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As Práticas de Canto Coral em Projetos Sociais: dos conflitos na escolha do

repertório à formação de identidade no grupo

Resumo. Relata as práticas musicais que vem sendo desenvolvidas no Centro de Educação
Musical Unibrás, projeto social desenvolvido no município de Serra, ES, o qual tem a atividade
musical como proposta sócio-educativa. O foco deste artigo é analisar: 1) os significados e
sentimentos que emergem na relação indivíduo e música; 2) os conflitos e divergências surgidos
no grupo a partir do repertório utilizado e, 3) os fatores ideológicos, sociais e culturais que
influenciam as relações e interações dos participantes do grupo. Serviram de base dados
coletados no projeto social através de questionários, diário de campo e entrevistas, procurando
fazer uma escuta sensível junto ao grupo de participantes do projeto. Após cinco meses de
reflexão na ação, os resultados apontam contribuições e ampliações de conhecimentos na área da
Educação Musical, no que se refere às práticas em contextos não-formais. O estudo sugere
alguns caminhos que podem contribuir com as práticas dos profissionais envolvidos neste campo
de conhecimento.
Palavras-chave: diversidade, projetos sociais, identidade, educação musical.

1. Introdução

Com o fortalecimento da “Sociedade Civil” no Brasil – que se deu no bojo da resistência


à ditadura militar – ampliaram-se o número de iniciativas, que visam a contribuir para a
promoção e o desenvolvimento social. O aprendizado musical tem ocupado lugar de destaque em
grandes projetos sociais no Brasil, são exemplos: Timbalada1, Olodum2, Associação dos Meninos
do Morumbi3, dentre outros.
Um crescente número de pesquisas e trabalhos no campo da Educação Musical tem
buscado refletir sobre as diversas práticas e contextos onde tem se dado o ensino e aprendizagem
da música como prática social. (SANTOS, 2007).
Inserindo-se neste contexto, este artigo descreve: a origem, as práticas, e os pressupostos
teóricos que orientam as atividades pedagógico-musicais que vem sendo desenvolvidas no
“Centro de Educação Musical Unibrás - CEMU”4 – projeto social realizado no Bairro Feu Rosa,
Serra, ES.

1
Grupo vocal percussivo criado no bairro de Candeal, em Salvador, no fim da década de 80, teve como mentor e
organizador o músico Carlinhos Brown. .
2
Criado em 1983, por moradores do bairro Maciel-Pelourinho, centro histórico de Salvador, inicialmente como um
bloco carnavalesco, posteriormente torna-se um Grupo Cultural dedicado à implementação de projetos sociais e
culturais.
3
Associação Meninos do Morumbi grupo musical, criado por Flávio Pimenta em 1996, atende crianças da cidade
de São Paulo e tem na prática musical o eixo central de ação do projeto.
4
A partir deste ponto do texto será utilizada a sigla CEMU para se referir ao “Centro de Educação Musical
Unibrás”.
2

Neste estudo buscou-se integrar duas áreas: a Educação musical (focando as práticas em
contextos não-formais) e o Terceiro Setor (analisando o contexto sócio-político que origina estas
práticas compensatórias). Para tal, refletiu-se sobre as novas formas de exclusão resultantes das
reformas e políticas, promovidas a partir do desenvolvimento do neo-economicismo liberal no
Brasil. (GENTILI, 1995).

O Terceiro setor: origem e tendências

Por Terceiro setor entende-se um composto de organizações sem fins lucrativos, criadas e
mantidas pela ênfase nas lutas pelas causas coletivas, num âmbito não governamental. Sua
emergência no Brasil, é um fenômeno social percebido nas últimas três décadas, a partir do
fortalecimento da “Sociedade Civil” nos anos 70, que se deu no contexto das lutas pela
democratização, em oposição ao estado autoritário do período da Ditadura Militar no Brasil.
(FERNANDES, 2002).
Na Sociedade Civil – e por ela – indivíduos e instituições particulares exerceriam a sua
cidadania de forma direta e autônoma. Marcando um espaço de integração cidadã, distingue-se
do Estado; mas caracterizando-se pela promoção de interesses coletivos, diferencia-se da lógica
do mercado. Formando-se, por assim dizer, um "terceiro setor" (WOLFE, 1992).
Da junção dos movimentos voltados para a melhoria da vida comunitária, defesa de
direitos e luta pela democracia, e dos princípios solidários que norteiam as redes de vizinhança e
ajuda mútua, surgem as “Organizações Não-Governamentais (ONGs).
O Mercado, antes indiferente às questões de interesse público, passa a ver nas ONGs
canais para concretizar os investimento do setor privado na área social, ambiental e cultural.
Assim, o conceito de Terceiro Setor amplia-se, englobando atores e serviços como a filantropia
empresarial, as associações beneficentes, as iniciativas das igrejas e o trabalho voluntário.

A Educação Musical em Contextos não Formais

O discurso da educação para todos e da inclusão social, torna-se contraditório quando


percebemos que as reformas educacionais desenvolvidas em alguns países, especialmente na
América Latina a partir da década de noventa, baseiam-se em uma ideologia neoliberal 5 que
impõe “ajustes” para que estas nações alcancem o “desenvolvimento” e a inserção no mundo
globalizado.Esta corrente ideológica prega uma reforma economicista da educação, voltada ao

5
Neoliberalismo, corrente ideológica que prega uma reformulação/descentralização do papel do Estado, através: da
defesa de um mercado livre que conduza todas as formas de interação social; do enxugamento da máquina
administrativa e redução de benefícios sociais, e; da globalização econômica e cultural. (GENTILLI, 1995).
3

mercado e ao crescimento econômico. Como efeito, tem-se o surgimento/ampliação, de um


espírito de competitividade e individualismo, que acentua as desigualdades e exclusões sociais.
(GENTILLI, 1995).
Fugindo desta lógica perversa, as iniciativas que se dão fora dos contextos regulares de
ensino, têm proposto vivências e aprendizados que contribuam para conscientização e
desenvolvimento de uma postura crítica frente a esta realidade.
Em geral, os projetos sociais que têm como eixo principal atividades musicais, não
priorizam metodologias de ensino individualizadas, nem focam o aprendizado de conteúdos
técnicos da música, mas antes, utilizam experiências em conjunto e as relações que se
desenvolvem no grupo, como forças dinâmicas de mudança, facilitando e promovendo:
aprendizados, relacionamentos, mobilizações, organização.
A ação dos indivíduos é resultado de um conjunto de construções mentais, que
trabalhando socialmente o conhecimento, interagem na realidade social, material e até mesmo
ideal, ou seja, o singular interfere e transforma o coletivo. Ao compartilhar e/ou interagir com o
outro, o indivíduo re-elabora representações sociais que sintetizam sua disposição em buscar, ou
não interferir em determinadas situações. (GUATTARI, 1986).
Este modelo de interação seria uma representação micro-social, onde o objetivo maior é
auxiliar o indivíduo na transcendência do espaço físico do projeto, despertando/ampliando a
compreensão do valor da diversidade e o sentimento de respeito às diferenças.
Neste contexto, os papéis estabelecidos, os meios que originaram um tipo específico de
interação e as emoções resultantes das mesmas, devem ser alvos de constantes reflexões. Uma
vez, que não é suficiente definir as emoções sentidas pelas pessoas, mas “entender o motivo que
as originaram e as direcionaram, para conhecer a implicação do sujeito com a situação que os
emociona”. (SAWAIA, 2001, p.110). Assim, a recusa ou aceitação, de um indivíduo, ou grupo,
já demonstra uma necessidade e/ou transformação nesse indivíduo.
De acordo com o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal 6, o desenvolvimento
dos indivíduos está vinculado às relações por ele estabelecidas. (VYGOTSKY, 1989). As
práticas musicais em conjunto possibilitam constantes aprendizados, por apresentarem múltiplas
possibilidades de interação, uma vez que trazem em suas dinâmicas, convites - implícitos ou
explícitos - para que os participantes interajam o que em geral, ocorre de forma natural e
prazerosa dentro da segurança dos limites das próprias atividades musicais. (WAJSKOP, 1995).

6
Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância existente entre o nível atual de desenvolvimento do indivíduo,
e o seu nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, que ocorra de forma
medida, ou seja, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz, por exemplo. ( VYGOTSKY,
1989).
4

A origem do projeto social

O CEMU é um projeto social de educação musical, desenvolvido no município de Serra,


desde agosto de 2007. Disponibiliza aulas de canto coral (adulto e infantil), e de instrumentos
musicais7 – violão cavaquinho, teclado, bateria e percussão. As vagas são abertas à comunidade
do Bairro Dr. Pedro Feu Rosa, sendo que as únicas condições para participar das aulas, é a
existência de vagas e a freqüência regular de participação nas atividades.
Originou-se do interesse da empresa “Unibrás Comércio, Importação e Exportação
LTDA”8, em ampliar as possibilidades formativas de seus funcionários, em especial os que
apresentam baixo nível de escolaridade, através de atividades musicais. Para tal, contrata um
professor de música9 e disponibiliza parte da carga horária de trabalho de um funcionário10, para
juntos estruturarem as atividades.
Após discussões iniciais a proposta se estende aos parentes dos funcionários e aos
moradores da comunidade onde seriam desenvolvidas as aulas.
Como a maioria dos funcionários são moradores das proximidades do Bairro Dr. Pedro
Feu Rosa, Serra, Es, este local foi escolhido para as aulas. Cabe relatar que o bairro originou-se a
partir de um desabamento de terras e pedras do Morro do Macaco sobre o bairro Tabuazeiro,
Vitória, E.S., em 14 de janeiro de 1985, que deixou várias famílias desabrigadas. Na ocasiãoa
Prefeitura de Vitória comprou cerca de 250 casas populares no Conjunto Habitacional Pedro Feu
Rosa, Serra, e deslocou para lá estas famílias.
Em 1999 residiam no bairro cerca de 47 mil habitantes, ocupando aproximadamente
4.000 casas. O bairro já foi considerado o mais violento do Espírito Santo, estando em 1996
entre os mais violêntos da América Latina. Entretanto, pesquisas recentes apontam uma
diminuição desses índices, principalmente a partir da implementação de projetos sociais, de
iniciativas públicas e privadas.

A Organização do Projeto

O projeto tem capacidade para atender a 150 pessoas com 2 aulas semanais (uma de
prática intrumental e outra de canto coral), com duração de 50 min cada. As vagas ociosas, são
preenchidas através de inscrições mensais.

7
As oficinas disponibilizadas no projeto, foram definidas a partir de um levantamento de interesse desenvolvido
através de questionários e entrevistas realizados junto aos funcionários da empresa.
8
Situada na Rua Atalydes Moreira de Souza, s/n - Civit I - Serra- ES, CEP: 29168-060, Telefax: (27) 3341-1878.
9
Ademir Adeodato - licenciado em Música pela Universidade Federal do Espírito Santo.
10
Jean Carlos Bucker funcionário do departamento administrativo, possui formação prática em música.
5

Conta com quatro professores11, com carga horária semanal de 15h, distribuídas nos três
turnos e também nos finais de semana.

As aulas de Canto Coral: diversidade, conflitos e formação de identidade no grupo.

Nas primeiras aulas de canto coral adulto, percebeu-se que os participantes estavam
divididos em pequenos grupos que não interagiam. Após algumas aulas, poucas pessoas
frequentavam o coral, o que resultou na condensação das duas turmas, adulto e infantil, em
apenas um grupo12. Mesmo com a junção, o número de participantes continuava reduzindo.
Buscando as causas da evasão, questionou-se alguns participantes que haviam desistido
das aulas de coral, mas ainda frequentavam as oficinas de prática intrumental, sobre os motivos
da desistência. Eles apontaram que a causa era o repertório utilizado 13, pois a maioria deles, em
função de suas desinências religiosas, eram proibidos de cantar determinadas músicas.
Cabe destacar, que a escolha do repertório, foi feita com base em um levantamento
desenvolvido com os funcionários da empresa, que também são moradores daquela comunidade,
buscando sugestões sobre as músicas que gostariam de aprender.
No entanto, esta avaliação mostrou-se insuficiente. Demonstrando o quanto é complexo
determinar a identidade de um grupo, pois mesmo estando fisicamente próximos, estavam
ideologicamente distantes.
Frente a esta situação a coordenação podia desenvolver duas ações: cancelar as aulas de
coral e manter apenas as práticas instrumentais, ou determinar que deveriam ser frequentadas as
duas aulas obrigatoriamente.
Acreditando que uma educação musical significativa deve se dirigir para ampliar/aprofundar
a consciência de mundo dos indivíduos e o respeito à diversidade, e que a recusa ou aceitação de uma
determinada música ou manifestação cultural, não deve se dar por uma postura preconceituosa, mas
sim a partir do diálogo e da discussão com diferentes sujeitos, a direção do projeto escolheu a
segunda opção. Penna defende,

... uma educação musical que contribua para a expansão – em alcance e qualidade – da experiência
artística e cultural de nossos alunos, para tal cabe adotar uma concepção ampla de música e de arte
[...], que procure apreender todas as manifestações musicais como significativas – evitando,
portanto, deslegitimar a música do outro através da imposição de uma única visão. (PENNA, 2005,
p.12).
11
Para a seleção dos professores, buscou-se profissionais com formação musical – formal ou prática – e com
experiências de trabalho em projetos sociais.
12
Esta unificação, exigiu um enorme cuidado, para resolver questões como tonalidade, extensão vocal, repertório,
mas por outro lado, proporcionou um asituação bastante rica, que foi a interação de pais e filhos fazendo aulas ao
mesmo tempo.
13
O repertório proposto era composto basicamente por músicas populares (folclóricas - em especial os congos
(estilo muito difundido na cultura Capixaba), MPB, sambas, etc...)
6

A partir da postura adotada, conseguiu-se formar um coral com cerca de 30 pessoas (entre
elas crianças, jovens e adultos). No entanto, o coro continuava dividido em dois grupos: um
bastante radical, que não aceitava cantar as chamadas “músicas do mundo”; e outro que não se
importava em cantar músicas religiosas desde que suas escolhas também fossem respeitadas.
Nas práticas em grupo, o professor tem um papel de mediador e a dinâmica do grupo
deve ser o veículo que conduz as transformações. (BARCELLOS,1992). Assim, foi proposto que
o repertório fosse escolhido pelo grupo, onde cada participante sugeriria uma música para ser
aprendida por todos14. Com algumas resistências o grupo aceitou a sugestão. Dessa forma, a
metodologia do trabalho foi assim estruturada:
1- apreciação – espaço para opiniões sobre a música trazida, em geral abordando tres
pontos: o conteúdo do texto, o estilo musical e o contexto histórico da música e da vida do
compositor;
2- relaxamento corporal e aquecimento vocal;
3- execução – aprendizado da melodia da música;
4- criação – professor e o grupo criam arranjo para a música (introduções, divisão de
vozes, contracantos, etc)
Esta metodologia baseia-se no modelo C.L.A.S.P. – em português T.E.C.L.A. 15 –
proposto pelo educador musical SwanwiK. Que consiste em trabalhar os conteúdos musicais de
forma integrada, favorecendo o desenvolvimento total e não fragmentado do indivíduo.
(RODRIGUES, 2006).
Embora as músicas surgidas inicialmente fossem religiosas, aos poucos foi se criando um
sentimento de confiança que permitiu a integração do grupo e a ampliação do repertório. Com
isso, aprofundou-se os conhecimentos do grupo sobre o mundo, a arte e a cultura.
Esta prática gerou um ambiente agradável, pois cada pessoa sentia-se valorizada ao
perceber que o grupo cantava a música que ela propôs.
Gradualmente, as relações começaram a extrapolar o âmbito do espaço do projeto, e
mesmo fora deste as amizades eram constituídas entre os membros do grupo.

Conclusões

14
Caso a música não fosse conhecida por todos a pessoa que sugeriu ficaria encarregada de trazer uma gravação da
mesma.
15
TECLA - T – técnica; E – execução, C – criação; L – literatura musical; A - apreciação.
7

Fugir de uma perspectiva homogenizadora e valorizar as especificidades de todos os


atores envolvidos no processo, por meio da participação coletiva na constituição do repertório,
foi condição fundamental para a integração do grupo.
Ao potencializar as capacidades individuais através de experiências e relações inter-
pessoais, permitindo que conceitos sobre respeito, direitos, cidadania e diversidade sejam
vivenciados e compreendidos, promove-se aprendizados significativos para a vida e não apenas
para o espaço do projeto.
A análise desse estudo sugere que as práticas musicais desenvolvidas em projetos
sociais potencializam as transformações sociais, por auxiliar na instituição/ reconstituição da
identidade do indivíduo e do grupo, na formação de valores e no posicionamento dentro da
cultura. No entanto, diante da complexidade do tema proposto, sugere-se um questionamento
mais aprofundado sobre o mesmo.

Referências

BARCELLOS, L. R. M. Musicoterapia e cultura. Cadernos de Musicoterapia. Vol. 1. Rio de


Janeiro: Enelivros, 1992.

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<http://www.rits.org.br/idac.br/>. Acesso em: 15 abril 2008.

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