des autres par le pourcentage d’enfants dont la langue
maternelle est une langue autre que le français, alors ces derniers pourraient avoir
des besoins particuliers sur le plan de la conscience phonologique ou du vocabulaire
oral avant leur entrée en 1ère année. Est-ce que ces besoins sont nécessairement
différents de ceux des enfants des autres régions du Québec, surtout en milieu
défavorisé ? Ce n’est pas nécessairement le cas. Si les besoins sont similaires,
alors les interventions qui ont donné de bons résultats à Montréal pourraient
très bien donner les mêmes résultats en région. La démonstration reste à faire,
mais il n’y pas de raisons, a priori, de supposer que les programmes de
prévention mis en œuvre à Montréal ne seront pas utiles à l’extérieur de la
région montréalaise. D’ailleurs, certains d’entre eux ont été développés ou déjà
été mis à l’essai en région.

Malgré le fait que l’enfant doive recevoir des services dès l’apparition d’une difficulté, nous
nous heurtons parfois soit à la non-existence ou à la discontinuité des services
complémentaires. Lorsqu’il y en a, nous constatons un manque flagrant de connaissance du
programme d’éducation préscolaire dans les services complémentaires en psychologie, en
psychoéducation, en éducation spécialisée, en orthophonie et en ergothérapie dans nos
classes; ce qui fait en sorte que les pistes d’intervention proposées ne vont pas dans le sens
du développement de l’enfant.

Cette remarque donne à penser que les spécialistes des services complémentaires
ne sont pas habilités à intervenir auprès de l’enfant en difficulté parce qu’ils ne
maîtrisent pas les fins détails du programme du préscolaire. Ce programme, publié
voilà bientôt dix ans et qui par conséquent ne tient pas compte de l’état des
connaissances qui a évolué depuis, représente un moyen et non une fin. Est-il

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vraiment nécessaire d’en maîtriser les détails pour intervenir à titre de psychologue,
de psycho-éducateur, d’orthopédagogue, d’orthophoniste ou d’ergothérapeute ? Est-
ce que la solution ne réside pas plutôt dans la formation d’une équipe-école qui
coordonne ses efforts pour appuyer le développement de l’enfant ? Une telle

proposition s’arrimerait davantage avec la perspective de collaboration et de


complémentarité des intervenants prônée par le MELS. Les élèves qui éprouvent des
difficultés ont besoin des services complémentaires tels ceux offerts par les
orthopédagogues, les psycho-éducateurs et les orthophonistes. Un monitorage
continu des progrès de ces élèves et de leur réponse à l’intervention, ainsi
qu’une évaluation systématique de leurs apprentissages, permet d’ajuster la
contribution des services pertinents. Aux Etats-Unis, le Centre national de
recherche sur les troubles d’apprentissage a déjà publié des ouvrages
scientifiques très instructifs et très utiles sur la question
(www.nrcld.org/about/research/).

Devant cette réalité, le ratio élèves/enseignante est, de toute évidence, trop élevé
(maternelles 4 ans et 5 ans), puisque maintenant, avec la diminution du ratio en première
année, il n’est pas rare que les classes du préscolaire se retrouvent avec plus d’élèves
(souvent avec des difficultés marquées et sans aide) que dans l’année suivante.

Tel que le rapporte une synthèse récente de l’Association canadienne en éducation


(www.cea-ace.ca/classsizereport, p. 19, traduction libre), les recherches sur la
diminution du ratio confirment en effet qu’un nombre plus petit d’élèves présente
plusieurs avantages sur le plan pédagogique. Les élèves y apprennent davantage sur
les plans académiques et sociaux. Toutefois, ces recherches suggèrent que ces
réductions du nombre d’élèves dans les classes, afin de produire des effets
positifs, doivent absolument être accompagnées de mesures telles : des
classes disposant d’espaces de qualité ; des occasions pour les enseignants
de travailler et de planifier ensemble, ainsi que d’apprendre de nouvelles
stratégies d’enseignement ; et des ressources humaines et matérielles
appropriées.

Certaines demandes venant des commissions scolaires et des directions d’école


relativement à des exigences d’exercices formels, faisant référence à la prévention des
difficultés d’apprentissage indiquent une mauvaise compréhension des visées du
programme d’éducation préscolaire et plus particulièrement de l’émergence de l’écrit. (…)
Des perfectionnements obligatoires sur la conscience phonologique, la dyspraxie, la
dyslexie, les orthographes rapprochées, etc., n’ont pas pour but de compléter notre culture
pédagogique, mais se veulent des exercices décontextualisés et dirigés vers l’enseignement
formel, ce qui a pour conséquence de manquer de signifiance pour les enfants.

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Rappelons que les perfectionnements dont il est question ici sont des moyens pour
soutenir le développement professionnel des enseignantes et des autres
intervenants, leur permettant d’enrichir leur culture et leur pratique pédagogique en
vue de favoriser la préparation des enfants à la vie scolaire. Plusieurs programmes
d’intervention préscolaire relatifs aux premiers apprentissages en lecture, à la
conscience phonologique, aux orthographes approchées et aux habiletés sociales ont
été conçus en collaboration avec des enseignantes et ont été mis à l’essai auprès
des élèves en veillant à ce qu’ils aient du sens pour eux. Les retombées de certains
de ces programmes ont été évaluées rigoureusement dans des écoles québécoises
et leurs avantages ont été confirmés sur le plan des apprentissages, de la motivation
et du comportement des élèves, de même que du développement professionnel des
intervenants. Certes ces programmes ne sont pas des panacées et certains élèves
auront besoin d’une aide additionnelle spécifique. Les commissions scolaires et
les directions d’école qui encouragent l’implantation de ces programmes
agissent dans le respect des élèves et des intervenants, ainsi que des
conventions de partenariat et des conventions de gestion et de réussite
éducative.

Questionnement relatif aux moyens proposés

(L’AÉPQ propose) Que le Ministère publie une mise en garde destinée à rappeler l'esprit du
programme du préscolaire (développement par le jeu) et à souligner les risques de
glissements vers une scolarisation précoce constatés dans bien des milieux et même dans
l'utilisation systématique de certains matériels.

Les activités d’apprentissage ludiques sont des moyens pour hausser le niveau
d’habiletés ou de connaissances des enfants sans compromettre leur motivation à
apprendre. Précisons que ce n’est pas leur caractère ludique qui en fait des activités
d’apprentissage efficaces ; c’est plutôt le fait qu’elles conduisent les enfants, souvent
par l’action, à s’approprier un domaine de connaissances ou de compétences.
Plusieurs programmes d’intervention à l’intention des enfants d’âge préscolaire sont à
la fois ludiques et systématiques. On a montré que ces programmes peuvent
conduire à des gains importants sur le plan des apprentissages et de la motivation et,
en prime, réduire le risque ultérieur d’éprouver des difficultés d’apprentissage ou de
comportement. Il est capital de donner une longueur d’avance au plan des pré-requis
scolaires aux enfants de maternelle et de pré-maternelle à risque (en raison de leurs
caractéristiques personnelles ou socio-familiales), sinon ils risquent rapidement de
prendre un retard qui deviendra difficile voire impossible à rattraper. Les résultats du
Perry Preschool et d’autres programmes de prévention ciblant les habiletés
cognitives et la préparation à l’école appuient cette vision. Ces programmes ont été

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mis au point grâce à d’importantes ressources humaines et financières,
publiques et privées, en collaboration avec le milieu scolaire. Il est crucial
qu’ils soient mis au service des élèves, des enseignantes et des autres
intervenants.

Favoriser collectivement une meilleure protection de nos enfants

Le port de la ceinture de sécurité, qui a demandé au début des efforts individuels et une
volonté collective, constitue la meilleure protection qui soit lors d’un accident, tel que le
révèlent des études sur le sujet. Or, il en va de même pour les interventions préventives
à la maternelle. Elles ne nuisent pas aux élèves qui fonctionnent bien mais permettent
à ceux qui sont à risque d’avoir de meilleures chances de réussir. Cet état des
connaissances fournit un éclairage aidant qui gagne à être pris en compte collectivement.
Par conséquent, afin de favoriser l’accomplissement personnel, la réussite scolaire et
l’intégration sociale de chaque élève, il est temps que les différents acteurs des
secteurs du régulier ET de l’adaptation scolaire, qu’ils soient enseignants,
intervenants des services complémentaires, directions d’école, conseillers
pédagogiques, responsables ministériels ou universitaires, concertent leurs efforts et
leurs interventions en tenant compte de l’évolution des connaissances issues de la
recherche. Les projets de collaboration entre les commissions scolaires et les universités
favorisent une synergie fructueuse pour le développement et la validation de pratiques
efficaces. C’est pourquoi nous souhaitons, Madame la Ministre, que vous et votre ministère
invitiez les différents acteurs à coordonner leurs efforts en vue de la réussite de chacun des
enfants. À cet égard, nous proposons que soit organisée une rencontre provinciale
regroupant les acteurs concernés, afin qu’ils développent une vision commune leur
permettant de promouvoir et de soutenir de façon concertée des pratique éclairées
par la recherche, favorables au développement de tous les élèves, notamment ceux
ayant des besoins éducatifs particuliers.

Veuillez agréer, Madame, mes cordiales salutations,

Monique Brodeur
Doyenne
Faculté des sciences de l’éducation
UQAM

Cosignataires

UQAM : Monique Brodeur, Marc Bigras, France Capuano, Annie Charron, Éric Dion,
Andréanne Gagné, Lucie Godard, Catherine Gosselin, Line Laplante, Frédéric Legault,
Julien Mercier, François Poulin, Nathalie Prévost, Catherine Turcotte
Université de Sherbrooke : Carole Boudreau, Marie-France Morin, Pierrette Verlaan
Université de Montréal : Sophie Parent, Frank Vitaro
UQAR : Nathalie Lavoie
Université d’Ottawa : Alain Desrochers
Professeurs(es)

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Cc

o Monsieur Alain Veilleux, Sous-ministre adjoint, Éducation préscolaire,


enseignement primaire et secondaire (MELS)
o Monsieur Jean Tremblay, Directeur général des politiques, de la recherche et
de la planification stratégique et Directeur des politiques (MELS)
o Madame Nicole Boutin, Présidente du Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ)
o Madame Josée Bouchard, Présidente de la Fédération des commissions
scolaires du Québec (FCSQ)
o Madame Chantal Richer, Coordonnatrice du Programme de soutien à l’école
montréalaise
o Madame Linda St-Pierre, Présidente-directrice générale du Centre de transfert
pour la réussite éducative du Québec (CTREQ)
o Madame Lise Bibeau, Directrice générale par intérim de l’Association
québécoise des troubles d’apprentissage (AQETA)
o Madame Claire Gascon Giard, Directrice générale du Centre de Psycho-
Éducation du Québec (CPEQ)
o Madame Francine Boily, Présidente de l’Association d’éducation préscolaire du
Québec (AÉPQ)
o Madame Amélie Daoust-Boisvert, Journaliste au journal Le Devoir

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