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4e ÉDITION

La pensée
inrmière JACINTHE PEPIN
FRANCINE DUCHARME
SUZANNE KÉROUAC
4e ÉDITION

La pensée
inrmière
JACINTHE PEPIN, inf., Ph. D.
Professeure titulaire
Faculté des sciences inrmières
Université de Montréal

FRANCINE DUCHARME, inf., Ph. D.


Professeure titulaire
Faculté des sciences inrmières
Université de Montréal

SUZANNE KÉROUAC, inf., M.N., M. Sc.


Professeure émérite
Faculté des sciences inrmières
Université de Montréal

Collaboration spéciale au chapitre 4

ANNE BOURBONNAIS, inf., Ph. D.


Faculté des sciences inrmières
Université de Montréal
La pensée infirmière
4e édition Œuvre de la couverture

Jacinthe Pepin, Francine Ducharme et Suzanne Kérouac Artiste : Pablo Picasso


Titre : Portrait de Dora Maar
© 2017 TC Média Livres Inc. Date : 23 novembre 1937
© 2010 Chenelière Éducation inc. Médium : Huile sur toile
© 2003 Groupe Beauchemin, Éditeur Ltée Mention : © Succession Pablo Picasso/SODRAC
© 1994 Éditions Études vivantes 2016
Crédit photographique : RMN-Grand Palais/Art
Conception éditoriale : Dominique Hovington Resource, NY
Édition : Benoit Bordeleau
Coordination : Michel Raymond Artiste multidisciplinaire né à Malaga en 1881,
Révision linguistique : Anne-Marie Trudel Pablo Picasso est un des plus grands maîtres
Correction d’épreuves : Marie Le Toullec de l’art moderne. Il a bouleversé la conception de
Conception graphique : Josée Bégin l’art au XXe siècle en donnant naissance, avec
Conception de la couverture : Micheline Roy Georges Braque, au mouvement cubiste. On
estime qu’il a créé plus de 30 000 œuvres (toiles,
sculptures, gravures, céramiques). Une dizaine
de musées dans le monde lui sont exclusivement
Catalogage avant publication consacrés. Il a vécu la majeure partie de sa vie
de Bibliothèque et Archives nationales du Québec en France, où il s’est éteint à l’âge de 91 ans.
et Bibliothèque et Archives Canada

Pepin, Jacinthe
La pensée infirmière Sources iconographiques
4e édition. p. 2 : Orkhan Aslanov/Shutterstock.com ;
Comprend un index. p. 28 : pan demin/Shutterstock.com ;
p. 50 : MarkM73/iStockphoto ;
ISBN 978-2-7650-5174-9 p. 86 : Zuki/iStockphoto ;
1. Soins infirmiers. 2. Soins infirmiers – Philosophie. i. Ducharme, p. 112 : Elenathewise/iStockphoto ;
Francine. ii. Kérouac, S. (Suzanne). iii. Titre p. 132 : sharply_done/iStockphoto ;
p. 154 : furtseff/Shutterstock.com ;
RT84.5.P46 2017 610.7301 C2016-941931-2 p. 174 : olm26250/iStockphoto.

Dans cet ouvrage, le féminin est utilisé comme


représentant des deux sexes, sans discrimina-
tion à l’égard des hommes et des femmes, et
dans le seul but d’alléger le texte.

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ISBN 978-2-7650-5174-9
Dépôt légal : 1er trimestre 2017
Bibliothèque et Archives nationales du Québec
Bibliothèque et Archives Canada
Imprimé au Canada
1 2 3 4 5 M 21 20 19 18 17
Gouvernement du Québec – Programme de crédit d’impôt pour l’édition de
livres – Gestion SODEC.
Préface
L’honneur de signer la préface de la quatrième édition de La pensée inrmière réside
d’abord dans le fait que les éditions précédentes de ce livre ont marqué plusieurs géné-
rations d’inrmiers et d’inrmières tant en enseignement et en recherche que dans les
pratiques professionnelles. À mon avis, elles ont aussi fait oce de fenêtre francophone
qui expose le mieux la richesse et la singularité, mais aussi la complexité et l’évolution
de la science et de la discipline inrmières. Puis, je me considère franchement privilé-
giée de présenter cet ouvrage, mis à jour et amélioré par Pepin, Ducharme et Kérouac,
car il s’agit de trois scientiques, professeures et leaders inrmières que je tiens en très
haute estime.
Je propose de situer ce livre dans le courant scientique d’« échange de connais-
sances », plus précisément à la lumière de l’article de Blackler1 qui a analysé les attributs
de ce courant pour le monde professionnel. Il l’a fait de manière plutôt sociologique, soit
en expliquant l’impact des échanges de connaissances sur les représentations (façons de
penser) et sur les comportements (façons d’agir), tout en explicitant les exigences que
chaque type de connaissance pose, pour développer des stratégies d’échanges ecaces.
Ainsi, il distingue d’abord la « connaissance consciente » qui est liée aux compétences
conceptuelles et cognitives. Ce sont des connaissances de haut niveau (métacognition)
incluant des théories, des propositions et des liens de causalité qui sont en perpétuelles
réorganisation et évolution. Blackler met ensuite l’accent sur la « connaissance enculturée »,
à savoir un processus de compréhension renforcée par la socialisation et la culture dans
laquelle cette connaissance s’enchâsse, incluant ainsi la langue de diusion. Puis, l’auteur
distingue la « connaissance intrinsèque », orientée vers l’action, qui se compose de pra-
tiques contextuelles lorsque les individus interagissent en interprétant les exigences de
leur environnement. Il présente aussi la « connaissance intégrée » qui est tacite et qui
permet de développer les routines systématiques. Cette connaissance inclut les relations
entre les théories, les pratiques, les rôles, les technologies, les procédures formelles et les
routines émergentes au sein d’un système complexe. Enn, il insiste sur la « connaissance
encodée » qui réside dans l’information véhiculée par des signes et des symboles (livres,
manuels, bases de données, etc.). Ces niveaux de connaissances sont intimement imbri-
qués ; plus un professionnel et une professionnelle seront capables de les reconnaître, de se
les approprier et de les utiliser, plus leur savoir professionnel global et leur capacité d’agir
s’amélioreront.
Une des grandes forces de La pensée inrmière est que les auteures y tiennent compte
de tous ces niveaux de connaissances à la fois. En eet, de facto, ce livre valorise la
« connaissance encodée » puisqu’il s’agit d’un ouvrage publié dans une forme classique
qui devient ainsi un marqueur du temps et des savoirs inrmiers qui le distinguent.
Mais plus encore, les trois premiers chapitres valorisent la « connaissance consciente »,
car ils synthétisent la discipline en y portant un regard critique, ils proposent une argu-
mentation sur l’inuence des paradigmes inrmiers, tant en recherche qu’en éducation,
et suggèrent des balises conceptuelles qui incluent des distinctions entre les grandes
1. Blackler, F. (1995). Knowledge, Knowledge Work and Organizations : An Overview and Interpretation. Organization
Studies, 16(6), 1021-1046.
iv Préface

théories, les modèles conceptuels, les théories intermédiaires ou à spectre modéré ou


encore les théories contextualisées. Ces chapitres ont aussi la grande qualité d’être
« enculturés », car ils forgent l’esprit en incluant une perspective historique de la disci-
pline et un angle international. Enn, comme pour l’ensemble des chapitres, ils sont
rédigés en langue française.
Les chapitres 4 et 5 font le pont entre la capacité de conceptualiser et la capacité
d’agir. Ils valorisent la pratique inspirée de la conceptualisation inrmière, se position-
nant ainsi en faveur de la « connaissance intrinsèque » et de la « connaissance intégrée ».
Ils permettent de faire le lien entre démarche de soin et jugement clinique en préconi-
sant l’approche réexive et la collaboration interprofessionnelle. Ce sont des chapitres
charnières qui ont une grande valeur pour l’éducation et la pratique.
Les chapitres 6, 7 et 8 vont encore plus loin dans la « connaissance intégrée », car ils
orent au lecteur et à la lectrice une réexion intégrative sur l’inuence positive que
peut avoir la pensée inrmière dans les fonctions inrmières de gestion, de formation et
dans celles relatives à l’inuence politique. Ces chapitres contribuent à renforcer la
conviction selon laquelle la meilleure pratique inrmière, quelle que soit sa forme, est
toujours portée par des assises congruentes avec la discipline.
Finalement, cet ouvrage est profondément pédagogique, puisqu’il présente des syn-
thèses, pose des questions et ore des perspectives qui permettent au lecteur et à la
lectrice de s’investir et de faire des choix, deux ingrédients essentiels pour le développe-
ment du sens critique, de l’expertise et de l’autonomie.
Je vous souhaite donc une bonne lecture ! Attention toutefois : le plaisir de lire ce
livre croît avec l’usage !

Diane Morin, inf., Ph. D.


Professeure émérite
Faculté des sciences inrmières, Université Laval, Québec, Canada
Professeure invitée
Institut universitaire de formation et de recherche en soins (IUFRS), Université de
Lausanne – Centre hospitalier universitaire vaudois, Lausanne, Suisse
Avant-propos et remerciements
Cette nouvelle édition de La pensée inrmière a été rédigée dans un contexte politique et
social marqué par d’importants mouvements mondiaux de migrants, d’énormes res-
tructurations dans les systèmes de santé et de vibrants questionnements sur la discipline
inrmière. L’accès aux technologies et à l’information en santé ne cesse de s’accroître
alors que la formation universitaire et la collaboration s’imposent pour tous les profes-
sionnels de la santé appelés à faire évoluer les soins et les services, en partenariat avec les
personnes et les populations.
Dans ce contexte, nous aspirions à ce que la nouvelle mouture de La pensée inrmière
rende encore plus claires des notions fondamentales utiles à la pratique de toute étu-
diante1 ou inrmière du monde francophone. Cette quatrième édition se démarque des
précédentes, entre autres, par l’ajout de questions de réexion dans chacun des cha-
pitres. Ces questions, pour lesquelles il n’y a pas une seule « bonne » réponse, visent à
engager toute personne dans une réexion critique et une appropriation de la perspec-
tive inrmière. Notre vision sous-tend que toute étudiante ou inrmière exerce sa pra-
tique professionnelle avec conance grâce à sa perspective inrmière, complémentaire à
celle des autres professionnels de la santé, an que chacune des personnes, familles ou
communautés qui vit une expérience de santé soit en sécurité et participe à ses soins de
qualité.
À cet eet, parmi les changements de la présente édition, nous présentons, dans le
chapitre 4, le parcours ctif d’une personne diabétique et de sa lle dans le système de
santé. Ce parcours les amène à rencontrer des inrmières qui pratiquent selon des
conceptions diérentes de la discipline inrmière. Pour cet exemple clinique, nous
sommes reconnaissantes envers notre collègue Anne Bourbonnais, professeure agrégée
de la Faculté des sciences inrmières (FSI) de l’Université de Montréal et titulaire de la
Chaire de recherche en soins inrmiers à la personne âgée et à la famille, pour sa pré-
cieuse collaboration. La description de cette situation clinique évolutive, la mise à jour
des nombreux autres exemples et la reconguration des gures illustrant les processus
expliqués visent à favoriser la compréhension des notions présentées dans les divers
chapitres. Ces illustrations constituent des sources d’inspiration pour que chaque lec-
trice participe à l’évolution de la discipline inrmière.
De façon générale, les trois premiers chapitres décrivent les assises disciplinaires de
manière contemporaine. Les chapitres 4 à 8 expliquent en quoi la pensée inrmière
inuence la pratique, la recherche, la gestion, la formation et le politique. Chacun de ces
chapitres tisse des liens avec la pratique inrmière, car la perspective inrmière est celle
du soin aux personnes, aux familles et aux communautés, en interrelation intra et inter-
professionnelle, intra et intersectorielle. Toutes les inrmières sont donc appelées à
développer des compétences dans chacun des domaines professionnels inrmiers qui
font l’objet d’un chapitre particulier.

1 Dans cet ouvrage, les noms « étudiante » et « inrmière » sont utilisés dans le seul but d’éviter la répétition « étudiant et
étudiante » ou « inrmier et inrmière ». Ils incluent donc toutes les personnes sans discrimination.
vi Avant-propos et remerciements

Nous souhaitons que la lecture de ce livre inspire réexion et action dans ce monde
où l’on vise la santé des populations et dans lequel les soins inrmiers y contribuent
fortement.
Nous remercions chaleureusement les étudiantes des trois cycles universitaires et les
collègues professeures de diverses universités au Québec, au Canada et ailleurs dans le
monde, qui ont, au l des années, posé des questions et suggéré des pistes pour rendre
plus accessibles les éléments essentiels de la discipline inrmière. À titre d’exemple, la
professeure de l’École des sciences inrmières de l’Université de Sherbrooke, Cécile
Michaud, décrivait comment il pouvait être dicile de se retrouver dans la forêt des
écrits sur la discipline inrmière, jusqu’à la lecture de La pensée inrmière. Nous lui
exprimons notre gratitude pour son généreux partage d’idées. Nous voulons, par ail-
leurs, rendre hommage à feu notre collègue professeure au Département des sciences
inrmières de l’Université du Québec en Outaouais, Francine Major. Son apport à titre
de coauteure des deux premières éditions a été très précieux. Ses profondes réexions et
son ouverture à l’humain resteront dans nos mémoires.
Nous remercions très sincèrement Diane Morin, professeure émérite de la FSI de
l’Université Laval et professeure invitée de l’Institut universitaire de formation et
de recherche en soins de l’Université de Lausanne et du Centre hospitalier universitaire
vaudois de Lausanne, en Suisse, d’avoir accepté de préfacer La pensée inrmière. Nous
soulignons son apport à la discipline inrmière, des deux côtés de l’Atlantique.
Nous savons gré à la directrice nationale des soins et services inrmiers du ministère de
la Santé et des Services sociaux du Québec et collègue professeure associée à la FSI
de l’Université de Montréal, Sylvie Dubois, d’avoir partagé son indéniable expertise en
sciences inrmières en commentant une version préliminaire du chapitre 6 portant sur
la gestion inspirée d’une pensée inrmière.
Nous saluons la qualité du travail d’Andrée-Anne Desjardins, étudiante à la maîtrise
en sciences inrmières, qui a assuré un soutien essentiel à la réalisation de cette nouvelle
édition. Nous avons grandement apprécié sa collaboration. Nous remercions également
les professeurs évaluateurs de l’édition précédente pour leur examen minutieux et leurs
nombreuses suggestions. Enn, nous adressons un remerciement bien sincère à toutes
les personnes de Chenelière Éducation qui ont participé aux diverses étapes de réalisa-
tion du projet, en particulier à Benoit Bordeleau, éditeur. Nous soulignons leur appui
constant, intelligent, enthousiaste et humoristique.

Les auteures
Table des matières
CHAPITRE 1 L’essentiel de la discipline                                      2
Une discipline professionnelle                                                    4
Le centre d’intérêt                                                            5
Quelques énoncés                                                         6
Des tendances                                                            13
Notre énoncé du centre d’intérêt                                              16
Les modes de développement et d’utilisation du savoir inrmier                          17
Le mode personnel                                                         18
Le mode esthétique                                                        19
Le mode éthique                                                           20
Le mode empirique                                                         20
Le mode sociopolitique ou émancipatoire                                        21
La perspective inrmière et la contribution du savoir inrmier à la santé humaine         23
En d’autres mots                                                              26
CHAPITRE 2 L’inuence des paradigmes                                     28
Les paradigmes                                                              31
Le paradigme de la catégorisation                                             31
Le paradigme de l’intégration                                                 32
Le paradigme de la transformation                                             32
Le développement de la discipline inrmière et les paradigmes                          33
L’impulsion de Florence Nightingale                                            33
L’orientation vers la santé publique et les paradigmes                              36
L’orientation vers les soins de santé et les paradigmes                              40
En d’autres mots                                                              49
CHAPITRE 3 Les écoles de pensée                                          50
L’école des besoins                                                            53
L’indépendance dans la satisfaction des besoins fondamentaux, Virginia Henderson       55
L’autosoin, Dorothea E Orem                                                 56
L’école de l’interaction                                                          58
Le processus interpersonnel, Hildegard E Peplau                                 59
La conception humaniste du nursing, Josephine G Paterson et Loretta T Zderad         60
L’école des effets souhaités                                                     61
L’adaptation, Callista Roy                                                    62
L’école de l’apprentissage de la santé                                              64
La santé, la famille, l’apprentissage et la collaboration, modèle McGill                  65
Les forces de la personne/famille, Laurie Gottlieb                                 66
L’école des patterns                                                           67
L’être humain unitaire, Martha Rogers                                          68
L’Humaindevenant, Rosemarie Rizzo Parse                                       69
viii Table des matières

L’école du caring                                                              71
Le soin humain – Human Caring, Jean Watson                                    72
Le soin transculturel, Madeleine Leininger                                       74
Le Nursing as Caring, Anne Boykin et Savina O Schoenhofer                         75
Le Modèle humaniste des soins inrmiers – UdeM, Francine Girard et Chantal Cara       76
En d’autres mots                                                              85
CHAPITRE 4 La pratique inspirée d’une pensée inrmière                     86
La mise en œuvre d’une conception                                               87
Le design du soin et les processus sous-jacents                                      90
La pratique réexive                                                        90
La collaboration                                                           95
Le choix d’une expression du soin                                             100
La pratique inrmière inspirée d’une conception de la discipline                          104
L’école du caring : la pratique inspirée de la conception humaniste de l’UdeM            104
L’école de l’apprentissage de la santé : la pratique inspirée de la conception de McGill      106
L’école des patterns: la pratique inspirée de la conception de Parse                    108
En d’autres mots                                                              111
CHAPITRE 5 La recherche au service de la pratique                          112
L’investigation scientique dans une discipline professionnelle                           113
L’inuence des paradigmes dans l’histoire de la recherche                              114
Les objets de la recherche relatifs au centre d’intérêt de la discipline                      117
L’inuence des conceptions inrmières sur les recherches conduites par les inrmières        118
L’école de l’apprentissage de la santé                                           119
L’école des patterns                                                        120
L’école du caring                                                           120
Un partenariat essentiel : la recherche et la pratique inrmière                           123
Quelques obstacles à l’application des connaissances issues de la recherche            124
Des stratégies pour promouvoir les liens entre la recherche et la pratique               124
Une approche qui modie les liens entre la recherche et la pratique :
la pratique fondée sur des résultats probants                            127
Les liens entre la recherche, la gestion, la formation et le politique                        128
La recherche et la gestion                                                   129
La recherche et la formation                                                  129
La recherche et le politique                                                  130
En d’autres mots                                                              131
CHAPITRE 6 La gestion inspirée d’une pensée inrmière                      132
Le leadership et la gestion des soins et des services inrmiers                           133
Les systèmes de santé                                                         134
L’inuence des paradigmes sur la gestion des soins et des services inrmiers               135
L’évolution de la gestion                                                     135
Les bouleversements et les stratégies                                          137
L’inuence des conceptions de la discipline                                         139
L’école de l’apprentissage de la santé                                           140
L’école des patterns                                                        140
Table des matières ix

L’école du caring                                                           141


Un processus orienté vers l’humanisation des soins et de l’organisation                    144
Le leadership organisationnel et stratégique                                      144
Un soutien constant aux équipes                                              147
La mutualité                                                              149
La collaboration                                                           152
En d’autres mots                                                              153
CHAPITRE 7 La formation inspirée d’une pensée inrmière                    154
La formation dans une discipline professionnelle                                     155
Les éléments fondamentaux de la formation inrmière                                 157
L’inuence des paradigmes dans l’histoire de la formation                              159
Une formation ancrée dans la discipline inrmière et inspirée de ses conceptions            160
L’école du caring                                                           162
L’école de l’apprentissage de la santé                                           164
L’école des patterns                                                        164
L’approche éducative de la formation                                              165
Le développement des compétences inrmières                                   165
L’appropriation d’une culture professionnelle inrmière                             168
La construction d’une identité professionnelle inrmière                            168
La formation aux trois cycles universitaires                                          169
Le développement professionnel et la formation continue                               170
La recherche portant sur la formation inrmière                                      172
En d’autres mots                                                              173
CHAPITRE 8 Des ouvertures pour le politique                                174
Une dénition                                                                175
Le rôle social de l’inrmière                                                     176
L’inuence des théoriciennes                                                 176
L’action politique                                                           177
L’action politique et les politiques de santé                                       178
Le politique, la pratique inrmière et les réformes de la santé                            181
Quelques retombées des réformes                                             181
Des occasions à saisir pour participer aux discussions                              182
La recherche et les prises de décisions politiques                                     183
Des retombées de la recherche pour le politique                                  183
Une culture à développer pour véhiculer des messages efcaces                      185
L’interrelation entre le politique et l’organisation des soins et des services                  186
La formation inrmière, un autre dé politique                                       188
En d’autres mots                                                              191
Perspectives d’avenir                                                       192
Glossaire                                                                  193
Liste des ouvrages cités                                                    198
Index                                                                      214
Chapitre
1
L’essentiel
de la discipline
D
epuis plus d’un siècle, les inrmières se sont eorcées de préciser leur
domaine d’investigation et de pratique ainsi que leur contribution à la santé
des personnes et des populations. Elles ont fait
l’eort de chercher des mots qui décrivent avec justesse leur Une discipline est un domaine
perspective unique et leurs activités liées à la santé, quels que d’investigation et de pratique ayant
soient leur milieu et leur pays. Ces inrmières, souvent une perspective unique ou une façon
appelées inrmières théoriciennes et métathéoriciennes, ont distincte d’examiner des phénomènes.
délimité le champ de la discipline inrmière.
Alors que des disciplines telles que la physique, la biologie, la sociologie et l’his-
toire sont dites théoriques, d’autres, telles que le droit, la médecine et les sciences
inrmières, sont des disciplines professionnelles, c’est-à-dire qu’elles sont avant tout
orientées vers une pratique professionnelle (Donaldson et Crowley, 1978 ; Litcheld
et Jonsdottir, 2008). Selon leur perspective unique et leurs propres processus de
réexion, de conceptualisation et de recherche, les disciplines professionnelles
développent des connaissances qui servent à dénir et à guider les activités dans
leurs diérents champs que sont la pratique, la recherche, la gestion, la formation et
le politique. Le philosophe Risjord (2010) ajoute que le développement des connais-
sances dans ces disciplines doit être étroitement lié au besoin de connaissances des
professionnels dans leur pratique. Ainsi, il y aurait « une relation dynamique entre
l’étendue de la profession et les frontières de la discipline » (traduction libre, p. 37).
Les connaissances développées Questions de réexion
par et pour une discipline peuvent
être utiles à toute personne inté- 1. D’après vous, sur quoi la pensée des inrmières est-elle
ressée, mais elles sont avant tout centrée pendant leur travail ?
2. De quels savoirs croyez-vous que les inrmières ont
au service des professionnels qui
besoin pour leur pratique optimale dans le contexte actuel
exercent dans l’un ou l’autre de ses de santé ?
champs d’activités. Rodgers (2005) 3. Sur quelles valeurs pensez-vous que leur pratique et leurs
rappelle que les inrmières se trou- savoirs sont fondés ?
vent souvent devant la question : « Que
font les inrmières ? », et que plusieurs descriptions valables répondent à cette
question. Elle soutient cependant que ce qui rend la contribution des inrmières
importante, ce n’est pas tant ce que les inrmières font, mais ce qu’elles savent.
C’est le savoir à la base de leurs actions qui distingue leur apport à la santé des
personnes, des familles, des communautés et des populations de celui des autres
professionnels ou encore des soignants familiaux. L’auteure invite toutes les
4 Chapitre 1

inrmières à prendre conscience des savoirs qui guident leur pratique, à les remettre
en question et à participer au développement et à l’application de savoirs jugés
appropriés dans la discipline. De leur côté, Chinn et Kramer (2015) invitent les
inrmières à examiner ce qu’elles ont besoin de savoir pour être ecaces dans leur
pratique et à rééchir aux valeurs à la base de ces savoirs.

■ Une discipline professionnelle


Dans leur écrit fondateur sur la discipline inrmière, Donaldson et Crowley (1978)
renvoient au cadre de référence de Schwab (1962) pour décrire la structure d’une
discipline :
Selon Schwab, la structure d’une discipline englobe deux aspects interreliés :
(a) la substance [,] c’est-à-dire un [corpus] de conceptions faisant l’objet du
développement de la connaissance et (b) la syntaxe [,] c’est-à-dire l’ensemble
des processus privilégiés pour développer la connaissance à l’intérieur de ce
[corpus] de conceptions (Lauzon et Pepin, 2000, p. 11-12).
La substance correspond au centre d’intérêt d’une discipline et aux conceptions,
concepts et théories de cette discipline qui, ensemble, dénissent autant le domaine
d’investigation et de pratique que la perspective unique. Schwab (1962) soutient
que, en raison du développement de nouvelles connaissances, la substance est sus-
ceptible de devenir plus riche, plus complexe et plus englobante ; la substance d’une
discipline gagne ainsi en cohérence. Une discipline est aussi dynamique, à l’écoute
des besoins émergents et changeants de la société en constante transformation.
Cependant, « toutes dynamiques qu’elles soient, les disciplines ont un ensemble de
valeurs centrales, une perspective et une mission qui maintiennent leur stabilité et
leur ecacité. C’est ce qui fournit la continuité et le progrès dans les disciplines »
(Meleis, 2012, traduction libre, p. 2).
Pour une discipline professionnelle comme les sciences inrmières, l’eort de con-
ceptualisation n’est cependant utile que s’il a pour buts de faire avancer les connais-
sances pour la pratique et de renforcer la contribution de la pratique inrmière à la
santé de la population. Les conceptions disciplinaires, qui proposent des valeurs et
des visées pour une pratique inrmière idéale, ont justement été élaborées « pour
guider la pratique et la recherche en sciences inrmières » (Risjord, 2010, p. 180).
orne (2005) invite les inrmières à regarder les concepts et les conceptions discipli-
naires non pas comme des monuments en l’honneur de théoriciennes, mais comme
des expressions vivantes des éléments centraux de la pratique dans toute sa complexité
et son intentionnalité. Elle soutient que la décision d’adopter une conception particu-
lière ne doit reposer que sur la capacité de cette conception à les guider vers des soins
exemplaires qui font une diérence auprès de la population. Litcheld et Jonsdottir
(2008) insistent aussi sur l’importance pour les inrmières de participer à la vision et
à la mise en place d’une pratique contemporaine pour la santé des populations.
L’essentiel de la discipline 5

Dans un autre écrit fondateur sur la discipline inrmière Si la substance représente le « quoi »
rédigé cette fois par Carper (1978), il est armé que la de la discipline, ou l’objet du déve­
substance, ou l’ensemble des conceptions d’une discipline, loppement de la connaissance, la
détermine le type de connaissance que cette discipline vise syntaxe représente le « comment » de
à développer et la manière dont la connaissance est orga- la discipline, ou les processus de
nisée, évaluée et appliquée. Il est armé également que le développement de la connaissance.
corpus de connaissances sur lequel la pratique des inr-
mières est fondée comporte diverses formes et structures qui représentent des façons
spéciques de penser et de comprendre un phénomène. La syntaxe regroupe ce que
signie « savoir » pour une discipline, de même que les modes de développement et
d’application de la connaissance jugés les plus importants pour cette discipline.
Examinons d’abord le centre d’intérêt de la discipline inrmière, qui cherche à
synthétiser le domaine de développement de connaissances et de pratique ; les
conceptions et les théories, qui constituent aussi la substance, sont approfondies
dans le chapitre 3 de cet ouvrage. Ensuite, examinons les modes de développement
et d’utilisation du savoir inrmier, c’est-à-dire sa syntaxe. Concluons sur la perspec-
tive de la discipline inrmière et sur sa contribution distincte à la santé humaine.

■ Le centre d’intérêt
À la recherche de ce qui caractérise la substance de la discipline, des auteurs
(Fawcett, 1978, 1984 ; Flaskerud et Halloran, 1980) ont observé, dans les écrits des
années 1980, la récurrence des concepts « personne », « environnement », « santé » et
« soin ». Ces concepts sont présents parfois de manière implicite, mais très souvent
de manière explicite. En fait, dès 1860, Nightingale (1860/1969) publiait ses Notes
on Nursing dans le but de transmettre des connaissances qu’elle considérait comme
essentielles pour la prévention de la maladie, le maintien et le recouvrement de la
santé. Les concepts « personne », « santé », « environnement » et « soin » (to nurse,
nursing) sont omniprésents dans ce texte comme dans plusieurs autres qui ont suivi
(Hall, 1964 ; Henderson, 1964 ; Johnson, 1959 ; Rogers, 1970). Le concept de « per-
sonne », d’abord nommé « man » (Fawcett, 1984), englobe, pour plusieurs auteurs
qui le spécient d’ailleurs, l’individu, la famille et la communauté.
D’autres concepts, tel le caring, ont été proposés comme étant centraux et unicateurs
de la discipline (Leininger, 1988a ; Newman, Sime et Corcoran-Perry, 1991 ; Watson,
1990). Cependant, au-delà du caractère central de certains concepts, c’est davantage la
formulation de la relation entre ces concepts qui caractérise l’essentiel de la discipline
(orne et autres, 1998). Donaldson et Crowley (1978) ont d’ailleurs noté une constance
remarquable de trois thèmes récurrents utilisés pour décrire l’essence de la discipline.
Ces thèmes sont : (a) les principes et [les] lois qui régissent les processus de vie,
le bien-être et l’accomplissement optimal des êtres humains malades ou en
santé ; (b) la conguration des comportements des personnes en interaction avec
6 Chapitre 1

leur environnement dans des situations de vie critiques ; et nalement (c) les
processus par lesquels l’état de santé des personnes s’améliore (traduction de
Lauzon et Pepin, 2000, p. 11).
Ces trois thèmes ont été repris par plusieurs auteurs, dont Fawcett (1984), alors
que d’autres ont cherché à formuler un bref énoncé qui caractérise la discipline inr-
mière, une discipline professionnelle, quels que soient
Le domaine de la discipline inrmière l’époque, le lieu ou la culture. Comme le soulignaient
se clarie grâce à la façon particu- Newman et autres (1991), le centre d’intérêt de la discipline
lière qu’ont les inrmières d’aborder inrmière va au-delà des grands courants de pensée, ou
la relation entre la personne, paradigmes, qui ont contribué au développement de la
l’environnent, la santé et le soin. connaissance au l du temps.
Dans la section qui suit, nous présentons des énoncés du
centre d’intérêt de la discipline et diverses tendances. Nous proposons ensuite un
énoncé qui reète la contribution toujours actuelle des inrmières à la santé des
populations.

Quelques énoncés
Nightingale (1860/1969), pionnière du nursing moderne dont on reconnaît encore
de nos jours les mérites (Beck, 2006 ; Dossey, Selanders, Beck et Attewell, 2005 ;
Gottlieb, 2010 ; Zurakowski, 2005), a soutenu que les inr-
L’énoncé du centre d’intérêt qui relie mières se centrent « sur les lois de la santé, les processus de
les concepts centraux représente le guérison et les conditions qui favorisent le maintien des
premier niveau de spécicité de la personnes et des populations en santé ou leur guérison par
discipline inrmière. les forces de la Nature » (traduction libre, p. 133-134). Elle
a armé que les lois de la santé, qui sont en fait les mêmes
que celles du nursing, sont obtenues autant auprès des personnes en santé que des
personnes malades.
Depuis ce temps, plusieurs énoncés ont été proposés, particulièrement au
cours des quarante dernières années, pour exprimer le centre d’intérêt de la dis-
cipline inrmière et pour guider l’élaboration de nouvelles connaissances. Il
s’agit notamment d’énoncés de penseuses nord-américaines, européennes, asia-
tiques ou néo-zélandaises que nous présentons par ordre chronologique dans le
tableau 1.1 (voir p. 8).
Pour Donaldson et Crowley (1978), les sciences inrmières « étudient l’intégra-
lité ou la santé des êtres humains en reconnaissant qu’ils sont en interaction conti-
nuelle avec leur environnement » (traduction libre, p. 119). Les auteures ajoutent que
la pratique inrmière vise à créer le meilleur environnement de santé possible pour
l’être humain et qu’elle est un service humanitaire en ce sens qu’elle s’intéresse à
préserver le respect et l’autodétermination de la personne. Elles sont d’avis que cette
pratique, en eet, ne se restreint pas à limiter les éléments qui nuisent à la santé,
mais qu’elle sert également de force pour la promotion de la santé.
L’essentiel de la discipline 7

En 1985, toujours en Amérique du Nord, Watson arme la centralité du caring


qui émane de l’unité individu-inrmière en coopération et en union avec le monde.
Newman et autres (1991), ayant observé la prédominance de deux concepts dans les
écrits (caring et santé), soutiennent que « les sciences inrmières sont “l’étude du
caring dans l’expérience humaine de santé” » (traduction libre, p. 3). Ces auteures
spécient que le caring, dans l’expérience humaine de santé, est le mandat social de
l’inrmière et le domaine particulier dans lequel cette dernière devrait développer
ses connaissances. Elles choisissent le concept de « caring » pour désigner le soin, et
l’expression « expérience de santé » pour remplacer le concept de « santé », soutenant
que l’inrmière se centre davantage sur l’expérience de santé ou de maladie que sur
la santé et la maladie à proprement parler. De plus, elles estiment que le concept
d’« environnement » est implicite dans l’expression « expérience humaine de santé ».
Parse (1992) arme de son côté que la discipline inrmière s’intéresse au pro-
cessus humain-univers-santé. Dans ce cas, la personne, indissociablement liée à sa
santé et à son univers, est le centre d’intérêt de la discipline inrmière. Elle porte
la responsabilité de ses choix dans un processus dynamique, continu et simultané,
et la santé est l’expression de son expérience personnelle en interaction avec l’uni-
vers. Parse (1997) met l’accent sur la connaissance de l’expérience humaine de
santé grâce à la compréhension de ses signications comme étant une condition
essentielle au développement de la discipline et à la mise en place des fondements
de la pratique. Plus tard, à partir des travaux d’experts de l’American Academy of
Nursing, auxquels elles participent, Parse et autres (2000) avancent que la science
inrmière, une science fondamentale, est constituée des connaissances propres au
processus humain-univers-santé, qui est le centre d’intérêt de la discipline. Les
soins inrmiers sont ainsi l’expression de l’art lié à la science de l’être humain
unitaire en processus mutuel de santé avec l’univers.
Quant à Meleis et Trangenstein (1994), elles relient les trois grands concepts
« personne-client », « santé » et « environnement » à d’autres, notamment à ceux d’« inter-
action », de « transition », de « processus de soins inrmiers » et de « thérapeutique de
soins inrmiers ». L’interaction touche spéciquement deux éléments du domaine
d’intérêt des inrmières : les interactions de la personne avec l’environnement et les
interactions de l’inrmière avec la personne. Les auteures, ainsi que Meleis, Sawyer,
Im, Messias et Schumacker (2000), précisent aussi que les inrmières s’occupent
d’aider des personnes, qui sont en transition ou qui en anticipent une, à maintenir un
sens de bien-être. Une transition consiste en un changement dans la santé, dans les
rôles, dans les attentes de soi et des autres, dans ses capacités, et elle fait appel à des
processus internes chez la personne (Meleis et Trangenstein, 1994). Les transitions
comprennent ainsi les expériences de santé et de maladie (par exemple, dans le cas d’un
accident ou d’une maladie aiguë ou chronique), les événements liés au développement
(notamment la transition de l’enfance à l’adolescence, la ménopause ou le vieillisse-
ment), les situations de vie (l’arrivée d’un nouveau membre dans la famille ou la perte
d’un proche, par exemple) et les changements des conditions sociales et culturelles.
8 Chapitre 1

TABLEAU 1.1 Énoncés du centre d’intérêt de la discipline


Énoncés Auteures
La discipline inrmière étudie :
… les lois de la santé, les processus de guérison et les conditions (meilleurs Nightingale, 1860/1969
environnements possible) qui favorisent le maintien des personnes et des
populations en santé ou leur guérison par les forces de la Nature.
→ santé-environnement-personne/population

… la santé des êtres humains en reconnaissant qu’ils sont en interaction Donaldson et Crowley,
continuelle avec leur environnement. 1978
→ santé-personne-environnement

… les soins comme actes de la vie : soigner est une pratique qui Collière, 1982,
engendre, génère et régénère la vie. 1995/2001
→ soin-vie

… le caring qui émane de l’unité individu-inrmière en coopération Watson, 1985, 1988,


et en union avec le monde. 1997, 2002
→ caring-personne-environnement-inrmière

… le caring dans l’expérience humaine de santé. Newman et autres,


→ caring-personne-santé-environnement 1991

… le processus humain-univers-santé ; la pratique en tant qu’art issu Parse, 1992, 1997,


de la science du processus humain-univers-santé. 2002
→ personne-univers-santé Parse et autres, 2000
… les processus et les expériences des êtres humains en transitions ; Meleis et Trangenstein,
les processus facilitant les transitions en vue d’optimiser le sentiment 1994
de bien-être d’où découlent les concepts « personne-client », « santé » et
Meleis et autres, 2000
« environnement » liés notamment à ceux de « transition », d’« interaction »,
de « processus » et de « thérapeutique en soins inrmiers ».
→ personne-santé-environnement-processus-soin

… le caractère entier de la personne grâce aux signications qu’elle Newman, 1997, 2002
donne à son expérience et les patterns qui permettent de comprendre la
Barrett, 2002
personne dans son entièreté.
→ personne-environnement-santé

… les processus de la santé humaine et de la maladie : les soins Thorne et autres, 1998
inrmiers en tant que service offert par des expertes aux personnes
et à la société.
→ processus santé-soin-personne/société
L’essentiel de la discipline 9

… les processus vitaux exprimés par la réalisation des activités de la Roper, Logan et
vie : les soins inrmiers se centrent sur le besoin d’aide de la personne. Tierney, 2000
→ santé-vie-soin-personne
… le caractère unique de l’humain et la santé sans référence à la Gustafsson et
maladie pour désigner la croissance et le développement humains. Andersson, 2001
→ personne-santé
… le caring pour soulager la souffrance, préserver et sauvegarder Eriksson, 2002
la santé.
→ caring-santé
… l’écologie de la santé humaine, personnelle et familiale. Donaldson, 2002,
2003a, 2003b
… la santé humaine.
→ santé-personne-famille-environnement
… l’état de santé dynamique d’une personne, ses préoccupations de santé Pang et autres, 2004
et les interventions dans le but de l’aider à utiliser des connaissances de
santé appropriées et des habiletés pour son bien-être optimal.
→ santé-personne-soin
… la médiologie de la santé : l’étude des postures d’intermédiaires Nadot, 2005, 2008
culturelles que sont les inrmières et du pouvoir symbolique des langages
au sein d’une institution. Pour désigner l’aspect premier du soin, cet
aspect relationnel et informationnel, nous parlons de médiation de santé.
→ santé-environnement-soin
... la relation soignant-soigné sous l’angle scientico-personnel en Poisson, 2005, 2008,
posant un regard intégrateur sur les situations de soins pour mieux les 2015
comprendre et exercer une pratique transformatrice vers le mieux-être
des personnes.
→ relation inrmière-personne-santé-soin
… le caractère humain des situations de santé. Litcheld et Jonsdottir,
2008
→ personne-santé
… la relation inrmière – personne/famille/communauté décrite Newman, Smith,
dans une perspective unitaire par les concepts « santé », « caring », Pharris et Jones, 2008
« conscience », « processus mutuel », « patterning», « présence »
et « signication ».
→ relation inrmière-personne-santé-caring
… la promotion de l’humanisation, de la signication, du choix, de la qualité Willis, Grace et Roy,
de la vie et de la guérison au cours de la vie et à l’approche de la mort. 2008
→ soin-personne-santé-environnement
10 Chapitre 1

Parmi ces changements se trouvent les modications du rôle d’une personne engen-
drées par la retraite, l’aide familiale à un parent âgé ou la familiarisation à un nouveau
milieu de vie en conséquence de l’immigration. Au cours d’une transition, la santé d’une
personne est sujette à une grande vulnérabilité. Les transitions rappellent, entre autres,
les grands passages de la vie comme les décrit la théoricienne Collière (1982 ; 1995/2001).
Selon cette perspective, les soins inrmiers sont dénis comme étant un pro-
cessus facilitant les transitions en vue d’optimiser le sentiment de bien-être, quels
que soient l’âge des personnes, leur culture, leur situation de vie et de santé ou
l’environnement des soins.
En 1997, puis en 2002, Newman pousse davantage sa réexion en mettant l’accent
sur le caractère entier de la personne (wholeness) et en le présentant comme un concept
central pour la discipline inrmière. Elle soutient que le caractère entier d’une per-
sonne ne se mesure pas, mais qu’il peut être saisi grâce aux signications que cette
personne donne à son expérience. De l’ensemble de ces signications se dégagent des
patterns, c’est-à-dire des expressions d’une unité à la fois en changement et en conti-
nuité qui permettent à l’inrmière de comprendre l’individu comme étant un tout
indivisible. Un processus interactionnel engage la personne et l’inrmière dans une
relation de partenariat : chacune participe à l’élaboration de signications et de pat-
terns qui mènent à une compréhension de la situation de soins dans sa globalité. Il s’en
dégage une pratique réexive consciente et sensible. Barrett (2002) insiste aussi sur le
caractère entier de la personne comme concept de base de la discipline inrmière.
Pour les Canadiennes orne et autres (1998), les concepts centraux doivent
reéter une neutralité paradigmatique, permettre une diversité de positions philoso-
phiques, être utilisés couramment dans les écrits et être reconnus pour leur perti-
nence par les inrmières de divers milieux de pratique. Se situant au centre des
débats théoriques ou paradigmatiques, ces auteures proposent un énoncé selon
lequel la discipline inrmière se dénit par « l’étude des processus de la santé
humaine et de la maladie » (traduction libre, p. 1265). Les soins inrmiers sont un
service oert par des expertes aux personnes et à la société. L’inrmière soutient et
assiste les individus, les familles, les communautés ou les sociétés an qu’ils amé-
liorent, préservent ou recouvrent la santé, ou que soient réduits les eets de la
maladie. Le but de l’inrmière est la santé et la qualité de vie de la personne, que ce
soit dans son environnement immédiat ou élargi.
Dans une série d’articles courts, Donaldson (2002, 2003a, 2003b) dénit la science
de la discipline inrmière comme étant la « science de l’écologie de la santé humaine,
qu’elle soit personnelle ou familiale » (traduction libre, p. 61). Depuis Nightingale, la
discipline inrmière s’est développée autour de l’interaction personne-environnement
et, au cours des années 1970, Barnard a utilisé l’expression « écologie de la santé du
jeune enfant » pour décrire son domaine de recherche. L’écologie est un champ
scientique qui s’intéresse aux interrelations et aux patterns d’interactions entre les
organismes et leur environnement. Comme les interactions personne-environnement
L’essentiel de la discipline 11

liées à la santé sont d’un intérêt particulier pour les sciences inrmières, l’expression
« écologie de la santé humaine » couvre une dimension essentielle de la discipline
(Donaldson, 2002). Donaldson soutient que les sciences inrmières s’intéressent
aux perceptions de la personne dans son expérience de santé tout en conceptualisant
la santé comme étant le bien-être ou la qualité de vie perçue par la personne, et ce,
même si cette dernière est malade. Elle juge que cette perspective est spécique et
qu’elle s’étend plus récemment à l’écologie de la santé familiale. Les inrmières par-
tagent la perspective écologique de la santé avec les professionnels de la santé
publique ; toutefois, l’unité d’analyse de chacun dière. L’auteure soutient que les
inrmières œuvrent traditionnellement avec la famille et les groupes, qu’elles recon-
naissent l’importance de la dynamique créée entre les interactions sociales des per-
sonnes et l’expérience de santé, alors que les professionnels de la santé publique
s’intéressent aux groupes et aux populations qui partagent des caractéristiques par-
ticulières comme la maladie, le risque ou la blessure.
En 2003, Donaldson propose de renommer la science de la discipline inrmière
« science de la santé humaine » plutôt que « science inrmière » an de mieux en
reéter la maturité telle que constatée à partir de deux analyses (Donaldson, 2000 ;
Heitkemper et Bond, 2002). L’auteure présente une structure organisationnelle de
cette science de la santé humaine en uniant deux classications des domaines de
recherche : 1) les domaines thématiques de santé, qu’elle dérive des trois thèmes
énoncés précédemment (Donaldson et Crowley, 1978) : santé humaine, comporte-
ments de santé et thérapeutiques de santé ; et 2) les domaines de santé liés à des
groupes de personnes (santé des personnes âgées, des femmes, des familles, etc.).
Elle soutient que le corpus de connaissances fourni par cette science est à la base de
soins préventifs et de soutien de la santé des humains, et propose d’intégrer les
récentes découvertes en matière de technologie, de génétique et de génomique an
de maintenir la pertinence de la science de la santé humaine.
Finalement, en Amérique du Nord, deux articles de l’Advances in Nursing Science
(ANS) (Newman, Smith, Pharris et Jones, 2008 ; Willis et autres, 2008) permettent
de consolider l’essence de la discipline inrmière. Newman et autres (2008), qui ont
examiné les connaissances développées depuis l’énoncé « caring dans l’expérience
humaine de santé », soutiennent, à partir d’une perspective unitaire-transformation-
nelle, que les soins dans le monde et dans divers contextes sont centrés sur la relation
avec des personnes. Les auteures proposent la relation inrmière – personne/famille/
communauté comme construit unicateur. Cette relation peut être décrite dans les
concepts suivants : santé (l’intention de la relation), caring (la nature de la relation),
conscience (le pattern informationnel de la relation), réciprocité (mutual process, la
façon dont la relation se déroule), patterning (la conguration évolutive de la rela-
tion), présence (la résonnance de la relation) et signication (l’importance de la
relation). Ces concepts ont été choisis en raison de leur récurrence dans les écrits en
sciences inrmières, leur cohérence avec le développement de connaissances dans
d’autres champs disciplinaires et leur utilité pour de multiples cultures.
12 Chapitre 1

De leur côté, Willis et autres (2008), à partir d’une synthèse de travaux concep-
tuels et théoriques, et en insistant sur le caractère professionnel de la discipline
inrmière, soutiennent que le centre d’intérêt est « la promotion de l’humanisation,
de la signication, du choix, de la qualité de la vie et de la guérison des personnes
au cours de la vie et à l’approche de la mort » (traduction libre, p. E28).
En Europe, la Française Collière (1982 ; 1995/2001) défend le fait que les inr-
mières sont amenées à développer la science des soins et que « soigner demeure
d’abord et avant tout une pratique qui engendre, génère et régénère la vie » (2001,
p. 13). Pour elle, soigner est fondamentalement un fait de la vie quotidienne qui
signie, entre autres, accompagner les grands passages de la vie et stimuler les capa-
cités d’être des personnes.
Sous l’inuence de Henderson (1964, 1966), Roper et autres, (2000), d’origine
écossaise, mettent l’accent sur la réalisation des activités de la vie quotidienne. Pour
elles, les processus de la vie sont intimement liés aux soins inrmiers. Dans cette
optique, les soins inrmiers se concentrent sur l’aide prodiguée pour soulager la
personne et pour prévenir, résoudre ou amoindrir les problèmes présents ou poten-
tiels qui empêchent la réalisation des activités de la vie.
Gustafsson et Andersson (2001), d’origine suédoise, soutiennent que la science
inrmière porte sur le caractère unique de l’humain et perçoivent la santé comme
l’expression d’habiletés permettant de réaliser des projets de vie. Une vision de la
santé sans référence à la maladie est, selon ces auteurs, le fondement même du déve-
loppement de la science inrmière, car une vision de la santé liée à la maladie conr-
merait la complémentarité de la discipline à la médecine. L’inrmière prodigue un
soin qui vise la croissance et le développement humains, et qui est ancré dans des
valeurs telles que l’autonomie, la subjectivité et l’individualité.
Pour la Scandinave Eriksson (2002), la science du caring, phénomène d’intérêt de
la discipline, vise à soulager la sourance ainsi qu’à préserver et à sauvegarder la vie
et la santé. De son point de vue, le plus grand dé de la discipline est d’établir un
corpus de connaissances spéciques du caring.
Le Suisse Nadot (2005, 2008), qui propose un modèle d’intermédiaire culturel
pour décrire l’activité professionnelle de l’inrmière, donne à la science ou à « l’étude
systématique de nos pratiques, le nom de médiologie de la santé » (Nadot, 2008,
p. 364). Pour lui, la discipline des soins, ou médiologie de la santé, « désigne l’étude
des postures d’intermédiaires culturelles que sont les inrmières et du pouvoir sym-
bolique des langages au sein d’une institution » (Nadot, 2005, dans Nadot, 2008,
p. 364). Il retrace les origines de l’intermédiaire culturel jusqu’à Nightingale et parle
de médiation de santé pour désigner l’aspect premier du soin, cet aspect relationnel
et informationnel.
L’essentiel de la discipline 13

Finalement, en Europe, le Français Poisson (2005, 2008, 2015) soutient que le


champ de connaissances de la discipline inrmière est déni par le regard
intégrateur que les inrmières portent sur les situations de soins qu’elles ren-
contrent dans leur pratique et sur le sens particulier qu’elles donnent à leur rela-
tion avec les personnes qui vivent ces situations. Les inrmières exercent « une
pratique transformatrice de la réalité des situations de soins visant le mieux-être
des personnes, au même titre que la pratique médicale et en interrelation étroite
avec elle » (2008, p. 58). Les inrmières adoptent une approche de la personne
dans son intégralité en comprenant une situation de soins jusqu’aux dimensions
biographique et sociale. La relation soignant-soigné est donc vue sous les angles
autant personnel que scientique.
Par ailleurs, un texte rédigé en anglais (Pang et autres, 2004) permet d’accéder
à la pensée de certaines inrmières asiatiques. Ces auteures décrivent leur pro-
cessus consensuel les menant à formuler ainsi le centre d’intérêt de la discipline :
l’état de santé dynamique d’une personne, ses préoccupations de santé et les inter-
ventions dans le but de l’aider à utiliser des connaissances de santé appropriées et
des habiletés pour son bien-être optimal.
Enn, Litcheld et Jonsdottir (2008), inrmières néo-zélandaises qui s’ins-
crivent dans un paradigme participatif, soumettent l’énoncé suivant : le caractère
humain (humanness) des situations (circumstances) de santé pour la discipline profes-
sionnelle. Pour elles, la discipline doit évoluer par des échanges qui impliquent
autant les praticiennes que les académiciennes, et le centre d’intérêt doit permettre
aux inrmières d’énoncer avec clarté l’apport de leur pratique aux soins contempo-
rains de santé. Les auteures choisissent de mettre l’accent sur la dimension humaine
des expériences de santé et sur la présence humaine des inrmières dans un monde
orienté vers la technologie et la scalité.
Le tableau 1.1, à la page 8, résume de manière chronologique les énoncés du
centre d’intérêt de la discipline présentés dans ce chapitre.

Des tendances
Que dire de tant d’énoncés à la fois semblables et diérents ? Dans les para-
graphes qui suivent, nous présentons une réexion sur les tendances observées
dans les énoncés du centre d’intérêt an de clarier plus avant la substance de la
discipline inrmière. L’analyse des prises de position divergentes concernant
l’objet central du développement des connaissances pour la pratique inrmière et
ce sur quoi porte l’attention de l’inrmière dans sa pratique permet de proposer
un rapprochement à la mesure d’une vision contemporaine de la discipline
inrmière.
14 Chapitre 1

Au moins trois orientations sont observées. D’aucuns croient que la santé


humaine, c’est-à-dire les processus de santé et de vie, ou l’écologie de la santé
(Donaldson et Crowley, 1978 ; Pang et autres, 2004 ; Roper et autres, 2000 ; orne
et autres, 1998), est l’élément central du développement de savoirs fondamentaux et
des pratiques dans la discipline. Cette tendance est renforcée par les écrits de
Donaldson (2002, 2003a, 2003b). Celle-ci arme que c’est le processus de la santé
humaine en interaction avec l’environnement, ou l’écologie de la santé humaine, qui
constitue la science de la discipline inrmière.
D’autres proposent le caring, le ou les soins ou encore la relation inrmière –
personne/famille/communauté (dont le caring dénit parfois la nature) comme étant
l’élément central du développement de savoirs (Collière, 1995/2001 ; Eriksson, 2002 ;
Meleis et Trangenstein, 1994 ; Nadot, 2008 ; Newman et autres, 1991 ; Newman et
autres, 2008 ; Poisson, 2015 ; Watson, 1988 ; Willis et autres, 2008). Pour Watson,
le caring découle de l’unité personne-inrmière en lien étroit avec le monde environ-
nant, et cette unité donne lieu à une relation transpersonnelle, un processus fondé
sur l’intentionnalité et la conscience dans lequel deux subjectivités se rencontrent et
sont en interaction. L’ensemble des auteurs soutiennent que les connaissances à
développer doivent porter sur cette relation inrmière – personne/famille/commu-
nauté, et certains (Watson, 1979/2008 ; Willis et autres, 2008) ajoutent le devoir
moral d’humanisation des soins, quel que soit l’environnement.
D’autres encore arment que le principal élément du centre d’intérêt est le
processus humain-univers-santé ou le caractère entier de la personne (Barrett,
2002 ; Gustafsson et Andersson, 2001 ; Litcheld et Jonsdottir, 2008 ; Newman,
1997, 2002 ; Parse, 1992, 2002). Dans ce cas, la personne, indissociablement liée à
sa santé et à son univers, est au cœur du dévelop pement de savoirs dans la disci-
pline inrmière. Les savoirs sur de nombreuses expériences universelles de santé,
cocréées dans la relation humain-univers, sont essentiels à une pratique ancrée
dans la discipline inrmière ; ils en constituent le fondement.
Est-ce que les trois orientations décrites, orant chacune des connaissances
selon une structure arborescente, représenteront un jour chacune une science de la
discipline : la science de la santé humaine (Donaldson, 2003a, 2003b), la science
du soin centré sur la relation avec l’humain unitaire (Newman et autres, 2008 ;
Watson et Smith, 2002), la science de l’humain-univers-santé (Parse, 2002) ou
autre ? Il est dicile de répondre à cette question. Cependant, en introduction à
un numéro de la revue Advances in Nursing Science qui porte sur la discipline inr-
mière, Chinn (2008) note la vitalité de cette discipline scientique. Elle évalue la
maturité intellectuelle qui s’en dégage par les récentes propositions d’auteures
reconnues et par de nouvelles propositions d’énoncés du centre d’intérêt qui
tiennent compte des changements sociaux et dont la liberté d’expression n’est pas
restreinte.
L’essentiel de la discipline 15

Une autre tendance dans le développement de la discipline inrmière est la résur-


gence d’écrits qui engagent les inrmières non seulement dans la vie des personnes,
des familles et des communautés, mais aussi dans l’action politique. Ces écrits, qui
adoptent souvent une perspective critique, mettent en évidence la disparité de la
richesse, sa répercussion sur la santé et l’importance de l’implication des inrmières
pour l’équité en santé. Par exemple, Falk-Rafael (2005a, 2005b) et Falk-Rafael et
Betker (2012a, 2012b) proposent une perspective critique du caring pour guider le soin
de santé publique. Retournant aux origines des actions sociopolitiques de pionnières
telles Florence Nightingale et Lillian Wald, Falk-Rafael (2005b) présente « la quête de
justice pour les plus démunis comme une manifestation de caring et de compassion »
(traduction libre, p. 214) ou encore l’action politique comme une expression de caring.
D’autres écrits portant sur la syntaxe, ou modes de développement de la connaissance,
vont dans ce sens (Chinn et Kramer, 2015 ; White, 1995). Falk-Rafael (2005b) sou-
tient que les inrmières dont la pratique se situe à l’intersection des politiques publiques
et des vies personnelles occupent une position privilégiée et ont l’obligation morale
d’inclure dans leur pratique des eorts d’inuence des politiques publiques.
Si le champ de la santé publique, avec l’hygiène comme concept fondateur, a
pris vie d’abord dans la discipline inrmière (Cohen, Pepin, Lamontagne et
Duquette, 2002), il s’est développé au l du temps avec l’apport de diverses
professions. Alors que certaines théoriciennes (Donaldson, 2002) considèrent ce
champ complémentaire au domaine spécique de la discipline, d’autres, comme
Falk-Rafael (2005a, 2005b), y accordent une place centrale dans la discipline. Tout
comme Nightingale le proposait, l’inrmière a la responsabilité de contribuer à la
création d’environnements physiques, sociaux, politiques et économiques soute-
nant la santé des populations.
En somme, des auteures ont proposé des énoncés reliant les quatre concepts cen-
traux de la discipline inrmière : personne/famille/communauté, environnement,
santé et soin. Chacun des énoncés présentés dans le tableau 1.1 (voir p. 8) illustre le
centre d’intérêt de la discipline tel qu’il est perçu par ces auteures. Or, les concepts
utilisés et les relations qu’ils supposent visent à mettre en lumière, de façon succincte,
le domaine de développement de savoirs et de pratique de la discipline inrmière.
Notre intention n’est pas d’opposer un énoncé du centre d’intérêt à un autre, de
nous accommoder de l’un ou de l’autre ni d’éliminer les diérences, car les débats,
les analyses et les synthèses sont les outils qui permettent l’avancement de la pensée
inrmière. Cependant, inspirées de ces auteures, nous croyons que l’énoncé d’un
centre d’intérêt de la discipline doit être succinct et transcender les époques et
les lieux. Dans la section suivante, nous proposons un énoncé qui relie les concepts
centraux et qui permet à chaque inrmière de se situer dans sa discipline et de
participer à son devenir. Nous croyons qu’il sera toujours nécessaire de raner cet
énoncé en fonction du caractère dynamique d’une discipline.
16 Chapitre 1

Notre énoncé du centre d’intérêt


La discipline inrmière s’intéresse au Dans un souci de prendre en compte les grandes tendances
soin, dans ses diverses expressions, de l’évolution de la discipline, nous proposons cet énoncé
auprès des personnes, des familles, du centre d’intérêt (voir ci-contre) :
des communautés et des populations
Dans une perspective unitaire-transformationnelle qui
qui, en interaction continue avec
sera décrite dans le prochain chapitre, les diverses expres-
leur environnement, vivent des
sions du soin réfèrent à des approches individuelles, fami-
expériences de santé.
liales, communautaires et populationnelles, selon la cible de
ce soin. Le soin, au singulier, intègre et dépasse à la fois les
procédés de soins ; de nature humaine et relationnelle, il englobe les diverses activités
d’accompagnement, de soutien, de facilitation lors de situations de santé ou de n de
vie. Le caring décrit la nature de la relation professionnelle avec la personne, la famille
et la communauté. À l’instar de Falk-Rafael (2005b), nous croyons que le caring
critique constitue un apport spécique de l’approche populationnelle. Dans tous les
cas, la collaboration réciproque décrit la façon dont la relation est menée. Le caractère
entier de la personne, de la famille, de la communauté ou de la population, de même
que l’interaction continue de chacune avec l’environnement interne (microsystèmes :
génétique, physiologique, psychologique, etc. pour la personne ; individuel, parental,
fraternel pour la famille ; sous-groupes communautaires ou populationnels) et externe
(méso et macrosystèmes : physique, social, politique, économique, à l’échelle plané-
taire et cosmique) sont pris en compte an de bien comprendre l’expérience de santé.
Par expérience de santé, nous entendons le caractère subjectif, la manière unique selon
laquelle la personne ou la famille vit les événements liés à la santé, c’est-à-dire ce qui
est vécu dans des situations relatives à la croissance, au développement et à des pro-
blèmes comme la maladie. Dans le contexte d’une communauté ou d’une population,
nous entendons aussi le caractère subjectif, la manière selon laquelle la communauté
ou la population vit les événements liés à la situation de santé collective. À titre
d’exemple, pensons à la réaction globale de la population à l’occasion d’une catas-
trophe naturelle ou encore à la veille d’une pandémie. La perspective inrmière guide
les professionnels dans leur contribution à la création d’environnements physiques,
sociaux, politiques et économiques soutenants qui incluent le soin des plus vulnérables
et des plus démunis : informer et mobiliser à partir des données scientiques ; parti-
ciper à la priorisation des activités ; planier la vaccination massive et y participer ;
proposer des solutions pour les personnes incapables de suivre le mouvement, etc.
La discipline inrmière s’intéresse ainsi au soin, dans ses diverses expressions,
auprès des personnes, des familles, des communautés et des populations qui, en
interaction continue avec leur environnement, vivent des expériences de santé. Cet
énoncé du centre d’intérêt ainsi que les conceptions et les théories qui le précisent
constituent la substance de la discipline. Ensemble, ils clarient la contribution ou
la raison d’être des inrmières et le but du service qu’elles orent à la population,
quel que soit leur lieu de pratique.
L’essentiel de la discipline 17

Après avoir examiné le centre d’intérêt Question de réexion


de la discipline inrmière, le coeur de sa
substance ou le « quoi » du développement Selon vous, à quoi peut servir un énoncé du centre
de savoirs pour la pratique – notre onto- d’intérêt de la discipline inrmière, pour celles qui
donnent des soins, qui font de la recherche, qui
logie –, tournons-nous vers les modes de
enseignent ou encore qui s’adonnent à la gestion ou à
développement et d’utilisation du savoir la révision de politiques de santé ?
inrmier, c’est-à-dire la syntaxe.

■ Les modes de développement et d’utilisation


du savoir inrmier
Le terme « savoir » connaît diverses dénitions. Dans un sens général, il est déni
comme étant un « ensemble de connaissances approfondies acquises par un individu,
grâce à l’étude et à l’expérience » propres à une discipline (Legendre, 2005).
Dans le contexte du développement des connaissances en sciences inrmières,
Chinn et Kramer (2015) distinguent les termes anglais knowing et knowledge. Le
premier désigne un processus dynamique qui réfère aux façons de percevoir et de
comprendre, soi et le monde, alors que le deuxième est l’expression de la compré-
hension sous une forme qui peut être partagée ou communiquée aux autres. Dans ce
qui suit, nous utilisons le terme « savoir » quand il s’agit d’un ensemble de connais-
sances, et l’expression « mode de développement et d’utilisation du savoir » comme
traduction de l’expression anglaise patterns of knowing.
L’étude du savoir inrmier – notre épistémologie – a fait l’objet de nombreuses
publications au cours des dernières décennies. Plusieurs auteures tentent ainsi de
répondre à des questions sur l’évolution du savoir inrmier ainsi que sur les approches
de développement et les méthodes et critères de validation des nouvelles connais-
sances en sciences inrmières (Chinn et Kramer, 2015 ; Meleis, 2012). Carper (1978)
rappelle que c’est la conception générale d’un domaine d’investigation (sa substance)
qui détermine le type de connaissances que ce domaine vise à développer, à structurer
et à mettre en application (sa syntaxe). orne et Sawatzky (2014) soutiennent ce
point en précisant que le type de connaissances à privilégier dans la discipline inr-
mière doit être cohérent avec les valeurs traditionnelles de sa conception générale (par
exemple, l’individualisation des soins en raison des expériences de santé singulières).
Souvent cité, le texte de Carper (1978) est considéré comme étant un classique
parmi les écrits américains. Dans le cadre de ses études doctorales, l’auteure a décelé
quatre modes de développement et d’utilisation du savoir inrmier : le mode per-
sonnel, ou l’eort de compréhension de soi et de l’autre ; le mode esthétique, ou l’art
inrmier ; le mode éthique, ou la dimension morale ; et le mode empirique, ou la
dimension scientique. Le principal dé est de les considérer comme étant interdé-
pendants ; par exemple, les modes éthique et empirique ont des liens très étroits l’un
avec l’autre (Risjord, 2010).
18 Chapitre 1

À la suite de cette publication, des auteurs ont proposé un cinquième mode.


Parmi ces auteures, Munhall (1993, 2012) propose la notion d’inconnaissance
comme mode de développement de savoirs ou comme attitude personnelle à adopter
pour comprendre l’autre. Elle présente le fait de savoir comme étant un risque de
fermeture ou une imperméabilité qui pousserait à ne pas considérer d’autres options
comme potentiellement valables. En ce sens, l’auteure décrit l’inconnaissance, ou le
fait de ne pas savoir, comme une présence ouverte, empreinte de compassion et de
non-jugement dans le but d’accéder à des connaissances intersubjectives inédites.
Par exemple, de son point de vue, il y a tout lieu de croire que l’inconnaissance de la
situation d’un patient au cours d’une première rencontre est la source d’acquisition
de nouveaux savoirs. Cet « état d’esprit d’inconnaissance » (1993, p. 125) augmente
la vigilance de l’inrmière, qui cherche toute information pertinente à l’analyse
globale de la situation. De plus, selon l’auteure, l’ouverture d’esprit qui résulte du fait
de ne pas savoir encourage l’apprentissage continu. Une telle attitude devant la
connaissance se révèle des plus appropriées pour le développement de nouveaux
savoirs, au-delà de ce qui a été appris dans la formation initiale.
De son côté, White (1995) propose l’ajout du mode sociopolitique ou le contexte
dans lequel a lieu la relation de soin et où la profession inrmière est exercée. Ce
mode a trouvé écho dans les écrits des auteures Chinn et Kramer (2015), qui ont
décrit ce qu’elles entendaient par le mode « émancipatoire » et l’ont présenté
comme englobant les quatre modes de développement et d’utilisation du savoir
proposés par Carper, avec une préoccupation d’équité sociale. Dans les pa-
ragraphes qui suivent, nous dénissons brièvement chacun des cinq modes de
développement et d’utilisation du savoir dans la discipline inrmière et nous inté-
grons des éléments explicatifs de ces processus à partir des travaux de Chinn et
Kramer (2015).

Le mode personnel
Le mode personnel prend appui sur l’expérience personnelle de l’inrmière de
devenir un être unitaire, conscient et authentique. Il englobe la compréhension
subjective de soi et de l’autre, ou ce que l’inrmière connaît d’elle-même, tant par
son intellect que par son intuition qui lui permettent de comprendre de façon sen-
sible une situation de soins donnée ou sa réaction à une situation de soins. Par
exemple, lorsque de jeunes parents doivent faire face à la mort d’un nouveau-né, les
sentiments de l’inrmière ayant déjà elle-même perdu des êtres chers lui donnent
des outils pour aborder de façon plus ne l’expérience de ces parents. Ainsi, sur le
moment et dans cette situation, des attitudes ou des actions telles que l’écoute,
l’attention, l’empathie et le toucher sont des comportements qui ont le potentiel de
réconforter les parents. Carper (1978) souligne que, sans ce mode de développe-
ment de la connaissance, l’utilisation thérapeutique de soi ne serait pas possible.
Généralement dicile à évaluer, cette dimension du savoir est exprimée par la pré-
sence vraie, authentique et ouverte de l’inrmière. Pour approfondir ce mode,
L’essentiel de la discipline 19

Chinn et Kramer (2015) suggèrent à l’inrmière de se demander : « Est-ce que je


sais ce que je fais ? » et « Est-ce que je fais ce que je sais ? ». Elles proposent la tenue
d’un journal réexif avec l’intention d’approfondir la connaissance de soi, comme
personne et inrmière, ou encore la méditation régulière dans le même sens. Le
savoir à partir de ce mode est formalisé par des descriptions d’histoires personnelles
qui sont sources de réexion et de partage rétrospectif d’une compréhension contri-
buant à enrichir la pratique. La pratique réexive sur des situations de soins fait
appel, entre autres, au mode personnel lorsqu’une inrmière se demande ce qu’elle
ressentait et ce qui la faisait se sentir ainsi dans l’expérience sur laquelle elle rééchit
(Johns, 2013).
Chinn et Kramer (2015) considèrent comme une expression du mode personnel
l’attitude d’ouverture dans la relation décrite et nommée « inconnaissance » par
Munhall (1993). Les auteures soulignent l’authenticité de la relation caractérisée
par la décentration de sa propre perspective et l’ouverture entière à connaître
l’autre.

Le mode esthétique
Le mode esthétique, ou l’art des soins inrmiers, fait référence à l’appréciation de la
signication d’une situation et nécessite des ressources créatives pour rejoindre
l’autre profondément et rendre possible ou transformer une expérience. Il est lié aux
expressions de type artistique qui découlent des expériences quotidiennes de l’inr-
mière : la beauté d’un geste qui rejoint l’autre, l’intensité d’une interaction qui
démontre une compréhension profonde et l’adresse manifestée au moment de la
coordination d’activités de soins qui fait une diérence pour l’autre. Il s’exprime
dans la pratique par un art et par des actes qui laissent une impression positive forte
chez l’autre et qui peuvent transformer sa compréhension de la situation. L’expérience
de l’art est inoubliable et provoque un apprentissage sur la condition humaine
(Archibald, 2012). Les expressions du savoir esthétique peuvent prendre la forme de
critiques esthétiques et de travaux d’art qui inspirent. En rejoignant l’autre au-delà
du superciel grâce à l’appréciation de la signication, le savoir esthétique est une
voie prometteuse pour améliorer la qualité des soins (Wainwright, 2000) ainsi
qu’une façon de retravailler la manière dont on conçoit certains éléments de la pra-
tique et de faire avancer la théorie (Benner, 2000 ; Blondeau, 2002 ; omas et
Pollio, 2002).
Pour approfondir ce mode, Chinn et Kramer (2015) suggèrent à l’inrmière de se
demander : « Qu’est-ce que cela signie ? » et « Comment est-ce signicatif ? ». Dans
le cadre de la pratique réexive sur une situation de soins, Johns (2013) propose les
questions : « Quels éléments de la situation semblent signicatifs ? », « Qu’est-ce que
je voulais accomplir ? » et « Quelles étaient les conséquences de mes actions sur le
patient, les autres et moi-même ? ». En relevant le dé de s’ouvrir aux signications
et de préserver le caractère humain des soins devant les contraintes d’ecacité et de
20 Chapitre 1

rentabilité, et en créant un tout signicatif pour la personne, la famille ou la com-


munauté, l’inrmière développe et met en application un savoir esthétique. Elle
contribue ainsi dans sa pratique à l’évolution de savoirs spéciques de sa discipline.

Le mode éthique
Le mode éthique fait référence aux processus de prise en compte de valeurs et de cla-
rication d’ordre moral qu’exigent de nombreuses situations de soins. Cette dimen-
sion du savoir concerne ce qui est juste, bon, désirable, et elle s’appuie sur des principes
et des codes. Ainsi, une connaissance de diverses positions philosophiques relatives
aux gestes à eectuer ou non est nécessaire pour prendre une décision éclairée. Les
dilemmes éthiques amènent notamment à considérer quelles contraintes peuvent être
éliminées, améliorées ou acceptées (Durgahee, 1997). L’énoncé des valeurs, des codes
et des standards à considérer pour poser un jugement éthique met en lumière « la
complexité des situations éthiquement problématiques engendrées par les développe-
ments scientiques et techniques que nous avons connus » (Saint-Arnaud, 2009, p. 3).
Le développement du savoir éthique part de l’héritage de compréhension morale de
l’inrmière qui rééchit à sa pratique en se posant les questions : « Est-ce juste ? »,
« Est-ce responsable ? » (Chinn et Kramer, 2015). En plus de la réexion et du juge-
ment, le savoir éthique s’acquiert par le dialogue d’ordre moral et par la justication
des principes choisis, deux processus qui occupent une place dans la pratique réexive
(Johns, 2013). L’application du savoir éthique se fait en contexte et se démontre par le
comportement moral et éthique de l’inrmière dans sa pratique quotidienne.
Saint-Arnaud (2009) propose des repères et une approche éthique basée sur des prin-
cipes à laquelle elle intègre le principe de caring. L’éthique du caring est relationnelle,
mettant l’accent sur la responsabilité partagée par le soignant et le soigné au regard de
la relation de soin, et s’appuie sur la narration par la personne elle-même de sa propre
expérience. Watson (1997), pionnière du caring, a proposé ce principe comme étant
un idéal moral pour les inrmières et pour les autres professionnels de la santé.

Le mode empirique
Le mode empirique est issu de la recherche scientique, de l’observation, de l’explo-
ration, de la description et de l’explication des phénomènes. Diverses méthodes de
recherche, qu’elles soient de type qualicatif ou quantitatif, traduisent l’approche
scientique. La recherche a abondamment contribué au développement des connais-
sances scientiques au cours des dernières décennies. Ainsi, en sciences inrmières,
les savoirs croissent sans cesse. Cependant, le dé est de transformer les pratiques
inrmières en fonction de ces savoirs. L’expression du mode empirique dans la pra-
tique est la compétence scientique ou l’habileté de remettre en question ses interven-
tions et d’intégrer à celles-ci des savoirs issus de la recherche (Chinn et Kramer, 2015)
comprenant des théories explicatives de phénomènes rencontrés dans sa pratique. Le
développement de savoirs dans ce mode découle de questions telles : « Qu’est-ce
que c’est ? », « Comment cela fonctionne-t-il ? » et donne lieu, par un processus de
L’essentiel de la discipline 21

conceptualisation et de structuration, à des descriptions formelles et à des théories


explicatives, lesquelles doivent être conrmées et validées (Chinn et Kramer, 2015).
Le mode empirique de développement et d’utilisation de la connaissance englobe
divers processus menant à la reconnaissance d’une science dont : 1) l’analyse concep-
tuelle (Rodgers et Kna, 2000 ; Walker et Avant, 2011), ou la création de signica-
tions conceptuelles (Chinn et Kramer, 2015) pour des expériences ou des phénomènes
rencontrés dans la pratique inrmière (par exemple, fatigue, confort et espoir) ; et
2) l’élaboration et la vérication de théories descriptives ou explicatives (par exemple,
sur la résilience ou sur le rétablissement) utiles à la pratique, et ce, que les processus
soient inductifs ou déductifs.
En 2000, Donaldson relatait les principales percées sur le plan des savoirs qui
découlent de la recherche scientique de la discipline inrmière. En se basant sur la
dénition qu’elle avait donnée en 1978 du domaine inrmier ou du centre d’intérêt de
la discipline (Donaldson et Crowley, 1978), elle a analysé des travaux majeurs réalisés
de 1960 à 1999. L’auteure a souligné les changements que les percées de la recherche
inrmière ont apportés dans la compréhension de phénomènes de santé tels que l’ex-
périence des personnes à l’annonce d’un diagnostic, le soulagement de la douleur ou
encore la qualité de vie des personnes atteintes de troubles cognitifs. Ces percées ont
eu un impact positif sur l’adoption de nouvelles pratiques non seulement par les inr-
mières, mais aussi par d’autres professionnels de la santé. En 2015, Pepin, Larue,
Allard et Ha ont souligné quelques percées scientiques des 15 dernières années,
notamment en ce qui concerne des interventions de soutien au développement de
l’attachement durant la période périnatale ou encore de soutien auprès des proches
aidants. Ces percées ont suscité des changements dans certaines politiques de santé.
Carper (1978) a le mérite d’avoir mis en relief trois modes de développement de
savoirs – personnel, esthétique et éthique – qui complètent, dans la discipline inr-
mière, le mode empirique (celui de la recherche scientique). Les écrits de certains
auteurs (Johns, 2013 ; Liaschenko et Peter, 2004) font ressortir toute l’importance
de ces diérents modes non seulement pour le développement, mais aussi pour l’uti-
lisation de savoirs dans la pratique inrmière. Le principal dé est de considérer ces
modes comme étant interdépendants ; par exemple, les modes éthique et empirique
ont des liens très étroits l’un avec l’autre (Risjord, 2010).

Le mode sociopolitique ou émancipatoire


Dans une analyse critique du texte de Carper (1978), White (1995) soulève la ques-
tion du « wherein ». Elle situe la relation patient-inrmière dans une perspective
plus large que la situation de soins immédiate. De son point de vue, la situation de
soins demande une compréhension du milieu sociopolitique des personnes (patients
et inrmières) ainsi qu’une connaissance de l’interaction qui existe entre la profes-
sion et la société. Le milieu sociopolitique des personnes fait référence au milieu
culturel, à l’identité, aux perceptions quant à la santé et à la maladie, ainsi qu’au
22 Chapitre 1

rôle social de chacun. À titre d’exemple, les problèmes liés à la violence, à la dépen-
dance ou à la domination nécessitent une approche qui se situe au-delà de l’inter-
vention individuelle. L’inrmière, en raison de sa proximité avec les personnes et
les familles et de sa connaissance des milieux cliniques et communautaires, est
appelée à jouer un rôle social important. Ainsi, elle se doit de participer à l’analyse
des problèmes, à la formulation des politiques, à la planication des soins et à la
mise en place d’une gestion partagée avec les personnes et les familles. Le savoir
sociopolitique s’acquiert par la discussion publique, les forums et l’engagement
politique, et l’inrmière doit comprendre les subtilités du contexte qui s’y rattache.
White souhaite que les connaissances sociopolitiques puissent enrichir le corpus de
savoirs venant des autres modes et permettre ainsi aux personnes concernées
de contribuer de façon avisée aux décisions sociopolitiques et économiques qui
façonnent le monde actuel.
De leur côté, constatant un nombre important d’écrits en sciences inrmières
sur le contexte social et politique des soins, Chinn et Kramer proposent, dès 2008,
un nouveau mode de développement et d’utilisation du savoir qu’elles nomment
« mode émancipatoire ». Le processus qu’elles lui associent est la praxis, à savoir
une réexion critique et une action qui mènent au changement et à la création
participative d’un futur qui soutient la santé pour tous. Le mode émancipatoire
est lié à la capacité d’examiner de manière critique le statu quo social, culturel et po-
litique an de déceler les inégalités. Les questions à poser sont : « Quelles sont
les barrières à la liberté ? », « Qui bénécie ? », « Qu’est-ce qui ne va pas dans
ce tableau ? », « Quels changements sont nécessaires ? » (Chinn et Kramer, 2015).
Plusieurs travaux découlant de la théorie de la critique sociale, du féminisme cri-
tique ou d’autres perspectives critiques qui approfondissent un problème font res-
sortir des inégalités de genres, de statuts socio-économiques ou de cultures, de
même que les valeurs et les croyances qui devraient changer. Les savoirs qui en
résultent prennent la forme d’analyses critiques, de prises de position, de plans
d’action ou d’énoncés de vision.
La crédibilité de ces savoirs est basée sur la durabilité des changements implantés,
le partage du pouvoir et l’équité en santé. L’expression du mode émancipatoire
dans la pratique inrmière est la praxis, soit l’engagement constant dans une
réexion critique approfondie menant à une action qui vise à réduire les inégalités.
En 2015, Chinn et Kramer précisent plus avant que la praxis peut être réalisée de
manière individuelle ou de manière collective pour produire un changement. Le
cycle d’action et de réexion permettra d’examiner si les résultats souhaités ont été
atteints. Les auteures proposent le Model for Knowing and Knowledge Development
qui décrit les relations centrales entre les modes de développement de savoirs en
sciences inrmières.
En se centrant sur l’utilisation du savoir par des étudiantes en sciences inr-
mières, Lechasseur (2009) a déterminé, dans sa recherche doctorale, huit types de
L’essentiel de la discipline 23

savoirs mobilisés en situations cliniques. Questions de réexion


La chercheuse canadienne décrit divers
rapprochements avec les modes proposés Décrivez brièvement une situation de soins que vous
par Chinn et Kramer (2015). Nous y avez observée en milieu clinique ; puis tentez de
reconnaître les manifestations des divers modes de
reviendrons dans le chapitre 7.
connaissances que vous utiliseriez dans cette
situation de soins.
La perspective inrmière et la
contribution du savoir inrmier
à la santé humaine
La perspective inrmière est l’angle de vue à partir duquel les inrmières portent un
regard sur la société, sur des enjeux de santé, de soins et de services de santé et plus
spéciquement sur des situations de soins. C’est aussi la lentille à travers laquelle
elles pratiquent auprès des personnes, forment des étudiantes, gèrent des services de
santé, réalisent des études et prennent la parole publiquement, en commission
parlementaire par exemple. Nous soutenons, à l’instar d’autres auteurs (Newman et
autres, 2008 ; Risjord, 2010), que cette perspective distincte est celle de la relation
de l’inrmière avec des personnes, des familles ou des communautés qui vivent des
expériences de santé et qui implique des interactions avec d’autres professionnels de
la santé dans les divers environnements de pratique.
Ainsi, la perspective inrmière en est une de proximité et de continuité. Elle
donne lieu à un regard englobant et holiste, c’est-à-dire à une compréhension des
personnes, des familles ou des communautés et de leurs expériences de santé dans
leur intégralité. Les valeurs humanistes qui imprègnent cette perspective guident
l’inrmière dans sa manière d’être présente et respectueuse des histoires de vie
uniques des personnes et de la diversité de leurs choix. Ces valeurs lui inspirent une
approche de dialogue avec les personnes, les familles ou les communautés qui
cherchent des signications à leurs expériences et le plein potentiel de leur santé.
La nature caring de la relation de l’inrmière l’amène à valoriser et à soutenir ce qui
lui importe le plus (Newman et autres, 2008), tout en visant des soins d’une grande
qualité et une équité en santé (Chinn et Kramer, 2015).
Comme nous l’avons dit, la discipline inrmière est le domaine d’investigation
et de pratique du soin, dans ses diverses expressions, auprès des personnes, des
familles, des communautés et des populations qui, en interaction avec leur envi-
ronnement, vivent des expériences de santé. Sa perspective distincte issue de la
relation inrmière-personne (famille ou communauté), qui se situe en interaction
avec d’autres professionnels de la santé, se caractérise par son intégralité pour
l’étude de phénomènes ; elle se distingue aussi par la place centrale qui est donnée
à la perspective spécique de la personne (famille ou communauté). Pour une
contribution majeure à la santé humaine, les cinq modes décrits précédemment –
personnel, esthétique, éthique, empirique et émancipatoire – sont nécessaires au
24 Chapitre 1

développement et à l’utilisation du savoir inrmier. Même s’ils sont décrits séparé-


ment, ces modes demeurent complémentaires et interdépendants. Ils sont la plu-
part du temps utilisés de manière concomitante dans une situation de soins, en vue
d’en appréhender toute la complexité (Chinn et Kramer, 2015).
De son côté, Donaldson (2000) a souligné que le corpus de savoirs développés
par la recherche et s’inscrivant dans la perspective inrmière permet le changement
des pratiques de soins à l’intérieur et à l’extérieur des frontières de la profession. Ce
corpus a aussi le potentiel de modier positivement nos façons de penser la santé
humaine, en tant qu’inrmières, mais aussi plus globalement dans la société. Le
développement et l’utilisation de savoirs favorisent donc des échanges fructueux
avec les autres professionnels et chercheurs qui, selon nos expériences et nos obser-
vations, sont avides de connaître les apports distinctifs des inrmières à la santé.
Rodgers (2005) invite toutes les inrmières à prendre conscience du savoir à la
base de leur pratique, à le remettre en question et à participer au développement et
à l’application de connaissances jugées appropriées dans la discipline. C’est à partir
de la pratique inrmière que surgissent des questions sans réponse ayant trait
notamment aux diverses expériences de santé, aux interactions avec les personnes
et les familles, ainsi qu’aux soins prodigués. La pratique quotidienne est l’expres-
sion de savoirs en action, autant théoriques que tirés de la pratique elle-même
(Berragan, 1998). En eet, en interaction avec les savoirs personnels, toutes les
connaissances acquises au cours des divers cycles de formation de l’inrmière
s’épanouissent dans le cadre de la pratique ; les inuences des professeurs, des cher-
cheurs, des collègues, des inrmières expertes et en pratique avancée contribuent à
la progression de la pratique professionnelle et, simultanément, à l’évolution des
savoirs spéciques issus de la pratique. Selon Raerty (1996), l’avenir de la disci-
pline inrmière dépend de la capacité de ses membres à manœuvrer à la fois dans
des environnements cliniques et universitaires où la recherche est menée selon une
perspective disciplinaire.
C’est dans un contexte des plus stimulants que se poursuivent le développement
et l’utilisation du savoir inrmier pour une contribution majeure à la santé humaine,
et ce, en complémentarité avec les savoirs développés dans d’autres disciplines. Ces
processus sont enrichis par de nouveaux moyens et de nouvelles idées qui marque-
ront sans doute leur nature dans le futur. Mentionnons notamment l’utilisation des
technologies de l’information et de la communication (TIC), la mondialisation des
savoirs et la transdisciplinarité.
L’utilisation des technologies est un atout de taille pour l’acquisition et la diu-
sion de nouveaux savoirs, entre autres, sur les expériences de santé. L’accès aux
banques informatisées de données scientiques et aux meilleures pratiques de soins
passent maintenant presque exclusivement par l’utilisation des TIC. En fait, de
nombreuses avancées ont eu lieu depuis que Eken (2002) et Loescher (2000) ont
L’essentiel de la discipline 25

suggéré une approche qui va au-delà des dimensions techniques et déshumanisantes,


souvent prêtées à l’utilisation des technologies. Pensons aux plateformes « d’inr-
mières virtuelles » qui visent à soutenir les personnes vivant avec une maladie chro-
nique, par exemple pour la prise régulière de leur médication (Côté et autres, 2015),
et à la télésanté qui évolue à grande vitesse. À partir de sa perspective, l’inrmière
contribue à l’établissement d’une philosophie qui sous-tend l’utilisation des tech-
nologies dans les soins, de manière à les mettre au service de l’humain (Barnard et
Sandelowski, 2001 ; Barnard, 2002).
Très liée à l’utilisation des technologies, la mondialisation du savoir inrmier est
proposée par Holt, Barrett, Clarke et Monks (2000) comme étant un élément
contextuel favorisant le développement et la consolidation de nouveaux savoirs spé-
ciques de la discipline au bénéce des populations. Par mondialisation, nous
sous-entendons ici le processus par lequel les connaissances sont amenées à la
portée de tous à l’aide des TIC. La contribution des inrmières de tous les coins du
monde au développement et à la diusion de savoirs inrmiers est régulièrement
discutée dans le cadre de congrès, tels ceux organisés par le Secrétariat interna-
tional des inrmières et inrmiers de l’espace francophone (SIDIIEF). La richesse
de la diversité est sans aucun doute fort souhaitable, surtout si elle s’organise autour
du centre d’intérêt et des modes de développement de savoirs de la discipline inr-
mière. Par ailleurs, la Commission internationale sur la formation des profession-
nels de la santé interpelle tous les professionnels, incluant les inrmières, à ne pas
se reposer sur les contributions du passé quant aux savoirs sur la santé, mais à
participer à l’amélioration des systèmes de santé du monde qui sont interdépen-
dants (Frenk et autres, 2010).
Enn, la transdisciplinarité est avancée par certains (Nowotny, Scott et Gibbons,
2001 ; van Manen, 2001), comme étant une occasion de développer de nouveaux
savoirs qui vont au-delà des théories, des concepts et des méthodologies discipli-
naires dont ils sont en grande partie dérivés. Un décloisonnement des disciplines
est rendu possible grâce au croisement des regards autour d’une préoccupation
commune ou d’un même sujet d’étude. Loin de décourager le développement de
connaissances dans une discipline précise (Donaldson, 2010), l’élimination des
barrières disciplinaires mène à l’intégration de savoirs existants et à l’élaboration
de nouveaux savoirs grâce à une réexion critique, par exemple sur des approches
de soins et de services. La transdisciplinarité est axée sur l’action, se situe en
contexte, se veut inventive et se trouve étroitement liée, notamment, à des ques-
tions dans les sphères communautaires et sociales. La simple utilisation de savoirs
issus de nombreuses disciplines dans la pratique inrmière ne doit cependant pas
être confondue avec la transdisciplinarité.
Le savoir inrmier, élaboré à partir d’une perspective distincte, est riche des
divers modes, des diérentes approches et inuences qui contribuent, chacun à leur
26 Chapitre 1

manière, à l’émergence ou à la consolida-


Question de réexion
tion de connaissances variées sur les expé-
Composez un court texte (quelques lignes) qui vise riences de santé et sur les expressions du
à expliquer à un étudiant ou à un professionnel soin. Au fur et à mesure que des questions
d’une autre discipline le mandat social des sont soulevées par des inrmières dans
inrmières, en utilisant les termes « discipline »,
leur pratique, de nouveaux savoirs sont mis
« profession », « science », « soin » et « savoirs ».
à jour et permettent de circonscrire la sin-
gularité de la contribution de la discipline
(Pepin et autres, 2015). Une sensibilité aux questions d’unicité, de diversité,
d’inuences socioculturelles, de valeurs et de partenariats avec les personnes, les
familles et les communautés caractérise le développement de connaissances contri-
butives à la santé humaine.

En d’autres mots

La discipline inrmière est une discipline professionnelle en constante évolution.


Elle recouvre divers champs d’activités, à savoir la pratique, la recherche, la gestion,
la formation et le politique. Son caractère unique vient de sa perspective unique, de
sa substance et de sa syntaxe. Tout au long de ce chapitre, nous avons eu le souci de
présenter l’essentiel de la discipline inrmière : sa substance, sous la forme d’un
énoncé succinct qui fait référence au centre d’intérêt de la discipline, et sa syntaxe,
sous la forme de modes de développement et d’utilisation des savoirs. Les soins
inrmiers demeurent une réalité complexe, non linéaire et en évolution, et les mots
pour l’exprimer reètent, à ce jour, le niveau de développement des connaissances
dans la discipline. Nous avons fait le point sur l’essentiel de la discipline inrmière
comme nous la saisissons en ce moment, en tenant compte de l’état actuel des
connaissances, de nos études et de nos expériences, et de la vision de l’avenir qui s’en
dégage. Nous avons abordé les savoirs dont dispose la discipline pour répondre à son
mandat social et poursuivre son évolution.
La gure 1.1 situe le centre d’intérêt de la discipline par rapport à l’interaction
circulaire existant entre les divers champs d’activités de l’inrmière (pratique,
recherche, gestion, formation et politique) et les diérents modes de développe-
ment et d’utilisation des savoirs (modes personnel, esthétique, éthique, empirique
et sociopolitique ou émancipatoire).
À partir des considérations précédentes ayant trait à l’essentiel de la discipline
inrmière, nous proposons, dans le prochain chapitre, d’examiner l’inuence des
paradigmes, ou grands courants de pensée, sur le développement du savoir inrmier.
L’essentiel de la discipline 27

Discipline inrmière : valeurs, centre d’intérêt, modes de développement


FIGURE 1.1 et d’utilisation du savoir et champs d’activités
Chapitre
2
L’inuence
des paradigmes
I
l est dicile, voire impossible, de discuter de la discipline inrmière sans tenir
compte des contextes qui ont marqué son évolution, en particulier celle du
savoir inrmier. Dans cette optique, il paraît opportun
de situer les paradigmes, ou grands courants de pensée, qui Le philosophe des sciences et
ont favorisé l’émergence, la consolidation et l’utilisation du physicien Kuhn (1970) a introduit
savoir inrmier, comme du savoir des autres disciplines. la notion de « paradigmes » pour
désigner les grands courants de
Selon Kuhn (1970), le progrès d’une discipline est marqué
pensée, ou façons de voir et
par des changements de paradigmes : des révolutions scien-
de comprendre le monde.
tiques ont lieu quand un paradigme est remis en question,
c’est-à-dire lorsqu’une façon de penser ne permet plus à la communauté scientique
d’apporter une explication valable à des faits nouveaux. Cette remise en question
favorise la naissance d’une autre façon d’appréhender et de comprendre le monde, y
compris la science. Le regard posé sur une situation – tant dans la pratique, la
recherche, la formation, la gestion que dans le politique – s’inscrit généralement dans
une perspective philosophique, paradigmatique et théorique. C’est en fait cette posi-
tion, même implicite, qui oriente notre regard sur une situation donnée. Nos valeurs
et nos croyances sont soutenues par cette position, et il est dicile d’en décrire les
caractéristiques tant elle semble aller de soi. Un changement de paradigme s’amorce
quand une nouvelle réalité ébranle cette façon de penser qui nous imprègne.
À la suite de Kuhn (1970), les philosophes Laudan (1977) et Toulmin (1972) sou-
tiennent que le progrès d’une discipline est toujours lié au contexte du développe-
ment et de l’utilisation de savoirs, c’est-à-dire à l’organisation interne et aux facteurs
externes à la « communauté » de penseurs, de chercheurs et de praticiens. Ces der-
niers philosophes argumentent cependant sur le fait que le progrès se réalise autant
dans la continuité que dans le changement, faisant appel au processus d’évolution
plutôt qu’à celui de révolution. De leur côté, le philosophe Risjord (2010) et la méta-
théoricienne inrmière Meleis (2012) mettent l’accent sur le processus d’intégration
de multiples approches pour décrire le progrès du développement des savoirs en
sciences inrmières. Ainsi, au l du temps, les paradigmes se chevauchent, coexistent
même et s’inuencent. Dans ce chapitre, nous présentons les principaux paradigmes
qui ont inuencé le développement et l’utilisation de savoirs en sciences inrmières.
Dans le cadre général du développement et de l’utilisation de connaissances pour
toute discipline, Levy (1994) résume ainsi la dénition de Kuhn d’un paradigme :
[…] cadre conceptuel général reétant un ensemble de croyances et de valeurs
reconnues par une communauté […] et admises comme étant communes à tous
30 Chapitre 2

les individus dans le groupe. Cet ensemble de croyances […] donne au groupe
(ou discipline) la possibilité d’identier, de structurer, d’interpréter et de solu-
tionner des problèmes disciplinaires dénis et particuliers (p. 94).
Cet auteur poursuit en distinguant le paradigme réaliste du paradigme construc-
tiviste, dans le champ de la recherche. Plus récemment, Pluye et Hong (2014) uti-
lisent les notions d’idéal-type et de cadre d’analyse qui orientent le développement
de nouvelles connaissances, pour parler de ces paradigmes. Dans leur discussion sur
les méthodes mixtes en recherche, ils présentent les deux principaux idéaux-types et
leurs caractéristiques. L’empirisme logique, incluant le postpositivisme, serait carac-
térisé par le matérialisme, le réalisme et des arguments objectifs. Le constructivisme
serait quant à lui caractérisé par un idéalisme, le relativisme et des arguments sub-
jectifs. Ces auteurs ajoutent que, tout en étant des cadres d’analyse très utiles, l’un
ou l’autre de ces idéaux-types ne permet pas de répondre à toutes les questions, et ils
ne sont pas aussi contrastés que la description le laisse croire. Les auteurs nomment
d’autres paradigmes, comme le pragmatisme et la théorie critique, qui peuvent être
associés aux méthodes mixtes en recherche.
Dans le domaine des sciences inrmières, des auteures ont proposé une dénition
ainsi qu’une terminologie spécique pour désigner les paradigmes qui ont inuencé
le développement des savoirs et des pratiques. Les paradigmes sont dénis comme
étant les postulats philosophiques à la base des activités de l’inrmière ; par exemple,
la conception que l’inrmière a de la personne peut inuencer ses approches de soins.
Pour illustrer un changement de paradigme, la conception de la personne comme un
tout composé de la somme de ses parties (être biophysiologique et psychosocial) a été
opposée à la conception de la personne comme un tout indivisible. Parse (1997) a
décrit ces deux conceptions comme étant les paradigmes de la totalité et de la simul-
tanéité. De leur côté, Newman, Sime et Corcoran-Perry (1991) ont identié trois
paradigmes successifs qui ont inuencé le développement et l’utilisation de savoirs en
sciences inrmières. Il s’agit des paradigmes de la catégorisation (particulate determi-
nistic), qui a donné naissance à l’approche scientique traditionnelle ; de l’intégration
(interactive-integrative), qui a conduit à l’évaluation multidimensionnelle et interac-
tionnelle ; et, nalement, de la transformation (unitary-transformative), ou perspective
unitaire, qui intègre certains éléments des paradigmes précédents. Ainsi, les activités
de la discipline inrmière ne sont pas coupées de celles du reste du monde ; au con-
traire, elles s’inscrivent dans les grands courants de pensée et y participent.
Selon Newman, Smith, Pharris et Jones (2008), la perspective unitaire-
transformationnelle, que nous nommons paradigme de la transformation, représente
cependant un tournant ou une révolution :
[…] de la vision d’un tout comme la somme de ses parties à la vision d’un tout
comme point de départ ; de la démarche de résolution d’un problème à la démarche
de connaissance d’un pattern ; et de l’acceptation d’une approche causale d’action-
réaction à la réalisation de l’émergence d’une réexion dans l’action par un pro-
cessus mutuel, rythmique, en développement (traduction libre, p. E16).
L’inuence des paradigmes 31

Les auteures arment par ailleurs que la pratique transcende les limites de
chacun des paradigmes et que le paradigme de la transformation, grâce à la pensée
holiste qu’il porte, peut inclure des idées de la catégorisation et de l’intégration.
Nous décrivons brièvement, dans les pages qui suivent, les paradigmes de la catégo-
risation, de l’intégration et de la transformation, avant d’analyser leur inuence sur
les orientations de la pratique inrmière.
Une telle classification est proposée en vue de suivre les grands mouvements
qui ont marqué l’évolution dans le temps de la pensée infirmière et dont il
importe de prendre conscience. Par définition, toute classification comporte
des limites en ce sens qu’elle réduit le nombre, la portée ou parfois même la
richesse des caractéristiques qui la composent. Tout en présentant des réalités
distinctes, nous vous invitons à considérer les paradigmes ainsi nommés uni-
quement comme des repères qui servent à caractériser et à clarifier l’évolution
des façons de concevoir la discipline. De plus, un paradigme est différent et
non pas supérieur à celui qui le précède ; il représente là où l’humanité se trouve
dans sa compréhension du monde. Loin
d’être à l’origine de confusion, l’interac- Question de réexion
tion entre l’un ou l’autre des paradigmes
D’après vous, quel(s) paradigme(s) inuence(nt)
est davantage source d’enrichissement
davantage les pratiques inrmières actuelles ?
pour le développement et l’utilisation des Justiez votre réponse.
connaissances, et gage d’ouverture à la
diversité.

■ Les paradigmes
Le paradigme de la catégorisation
À la n du e siècle et au début du e siècle, l’approche scientique est caracté-
risée par une recherche de principes explicatifs de la nature ainsi que par la vérica-
tion d’hypothèses et de généralisations qui prennent la
forme de lois de causalité. Un changement dans un phéno- Selon le paradigme de la
mène est perçu comme étant le résultat de certaines condi- catégorisation, les phénomènes
tions. Ainsi, les éléments et les manifestations entretiennent sont divisibles en catégories,
entre eux des relations linéaires et causales. Sous l’angle classes ou groupes dénis et
du paradigme de la catégorisation, le développement des sont considérés comme étant
connaissances vise donc la découverte de lois universelles, et des éléments isolables ou des
l’application des connaissances se situe dans un rapport manifestations simpliables.
action-réaction.
Appliqué au domaine de la santé, ce paradigme oriente la pensée vers la recherche
d’un facteur causal responsable de la maladie. Par exemple, l’isolement dié-
rencié des bactéries a permis de classier et d’associer ces bactéries à des signes et
à des symptômes précis de maladie chez l’être humain. Ces manifestations possèdent
32 Chapitre 2

des caractéristiques bien dénies et mesurables ; elles peuvent être ordonnées, elles
ont des séquences dénies d’apparition et des liens prévisibles entre elles. Dans le
cadre de ce paradigme, les inrmières ont principalement tiré leurs savoirs d’autres
disciplines. C’est la période dite « réceptive » (Newman et autres, 2008 ; Risjord, 2010).

Le paradigme de l’intégration
Selon le paradigme de l’intégration, Reconnaissant que le facteur causal est dicile à déter-
on reconnaît les multiples éléments miner, les scientiques et les praticiens se tournent vers
et les manifestations d’un phé­ l’évaluation multidimensionnelle, recherchant les inter-
nomène ainsi que le contexte actions entre de multiples facteurs. Un changement dans
spécique dans lequel un un phénomène est la résultante d’une relation entre le
phénomène se produit. phénomène et divers facteurs dans un contexte donné.
Sous l’angle du paradigme de l’intégration, le développe-
ment des connaissances a donc pour but l’identication de multiples facteurs et
leurs interactions. L’application des connaissances vise l’adaptation de ces der-
nières à un contexte donné. Par exemple, divers facteurs biophysiologiques et
l’environnement dans lequel se trouve une personne au moment de l’apparition
d’une infection inuenceront sa réaction à l’agent infectieux et sa réponse au
traitement.
Dans le cadre de ce paradigme, les inrmières se sont appliquées à dénir les
savoirs spéciques de leur discipline, reconnaissant que la personne est un être bio-
psychosocial, culturel et spirituel en interaction avec son environnement. C’est la
période dite « générative » (Newman et autres, 2008).

Le paradigme de la transformation
Dans le cadre du paradigme de la transformation, le changement est perçu
comme étant perpétuel, en accélération et unidirectionnel en ce sens qu’on ne
peut jamais se retrouver exactement au même point, même si l’on a l’impression
d’un recul. L’interaction de phénomènes complexes est perçue comme étant le
point de départ d’une nouvelle dynamique encore plus complexe. Il s’agit d’un
Selon le paradigme de la trans­ processus itératif, réciproque et simultané d’interaction.
formation, un phénomène peut être Les activités de développement de connaissances en-
déni par une structure, un pattern globent de multiples approches méthodologiques, et la
unique ; c’est une unité globale en participation de cliniciens à diverses étapes du processus
interaction réciproque et simultanée scientique facilite l’intégration des connaissances dans
avec une unité globale plus large,
la pratique.
c’est­à­dire le monde qui l’entoure. Un praticien du paradigme de la transformation s’inté-
resse à l’expérience unique de la personne, de la famille, de
la communauté ou de la population comme étant le point de départ de son action
fondée sur une réexion critique dans un processus réciproque. Par exemple, la
L’inuence des paradigmes 33

personne sera engagée dans le suivi du traitement de son infection en tenant compte
de ses croyances, de ses valeurs et de ses connaissances.
Dans le cadre de ce paradigme, les savoirs inrmiers inuencent non seulement la
pratique des inrmières, mais aussi celle des autres professionnels ; c’est la période
dite « transformative » (Newman et autres, 2008) qui se développe présentement de
plus en plus.
Ces trois paradigmes décrits très succinctement ont eu une inuence au l du
temps sur le développement de la discipline inrmière, y compris sur la pratique, la
recherche, la gestion, la formation et le politique ; c’est d’ailleurs l’objet de la prochaine
section. An de donner un sens à l’inuence des paradigmes en sciences inrmières,
portons d’abord un regard sur les travaux de Florence Nightingale. Ces derniers pré-
cèdent les grands courants de pensée décrits, mais sont reconnus pour avoir donné
une impulsion au nursing moderne en orientant la pratique inrmière et le développe-
ment des savoirs à la fois vers la santé publique et vers les soins de santé. Ainsi, nous
examinerons l’inuence des paradigmes dans le cadre de ces deux orientations.

■ Le développement de la discipline inrmière


et les paradigmes
L’impulsion de Florence Nightingale
En Angleterre, au milieu du e siècle, Florence Nightingale entreprend de cerner
les conditions nécessaires à la guérison des malades et à la prévention de la maladie,
et d’appliquer dans les hôpitaux les conditions d’hygiène les plus élémentaires. Grâce
à son éducation, à son expérience en soins inrmiers et à sa personnalité, elle se
révèle être la seule personne qualiée et prête à relever le dé d’organiser des soins
inrmiers dans les hôpitaux militaires anglais pendant la guerre de Crimée.
Accompagnée de quarante inrmières, laïques et religieuses, Nightingale réforme le
nursing à l’aide de critères rigoureux (Cohen, 2000 ; Reed, 2000). Statisticienne
passionnée, elle utilise son sens aiguisé de l’observation et son amour de la précision
mathématique pour compiler des données reliant les améliorations sanitaires aux
taux de morbidité (Bostridge, 2008). En moins de six mois, elle réussit avec ses
collègues à réduire de 43 à 2 % le taux de mortalité des soldats hospitalisés, gagnant
ainsi le respect des chirurgiens militaires d’abord opposés à leur présence (Dolan,
Fitzpatrick et Herrmann, 1983). L’insatiable curiosité intellectuelle de Nightingale,
son sens rané de l’observation et de l’analyse, de même que ses habiletés à la
conceptualisation et à la synthèse l’incitent à trouver des explications aux événe-
ments liés à sa pratique professionnelle et à promouvoir le changement.
La pratique de l’inrmière, qui vise autant les gens en santé que ceux qui sont
malades, doit fournir le meilleur environnement possible pour que les forces de la
nature permettent le maintien de la santé ou la guérison. L’activité de l’inrmière
34 Chapitre 2

est donc dirigée vers l’environnement ; elle vise la préservation et le recouvrement


de la santé, la prévention des infections et des blessures, l’enseignement de modes de
vie sains et le maintien des conditions sanitaires. Les soins inrmiers s’adressent à
tous, malades et gens bien portants, indépendamment des diérences biologiques,
des classes socioéconomiques, des croyances et des maladies. Nightingale considère
la personne selon ses composantes physique, intellectuelle, émotionnelle et spiri-
tuelle, ainsi que selon sa capacité à changer la situation dans laquelle elle se trouve
et la responsabilité qu’elle a de le faire. Elle part de données populationnelles pour
centrer l’activité de l’inrmière sur le changement de l’environnement en reconnais-
sant le potentiel d’une population à viser l’amélioration des conditions de vie.
L’air frais, la lumière, la chaleur, la propreté, l’eau pure, le calme et une diète
adéquate permettent à la personne sourante de concentrer son énergie sur la
guérison, et à celle qui jouit de la santé, de la conserver. Nightingale (1860/1969,
traduction libre, p. 9) a appelé ces interactions entre l’environnement et la santé
les « lois de la santé ou du soin inrmier » et réclame l’amélioration des condi-
tions sanitaires pour le bien-être de la population. La santé signie « la volonté de
bien utiliser chaque capacité que nous avons » (Nightingale, 1885, traduction
libre, p. 1043).
Considérée comme une gure de proue en santé publique, Nightingale a eu le souci
de faire avancer les connaissances, ce qui lui vaudra aussi d’être reconnue comme étant
la première inrmière chercheuse. Dans un texte visant à retrouver les modes de
développement et d’utilisation des connaissances dans les écrits de Nightingale,
Clements et Averill (2006) soutiennent qu’elle a utilisé toutes ses capacités de recherche
(empirique), dont l’analyse d’observations et de données statistiques, pour remettre en
question certaines pratiques et certains stéréotypes sociaux. Elle a de plus utilisé son
sens de l’organisation et son sens politique pour mettre en place des changements
durables dans le domaine de la santé (émancipatoire). Elle considérait le nursing
comme un art (esthétique) dans lequel la présence de l’inrmière auprès de la per-
sonne et l’interaction empathique étaient centrales. Nightingale a désigné les soins
inrmiers comme étant « l’art par excellence », témoignant ainsi de son profond res-
pect pour la discipline et d’un engagement authentique à l’égard de l’être humain,
notamment en ce qui concerne sa santé et sa qualité de vie (Mitchell et Cody, 2002).
Elle se faisait avocate des malades et prônait l’équité (éthique) tout en encourageant
les inrmières à se rendre responsables de leur apprentissage (personnel).
Selon Nightingale, seules les inrmières qui sont d’excellentes cliniciennes et qui
comprennent les principes d’une gestion ecace des soins ont la compétence nécessaire
pour accomplir ce travail (Henry, Woods et Nagelkerk, 1990). De plus, dans un but
d’ecacité et de réduction des coûts, elle croit en la nécessité de ne pas utiliser le temps
des inrmières pour des tâches qui les éloignent du soin des malades (ménage, trans-
port des malades, etc.). Enn, toujours selon Nightingale, ce sont les personnes qui ont
reçu une formation adéquate d’inrmière qui doivent gérer les soins inrmiers.
L’inuence des paradigmes 35

Après la guerre de Crimée, la Fondation Nightingale, appuyée par les dons d’un
public reconnaissant, permet la création d’une école d’inrmières indépendante des
hôpitaux. La formation vise à préparer des inrmières pour le travail en milieu
hospitalier et auprès de familles dans la communauté ; elle doit comprendre une
partie pratique mentorée en milieu de soins (McDonald, 2010). Nightingale est
déterminée à donner une formation axée tant sur le maintien et le recouvrement de
la santé, la prévention des infections et des blessures, et la maîtrise de l’environne-
ment que sur la promotion de la santé (Zurakowski, 2005).
Dans sa biographie de Nightingale, Bostridge (2008) la présente comme étant
avant-gardiste et déterminée, ayant une vision inuencée, entre autres, par les tra-
vaux de Baden Powell, professeur de géométrie, qui conrme son sens d’un univers
ordonné comportant des lois, et par John Stuart Mill, philosophe britannique, qui
introduit la notion d’une volonté libre permettant à l’humain de faire des choix.
Nightingale s’est aussi intéressée à la philosophie positiviste d’Auguste Comte, son
contemporain : comme lui, elle croyait aux lois universelles, mais contrairement à
lui, elle soutenait que ces lois émanaient d’une intelligence supérieure, celle de Dieu.
Nightingale, dont la vision est bien ancrée dans son époque, trace la voie du nursing
moderne (Cohen, 2000 ; Porter, 2001 ; Reed, 2000) en interagissant avec les
penseurs du temps et en menant une action qui relève du politique. Nous redécou-
vrons aujourd’hui l’importance de son legs (Clements et Averill, 2006 ; Fawcett,
2006 ; Gottlieb, 2010), mais n’avons pas encore exploité tous les éléments de sa
vision ni examiné leurs conséquences (Pfettscher, 2014).
La sociologue et chercheuse McDonald (2010) résume ainsi les principaux élé-
ments de l’héritage de Nightingale : la création de la première école de formation
ouverte à toutes les femmes sans distinction de religion ou sans aliation reli-
gieuse et qui a eu un important impact dans le monde ; le rehaussement des stan-
dards de qualité des soins professionnels, quel que soit l’établissement de santé, et
sa contribution majeure à une importante réforme sociale ; la gestion basée sur des
faits grâce à ses méthodes de collectes de données, d’analyses statistiques et de
présentation des résultats ; l’administration et l’organisation physique des unités
de soins pour créer des environnements sains pour les patients et les inrmières ;
son respect pour toute personne et sa lutte contre la pauvreté et même la guerre ;
et, nalement, son apport nuancé au mouvement féministe, centré sur l’égalité des
droits pour une vie intellectuelle et pour la poursuite de rêves et d’occasions
économiques.
Cet héritage continue d’inuencer les soins inrmiers qui se sont développés
selon deux orientations plus ou moins parallèles, soit : 1) vers la santé publique ; et
2) vers les soins de santé. Nous décrivons le développement de la discipline inr-
mière professionnelle au l du temps en tenant compte de l’inuence des para-
digmes sur ces deux orientations, lesquelles, en raison de cette inuence, mettent
l’accent sur des interventions et des concepts diérents.
36 Chapitre 2

Question de réexion La gure 2.1 illustre l’inuence des para-


digmes (catégorisation, intégration, trans-
À partir de vos observations personnelles, que vous formation) sur les deux orientations de
apprend la gure 2.1 sur les pratiques inrmières dévelo ppement de la discipline in r-
d’aujourd’hui quant aux orientations et aux paradigmes
mière : vers la santé publique et vers les soins
qui les inuencent ?
de santé. Le paradigme de la transforma-
tion mène à un soin englobant selon diverses
expressions.

L’orientation vers la santé publique et les paradigmes


L’orientation vers la santé publique se centre sur le lien environnement-santé.
À l’époque de Nightingale, la santé publique était caractérisée par la nécessité de

FIGURE 2.1 Inuence des paradigmes sur les orientations du développement


de la discipline inrmière
L’inuence des paradigmes 37

respecter des principes d’hygiène à domicile ainsi que dans les milieux commu­
nautaires et publics, par la nécessité d’utiliser des connaissances statistiques et épi­
démiologiques pour entraîner un changement social et par la nécessité de former la
relève selon une formation formelle et rigoureuse axée sur une pratique dans les
milieux cliniques et communautaires. Les enseignements de Nightingale ont été
marquants pour l’établissement de nouvelles pratiques sanitaires et de soins dans
divers coins du monde occidental.
Le paradigme de la catégorisation Au tournant du e siècle, sous l’impulsion de
nouvelles connaissances en santé publique, la majorité des inrmières travaillaient
en service privé, à domicile et à l’hôpital, ou en hygiène publique, employées par des
villes ou des compagnies d’assurances, ou encore elles occupaient un poste de cadre
ou de formatrice à l’hôpital. Selon la revue historique de Dolan et autres (1983),
toutes participaient activement au progrès des conditions sociosanitaires des
communautés. C’est à cette époque que la formation universitaire en nursing s’orga­
nise en Amérique du Nord, et l’hygiène apparaît comme étant un principe fonda­
teur des premiers programmes (Cohen, Pepin, Lamontagne, Duquette, 2002).
Rousseau (2008) rapporte qu’au Québec, les inrmières de colonie ont assuré les
soins de première ligne dans les villages éloignés et qu’elles pratiquaient selon l’un
de ces modèles professionnels : 1) la substitut du médecin ; 2) l’hygiéniste qui mettait
l’accent sur le dépistage et la vaccination ; et 3) la soignante traditionnelle qui privi­
légiait souvent l’usage de remèdes maison. Cependant, loin de formaliser les savoirs
de la tradition soignante qui a pour buts d’entretenir la vie et de soutenir le pro­
cessus de guérison, les inrmières sont alors formées aux savoirs de la tradition
médicale visant à dépister et à éliminer les maladies (Rousseau, 2008). Sous le para­
digme de la catégorisation, c’est la période dite « réceptive » pendant laquelle les
inrmières ont principalement tiré leurs savoirs d’autres disciplines (Newman et
autres, 2008 ; Risjord, 2010).
Le paradigme de l’intégration Au cours de la seconde moitié du e siècle, les pro­
grammes de premier et de deuxième cycle universitaire en formation inrmière
intègrent les principes de santé publique et de santé communautaire (Cohen et
autres, 2002), préparant les inrmières à concevoir des programmes de promotion
de la santé, d’hygiène du travail et de prévention des maladies. Autre tournant dans
l’orientation de la santé publique, la Conférence internationale de 1978 sur les
soins de santé primaires souligne la nécessité de protéger et de promouvoir la santé
de tous les peuples du monde. L’Organisation mondiale de la santé (OMS),
auteure de la Déclaration d’Alma­Ata, reconnaît les liens qui existent entre la pro­
motion et la protection de la santé des peuples, d’une part, et les progrès en termes
d’équité sur les plans économique et social, d’autre part. L’OMS (1978) propose la
mise sur pied d’un système de soins de santé basé sur la philosophie selon laquelle
la population devient l’agent de sa propre santé, un partenaire dans cette entreprise,
au même titre que les professionnels de la santé.
38 Chapitre 2

L’OMS invite ses pays membres à adapter les soins de santé primaires au contexte
social, politique et de développement de leur pays. Dans cette perspective, la procla-
mation de la Charte d’Ottawa pour la promotion de la santé (Epp, 1986) a inspiré
l’action de promotion de santé dans le monde entier (OMS, 1997). Cependant, la
mise sur pied de systèmes nationaux de soins de santé primaires a été entravée dans
plusieurs pays par des facteurs tels que la pauvreté, les inégalités sociales, l’iniquité
dans l’accès aux services de santé, le soutien insusant aux femmes compte tenu du
rôle primordial qu’elles jouent dans la promotion de la santé et le développement
économique. L’Assemblée mondiale de la santé a donc adopté une politique de « la
santé pour tous pour le e siècle » visant à conrmer et à rendre accessibles les
éléments essentiels des soins de santé primaires (OMS, 1998).
Collière (1980) a résumé ainsi la philosophie des soins de santé primaires :
Les soins de santé primaires se proposent d’être [pour la population] un moyen
de répondre à ses besoins de santé les plus courants et les plus habituels, en
tenant compte de ses modes et de ses conditions de vie, et en l’intéressant direc-
tement à l’élaboration et à la mise en place d’une politique de santé appropriée
et adaptée à la forme, à la fréquence et à la manifestation de ses problèmes dans
ce domaine. Cette perspective dépasse le seul secteur sanitaire, mais intéresse
tous les secteurs qui contribuent au développement de la santé : lutte contre la
pauvreté, aspects nutritionnels, assainissement du logement, protection de l’en-
vironnement, plus grande justice économique et sociale [...] (p. 2-3).
Les soins de santé primaires n’ont pas été uniquement conçus par et pour les
inrmières, mais cette philosophie les rejoint dans les fondements mêmes de leur
pratique : elles soutiennent une vision globale des personnes en interaction avec
leur environnement, le développement de leur potentiel et l’utilisation des ressources
du milieu en vue d’une meilleure qualité de vie. Il s’agit donc d’une approche de
promotion de la santé incitant les membres d’une communauté à s’engager et à par-
ticiper à l’amélioration de leur bien-être. La participation des membres de la com-
munauté à toutes les activités de planication, de réalisation et d’évaluation des
soins de santé primaires est un principe essentiel de l’approche. Fontaine (1984)
explique ainsi le changement de perspective nécessaire chez les professionnels :
Dans cette optique [des soins de santé primaires], les professionnels de la santé
ne détiennent plus le pouvoir absolu dans les réponses à être apportées aux
besoins des collectivités mais se présentent plutôt comme des personnes res-
sources qui cheminent dans le cadre d’une approche collective avec les indi-
vidus, les familles et les communautés, en vue de les aider à trouver eux-mêmes
les éléments de réponse dans la satisfaction de leurs besoins de santé et de
développement économique (p. 20).
Les inrmières qui adhèrent à la philosophie des soins de santé primaires tra-
vaillent, dans une relation la plus égalitaire possible, aux étapes d’un projet sanitaire
avec des personnes et des familles dont les valeurs et les priorités sont souvent dié-
rentes des leurs. Accueillir la participation de l’autre exige ouverture d’esprit,
L’inuence des paradigmes 39

tolérance, capacité de négocier, ouverture au compromis et appréciation de la diver-


sité (Shuster, Ross, Bhagat et Johnson, 2001). En ce sens, l’attention est portée sur
les caractéristiques socioéconomiques des personnes ainsi que sur les questions de
genres et de valeurs, les modes de vie particuliers et les populations marginalisées
(Leininger, 2002). Une participation active des personnes au processus de dénition
et d’analyse des diérentes signications que peuvent avoir leurs expériences de
santé incite l’inrmière à une pratique novatrice qui tient compte autant des aspects
sociaux, économiques, contextuels et politiques que physiologiques, comportemen-
taux et spirituels (Meleis, 1999).
Cette façon de considérer l’intervention professionnelle est inuencée par des
théories provenant de diverses disciplines. Depuis le milieu des années 1970, les
applications de la théorie générale des systèmes (von Bertalany, 1968) imprègnent
plusieurs sphères de la société. Selon cette théorie, l’être humain est en relation
mutuelle avec l’ensemble de la nature, ce qui signie que chaque élément de
l’univers interagit avec les autres éléments au point où il est impossible d’isoler la
cause de l’eet. Ainsi, il n’y a pas de point de départ ni de point d’arrivée à un
phénomène ; celui-ci est en perpétuel mouvement et en changement. De plus,
d’autres théories nous apprennent que des systèmes complexes qui échangent conti-
nuellement de l’énergie avec leur environnement risquent l’instabilité. Toutefois,
l’instabilité permet de transformer ou de réorganiser le système en un tout plus
complexe et diérent (Prigogine, Allen et Herman, 1977).
Dans la foulée des soins de santé primaires, d’une conceptualisation systémique et de
réformes des soins de santé, des modèles d’intervention inrmière centrés sur la promo-
tion de la santé sont proposés, notamment par Pender, Murdaugh et Parson (2015)
ainsi que la Canadienne Moyra Allen (1983). C’est la période « générative » dans laquelle
des inrmières proposent une pratique professionnelle complémentaire à celle de la
profession médicale, à partir du souhait des familles d’apprendre à se maintenir en
santé, et ce, dans une relation de collaboration.
L’orientation vers la santé publique, dans ce contexte, est caractérisée par une
approche de santé communautaire axée sur la promotion de la santé et la prévention
de la maladie. Cette approche, qui remplace l’approche hygiéniste de la période
précédente, suppose que le professionnel partage le savoir sur la santé avec les per-
sonnes visées.
Le paradigme de la transformation Sous l’angle du paradigme de la transforma-
tion, la santé publique est toujours centrée sur le lien étroit environnement-santé.
D’ailleurs, l’OMS (2008a, 2013) insiste auprès des professionnels pour qu’ils
travaillent ensemble à réduire les inégalités et à améliorer la santé dans le monde.
Les inrmières contribuent à la formalisation de l’approche populationnelle de la
santé à partir de leurs savoirs spéciques qui intègrent, dans un tout englobant, ceux
des périodes précédentes. Retournant aux origines des actions sociopolitiques de
Nightingale et ses collaboratrices, Falk-Rafael (2005b) ainsi que Falk-Rafael et
40 Chapitre 2

Betker (2012a ; 2012b) proposent une perspective critique du caring pour guider le
soin de santé publique. S’inspirant des écrits de la promotion de la santé, le point
de départ du soin de santé publique devient les préoccupations de la population
elle-même. La démarche en est une de reconnaissance du pattern de santé popula-
tionnelle et d’émergence d’une action avec la population et les divers partenaires
dans un processus réciproque. L’eort d’inuence des politiques publiques, selon
Falk-Rafael, se réalise dans le même esprit.
De plus, pour les inrmières, l’approche de promotion de la santé à la population
sous l’angle du paradigme de la transformation veut aussi dire partager ses connais-
sances et savoir-agir concernant la santé et le soin en partenariat avec la population.
Selon Kitson (1999), la majorité des activités de promotion de la santé et de soins
sont faites et continueront d’être faites par les personnes elles-mêmes, les membres
de la famille et les proches. L’auteure soutient qu’une responsabilité des inrmières
est de s’assurer que ces personnes et ces groupes soient soutenus, et en particulier
que le grand nombre de soignants dans la communauté soient équipés pour faire ce
travail. L’approche qui est préconisée sous ce paradigme est le partenariat avec les
personnes/familles, groupes (regroupement de patients ou autres) et populations.
Elle implique pour l’inrmière un rôle plus large d’innovation pour la santé et le
soin. Enn, la nécessité d’une approche systémique pour comprendre et aborder les
situations complexes de santé de la population est reconnue et exige le développe-
ment de nouvelles compétences inrmières.
Nous discuterons davantage de l’inuence du paradigme de la transformation
plus loin dans ce chapitre. Examinons d’abord la deuxième orientation, soit celle
vers les soins de santé.

L’orientation vers les soins de santé et les paradigmes


L’orientation vers les soins de santé s’inscrit dans la prolifération des savoirs dans les
domaines des sciences biomédicales (physio-anatomopathologie, pharmacologie et
autres) depuis la n du e siècle, des sciences humaines (psychologie, sociologie,
anthropologie, éducation et autres) au e siècle et de la science inrmière elle-
même depuis la n du e siècle. Centrée sur le lien personne/famille – santé, ou
maladie et soin, cette orientation est présentée en trois périodes, suivant l’évolution
paradigmatique : expérience de la maladie (faire pour) ; expérience de la personne et
de la famille (faire avec) ; expérience de la santé des personnes, des familles, des
communautés et des populations (être avec).
Le paradigme de la catégorisation Sous le paradigme de la catégorisation, l’orien-
tation des soins de santé est centrée sur la maladie. À la n du e siècle et au début
du e siècle, l’approche positiviste de la science inuence la formulation de dia-
gnostics médicaux basés sur l’association de symptômes observables (Dolan et
autres, 1983), et la cause déterminée de la maladie oriente le traitement. Les autres
facteurs personnels ou environnementaux sont le plus souvent ignorés. La santé
L’inuence des paradigmes 41

étant conçue comme l’absence de maladie, l’éradication des maladies transmissibles


est la priorité des années 1900 à 1950 à laquelle participent les inrmières.
Dans le cadre du paradigme de la catégorisation, la pratique inrmière est axée
sur les problèmes de santé, les décits ou les incapacités du patient. L’inrmière
circonscrit les zones problématiques qui relèvent de son champ de compétence très
lié à celui de la profession médicale. Son intervention consiste à éliminer les pro-
blèmes, à combler les décits et à suppléer aux incapacités. Dans ce cas, le soin
consiste le plus souvent à « faire pour » le patient. L’inrmière est très active et
occupée : elle planie, organise, coordonne et évalue ses actions (Meleis, 2012). Le
patient, lui, est dépendant des soins de l’inrmière et de ceux des autres profession-
nels de la santé. Ces derniers sont considérés comme étant des experts qui possèdent
les connaissances sur les agents nuisibles à la santé et sur ceux qui contribuent à
la recouvrer.
Dans ce contexte, la personne est dénie comme un tout formé de la somme de
ses parties. Ainsi, nous pouvons séparer la dimension biologique de la dimension
psychologique, étudier le système respiratoire indépendamment du système endo-
crinien et établir des objectifs de soin liés à la fonction respiratoire séparément des
objectifs liés à la fonction nerveuse. Dans cette perspective, la personne est
dépendante des conditions dans lesquelles elle se trouve et cherche à les gérer pour
promouvoir sa santé et son bien-être.
L’environnement est perçu comme étant un élément séparé de la personne, tout
comme la famille qui, elle, est le plus souvent tenue à l’écart de la personne malade.
L’environnement est physique, social et culturel, et dans les cas de maladie, il est
généralement hostile à l’humain. De plus, comme il est perçu négativement, il doit
être maîtrisé.
La santé est un état stable hautement désirable. Ainsi, elle est perçue comme
étant « positive », alors que la maladie est perçue comme étant « négative ». Il faut
combattre la maladie à tout prix et éviter la mort.
Par ailleurs, les inrmières s’intéressent de plus en plus à la recherche comme
moyen de développer des connaissances complémentaires à celles des sciences bio-
médicales. Vers 1920, les premiers thèmes de recherche des inrmières gravitent
autour des maladies contagieuses, des plans de soins pour des groupes de patients
et des procédés de soins spéciques de ces groupes (Gortner, 2000). Dès les
années 1930, les recherches tentent d’évaluer systématiquement les techniques de
soins de même que les fonctions et les activités de l’inrmière. Dans les années
1950, elles se concentrent sur l’enseignement des procédés de soins, l’organisation
des unités de soins et l’amélioration des soins inrmiers. La préoccupation d’alors
est de standardiser les normes de qualication des inrmières (Gortner, 2000).
Dans la première moitié du e siècle, le système de prestation des soins inr-
miers en Amérique du Nord est caractérisé par une gestion individuelle (« cas par
42 Chapitre 2

cas »), et il est suivi d’un système fonctionnel de répartition des soins inrmiers vers
les années 1930 et 1940. Issu du taylorisme, il met l’accent sur la spécialisation de
l’inrmière dans une tâche, par exemple les prélèvements sanguins, et fragmente les
soins en plusieurs gestes quantiables. Le système de prestation des soins inrmiers
de cette époque fait appel à une gestion centralisée où l’inrmière-chef est respon-
sable de tous les patients. Des études sur les besoins en personnel inrmier (Rapport
Brown, 1948 ; Rapport Weir, 1932) recommandent que les inrmières reçoivent une
formation universitaire et que certaines soient préparées adéquatement pour ensei-
gner dans les écoles d’inrmières (Polit et Beck, 2012).
Au début du e siècle, aux États-Unis comme au Canada, de nombreuses
écoles d’inrmières voient le jour. Les directions d’hôpitaux découvrent qu’une
telle école dans leurs établissements ore une main-d’œuvre jeune, disciplinée et
bon marché (Cohen, 2000). De plus, des soins inrmiers compétents diminuent le
temps d’hospitalisation, ce qui permet de traiter un plus grand nombre de
personnes. L’école d’inrmières est alors dépendante de l’hôpital, les besoins des
services hospitaliers ayant préséance sur ceux de la formation. L’étudiante est
aectée à une unité de soins selon la nécessité du travail à accomplir plutôt que
selon l’apprentissage requis. Ainsi, les longues heures de travail limitent le temps
consacré aux cours et à l’étude (Cohen, 2000).
Toutefois, au fur et à mesure que les connaissances médicales progressent au cours
de la première moitié du siècle (les spécialités médicales deviennent plus nombreuses
et la technologie biomédicale se complexie), l’enseignement formel présente un
contenu de plus en plus axé sur des connaissances qui amènent les inrmières à
s’identier au modèle scientique médical. L’enseignement théorique, se présentant
sous forme de conférences, est souvent donné par des médecins (Dolan et autres,
1983). Il est axé sur la mémorisation de signes et de symptômes de la maladie, ainsi
que sur l’application de techniques médicales déléguées. Certains livres d’étude sont
organisés selon les systèmes et les pathologies ; d’autres, selon les techniques à
apprendre. L’entraînement consiste à suivre une procédure unique dans l’espoir de
réduire les dangers d’erreurs auxquels sont exposés les patients. C’est la période dite
« réceptive » (Newman et autres, 2008 ; Risjord, 2010).
Le paradigme de l’intégration L’orientation vers les soins de santé a ensuite évolué
sous le paradigme de l’intégration au l du développement des connaissances, sur-
tout dans les domaines des sciences humaines et des sciences inrmières. En
Amérique du Nord, cette orientation, centrée sur l’expérience de la personne et de
la famille, a connu son apogée de 1950 à 1980. Elle est marquée par deux faits prin-
cipaux : l’émergence des programmes sociaux et le développement des moyens de
communication. En eet, en réaction à la sourance humaine vécue au cours de la
crise économique des années 1930 et de la Seconde Guerre mondiale, le monde
occidental tente de bâtir un système de sécurité sociale. Des écrits sur la thérapie
axée sur la personne (Rogers, 1951) et sur la théorie de la motivation (Maslow, 1954)
L’inuence des paradigmes 43

conrment une reconnaissance de l’importance de l’être humain au sein de la


société. Cette évolution sociale donne lieu à un changement de position de la disci-
pline inrmière par rapport à la discipline médicale et à un approfondissement des
connaissances de la discipline inrmière.
La majorité des conceptions de la discipline inrmière ont été créées dans ce
contexte centré sur l’expérience de la personne et dans le mouvement de la création
de programmes de formation universitaire devant faire appel à des connaissances
spéciques. Durant cette période, des inrmières ont conçu des modèles concep-
tuels pour préciser la pratique des soins, ainsi que pour guider la recherche et la
formation inrmières en se centrant sur les dimensions biopsychosociales de la per-
sonne et en insistant sur son caractère global.
La pratique inrmière vise le maintien de la santé de la personne dans toutes ses
dimensions : santé physique, mentale et sociale. Ainsi, l’inrmière évalue les besoins
d’aide de la personne dans son ensemble en tenant compte de ses perceptions. Elle
porte toute son attention sur la situation dans laquelle se trouve la personne qu’elle
soigne et utilise les principes de la relation d’aide (Meleis, 2012). Dans ce contexte,
l’intervention consiste à « agir avec » la personne an de répondre à ses besoins.
L’inrmière planie et évalue ses actions en fonction des besoins décelés. Elle
devient alors une experte-conseil qui aide la personne à choisir les comporte-
ments relatifs à la santé les mieux adaptés à un fonctionnement personnel et
interpersonnel optimal.
En suivant l’évolution des sciences connexes et en s’inspirant des conceptions
propres à sa discipline, l’inrmière modie son langage et son attitude : la personne
est invitée à collaborer à son traitement et à ses soins. De plus, l’attrait du monde
scientique incite l’inrmière à adopter une démarche systématique (collecte
de données cliniques, analyse et interprétation de ces données, intervention inr-
mière et évaluation) basée sur une conception inrmière. Le plan de soins, issu de
cette démarche, devient l’outil par excellence pour prodiguer les soins inrmiers.
Selon ce paradigme, la personne est un tout formé des diverses composantes bio-
logique, psychologique, sociologique, culturelle et spirituelle, qui sont elles-mêmes
en relation, d’où l’expression : « La personne est un être bio-psycho-socio-culturel
et spirituel. » Dans cette perspective, la personne peut inuencer les facteurs
prépondérants dans son état de santé en tenant compte du contexte dans lequel
elle se trouve. Elle cherche les meilleures conditions possible pour atteindre une
santé optimale.
Au milieu des années 1970, la théorie générale des systèmes (von Bertalany,
1968) incite les professionnels de la santé, en particulier les inrmières, à consi-
dérer l’expérience de la famille dans son entier au moment d’intervenir. Des appli-
cations de la théorie des systèmes peuvent être trouvées dans les approches
systémiques familiales qui considèrent la famille comme étant la cible du soin
44 Chapitre 2

(Duhamel, 2015). Selon ces approches, les sous-systèmes de la famille sont en


relation mutuelle avec l’ensemble et interagissent de manière circulaire selon un
système de valeurs partagé.
L’environnement est constitué des divers contextes (historique, social, poli-
tique, etc.) dans lesquels la personne ou la famille évolue. Les interactions entre
l’environnement et la personne/famille se font sous forme de comportements d’adap-
tation et sont circulaires. Par exemple, la propreté des lieux dans une maison et le
soutien familial peuvent constituer un environnement positif qui favorise le déve-
loppement sain d’un enfant. Cet enfant, devenu adulte, aura tendance à créer à son
tour des environnements positifs.
Toujours selon l’angle de l’expérience de la personne, la santé et la maladie sont
deux entités distinctes qui coexistent et sont en interaction. La santé est un idéal à
atteindre, et l’environnement dans lequel vit la personne l’inuence. La santé opti-
male est possible quand il y a absence de maladie et présence de plusieurs éléments qui
constituent la santé. Par contre, la condition de santé est moins satisfaisante quand il
y a maladie ou lorsque très peu d’éléments constituant la santé sont présents.
Après 1960, les recherches s’intéressent à l’amélioration des soins inrmiers
oerts à la personne/famille et au développement d’une base de connaissances en
sciences inrmières (Gortner, 2000). L’emprunt de cadres théoriques à d’autres dis-
ciplines oriente la recherche inrmière vers des approches provenant de l’éducation,
de l’anthropologie, de la psychologie et de l’épidémiologie. De plus, étant donné
l’avènement des programmes de doctorat dans les universités américaines, la
recherche s’inspire de plus en plus d’une base conceptuelle ou théorique propre à la
discipline inrmière (Cohen et autres, 2002 ; Gortner, 2000 ; Polit et Beck, 2012).
Au Canada, la revue Nursing Papers, maintenant connue sous le nom de Canadian
Journal of Nursing Research, est fondée en 1969.
Parallèlement, le système de prestation des soins inrmiers évolue. Le personnel
inrmier dans les hôpitaux est alors formé d’étudiantes, d’inrmières diplômées
ainsi que de gardes-malades auxiliaires et d’aides-inrmières. Le partage des acti-
vités selon les compétences et les habiletés de chacune, sous la responsabilité d’une
inrmière-chef d’équipe, favorise le système d’équipe et permet une première dis-
tribution du pouvoir décisionnel. Inuencée par les conceptions de la discipline,
l’organisation des soins inrmiers tend à s’orienter, à la n des années 1970, vers les
soins intégraux et, à la n des années 1980, vers le suivi systématique des
clientèles.
Entre-temps, au Québec, grâce à la dénition légale de l’exercice de la profession
en 1974, les inrmières ont la possibilité d’agir en toute autonomie à l’intérieur du
champ d’activités qui leur est propre. La dénition de l’exercice inrmier comprend
des actes médicaux délégués, alors que le champ d’activités propre est déni à partir
de l’expérience de la personne et de la famille.
L’inuence des paradigmes 45

La formation initiale universitaire de l’inrmière s’amorce vers les années 1950 et


1960 « avec l’intention de former à une pratique qui vise l’équilibre biopsychosocial de
la personne, à l’ère de la vision biomédicale » (Goulet, 2000, dans Pepin, 2008, p. 75).
La formation inrmière dans un milieu indépendant des hôpitaux, les conceptions
centrées sur la personne ainsi que les résultats des recherches mènent la discipline à
une quête de principes essentiels qui guideraient sa pratique. La formation supérieure
des enseignantes en soins inrmiers, l’accent mis sur la façon de voir des inrmières
dans les programmes de formation (Meleis, 2012) et l’expansion des sciences hu­
maines (Reed, 2000) sont à l’origine du développement de la discipline.
L’orientation vers les soins de santé se caractérise à ce moment par la reconnaissance
d’une discipline inrmière distincte ; l’expérience clinique et la réexion sont à l’origine
des premières conceptions explicites de la discipline appelées « modèles conceptuels ».
Les recherches inrmières s’orientent vers la cible du soin, à savoir la personne ou la
famille, son environnement et sa santé. À l’instar des théories administratives qui
mettent l’accent sur l’humain, l’organisation des soins inrmiers reète la reconnais­
sance des compétences croissantes de l’inrmière soignante et augmente son pouvoir
décisionnel. Comme les connaissances évoluent et que les besoins dans le domaine de
la santé se complexient, la nécessité d’une formation fondamentale poussée s’impose.
Le paradigme de la transformation Un nouveau mouvement de l’orientation vers
les soins de santé se prole sous le paradigme de la transformation. On le sait, en
1970, Martha Rogers a proposé une vision fondamentalement nouvelle : un tout
indivisible personne­environnement qui se développe dans un processus mutuel et
continu. Sa vision a inspiré les théories Health as expanding consciousness de Newman
et Human Becoming de Parse (Newman et autres, 2008). Le paradigme de la trans­
formation a aussi inuencé l’évolution de certaines conceptions de la discipline
inrmière, comme celles de Leininger et de Watson. Le changement de paradigme
s’eectue lentement, menant à l’intention de l’inrmière d’« être avec » la personne/
famille selon la vision que cette personne/famille a de la santé, à partir de ses savoirs
spéciques et en collaboration avec les autres professionnels de la santé.
La pratique inrmière est centrée sur l’expérience de santé. Elle vise le bien­être
comme le dénit la personne/famille. L’inrmière, tout en détenant des connais­
sances et les compétences nécessaires, donne la priorité à la façon de voir et aux
préoccupations de la personne/famille. Elle accompagne cette dernière dans ses
expériences de santé, en suivant son rythme et son cheminement. Elle a recours à
ses divers modes de développement et d’utilisation des savoirs dans le cadre d’un
partenariat personne/famille – inrmière pour un soin spécique. Le mode éman­
cipatoire, par exemple, et le caring critique (Falk­Rafael, 2012a, 2012b) conduisent
l’inrmière à observer des patterns chez un groupe de personnes/familles et à agir
pour prévenir des inégalités en matière de soins et de santé. Dans une atmos­
phère de respect mutuel des valeurs culturelles, des croyances et des convictions
(Leininger, 2007), l’inrmière crée les conditions propices pour que la personne
46 Chapitre 2

soignée ou la famille exploite son potentiel. Il faut cependant aller plus loin : soigner
est un acte conscient, délibéré et engagé qui repose sur une structure de connais-
sances guidant la pensée, l’attitude et le processus (Kitson, 1999). L’intentionnalité
et la conscience sont les fondements de l’engagement au caring dans la simplicité et
la grandeur de l’attention portée à l’autre (Newman et autres, 2008 ; Watson, 2002).
Plusieurs écrits inhérents au paradigme de la transformation ont mis l’accent sur
la perspective holiste. Newman et autres (2008) ont relevé les principaux concepts
très souvent utilisés dans les écrits en sciences inrmières pour décrire la relation
inrmière – personne/famille. Il s’agit des concepts suivants : santé, ou intention de
la relation ; caring, ou nature de la relation ; conscience, ou pattern informationnel
de la relation ; réciprocité, ou façon dont la relation se déroule ; patterning, ou con-
guration évolutive de la relation ; présence, ou résonnance de la relation ; et, nale-
ment, signication, ou importance de la relation.
Selon cette perspective, la relation entre la personne/famille et l’inrmière fait en
sorte que les deux bénécient de l’interaction qui a lieu et peuvent croître vers une
plus grande conscience. Cette relation les renforce, et le processus de guérison peut
ainsi suivre son cours. L’inrmière a une approche heuristique, et ses activités
découlent des préoccupations premières des personnes/familles qu’elle soigne. Cette
approche est multiple et comprend, par exemple, les savoirs traditionnels des com-
munautés des Premières Nations ou encore les outils complémentaires aux thérapies
usuelles, tels le toucher thérapeutique, la visualisation et la thérapie musicale.
La personne, la famille ou la communauté est donc un tout indissociable, plus grand
et diérent de la somme de ses parties. La personne a des façons d’être un humain
unique, en relation avec elle-même et l’univers ; elle dispose de façons d’être qui for-
ment un pattern dynamique de relation mutuelle et simultanée avec l’environnement.
Elle prend conscience du lien étroit qu’elle entretient avec l’environnement, de sa capa-
cité de le transformer et également d’être transformée par lui. La personne ou la
famille cherche une qualité de vie qu’elle dénit selon son potentiel et ses priorités.
L’environnement est composé de l’ensemble de l’univers dont la personne/famille
fait partie. Tout en étant distinct de la personne/famille, l’environnement coexiste
avec elle. En eet, les deux sont en changement constant et simultané. Tout
comme la personne/famille, l’environnement possède son propre rythme d’évolu-
tion et s’oriente dans une direction imprévisible. Les préoccupations actuelles
concernant les relations entre l’humain et la planète indiquent une prise de conscience
de cette interaction constante. L’environnement évolue à un rythme dans lequel
l’orientation, l’amplitude et la vitesse sont étroitement liées aux interactions passées,
présentes et futures entre lui et l’humain.
La santé, pour sa part, est perçue comme étant une expérience englobant la per-
sonne/famille et son environnement. Elle est à la fois une valeur et une expérience
vécues selon la perspective de chacun. Elle fait aussi référence au bien-être et à
l’exploitation du potentiel de création d’une personne ou d’une famille. L’expérience
L’inuence des paradigmes 47

de la maladie fait partie de l’expérience de la santé, et la santé va au-delà de la


maladie en étant un élément signicatif du processus de changement d’une per-
sonne. En faisant partie de la dynamique de l’expérience humaine, la santé s’intègre
à la vie même de la personne, de la famille ou du groupe qui évolue dans un envi-
ronnement particulier. De plus, la santé est un processus d’intégration harmonisant
le corps, l’âme et l’esprit. Occasion de croissance et d’expansion de la conscience,
l’expérience de la maladie invite la personne touchée à rééchir sur divers éléments
de sa vie et à faire des changements qui favoriseront l’exploitation de son potentiel
et l’atteinte d’une harmonie.
La recherche inrmière porte plus souvent sur des questions tirées de la pra-
tique et est inspirée de la perspective inrmière ou plus précisément d’une concep-
tion propre à la discipline. Elle se caractérise par un éventail de méthodes
d’investigation scientique permettant la compréhension de phénomènes com-
plexes, variés et globaux. Des auteures soulignent l’orientation de nombreuses
recherches en sciences inrmières vers l’exploration et la description des signi-
cations de diverses expériences humaines de santé telles qu’elles sont perçues par
les personnes (Benner, 2000) de même que l’élaboration, la mise en œuvre et
l’évaluation d’interventions visant la santé des personnes, familles et commu-
nautés (Pepin, Larue, Allard et Ha, 2015). Cette perspective, privilégiée par la
discipline inrmière, est à la base de l’élaboration de nouveaux savoirs qui, trans-
cendant une vision unique et « objective » des phénomènes, mène à l’élaboration
de théories spéciques de la discipline. À aucun moment dans le passé le besoin
de ces théories n’a été aussi urgent. En eet, il faut assurer le dynamisme scienti-
que nécessaire pour la réalisation du mandat social de la discipline (Pepin et
autres, 2015).
L’organisation des soins inrmiers, dans la transition des paradigmes de l’inté-
gration et de la transformation, est passée des systèmes de suivi systématique des
clientèles à des réseaux intégrés de soins et services. Les transformations de la pra-
tique et des environnements de soins sont guidées par une approche de gestion
partagée favorisant l’évolution de rôles en mutation. Planier et prodiguer des soins
inrmiers fait appel au développement du leadership et à un ensemble de savoirs
jugés utiles à la suite d’une réexion critique. En eet, l’organisation des soins s’ap-
puie sur une compréhension de la diversité des expériences de santé et des besoins
d’empowerment des plus vulnérables, sur un partenariat soutenant avec le patient et
sa famille, sur un continuum de soins et de services en interrelation avec le système
de santé, et ce, dans un monde en constante évolution (Porter-O’Grady, 2014).
De plus, sous le paradigme de la transformation, un nouveau partage des respon-
sabilités entre les professionnels de la santé se dessine. Au Québec, le champ de la
pratique est redéni, et des activités sont réservées à l’inrmière (Gouvernement
du Québec, 2002), entre autres, l’évaluation de la santé physique et mentale et la
surveillance clinique. La collaboration interprofessionnelle est également de plus en
plus mise à l’avant-plan.
48 Chapitre 2

Dans la seconde moitié du e siècle, devant la complexité des situations de santé
et l’évolution des connaissances et des technologies, les inrmières se sont enga-
gées, en grand nombre, dans des formations spécialisées de deuxième cycle univer-
sitaire. Le besoin de faire des recherches propres à la discipline a donné lieu à
l’implantation de programmes de doctorat en sciences inrmières, notamment aux
États-Unis et au Canada, mais aussi dans de nombreux autres pays, favorisant ainsi
le développement d’une culture scientique et de découverte. L’avancement des
connaissances dans le domaine amène les inrmières à diversier leurs sujets
d’étude (Donaldson, 2000 ; Gortner, 2000) et à contribuer au débat sur les caracté-
ristiques des programmes de formation. Les inrmières ont besoin d’une formation
scientique inuencée par les valeurs fondamentales de la discipline et comprenant
tous les savoirs utiles à la création de soins bénéques à la personne, à la famille ou
à la communauté (Watson, 2009), et ce, selon le point de vue de ces dernières.
Une meilleure appréhension du paradigme de la transformation nous incite à
comprendre la discipline inrmière comme étant un tout indivisible englobant l’in-
uence de divers paradigmes et les deux orientations de la pratique inrmière. En
eet, nous avons présenté les changements de paradigmes ou l’évolution au l du
temps des façons de voir et de comprendre le monde et ce que ces paradigmes ins-
pirent aux deux orientations du développement de la discipline inrmière (santé
publique et soins de santé). Revêtant de nombreuses dénitions, la notion de para-
digme ne fait pas l’unanimité dans les écrits qui portent sur les sciences inrmières,
quant à son utilité (Risjord, 2010). Il existe toutefois un consensus à l’eet que la
dichotomie et la hiérarchie entre les paradigmes n’ont pas lieu d’être. Au contraire,
il importe de se rappeler que des paradigmes peuvent coexister (ou cohabiter) dans
un groupe ou une société et qu’ils peuvent se compléter. À l’instar de Pluye et Hong
(2014), nous croyons que la notion de paradigme ou d’idéaux-types peut être utile
pour comprendre le langage utilisé par un autre professionnel de sa discipline ou
d’une autre discipline et ainsi faciliter la communication.
Depuis l’impulsion de Nightingale, les orientations vers la santé publique et vers
les soins de santé se sont développées plus ou moins en parallèle, représentant
cependant des valeurs semblables à des époques données. Le centre d’intérêt de la
discipline, que nous dénissons
Question de réexion comme étant le soin, dans ses
diverses expressions, auprès des per-
Nightingale (1860/1969) a écrit : « Il est souvent pensé que sonnes, des familles, des commu-
la médecine est le processus curatif. […] ; la médecine et nautés et des populations qui, en
la chirurgie ne font qu’enlever les obstructions […] Seule la
interaction continue avec leur envi-
nature guérit. [...] Ce que le nursing fait dans chacun des cas,
c’est de placer le patient dans les meilleures conditions pour ronnement, vivent des expériences
que la nature agisse (traduction libre, p. 133). » de santé, fait appel à un rapproche-
À la lumière de ce que vous avez appris dans ce chapitre, ment entre les deux orientations.
approfondissez cette citation en adaptant la dernière phrase De plus, il y a lieu de croire qu’un
au langage et au contexte contemporains.
soin englobant puisse être créé à
L’inuence des paradigmes 49

partir d’une conception de la discipline inrmière qui intègre la dénition légale du


champ de la pratique, avec ses activités telles l’évaluation de la santé physique et
mentale, ainsi que la surveillance clinique. La pratique inrmière est ainsi vue
comme étant un tout indivisible nourri par les divers modes de développement et
d’utilisation des savoirs.

En d’autres mots

En somme, une vision linéaire et causale (paradigme de la catégorisation) a dominé


les idéologies au cours du e siècle dans toutes les sphères d’activités, et les inr-
mières n’ont pas échappé à cette inuence. Cependant, elles ont déni leurs prin-
cipales conceptions de la discipline en considérant la personne dans sa globalité et
en interaction avec son environnement (paradigme de l’intégration). Le change-
ment actuel vers le paradigme de la transformation s’eectue autant dans le cadre de
l’orientation vers la santé publique que dans celui de l’orientation vers les soins
de santé, et il stimule un soin englobant ces deux orientations.
Les inrmières vont et viennent entre les diérents paradigmes, et ce, souvent à
leur insu. Quand un paradigme a guidé la compréhension du monde pendant plu-
sieurs années, il est dicile de le remplacer par une autre façon de voir ; il est même
dicile d’accepter que cela puisse être concevable.
La discipline inrmière a évolué selon le contexte historique et les mouvements
sociaux des derniers siècles. Elle s’est développée au rythme des grands courants
de pensée qui ont marqué le développement et l’utilisation des connaissances. Des
conceptions de cette discipline se sont également précisées au cours des dernières
décennies. La multiplicité et la complexité des situations de santé, les transforma-
tions sociales, notamment au sein des populations, les dilemmes éthiques et l’avan-
cement technologique inuencent toujours l’évolution de ces conceptions.
Il paraît indiqué de saisir le sens des transformations pour revisiter les déni-
tions de la discipline et mettre en valeur les propositions des pionnières qui ont
prévu les grands dés contemporains : la conception de savoirs spéciques pour
épauler une pratique en mutation (de la personne à la population) ; des fondements
théoriques ancrés dans des valeurs et des principes humanistes compatibles avec
l’évolution des perspectives scientiques ; et, nalement, la reconnaissance des exi-
gences d’une société informée quant à nos savoirs, à nos savoir-être et à nos savoir-
faire (Gortner, 2000 ; Watson, 2002).
Dans le chapitre 3, nous décrivons plus spéciquement diverses conceptions
actuelles de la discipline inrmière, reet des deux derniers grands courants de
pensée, soit ceux de l’intégration et de la transformation.
Chapitre
3
Les écoles de pensée
L
a substance de la discipline inrmière, nous l’avons vu plus tôt, est constituée
non seulement de son centre d’intérêt, qui énonce succinctement le domaine
d’investigation et de pratique, mais aussi des conceptions de la disci-
pline ainsi que des théories et des concepts qui portent sur des phénomènes d’intérêt
pour cette discipline. Dans ce chapitre, nous analysons des conceptions, des théo-
ries et des concepts que nous regroupons en écoles de pensée.
Qu’elle en soit consciente ou non, toute inrmière fonde son activité profession-
nelle sur une conception de sa discipline ou des soins inrmiers, c’est-à-dire sur
une façon d’exprimer son expérience de soignante. Cette conception peut être plus
ou moins claire ou plus ou moins spécique de sa discipline. Des théoriciennes ont
fait le travail de présenter des idées structurées qui résument une perspective spé-
cique. Elles ont trouvé des mots pour expliciter des conceptions de la discipline
sur lesquelles s’appuient la pratique, la recherche, la gestion et la formation inr-
mières. Ces conceptions sont des façons de considérer le service spécique que les
inrmières orent à la société et circonscrivent leur domaine de responsabilité
(Fawcett et DeSanto-Madeya, 2013) ; elles orent une représentation particulière
du centre d’intérêt de la discipline.
Une conception n’est pas néces- Questions de réexion
sairement un modèle conceptuel,
mais elle est considérée ainsi pour Avant d’aller plus loin dans votre lecture, prenez le temps
la profession inrmière lorsque la d’écrire votre conception actuelle de la discipline inrmière.
théoricienne a formulé des énoncés 1. En partant de l’énoncé du centre d’intérêt de la discipline,
pour chacun des éléments suivants : comment décririez-vous le soin, les personnes,
l’environnement et les expériences de santé ?
les postulats et les valeurs à la base
2. Soulignez un ou deux concepts qui ressortent de votre
de la discipline ; le but du service description.
inrmier ; le rôle de l’inrmière pro-
fessionnelle ; la façon de considérer
le bénéciaire du service ; la source des dicultés que peut éprouver le bénéciaire ; la
façon dont sont menées les interventions inrmières ; et les eets recherchés (Adam,
1999, à partir des travaux de Dorothy Johnson).
La nécessité pour les inrmières de clarier la spécicité de leur rôle comme
professionnelles de la santé et la spécicité des savoirs à enseigner en milieu univer-
sitaire a motivé des inrmières théoriciennes, en majorité des Américaines, à conce-
voir des modèles conceptuels. Ces modèles orientent la pratique de l’inrmière, en
fournissant, par exemple, une description des valeurs et du but que cette dernière
52 Chapitre 3

poursuit. Ils servent aussi à préciser des phénomènes d’intérêt pour la recherche
inrmière, des retombées attendues pour la gestion des soins inrmiers, de même
que des éléments essentiels à la formation des inrmières.
Dans cet ouvrage, nous utilisons le terme « conception » pour décrire une façon de
voir la discipline inrmière. Plusieurs auteures ont exposé leur conception de la
discipline en la nommant « théorie ». Nous réservons plutôt ce terme à la description
ou à l’explication d’un phénomène particulier auquel l’inrmière est confrontée
dans sa pratique (p. ex., l’attachement parent-enfant, le deuil, la motivation, le réta-
blissement ou la transition). Contrairement à la conception, la théorie est une des-
cription non pas de la discipline dans sa globalité, mais plutôt d’un phénomène qu’il
importe de comprendre pour mettre en œuvre une pratique de qualité.
Pour guider sa pratique, l’inrmière Qu’une théorie ait été développée en sciences inrmières
aura une seule conception, implicite ou non, elle fournit une explication possible du phénomène
ou explicite, de la discipline et elle observé, parfois la meilleure pour le moment. Trois niveaux
utilisera plusieurs théories pour d’abstraction dénissent les théories utilisées en sciences inr-
comprendre divers phénomènes. mières : les théories à large spectre (grand), les théories de
niveau intermédiaire (middle-range) et les théories propres à
des situations (situation-specic). Meleis (2012) nomme « théories à large spectre » les
conceptions de la discipline. Ce sont les théories de niveau intermédiaire et les théories
propres à des situations portant sur des phénomènes observés dans la pratique (confort,
incertitude, gestion des symptômes, qualité de vie, soutien social, etc.), dans la gestion
(capital intellectuel, implantation d’un changement, développement du leadership, etc.),
dans la formation (apprentissage, développement de la pensée critique, professionnali-
sation, etc.), qui servent à guider plus directement les inrmières. En recherche, l’inr-
mière utilise une théorie existante ou en développe une nouvelle sur le phénomène
étudié. Des exemples de conceptions de la discipline ainsi que de théories de niveau
intermédiaire sont présentés dans ce chapitre et regroupés sous des écoles de pensée.
Meleis (2012) regroupe en écoles de pensée les principales conceptions américaines
de la discipline inrmière en considérant : 1) les questions auxquelles les théoriciennes
répondent ; 2) les penseurs qui les ont inuencées ; et 3) l’université où elles ont obtenu
leur diplôme ou dans laquelle elles ont travaillé. S’attardant aux conceptions publiées
À l’instar de Meleis (2012), nous
de 1950 à 1970, l’auteure a dégagé trois écoles de pensée :
regroupons les conceptions de la
celle des besoins (Abdellah, Henderson, Orem), celle de
discipline inrmière en écoles de
l’interaction (King, Orlando, Paterson et Zderad, Peplau,
pensée, selon leurs concepts clés
Travelbee, Wiedenbach) et celle des eets souhaités (Johnson,
et leurs bases philosophiques et
Levine, Rogers, Roy). Elle regroupe les conceptions plus tar-
dives, énoncées au début des années 1980, en une quatrième
scientiques. Nous distinguons six
école, celle du caring/becoming (Parse, Watson).
écoles, soit celles des besoins, de
l’interaction, des effets souhaités, À partir d’une analyse critique de ce regroupement et en
de l’apprentissage de la santé, intégrant des conceptions canadiennes (Allen, Girard et Cara,
des patterns et du caring. Gottlieb), nous avons reconnu deux autres écoles de pensée :
Les écoles de pensée 53

celle de l’apprentissage de la santé (Allen, Gottlieb) et celle des patterns (Newman,


Parse, Rogers). Nous avons ajouté la conception de Girard et Cara à l’école du caring.
La gure 3.1 (voir la page suivante) présente ce regroupement des conceptions de la
discipline inrmière. Suivant la première conception du nursing par Nightingale
(1860/1969), celles qui ont été publiées à compter des années 1950 sont positionnées
selon les écoles de pensée et les dates de leur première publication.
Dans la cinquième édition de leur livre, Fitzpatrick et Whall (2016) présentent
des conceptions de la discipline en provenance de divers pays (Australie, Canada,
Corée du Sud, Espagne, Grande-Bretagne, Irlande, Italie et Japon) et disponibles
en anglais. Parmi ces conceptions, celle des Britanniques McCormack et McCance
(2006, 2010) sur les soins inrmiers centrés sur la personne a été adaptée à la colla-
boration interprofessionnelle (Bilodeau, Dubois et Pepin, 2013). Nous introduisons
dans l’école du caring la conception irlandaise de McCarthy et Landers (2010).
Toutes les conceptions reètent des réalités et des idéaux à un moment précis du
développement de la discipline inrmière (Meleis, 2012). Le vocabulaire choisi par
Nightingale (1860/1969) en témoigne, par exemple, quand elle déclare que le rôle du
nursing est de « placer le patient dans les meilleures conditions pour que la nature agisse
sur lui » (traduction libre, p. 133). Les conceptions qui ont suivi ont d’abord été élaborées
dans le cadre du paradigme de l’intégration, avec une préoccupation axée sur l’expé-
rience de la personne, de sa famille et des dimensions psychosocioculturelles, au-delà
de la maladie. Plusieurs théoriciennes ont poursuivi le développement de leur concep-
tion de sorte que ces conceptions spéciques sont maintenant congruentes avec le
paradigme de la transformation (Newman, Smith, Pharris et Jones, 2008). Aujourd’hui,
il est plausible d’envisager les conceptions issues des écoles apprentissage de la santé,
patterns et caring, comme s’inscrivant au sein du paradigme de la transformation. Il est
surtout intéressant de continuer de s’informer des changements que les écoles inspirent
pour la pratique et le développement des connaissances.
Dans le présent chapitre, nous présentons les principales conceptions de la discipline
inrmière connues en Occident, et ce, en regard des quatre concepts centraux de cette
discipline, à savoir les concepts de « personne », d’« environnement », de « santé » et de
« soin », et des liens entre ces concepts que nous dénissons selon le vocabulaire spéci-
que de chaque théoricienne. Notre description des conceptions n’est toutefois pas
exhaustive ; nous présentons une synthèse des principaux éléments an d’en faciliter la
compréhension. Il en est de même pour les théories de niveau intermédiaire que nous
décrivons brièvement. Pour saisir les subtilités et la richesse de chacune des conceptions
et théories, nous recommandons de consulter les écrits mêmes des théoriciennes.

■ L’école des besoins


L’école des besoins regroupe les conceptions qui décrivent les besoins de la per-
sonne et les activités spéciques de l’inrmière en regard de ces besoins. Ces
54 Chapitre 3

FIGURE 3.1 Chronologie des conceptions originales de la discipline inrmière selon leur regroupement par école

Figure inspirée de A. I. Meleis (2012). Theoretical Nursing, 5e éd., Philadelphia, Lippincott Williams & Wilkins, p. 161.
Les écoles de pensée 55

conceptions ont été formulées en réponse à la question : Les conceptions de l’école des
« Que font les inrmières ? » (Meleis, 2012). Selon ces besoins ont marqué le point de départ
conceptions de la discipline, le soin est centré sur l’indé- d’une nouvelle perspective spécique
pendance de la personne relativement à la satisfaction de de la discipline inrmière centrée sur
ses besoins fondamentaux (Henderson, 1964, 1966, 1991) l’expérience de la personne.
ou sur sa capacité d’exercer ses autosoins (self-care) (Orem,
1971, 2001). L’inrmière remplace la personne qui, pour un temps, ne peut accom-
plir elle-même certaines activités liées à sa santé, et l’aide à recouvrer le plus tôt
possible son indépendance en satisfaisant ses besoins ou en l’aidant à exercer
ses autosoins.
La théorie de la motivation de Maslow (1954), y compris la hiérarchie des
besoins, de même que la théorie du développement en stades d’Erikson (1963) ont
inuencé cette école. Ainsi, la personne aurait des besoins d’importance diérente,
allant de ceux de base, comme les besoins physiologiques et de sécurité, jusqu’à
ceux, plus complexes, d’appartenance, d’amour et d’estime de soi. Lorsque les
besoins de base sont satisfaits, d’autres, de niveau plus élevé, émergent. Meleis
(2012) souligne par ailleurs que les théoriciennes de cette école n’ont pas intégré
les besoins liés à la réalisation de soi dans leur description du domaine des
soins inrmiers.
Les principales théoriciennes de cette école sont Virginia Henderson [1897-1996],
dont le premier écrit remonte à 1955, puis Faye Abdellah [1919- ] et Dorothea Orem
[1914-2007], dont le leur date de 1959. La conception de l’indépendance relative-
ment à la satisfaction des besoins fondamentaux, telle que proposée par Henderson,
et celle de l’autosoin, décrite par Orem, seront abordées plus longuement.

L’indépendance dans la satisfaction


des besoins fondamentaux, Virginia Henderson
Henderson a soutenu que l’inrmière aide la personne, malade ou en santé, à
accomplir les activités qui contribuent à sa santé et à sa guérison (ou qui permettent
une mort paisible), activités que cette personne ferait elle-même si elle en avait la
force, la volonté ou la connaissance. Cette théoricienne a reconnu avoir été inspirée
par la physiologiste Stackpole (1953) et le psychologue orndike (1932), d’où la
complémentarité des dimensions biophysiologiques et psychosocioculturelles dans
les idées qu’elle avance. C’est en révisant le volume de l’inrmière canadienne
Bertha Harmer, Textbook of the Principles and Practice of Nursing, que Henderson
précise pour la première fois, en 1955, sa vision de la discipline inrmière.
Henderson (Henderson et Nite, 1978) postule que la personne est un tout com-
plexe ayant 14 besoins fondamentaux, chacun d’ordre biophysiologique et d’ordre
psychosocioculturel. Toute personne tend vers l’indépendance relativement à la
satisfaction de tels besoins et désire l’atteindre. Selon Henderson, un besoin est une
56 Chapitre 3

nécessité plutôt qu’un manque (Adam, 1991). Ainsi, les besoins communs à toute
personne, malade ou en santé, sont les suivants : respirer normalement ; boire et
manger adéquatement ; éliminer ; se mouvoir et se mettre dans une position
convenable ; dormir et se reposer ; se vêtir selon la saison ; maintenir une tempéra-
ture corporelle normale ; être propre et bien mis ; éviter les dangers de l’environne-
ment ; communiquer avec ses semblables ; pratiquer sa religion ou agir selon ses
croyances ; s’occuper de façon à se sentir utile ; participer à des activités récréatives ;
apprendre, découvrir et satisfaire sa curiosité (Henderson, 1966).
Henderson n’a pas présenté de dénition formelle de l’environnement ni de la
santé. Toutefois, nous pouvons déduire de ses écrits que l’environnement se dénit
comme étant le milieu qui agit de façon positive ou négative sur la personne. Dans
cette optique, l’inrmière s’eorce de créer un milieu de soutien favorable à la satis-
faction des besoins. La santé, pour sa part, est la capacité que possède une personne
de fonctionner de manière indépendante en regard de ses 14 besoins fondamentaux
(orson et Halloran, 2005). C’est la satisfaction de ces besoins dans toute leur com-
plexité qui maintient le caractère entier d’une personne.
Selon la conception de Henderson, les soins inrmiers concernent l’aide apportée
aux personnes, malades ou en santé, dans l’exécution des activités liées à la satisfac-
tion de leurs besoins fondamentaux. L’inrmière ne fait pas tout pour le patient ;
elle soutient son indépendance dans la satisfaction de ses besoins en favorisant le
maintien de la force physique, en stimulant sa motivation ou en fournissant les
connaissances nécessaires. Le but de la profession inrmière est donc de conserver
et de rétablir l’indépendance de la personne, de sorte que cette dernière puisse satis-
faire elle-même ses besoins fondamentaux (Adam, 1991 ; Henderson, 1964).
orson et Halloran (2005) soutiennent que la conception de Henderson s’inscrit
à la fois en continuité et en remplacement de celle de Nightingale. En eet, la
conception de Henderson limite les activités de l’inrmière aux moments où les
personnes manquent de force, de volonté ou de connaissances, et celle-ci voit à ce
que les personnes retrouvent l’indépendance le plus rapidement possible. Cette
conception inspire encore de nos jours la pratique d’inrmières de la francophonie
(Boittin, Lagoutte et Lantz, 2002 ; Conseil international des inrmières, 2003).

L’autosoin, Dorothea E. Orem


Orem a élaboré sa conception de la discipline inrmière autour du concept d’« auto-
soin », une action délibérée de prendre soin de soi ou d’une personne dépendante, et
de l’action de l’inrmière à combler tout décit d’autosoin. Orem spécie que ses
interactions avec plusieurs inrmières théoriciennes ont nourri sa pensée et ont été
des sources d’inspiration, en particulier le Nursing Development Conference Group
des années 1970. Orem cite également dans ses écrits de nombreux auteurs de dis-
ciplines diérentes, dont Arnold (1960) qui a inspiré sa vision en ce qui concerne la
capacité d’action délibérée de la personne (Gast et Montgomery, 2005).
Les écoles de pensée 57

Selon Orem (2001), l’autosoin est une action apprise par une personne dans
son contexte socioculturel. La personne entreprend une action basée sur une
décision, de manière volontaire, délibérée, dans le but de maintenir sa santé et
son bien-être ou ceux des personnes dont elle a la responsabilité. Cette action
découle d’une exigence ressentie par la personne ou observée par une tierce
personne et qui nécessite l’engagement de cette dernière. L’habileté de quelqu’un
à s’engager dans l’autosoin dépend de ses capacités actives, c’est-à-dire de
son âge, de son étape de croissance, de son état de santé, de son expérience,
de ses ressources intellectuelles, de ses préférences et de ses motivations.
L’impossibilité d’exercer des autosoins est liée à l’incapacité d’entreprendre ou
d’effectuer une action personnelle en raison notamment d’un manque de
connaissances, d’habiletés ou d’énergie. Par conséquent, l’incapacité de la per-
sonne à satisfaire sa demande d’autosoin peut engendrer un état de dépendance
sociale.
Pour Orem (1997), la personne est un tout unique qui fonctionne biologi-
quement, symboliquement et socialement. C’est une unité qui possède les
capacités, les aptitudes et le pouvoir de s’engager dans des autosoins et de
les accomplir. Ces derniers sont d’ailleurs de trois types : les autosoins univer-
sels, les autosoins associés au processus de croissance et de développement
humains, et les autosoins liés aux déviations de la santé. Les capacités de la
personne à procéder à l’autosoin peuvent varier, entre autres, selon l’âge, l’ex-
périence de vie, l’état de santé, les caractéristiques socioculturelles et les res-
sources accessibles.
Toujours selon Orem, l’environnement représente l’ensemble des facteurs externes
qui inuent sur la décision de la personne d’entreprendre des autosoins ou sur sa
capacité à les exercer. Il s’agit également d’une partie intégrante de la personne. Pour
ce qui est de la santé, il s’agit de l’état d’intégrité des parties du système biologique
et des modes de fonctionnement biologique, symbolique et social de l’être humain
(Orem, 2001).
Enn, selon Orem (2001), les soins inrmiers représentent un service spécialisé
qui se distingue des autres services de santé en ce qu’ils sont centrés sur les per-
sonnes ayant des incapacités relativement à l’exercice d’autosoins. Ils aident la
personne à surmonter ses limites dans l’exercice d’autosoins ; ils contribuent au
maintien, au recouvrement de la santé et à la prévention de la maladie. De plus,
l’inrmière comble les décits d’autosoins créés par l’écart existant entre les exi-
gences d’autosoins et les activités réalisées par la personne. Son rôle consiste alors
à amener la personne à adopter une attitude responsable au regard de ses auto-
soins selon cinq modes d’assistance : agir, guider, soutenir, créer un environnement
favorisant le développement de la personne et enseigner. Pour ce faire, l’inrmière
choisit un système d’intervention totalement compensatoire, partiellement compen-
satoire ou lié à des activités d’éducation ou de développement selon la capacité et la
volonté de la personne.
58 Chapitre 3

Orem a présenté une conception générale de la discipline de laquelle elle a


dégagé trois théories à large spectre (Fawcett et DeSanto-Madeya, 2013) : la
théorie de l’autosoin, la théorie des décits d’autosoin et la théorie du système
inrmier. Ses derniers travaux (Orem, 2001) ont porté sur l’opérationnalisation de
ces théories pour la pratique inrmière et le ranement des facteurs qui inuencent
la capacité et les décits d’autosoin (Gast et Montgomery, 2005). Fawcett et
DeSanto-Madeya (2013) font état de l’impact important de la conception d’Orem
sur la création d’instruments de mesure en recherche et de guides pour la pratique,
de même que sur l’élaboration de nombreuses études, de programmes de forma-
tion et de documents administratifs. Dans sa revue des travaux publiés à partir de
cette conception, Biggs (2008) soulève que la moitié des analyses et des dévelop-
pements théoriques proviennent des États-Unis, et l’autre moitié, d’ailleurs.
Parmi les théories de niveau intermédiaire présentement utilisées dans cette école
de pensée, celle de Riegel, Jaarsma et Strömberg (2012) permet de comprendre le
processus d’autosoin d’une maladie chronique. Bien que les auteures reconnaissent
l’inuence des travaux d’Orem, elles spécient que leur théorie explique les auto-
soins des personnes qui ont une maladie chronique et qui présentent divers degrés
d’engagements envers ceux-ci. L’autosoin rééchi peut être appris, et la décision de
gérer ses autosoins va au-delà de leur maintien. Cette théorie implique la reconnais-
sance des signes et symptômes, la prise de décision d’agir et l’évaluation de ses
actions, ce qui mène à des autosoins susants.

■ L’école de l’interaction
L’école de l’interaction est née vers la n des années 1950 et au début des années
1960. Plusieurs événements politiques et socioculturels, dont l’essor économique et
culturel en Amérique du Nord, ont favorisé son émergence. Étant donné que la
théorie psychanalytique dominait à l’époque, les besoins d’intimité et de relations
humaines étaient d’une grande importance (Meleis, 2012).
Selon l’école de l’interaction, le soin Les inrmières théoriciennes faisant partie de cette école se
est un processus interactif entre une sont inspirées des théories de l’interaction, de la phénoméno-
personne ayant besoin d’aide et logie et de l’existentialisme. Elles ont centré leur intérêt sur le
une inrmière capable de lui offrir processus d’interaction entre l’inrmière et le client.
cette aide, grâce à son engagement Le soin est donc une action humanitaire et non méca-
thérapeutique dans le soin. nique. Les théoriciennes soulignent que l’inrmière doit
posséder des connaissances systématiques an d’évaluer les besoins d’aide, de poser un
jugement clinique et de planier une intervention. Elles s’entendent pour dire que le
caractère entier de la personne doit être maintenu, que cette dernière doit être capable
de reconnaître ses besoins et qu’elle doit tendre vers la réalisation de soi. La maladie est
considérée comme étant une expérience humaine qui peut permettre la croissance si la
personne en comprend la signication. Ces théoriciennes ont réintroduit l’intuition et
la subjectivité dans le soin inrmier (Meleis, 2012).
Les écoles de pensée 59

Les théoriciennes de cette école, selon Meleis (2012), ont tenté de répondre à la
question : « Comment les inrmières font-elles ce qu’elles font ? » Ces théoriciennes
sont Hildegard E. Peplau [1909-1999] (1952), Ida J. Orlando [1926-2007]
(1961/1990), Joyce Travelbee [1926-1973] (1964) et Ernestine Wiedenbach [1900-
1996] (1964), Imogene M. King [1923-2007] (1968), qui a aussi élaboré la théorie de
l’atteinte d’un but (1992), de même que Josephine G. Paterson et Loretta T. Zderad
(1971). La description du processus interpersonnel de Peplau, pionnière de cette
école, et la conception humaniste du nursing de Paterson et Zderad serviront à la
compréhension des idées véhiculées par cette école.

Le processus interpersonnel, Hildegard E. Peplau


Peplau a participé activement au changement de regard sur la contribution particu-
lière de l’inrmière à la société. Sa formation en psychologie interpersonnelle
l’amène à intégrer à sa conception des caractéristiques de plusieurs modèles d’inter-
vention thérapeutique, en particulier celui d’Harry Stack Sullivan (1953/1997).
Considérée comme étant la pionnière des soins inrmiers psychiatriques, Peplau a
introduit les relations interpersonnelles inrmière-patient pour décrire le centre
d’intérêt de la discipline (Meleis, 2012). Fawcett et DeSantos-Madeya (2013) pré-
sentent la proposition de Peplau comme étant une théorie des relations interperson-
nelles et la situent au niveau intermédiaire.
Peplau dénit la personne comme étant un être bio-psycho-socio-spirituel qui est
en développement constant. Selon cette auteure, une personne a la capacité de com-
prendre sa situation et de transformer son anxiété en énergie positive qui lui per-
mettra de répondre à ses besoins. Elle ajoute que toute personne mérite le respect,
la dignité, la condentialité et des soins éthiques (Peplau, 1992). Pepleau n’a pas
clairement déni l’environnement, mais elle encourage les inrmières à tenir compte
de la culture et des mœurs lorsque la personne change d’environnement, par exemple
lorsqu’elle est hospitalisée.
Elle perçoit la santé comme étant la représentation du mouvement continu
de la personnalité en lien avec d’autres processus humains vers une vie person-
nelle et communautaire créative, constructive et productive. Quant à la maladie,
elle la considère comme étant une expérience qui peut permettre la croissance.
Enn, Peplau décrit les soins inrmiers comme étant un processus interpersonnel
thérapeutique (1952, 1992). Il s’agit pour elle d’une relation entre une personne
malade ou une personne ayant un besoin d’aide et une inrmière formée à recon-
naître ce besoin et ayant les compétences pour y répondre. L’intervention de l’inr-
mière est thérapeutique ; cette dernière porte aide et assistance. L’interaction se fait
entre deux personnes ayant un but commun, ce qui implique respect, croissance et
apprentissage mutuels. L’utilisation thérapeutique de ses connaissances et de son
être amène l’inrmière à pratiquer l’art inrmier, qui devient une force de dévelop-
pement pour les deux partenaires.
60 Chapitre 3

Trois phases composent la relation interpersonnelle thérapeutique : l’orientation,


le travail et la terminaison (Peplau, 1997). La phase d’orientation sert à transmettre
son intérêt professionnel à la personne, à commencer à la connaître et à jauger sa
réceptivité, de même qu’à l’orienter quant aux prochaines interactions. La phase de
travail, la plus longue, comprend deux sous-phases : l’identication, quand la
personne apprend à faire usage de la relation interpersonnelle inrmière-personne
et l’exploitation, lorsque la personne fait pleinement usage de ses services profes-
sionnels. La phase de terminaison permet de faire le point sur le travail accompli et
d’aider la personne à organiser ses actions pour être libre de proter d’activités
sociales et d’autres relations de manière autonome.
La conception de Peplau continue d’inspirer la pratique et la recherche en
sciences inrmières, surtout dans le domaine de la santé mentale et de la psychia-
trie (Fawcett et DeSanto-Madeya, 2013).

La conception humaniste du , Josephine G. Paterson


et Loretta T. Zderad
La conception humaniste du nursing est issue de l’intérêt de Paterson et Zderad à
proposer une approche tirée de leur expérience de soigner. Les auteures convient les
inrmières à vivre leur soin comme une expérience existentielle avec la personne
soignée dans un dialogue authentique. Cette conception comprend les multiples
dimensions liées à la dynamique de l’être et du devenir, et le fait de s’engager dans le
changement. Inspirée de la phénoménologie et de la philosophie existentielle, cette
conception traduit l’inuence de penseurs tels que Buber, Dewey et Husserl
(Paterson et Zderad, 1976/2007). Les auteures postulent que l’expérience de la ren-
contre humaine entre l’inrmière et la personne soignée, qui leur permet de
construire leur devenir, est l’essence de la discipline.
Pour Paterson et Zderad (1976/2007), la personne signie autant l’individu, la
famille, la communauté que l’humanité entière. Elle est un être incarné, riche de
son histoire et de ses expériences ; elle est un lieu de savoir. La personne est unique
du fait que ses expériences sont imprégnées de ses perceptions, de sa culture, de
sa formation et de sa manière de faire. Elle est ainsi indépendante, tout en étant
en relation avec d’autres, et responsable de son devenir, qu’elle maîtrise. Dans
leur relation, l’inrmière et la personne soignée apportent chacune une expérience
qui leur est propre et une force innée leur permettant d’entrer en dialogue, ce qui
amène chacune à apprendre, à faire part de ses expériences de façon à devenir
« plus », c’est-à-dire à cheminer dans un processus qui génère le « plus-être ».
L’environnement est, pour ces auteures, le lieu où la situation de soins prend place.
En plus de l’inrmière et de la personne soignée, l’environnement comprend d’autres
personnes, notamment celles qui font partie de l’histoire des participants (dimension
objective). Il englobe les perceptions et les signications (dimension subjective) de
Les écoles de pensée 61

même que le dialogue qui permet de synchroniser les points de vue et d’évoluer vers
une compréhension mutuelle (Paterson et Zderad, 1976/2007, 1988).
La santé est un potentiel en devenir, un mieux-être, un « plus-être ». Elle est sou-
tenue par l’interaction des participants dans la relation et leur aisance à échanger des
connaissances de manière à faire des choix responsables. Cette aisance est en quelque
sorte une capacité d’être pleinement soi-même dans une situation donnée.
Le soin est un renforcement du bien-être et du « plus-être » par un processus
d’échange de subjectivités qui vise le déploiement du potentiel des participants.
La situation de soins liée aux événements de la vie (naissance, perte, séparation,
mort) comprend l’appel émis par une personne qui éprouve un besoin d’assistance
et la réponse d’une autre qui peut l’aider. Entre l’appel et la réponse, donc au centre
de la situation, le dialogue rend possible une expérience rééchie et partagée par
des personnes incarnées dans « l’ici et le maintenant ». Ainsi, le soin comprend trois
dimensions : nourrir/assister (nurturing), être nourri/être assisté (being nurtured) et
une relation d’entre-deux (the between), c’est-à-dire le dialogue entre les personnes
qui permet d’échanger connaissances, expériences et présence. Le soin, c’est « être
avec », « faire avec » et « devenir avec ». Il s’agit d’un engagement authentique à lut-
ter avec l’autre en tenant compte des capacités et des besoins de cet autre (Michaud,
2000 ; Paterson et Zderad, 1976/2007).
Inspirée par la conception humaniste de Paterson et Zderad, Kolcaba (2013) a
développé une théorie de niveau intermédiaire du confort. Des interventions en ce
sens sont créées pour répondre à des besoins de confort de la personne ou de sa
famille qui ne sont pas comblés par leur réseau de soutien. L’inrmière peut aussi
travailler de manière constructive à respecter ses propres besoins de confort dans son
milieu de travail. Quand les interventions sont ecaces et réalisées avec caring, le
résultat immédiat est l’amélioration du confort. Cette amélioration peut inciter la
personne à adopter des comportements de santé souhaités et réalistes, déterminés
conjointement, ce qui peut aussi favoriser le confort. Quand les personnes, les familles
et les inrmières sont satisfaites des services de santé, l’établissement en bénécie par
sa contribution à la santé et la reconnaissance sociale qu’il reçoit. Cette théorie, utile
à la pratique, sert souvent de cadre de référence en recherche (Kolcaba, 2013).

■ L’école des effets souhaités


L’école des eets souhaités chez la personne, la famille ou la L’école des effets souhaités perçoit
communauté regroupe des théoriciennes qui ont tenté de la personne, la famille ou la commu-
conceptualiser les résultats ou les eets souhaités des soins nauté comme étant un système en
inrmiers. Ces théoriciennes ont voulu répondre à la ques- quête d’adaptation ou d’équilibre.
tion : « Pourquoi les inrmières font-elles ce qu’elles font ? » Les soins inrmiers ont pour objectif
(Meleis, 2012). Elles considèrent que le but des soins inr- de favoriser l’atteinte de tels buts.
miers consiste à rétablir un équilibre, une stabilité, une
62 Chapitre 3

homéostasie, ou à préserver l’énergie. Elles se sont inspirées des théories de


l’adaptation et du développement, ainsi que de la théorie générale des systèmes.
Les théoriciennes de l’école des eets souhaités sont Dorothy Johnson [1919-1999]
(1959), Lydia Hall [1906-1969] (1963), Myra Levine [1920-1996] (1967), Callista
Roy [1939- ] (1970) et Betty Neuman [1924- ] (1974). Nous décrivons le modèle
conceptuel de l’adaptation de Roy (Roy et Andrews, 1999), un des plus élaborés, an
d’illustrer les conceptions faisant partie de cette école.

L’adaptation, Callista Roy


Roy (Roy et Andrews, 1999) a puisé dans la théorie des niveaux d’adaptation de Helson
(1964) et dans la théorie générale des systèmes de von Bertalany (1968) les éléments
clés pour élaborer sa conception (Fawcett et DeSantos-Madeya, 2013). Elle a égale-
ment examiné d’autres écrits sur l’adaptation, le stress et le coping. Les principes à la
base des postulats philosophiques de sa conception sont ceux de l’humanisme et de
la « véritivité » (Roy, 1988). Selon le principe de l’humanisme, inspiré de Maslow (1954),
les dimensions subjectives de l’expérience humaine sont essentielles à la connaissance
de la personne et à sa valorisation. Le principe de la « véritivité », terme créé par Roy,
est déni comme étant l’armation d’un but commun à l’existence humaine, à savoir
un engagement au rehaussement des processus de vie grâce à l’adaptation.
Roy postule que la personne est en relation avec un univers en transformation et avec
Dieu (1997, 2000). La personne s’adapte aux changements de l’environnement ou
répond aux stimuli en se servant de mécanismes d’adaptation innés ou acquis, lesquels
sont biologiques, psychologiques et sociaux. L’adaptation de la personne dépend des
inuences environnementales, ou stimuli, auxquelles elle est exposée et de son niveau
d’adaptation. Roy souligne le potentiel remarquable de l’être humain à s’adapter à des
stimuli qui menacent sa vie, sa santé ou sa qualité de vie (Roy, 1997). Inuencée par
Zohar (1990), elle fait référence à une dimension cosmique, à savoir le développement
de la conscience, pour favoriser la créativité et le bien-être. Un ensemble de postulats
mettent en relief la complexité de l’interaction personne-environnement à partir du
concept d’adaptation et de ses cinq dimensions : survie, croissance, reproduction,
maîtrise et transformations de la personne et de l’environnement (Roy, 2009).
Selon cette conception, la personne ou le groupe est un système holiste d’adapta-
tion qui utilise des processus de coping : le sous-système régulateur (processus phy-
siologiques), le sous-système cognitif (processus perceptuel et de gestion de
l’information), le sous-système relié à la stabilité et celui associé à l’innovation (Roy,
2009). Les réponses de la personne ou du groupe peuvent être adaptées ou ine-
caces, et cela, dans quatre modes interreliés d’adaptation :
1. Le mode « physiologique », comprenant l’activité et le repos, la nutrition, l’élimi-
nation, l’oxygénation et la protection, les fonctions neurologiques et endocrines,
les sens et les liquides et électrolytes ; le mode « physique » pour le groupe.
Les écoles de pensée 63

2. Le mode « concept de soi », dont le soi physique et le soi personnel ; le mode


« identité de groupe », dont les relations interpersonnelles, l’image et la culture du
groupe, ainsi que le milieu social.
3. Le mode « fonction selon les rôles » primaires, secondaires et tertiaires joués dans
la société ; le comportement instrumental et expressif, la prise de rôle et l’intégra-
tion de divers rôles.
4. Le mode « interdépendance » comprenant les comportements aectifs adéquats
et liés au développement, les ressources susantes, dont un proche signicatif
et du soutien social ; ces mêmes ressources sont transposées pour un groupe
(Roy, 2009).
L’envi ronnement est conceptualisé comme étant un ensemble de circonstances,
de situations et d’inuences pouvant modier ou inuencer l’apparition de compor-
tements spéciques de personnes ou de groupes. Il fournit des stimuli ou des don-
nées d’entrée à la personne (ou au groupe) considérée comme un système d’adaptation.
Ces données sont des facteurs internes et externes qui se distribuent en trois groupes
de stimuli : focal, contextuel et résiduel. Le stimulus focal est celui auquel la per-
sonne ou le groupe fait face immédiatement ; les stimuli contextuels font référence à
tous ceux qui sont présents dans la situation ; et les stimuli résiduels tels les croyances,
les attitudes, les expériences ou les traits de personnalité, quant à eux, ont un eet
indéterminé sur la situation (Roy, 2009).
Selon Roy (2009), la santé, qui est à la fois un état et un processus, permet à la
personne d’être ou de devenir uniée. La « santé-état » est l’adaptation selon les
quatre modes qui reète cette intégration et cette unité. La « santé-processus » est
l’eort constant que fournit l’individu pour atteindre son potentiel maximal d’adap-
tation. L’adaptation signie que la personne, en tant que système, a la capacité de
s’ajuster ecacement aux changements de l’environnement. À son tour, par l’action
consciente, la personne a aussi la capacité d’inuer sur l’environnement, partie
intégrante de l’univers, dont l’évolution est façonnée de décisions qui reposent
sur la relation de la personne avec son environnement (Roy, 1997).
Selon Roy (2009), le but des soins inrmiers est de promouvoir l’adaptation de la
personne ou du groupe dans chacun des quatre modes d’adaptation, an de contri-
buer à la santé, à la qualité de vie ou à la mort dans la dignité. La pratique de l’inr-
mière se centre sur l’acceptation, la protection et le soutien de la personne et de sa
relation avec l’environnement an de promouvoir des transformations personnelles
et de l’environnement (Roy, 2009). L’intervention de l’inrmière vise à évaluer les
comportements et les facteurs qui inuencent les capacités d’adaptation, et à inter-
venir pour élargir ces capacités et améliorer les interactions avec l’environnement
(Fawcett et DeSanto-Madeya, 2013).
Fawcett et DeSanto-Madeya (2013) font état des très nombreux travaux qui ont
été réalisés dans le monde à partir de la conception de Roy et qui ont contribué
de manière importante au développement de connaissances sur l’adaptation des
64 Chapitre 3

personnes et des groupes dans diverses situations. Elles donnent l’exemple de la


théorie de niveau intermédiaire de Davidson (2010) sur le soutien apporté aux
familles de patients nécessitant des soins intensifs pour qu’ils donnent un sens à ce
qui leur arrive ainsi qu’à leur nouveau rôle (facilitated sensemaking). La théorie porte
autant sur le soutien que l’inrmière apporte que sur le processus par lequel passent
les familles. Le soutien apporté par l’inrmière est itératif et ajusté à la situation
pour aider les membres de la famille à s’adapter de manière positive et à rester en
santé. Il comporte des interventions (écoute empathique, clarications en n de
visite, questions au médecin, révision des besoins non satisfaits, implication dans les
soins) qui visent intentionnellement à diminuer l’impuissance, la peur et l’anxiété.
Cette théorie peut être utilisée directement dans la pratique.

■ L’école de l’apprentissage de la santé


L’école de l’apprentissage de la santé est centrée sur l’engagement de la personne/
famille à participer activement à apprendre sur la santé en général et sur la leur en
particulier. Les théoriciennes misent sur la collaboration
Les théoriciennes de l’école de entre la personne/famille et l’inrmière de même que sur la
l’apprentissage de la santé mettent reconnaissance par cette dernière des forces de la personne/
l’accent sur cet apprentissage, qui famille. Les théoriciennes de cette école répondent de nou-
devient une nouvelle façon de vivre, veau à la question : « Que font les inrmières ? »
de se développer et d’assumer
Une théoricienne canadienne a élaboré une conception
des responsabilités.
pour la discipline inrmière orientée vers l’apprentissage de
la santé dans la famille : il s’agit de Moyra Allen [1921-
1996]. Cette conception, connue sous l’appellation « modèle McGill », a d’abord été
nommée Allen Model, Developmental Health Model et Strength Model (McGill
University, 2016). Elle est parfois reconnue comme étant un modèle d’intervention
où la collaboration inrmière-patient est décrite comme un partenariat complexe
(Gottlieb et Feeley, 2007). La philosophie des soins de santé primaires et la théorie
de l’apprentissage social de Bandura (1977) sont des sources à la base de cette
conception. En constante évolution, le « modèle McGill » a donné naissance à une
nouvelle conception centrée sur les forces du patient/famille pour sa santé et sa gué-
rison. C’est la Canadienne Laurie Gottlieb [1946- ] qui s’est attardée à ce concept
tout en s’inspirant de Nightingale.
D’autres écrits en sciences inrmières ont mis l’accent sur l’apprentissage de la
santé et sur la promotion de la santé. Par exemple, les travaux de Pender, Murdaugh
et Parsons (2015) présentent l’adoption de modes de vie sains comme étant motivée
par le bien-être et l’actualisation du potentiel humain de santé. Au centre du modèle
de promotion de la santé se trouve l’autodétermination des personnes ou des com-
munautés, qui est soutenue par l’estime de soi et les avantages perçus des choix de
santé. Ce modèle propose la promotion de la santé comme élément central du sys-
tème de santé.
Les écoles de pensée 65

La santé, la famille, l’apprentissage et la collaboration,


modèle McGill
Allen s’est inspirée de l’approche systémique et de la philosophie des soins de santé
primaires pour l’élaboration de sa conception des soins inrmiers. Elle postule que
la santé d’une nation est sa ressource la plus précieuse. Allen (1983) soutient que la
santé s’apprend par la découverte personnelle et la participation active, principale-
ment au sein de la famille. Jouant un rôle unique complémentaire au sein du système
de santé, l’inrmière engage la personne/famille dans son apprentissage de la santé.
Selon Allen, la personne et la famille sont des systèmes ouverts en interaction
constante l’un avec l’autre, et avec l’environnement. Ainsi, les changements dans
l’un ou l’autre des systèmes occasionnent des changements dans les autres systèmes
et dans leurs interactions. La famille, cible du soin, tend à résoudre ses problèmes,
elle apprend de ses propres expériences, ce qui lui permet d’atteindre ses buts en
matière de santé.
L’environnement est le contexte dans lequel la santé et les habitudes de santé de
la famille sont apprises. L’apprentissage peut se faire dans diverses situations et dans
divers milieux, dont la maison, l’école, l’hôpital et le lieu de travail. La personne et
l’environnement sont en interaction constante (Gottlieb et Ezer, 1997).
La santé est la composante centrale de la conception ou du modèle McGill. Elle est
une manière de vivre et de se développer, ne se situe pas sur un continuum santé-
maladie et n’est ni un état ni une nalité. La santé et la maladie sont des entités dis-
tinctes qui coexistent. Ainsi, l’absence de maladie ne signie pas une santé optimale. La
santé est un processus social comprenant des attributs interpersonnels et des processus
d’apprentissage, dont le coping et le développement de la famille et de ses membres. Ces
deux éléments dynamiques changeants sont interreliés et évoluent avec le temps. Le
but du coping est la maîtrise ou la résolution des problèmes plutôt qu’une simple réduc-
tion de tension. Le développement est dirigé vers l’accomplissement des buts de la
personne ou de la famille, c’est-à-dire vers leur réalisation et leur satisfaction dans la vie.
Enn, selon cette conception, le but premier des soins inrmiers est la promotion
de la santé, c’est-à-dire le maintien, le renforcement et le développement de la
santé de la famille et de ses membres. L’apprentissage de comportements de santé et
l’activation des processus menant au développement d’un potentiel de santé sont au
centre de la conception. À cette n, l’interaction personne/famille et inrmière est
caractérisée par la collaboration, la négociation et la coordination. L’inrmière joue
alors un rôle d’agent facilitateur, stimulateur et motivateur relativement au développe-
ment, par exemple, d’habiletés (processus de résolution de problèmes, adoption de
modes de vie sains, utilisation de ressources) pour faire face à la situation de santé. Les
concepts de « santé », de « famille », d’« apprentissage » et de « collaboration » permettent
de concevoir une structure à la base de soins inrmiers centrés sur la situation de santé
qu’Allen appelait Situation-Responsive Nursing (Gottlieb et Ezer, 1997). Gottlieb et
Feeley (2007) précisent ce dernier concept en le renommant « partenariat de
66 Chapitre 3

collaboration inrmière-patient ». Les éléments essentiels du partenariat de collabo-


ration sont : le partage du pouvoir ; l’ouverture d’esprit et le respect ; le non-jugement et
l’acceptation ; la capacité de tolérer l’ambiguïté ; et la conscience de soi et l’introspection.
Selon cette conception, la collecte de l’information est un processus exploratoire
auquel la personne/famille et l’inrmière collaborent (explorer et faire connais-
sance). L’attention est portée sur une situation de santé qui change continuellement
et qui est en relation avec d’autres situations vécues dans la famille. Réalisées en
collaboration, la clarication des objectifs et la classication par ordre de priorité
permettent d’amorcer l’atteinte du premier objectif (focaliser). La planication des
soins reète l’utilisation maximale du potentiel composé des forces, de la motiva-
tion, des habiletés et des ressources de chacun pour travailler sur la situation de
santé. Un accord entre l’inrmière et la personne/famille précise les étapes à fran-
chir et le rôle de chacun selon le rythme de la famille (exécuter) ; une évaluation
régulière par tous les partenaires du soin indique les modications à apporter
(réviser). Pour qu’un changement se produise, la personne/famille doit être un par-
ticipant actif dans ses soins.

Les forces de la personne/famille, Laurie Gottlieb


Gottlieb amène le modèle McGill plus loin et pense autrement certains des élé-
ments qui le composent an de proposer une nouvelle conception de la discipline
utile à la pratique, à la gestion et à la formation. Selon cette théoricienne, l’inr-
mière remplit son mandat social de soutien à la santé et à la guérison en misant sur
les forces de la personne, famille ou communauté. Inspirée par Nightingale, elle
reprend l’idée que l’inrmière crée des environnements pour soutenir les méca-
nismes innés et appris de guérison.
Selon Gottlieb (2014), la personne/famille est un être unique avec ses forces et ses
vulnérabilités. Son esprit se révèle quand la personne se trouve le plus menacée ;
cette dernière répond avec son être entier en mobilisant ses ressources. La personne
est située dans son contexte et son histoire. Son environnement comprend l’histoire
personnelle et la culture, accompagnées de ses valeurs et de son système de croyances.
Toujours selon Gottlieb (2014), la santé et la guérison portent sur l’intégralité
(wholeness) : la santé, c’est créer l’intégralité, et la guérison, c’est restaurer
l’intégralité. Ce concept signie l’intégration de tous les aspects de la personne,
incluant sa façon de vivre dans son environnement. L’inrmière est appelée à sou-
tenir la personne/famille dans sa santé ou sa guérison, en l’aidant à mobiliser ses
mécanismes innés ou appris de santé. Elle détermine avec la personne ses forces
spéciques, l’aide à composer plus ecacement avec les menaces en utilisant
ses forces ou en en développant de nouvelles, an de recréer un sens d’intégralité.
Quand l’inrmière soigne la personne à partir des forces de celle-ci, elle agit
comme une extension de ce que la personne fait naturellement devant la menace.
Pour ce faire, elle fait appel à ses observations et à son jugement clinique tout en
Les écoles de pensée 67

établissant une relation de partenariat collaboratif grâce à sa synchronisation, sa


présence authentique, son écoute active et sa conversation thérapeutique.
Gottlieb (2014) situe la conception du soin fondé sur les forces de la personne/famille
à l’intersection de quatre approches : les soins centrés sur la personne ou la famille ; le
mouvement d’empowerment de la personne, de la famille ou de la communauté ;
le partenariat collaboratif ; la promotion de la santé et la prévention de la maladie.
Pour ce qui est de théories de niveau intermédiaire, la théorie de l’autoecacité
de Bandura (1997) est souvent nommée en sciences inrmières (Resnick, 2014) pour
expliquer le succès des personnes qui ont entrepris des activités de promotion de la
santé (p. ex., l’exercice physique, une alimentation saine). L’autoecacité est dénie
comme le jugement qu’une personne porte sur sa propre capacité de planier et de
mettre en œuvre un plan d’action. Une personne décide d’agir à partir de sa pensée
réexive, de connaissances, d’habiletés, etc., et elle s’autoévalue en fonction de ses
propres attentes. Cette théorie guide l’inrmière qui souhaite soutenir le change-
ment de comportements de santé.

■ L’école des
L’école des patterns a été créée dans le contexte du paradigme C’est grâce aux théoriciennes de
de la transformation. Les théoriciennes répondent à la ques- l’école des patterns que l’holisme
tion : « Sur quoi l’attention des inrmières porte-telle ? » Dès prend tout son sens en sciences
1970, Martha Rogers [1914-1994] présentait une conception inrmières. Rogers (1990) a choisi
de la discipline inrmière qui se démarquait des autres par l’expression « être humain unitaire »
son originalité. En fait, Rogers proposait aux inrmières une pour décrire ce concept.
vision de la personne et des soins inrmiers qui découlait de
travaux philosophiques, de théories de la physique et de la
théorie générale des systèmes de von Bertalany (1968).
Rogers (1994) convie les inrmières à développer la science de l’être humain
unitaire. D’autres théoriciennes se sont jointes à cette école et ont élaboré des théo-
ries issues des travaux de Rogers, de l’existentialisme et de la phénoménologie,
notamment Margaret Newman et Rosemarie Rizzo Parse. Inspirée par l’idée de
Rogers selon laquelle la santé et la maladie sont des expressions du processus de vie
et ne sont ni opposées ni divisées, Newman (1986, 1997) propose une théorie de la
santé qui serait l’expansion de la conscience. La santé est la réalisation continue de
soi comme être humain unitaire et intègre la maladie ; elle fait partie du processus
d’expansion de la conscience, du changement. De son côté, Parse (1981) élabore
une théorie qui n’a pas cessé d’évoluer, celle de l’humain en devenir.
Des théories de niveau intermédiaire découlent aussi des écrits de Rogers ; men-
tionnons à titre d’exemple la théorie de la transcendance de soi (Reed, 2014). Nous
décrivons les conceptions de l’être humain unitaire de Rogers et de l’Humaindevenant
de Parse et résumons la théorie de Reed, an d’illustrer cette école de pensée.
68 Chapitre 3

L’être humain unitaire, Martha Rogers


Rogers a puisé dans les connaissances provenant de nombreuses disciplines pour pro-
poser sa vision de l’être humain unitaire. Nightingale et sa conception de l’être humain
en lien étroit avec la « nature », Einstein (1916) et sa théorie de la relativité, Burr et
Northrop (1935) et leur organisation du champ électrodynamique, von Bertalany
(1968) et sa théorie générale des systèmes ont particulièrement inspiré Rogers dans
l’élaboration des concepts et des principes qu’elle décrit (Gunther, 2014).
La théoricienne Rogers (1990) reconnaît la personne comme étant un être humain
unitaire diérent de la somme de ses parties et plus grand que celle-ci. En ce sens,
la personne est un système ouvert, un champ d’énergie qui ne cesse de changer. En
fait, Rogers ne met pas l’accent sur les diérentes dimensions reconnues de la per-
sonne (corps, âme, esprit ou encore dimensions biologique, psychologique et sociale),
mais parle plutôt de la personne comme d’un champ irréductible d’énergie qui se
caractérise par des patterns uniques.
Rogers (1990) décrit aussi l’environnement comme étant un système ouvert et un
champ d’énergie en changement continuel. Elle utilise les principes de l’homéody-
namique pour décrire la nature et la direction du changement chez la personne et
l’environnement. Ainsi, les champs d’énergie (personne et environnement) sont en
interaction constante et en changement simultané : c’est le principe de l’intégralité.
Ces champs changent de patterns de basse fréquence à des patterns de fréquence plus
élevée : c’est le principe de la résonance. Ils tendent vers une diversité croissante et
expriment des patterns imprévisibles, ayant des rythmes sans cesse renouvelés : c’est
le principe de l’hélicie.
Cette auteure dénit la santé comme étant une valeur qui varie selon les per-
sonnes et les cultures. Cette valeur est donc dénie par les personnes ou la société.
Selon cette conception, la santé fait référence au bien-être, à l’optimisation et à la
réalisation du potentiel des personnes par leur participation consciente au chan-
gement. La santé transcende la dimension corporelle et rejoint l’être humain dans
son entièreté (Barrett, 1990).
Enn, dès ses premiers écrits, Rogers (1970) insiste sur la spécicité de la disci-
pline inrmière basée sur une science de l’être humain unitaire. Cette discipline est
à la fois une science, un art et une profession qui s’apprennent (Reed, 1997). Le but
poursuivi par l’inrmière est de promouvoir la santé et le bien-être de toute per-
sonne, quel que soit le contexte dans lequel cette dernière vit. Et l’art inrmier est
l’utilisation créatrice de la science inrmière. Rogers (1990) suggère que l’inrmière
se tienne à l’aût des plus récentes connaissances des nombreux domaines an d’in-
nover dans le service qu’elle ore à la population. Fawcett et DeSanto-Madeya
(2013) résument le processus de soins inrmiers inspiré de la conception de Rogers.
Il s’agit pour la personne et l’inrmière :
1. de reconnaître les congurations ou patterns propres à la personne et qui sont liés
à des situations de santé ;
Les écoles de pensée 69

2. de reformuler ces patterns, s’il y a lieu, dans un processus délibéré, mutuel et


continu, an de promouvoir l’harmonie et le bien-être dans la vie.
Ce processus dans lequel la personne et l’inrmière agissent ensemble en consensus
est simultané plutôt que linéaire ou circulaire. L’inrmière facilite ou rend possible
pour la personne l’optimisation de son potentiel (Barrett, 1990) et, dans ce but, uti-
lise des modalités de soins non intrusives. Martha Rogers a apporté une importante
contribution au développement de la discipline inrmière. Sa conception, unique et
visionnaire, a rendu explicite l’être humain comme un tout unitaire autant que sa
relation dynamique avec l’environnement (Fawcett et DeSanto-Madeya, 2013).

L’Humaindevenant, Rosemarie Rizzo Parse


Inspirée par la conception de Rogers, Parse (1981) a présenté une théorie,
« l’homme-vivant-la-santé » (Man-Living-Health), qu’elle a renommée théorie de
« l’humain en devenir » (Human Becoming) (Parse, 1998) puis « l’Humaindevenant »
(Humanbecoming) en un seul mot (Parse, 2007). Elle propose une conception basée
sur des postulats et des principes qui découlent de la pensée phénoménologique
existentielle. C’est ainsi que les travaux de Heidegger, de Sartre et de Merleau-
Ponty ont inuencé Parse dans sa vision d’un être humain non fragmenté (Bournes
et Mitchell, 2014). Elle s’inspire aussi de Derrida (1988) pour l’idée d’un humain
illimité (Parse, 2007). Cet être humain a des intentions, il est engagé dans le monde
et crée un devenir personnel qui reète des patterns rythmiques de relations. Dans
un rapport dialogique avec le monde, l’être humain choisit un sens aux expériences
qu’il vit tout au long de son processus de devenir. En coexistence avec les autres êtres
humains et l’univers, il participe aux choix des situations dans lesquelles il se trouve
et à la façon d’être avec celles-ci (Parse, 2011).
La personne est un être humain ouvert qui est diérent de la somme de ses par-
ties ; il est indivisible, libre de choisir un sens alors qu’il se trouve dans un contexte
en changement. L’être humain participe à la création de patterns de relations tout en
échangeant de façon mutuelle et simultanée avec l’environnement (Parse, 2011).
Son expérience est vécue de façon illimitée et simultanée dans plusieurs sphères de
l’univers et au-delà, telles que celles du temps (passé, présent et futur), des cultures
et des croyances religieuses. L’être humain porte la responsabilité de sa manière
d’être dans le monde en choisissant des valeurs et une orientation à ses intentions.
Des possibilités découlant de ces choix font surface et créent des ouvertures, alors
que des restrictions sont des limites. L’être humain unitaire est « mystère » : il
demeure imprévisible et son pattern est toujours en changement (Parse, 2012).
Quoique l’environnement soit distinct de la personne, Parse les conçoit comme
participant ensemble à leur « cocréation » en tendant vers une plus grande diversité et
en « cocréant » leurs patterns rythmiques respectifs. Le terme « univers », plus général,
remplace celui d’« environnement » ; l’être humain et l’univers sont inséparables, d’où
l’expression « humain-univers », puis « humainunivers », en un mot (Parse, 2007).
70 Chapitre 3

La santé est un processus de devenir reétant des priorités de valeurs (Parse, 1998).
Elle exprime une façon personnelle de vivre des expériences ; il n’y a donc pas de
niveau optimal de santé ni d’état de bien-être équivalant à la santé. Il s’agit plutôt
d’un processus en mouvement qui incarne les diérentes manières d’être d’un indi-
vidu. Créée grâce aux relations entre l’être humain et l’univers, et vécue par l’être
humain en situation, la santé est un engagement personnel de l’être humain en
interaction constante et simultanée avec l’environnement.
Selon Parse (1998), la science inrmière est une science humaine, et le soin inr-
mier est l’art de la science, c’est-à-dire l’incarnation par l’inrmière des savoirs sur le
processus « humain-univers-santé ». Les soins inrmiers sont donc centrés sur l’être
humain – unité vivante – et sur la participation qualitative de ce dernier aux
expériences de santé. Le but de la pratique inrmière, selon la conception de
l’Humaindevenant, est la qualité de vie selon le point de vue de la personne, de la
famille ou de la communauté. Le rôle de l’inrmière est d’être en présence vraie
avec les personnes alors qu’elles améliorent leur qualité de vie. La présence vraie est
une écoute intentionnelle basée sur un art interpersonnel, lui-même enraciné dans
les connaissances issues de l’humain en devenir. L’inrmière est un témoin attentif
aux changements de sens alors que la personne vit ses priorités de valeurs. Ainsi, en
écoute attentive de la personne, de la famille ou de la communauté, elle accueille la
description de la situation vécue et le sens qui s’en dégage ; elle est présente aux
rythmes de la personne qui considère les possibilités et les restrictions, et qui avance
en mobilisant des ressources.
Les processus et les dimensions de la pratique inrmière peuvent être décrits
ainsi, en gardant le plus possible la terminologie de la théoricienne.
1. L’inrmière accompagne la personne dans l’illumination du sens qu’elle donne à
une situation de santé. Cette dimension de la pratique est nommée « explicita-
tion » et consiste à rendre clair ce qui apparaît dans le moment comme sens, et
cela, en en facilitant l’expression en mots.
2. L’inrmière s’attarde à la synchronisation des rythmes grâce à sa présence vraie
auprès de la personne. Cette dimension, appelée « imprégnation », consiste à
s’imprégner de la situation tout en laissant la personne en être maître d’œuvre.
3. La mobilisation de la transcendance, nommée « avancement au-delà », consiste à
soutenir la personne dans son dépassement de la situation actuelle pour se pro-
pulser vers de possibles transformations (Parse, 2003).
La contribution de Parse au développement de la connaissance dans la discipline
est reconnue tant par l’importance des travaux de recherche qui découlent de sa
théorie que par ses méthodes distinctes de pratique et de recherche (Fawcett et
DeSanto-Madeya, 2013). À titre d’exemple, la recherche de Major (2013), fondée
sur la théorie de l’Humaindevenant, permet de mieux comprendre l’expérience de
continuer dans les moments diciles.
Les écoles de pensée 71

L’école des patterns considère un processus continu de changement dans lequel


la personne et l’inrmière sont partenaires, et où la personne précise elle-même la
direction du changement. La pratique inrmière est orientée vers un processus qui
met en valeur le point de vue de la personne sur sa santé. Cette nouvelle approche
suppose un changement de valeurs et de croyances pour l’inrmière (Bournes et
Mitchell, 2014).
Dans ce même esprit, la théorie de niveau intermédiaire de la transcendance
de soi (Reed, 2014) amène à comprendre le rôle positif que joue la transcen-
dance de soi pour promouvoir le bien-être en situation de vulnérabilité. Cette
théorie mise sur le développement continu de l’humain même à un âge avancé.
Pour l’inrmière, il s’agit d’inspirer et de soutenir la transcendance, qui veut dire
la capacité de dépasser ses frontières dans diérentes directions (intrapersonnelle,
interpersonnelle, transpersonnelle et temporelle) à partir de diverses stratégies.
L’élargissement de ses horizons ou de ses perspectives de vie, en situations di-
ciles comme dans le cas de pertes par un individu ou une famille, promeut le
développement et le bien-être.

■ L’école du
Au cours des quarante dernières années, le concept de Les théoriciennes de l’école du
caring a été au centre de nombreux écrits dans la discipline caring croient que les inrmières
inrmière. Des auteures ont armé que le caring est peuvent améliorer la qualité des
l’essence de la discipline (Leininger, 1988a ; Watson, soins si elles reconnaissent le
1979/2008). Elles soulignent la nécessité de donner la potentiel de soin de tout être humain
primauté au caring (Benner et Wrubel, 1989), qui est à (Boykin et Schoenhofer, 2001) et si
la fois une manière fondamentale d’être dans le monde et elles intègrent des connaissances
un idéal moral. Une synthèse des écrits sur le concept de liées à des dimensions telles que la
caring révèle que le soin comprend des aspects aectifs ou spiritualité (Watson, 1979/2008) et
humanistes relatifs à l’attitude et à l’engagement, de même la culture (Leininger, 2007).
que des aspects instrumentaux ou techniques, et qu’il est
important de ne pas les séparer (Finfgeld-Connett, 2007). Watson (1997) propose
que les inrmières créent un idéal de caring à la fois humaniste et scientique.
Selon Benner (2000), le caring est formé par l’ensemble des actions et des intui-
tions qui permettent à l’inrmière, par exemple, de déceler de façon subtile les
signes d’amélioration ou de détérioration chez la personne. Le caring signie aussi
faciliter et soutenir la personne en respectant ses valeurs, ses croyances, son mode de
vie et sa culture (Leininger, 2007 ; Watson, 1979/2008). Il est, de plus, une expé-
rience partagée au cours de laquelle le sentiment d’« être » de la personne augmente
(Boykin et Schoenhofer, 2001).
Cette école, qui se situe dans le paradigme de la transformation, a pour concept
central le caring auquel s’ajoutent la culture et la spiritualité. Nous regroupons dans
72 Chapitre 3

cette école les travaux de théoriciennes qui ont tenté de répondre de nouveau à la
question : « Comment les inrmières font-elles ce qu’elles font ? » Il s’agit des concep-
tions du soin humain (Human Caring) de Watson (1979/2008), de la diversité et de
l’universalité du soin culturel de Leininger (2002) suivie de McFarland et Wehbe-
Alamah (2014), du Nursing as Caring de Boykin et Schoenhofer (2001), ainsi que des
conceptions plus récentes du développement de la personne (Personhood) de McCarthy
et Landers (2010), puis de l’humanisme des soins inrmiers ‒ UdeM de Girard et
Cara (2011). Des théories intermédiaires sont aussi d’un grand intérêt : celle de la
structure du caring informé pour le bien-être des autres (Swanson, 1993) et celle
du caring critique de Falk-Rafaël (2005a). Dans les prochaines pages, nous décri-
vons plus en détail certains de ces travaux.

Le soin humain – , Jean Watson


L’orientation de Watson (2011) est existentielle, phénoménologique et spirituelle ;
elle s’inspire de la métaphysique, des humanités, des arts et des sciences. Watson a
été inuencée par les travaux de Carl Rogers (1951) dans sa vision d’une relation
transpersonnelle empreinte de cohérence, d’empathie et de chaleur humaine. En
sciences inrmières, elle a été inspirée par Leininger et Goodrich. Elle considère la
discipline inrmière comme étant une science humaine et un art.
En fait, Watson (1979/2008) postule que l’amour inconditionnel et le soin sont
essentiels à la survie et à la croissance de l’humanité. Le soin et l’amour de soi pré-
cèdent le soin et l’amour des autres. L’aspect curatif des activités de l’inrmière n’est
pas une n en soi, mais est intégré à l’aspect de caring. Selon la théoricienne, la
contribution des inrmières aux soins de santé sera déterminée par leur capacité à
traduire leur idéal moral de caring dans leur pratique.
Selon Watson (1997, 1999), la personne est un « être-dans-le-monde » qui perçoit
des choses, qui vit des expériences et qui est en continuité dans le temps et dans
l’espace. Les trois sphères de l’« être-dans-le-monde », l’âme, le corps et l’esprit, sont
inuencées par un changement de la perception de soi. La personne s’eorce conti-
nuellement de se réaliser et d’établir une harmonie dans et entre ces trois sphères.
La totalité de son expérience (vie intérieure, relationnelle, sociale, etc.) constitue un
champ phénoménal unique de réalité subjective.
L’environnement, quant à lui, est constitué du monde physique ou matériel, ainsi
que du monde mystérieux/spirituel et existentiel. Il représente aussi bien toutes les
forces de l’univers que ce qui entoure immédiatement la personne (Watson, 1979/2008).
La santé, pour sa part, est la perception de se sentir uni avec son environnement
et en harmonie « corps, âme et esprit » ; il s’agit de l’unité et de l’harmonie du corps,
de l’âme et de l’esprit. La santé est associée au degré de cohérence entre le soi que
l’on perçoit et le soi que l’on est (Watson, 1997, 1999). L’harmonie « corps, âme et
esprit » engendre un respect de soi, une connaissance de soi, son propre soin et une
autoguérison.
Les écoles de pensée 73

Toujours selon Watson (1997, 1999), les soins inrmiers consistent en un échange
de subjectivités entre deux êtres humains dont un doit s’engager dans le caring en
tant qu’idéal moral et doit posséder de solides connaissances. Le but des soins inr-
miers est d’aider la personne à atteindre un plus haut niveau d’harmonie entre son
âme, son corps et son esprit. Le soin commence quand l’inrmière entre dans le
champ phénoménal (la réalité) d’une autre personne, perçoit et ressent le vécu de
l’autre, et y réagit de manière à lui permettre de laisser aller des sentiments ou des
pensées qu’il rêvait de laisser aller. Cette expérience facilite l’harmonie.
Watson a proposé 10 facteurs caratifs qu’elle a renommé « processus de caritas
cliniques » (Watson, 1979/2008) et qui constituent la base pour développer la science
inrmière et pour orienter la pratique. Les processus de caritas cliniques qui tra-
duisent une philosophie et des valeurs sont formulés de la façon suivante :
1. La pratique d’amour-bonté et d’équanimité à la base d’une conscience caritas.
2. La facilitation et le maintien d’un système de croyances profondes et du monde
subjectif du soignant et du soigné, en étant authentiquement présent.
3. La culture de ses propres pratiques spirituelles et du soi transpersonnel, au-delà
du soi ego.
4. Le développement et le maintien d’une relation d’aide-conance empreinte de caring.
5. La « présence à » et le soutien de l’expression des sentiments positifs et négatifs.
6. L’utilisation créative de soi et de tous les modes de savoirs comme faisant partie
du processus de caring ; l’engagement dans l’art des soins inrmiers caritas.
7. L’engagement dans une expérience d’enseignement-apprentissage authentique
qui s’intéresse à l’unité de l’être et à la signication.
8. La création d’un environnement facilitant la guérison (healing) à tous les niveaux.
9. L’administration de soins caring-healing sacrés en s’occupant des besoins humains
de base.
10. L’ouverture et l’attention aux dimensions spirituelles-mystérieuses et existen-
tielles de la vie-mort.
La relation transpersonnelle de caring est une relation humaine particulière dans
laquelle les deux personnes, en tant que participantes d’un même processus, se res-
pectent et se permettent d’évoluer vers une meilleure compréhension de soi et une
plus grande harmonie. L’inrmière promeut chez la personne la compréhension de
soi et des zones de sourance ou d’agitation ; elle favorise chez la personne le choix et
l’autodétermination. Elle s’appuie sur l’authenticité d’être et de devenir, et préserve la
dignité humaine (Watson, 1997, 1979/2008). Au centre de la relation transperson-
nelle, les notions d’intentionnalité, de conscience et de champ d’énergie sont les fon-
dements du caring qui soutiennent la dyade soignante-soigné (Watson, 2002).
Du point de vue de l’auteure, cette conception peut être interprétée comme étant une
philosophie, une éthique ou une vision du monde (Watson, 1997). Elle a inuencé la
discipline et la profession inrmières partout dans le monde. De nombreux instruments
74 Chapitre 3

de mesure du caring ont été élaborés selon cette conception (Watson, 2009), dont
celui de Cossette et ses collègues. Un résumé des travaux de validation est présenté
dans le recueil d’instruments dirigé par la théoricienne (Cossette et Pepin, 2009).

Le soin transculturel, Madeleine Leininger


Leininger s’est inspirée de connaissances en anthropologie et en sciences inrmières,
et elle a présenté le concept de caring comme étant essentiel et central à sa concep-
tion de la discipline inrmière (Leininger, 1997). Ses recherches auprès de diverses
cultures l’ont amenée à comprendre le soin comme étant une action d’assistance, de
soutien et de facilitation auprès de la personne ayant besoin de recouvrer sa santé ou
d’améliorer ses conditions de vie. Leininger (2002) s’intéresse à l’universalité et à la
diversité des soins culturels par la reconnaissance de plusieurs facteurs inuençant
les modes de soins, de santé et de bien-être.
Le soin humain favorise la croissance et la survie. Leininger (1988b) distingue le
soin professionnel du soin générique. Selon cette auteure, le soin professionnel com-
porte des modes d’aide que les inrmières peuvent apprendre grâce à une science et
à un art humanistes. Il respecte les systèmes de soin générique, c’est-à-dire les sys-
tèmes traditionnels et non professionnels qui participent au maintien de la vie et à
l’accompagnement vers la mort.
Selon cette conception, la personne est un être indissociable de son bagage
culturel. Ses expressions et son style de vie reètent les valeurs, les croyances et les
pratiques de sa culture. Une personne a naturellement tendance à prendre soin de
ceux qui l’entourent. La conception concerne les individus, les familles, les groupes,
les communautés et les institutions (Leininger, 2007). Toutefois, les signications
données à ces termes varient d’une culture à l’autre (Leininger, 1997).
L’environnement se rapporte à tous les aspects contextuels dans lesquels la personne
se trouve. Il s’agit des aspects physiques, écologiques et sociaux, ainsi que de la vision
du monde et de tout autre facteur ayant une inuence sur le style de vie de la personne,
de la famille ou du groupe. L’environnement est principalement extérieur à la per-
sonne, mais il exerce une inuence sur son quotidien et son existence. Le contexte,
c’est-à-dire toutes les inuences structurelles et environnementales, fournit une signi-
cation aux expériences de vie de la personne. C’est pourquoi un comportement n’est
signicatif que dans la mesure où il s’insère dans un environnement (Leininger, 2002).
De même, la santé est holiste et fait référence aux croyances, aux valeurs et aux
façons d’agir qui sont culturellement connues et utilisées an de préserver et de
maintenir le bien-être d’un individu ou d’un groupe et sa capacité à exécuter les
activités quotidiennes (Leininger, 1997). La santé est imbriquée dans la structure
sociale et, par conséquent, elle est considérée diéremment d’une culture à l’autre.
Dans la perspective de Leininger, les soins inrmiers comprennent des activités
visant la promotion ou le recouvrement de la santé qui sont respectueuses des
Les écoles de pensée 75

valeurs, des croyances et des styles de vie des personnes, familles et communautés.
Ils sont basés sur des connaissances transculturelles apprises par l’examen de la
structure sociale, la vision du monde, la langue et les contextes environnementaux
de divers groupes culturels.
Leininger (2002) a formulé trois principes de soins inrmiers visant la cohérence
culturelle, c’est-à-dire en accord avec la culture des personnes et favorisant le main-
tien de la santé et son recouvrement.
1. La conservation ou le maintien de soins culturels, c’est-à-dire d’activités d’assis-
tance et de facilitation basées sur la culture de la personne et qui maintiennent sa
santé et son style de vie à un niveau adéquat.
2. L’ adaptation ou la négociation de soins culturels, c’est-à-dire d’activités d’assis-
tance et de facilitation adaptées, négociées ou ajustées à la santé et au style de vie
de la personne.
3. Le remodelage ou la restructuration de soins culturels, c’est-à-dire d’activités qui
présentent à la personne une nouvelle signication des habitudes de vie de
manière à ce qu’elle apporte les changements nécessaires.
Leininger est une pionnière pour avoir sensibilisé les professionnels de la santé à
l’importance de la culture dans le soin. Ses travaux de recherche, menés selon sa
méthode ethnonursing, ont permis de documenter les diérences et les similarités
entre les cultures et les sous-cultures dans la façon de prendre soin à toutes les étapes
de la vie et à l’approche de la mort. On la reconnaît aussi pour avoir systématique-
ment lié théorie, méthode et pratique.

Le , Anne Boykin et Savina O. Schoenhofer


Dans une conception intitulée Nursing as Caring, Boykin et Schoenhofer (1993,
2001) s’inspirent principalement des propos philosophiques de Mayero (1971) et de
Roach (1984, 1987). Pour Mayero, le caring consiste à aider l’autre à croître grâce à
une relation de mutualité. Il s’agit d’« être avec », c’est-à-dire d’être en communion
avec l’autre dans une relation de profond respect, où les changements sont aussi évi-
dents chez la personne qui prodigue le caring que chez celle qui le reçoit. Roach met
en valeur une disposition naturelle de l’être humain à prendre soin des autres, ce qui
suppose une capacité de faire appel à ses propres ressources et à celles de l’autre.
Pour Boykin et Schoenhofer (2001), chaque humain porte en soi une intention de
caring exprimée dans sa façon d’être et son expérience. Cela constitue la base onto-
logique et éthique de la conception. Le développement d’un potentiel optimal de
caring représente un idéal à atteindre. La conception repose sur les postulats sui-
vants : la personne, dans sa qualité d’être humain, est prédisposée au caring; elle le fait
à un moment ou à un autre ; elle est à ce moment-là en union avec une autre per-
sonne ; le développement de la personne (personhood) est un processus de vie ancré
dans le soin qui augmente en raison de la participation de la personne à des relations
de caring; les soins inrmiers sont à la fois une discipline et une profession.
76 Chapitre 3

La personne est vue comme étant un être humain complet, en croissance continue
et visant un état d’être optimal. Elle est considérée comme étant une source de caring
pourvue de capacités à prendre soin des autres à un moment ou à un autre.
L’environnement fait référence à la « situation de soins ». C’est le contexte de réalisation
des soins inrmiers ou le « foyer » de ce qui est connu et réalisé. Le savoir inrmier est
issu de l’expérience partagée entre l’inrmière et la personne soignée au sujet de la
situation de soins qui peut prendre place dans une variété de milieux de pratique.
La santé est vue comme étant un état d’être optimal, de plénitude, qui résulte
d’une croissance continue et qui s’exprime grâce à ses relations de caring au jour le
jour. Des expressions personnelles de peur, de colère ou de désespoir sont reconnues
comme étant des expressions de vulnérabilité, de courage ou d’humilité. Comme
toute personne a un potentiel de caring, l’inrmière s’en inspire pour déterminer
l’intervention appropriée. Conance, humilité, honnêteté et alternance de rythmes
sont nécessaires à la relation entre l’inrmière et la personne soignée.
Selon Boykin et Schoenhofer (2001), le caring n’est pas spécique de l’acte
professionnel en soins inrmiers. Son caractère unique réside dans le but poursuivi.
Ainsi, une présence authentique permet à une autre personne de se développer grâce
à son expérience. L’inrmière s’investit dans la connaissance de l’autre et cherche à
comprendre comment cet autre peut être soutenu, appuyé et renforcé dans son pro-
cessus unique de vie et de croissance. Chaque personne croît dans ce processus inter-
actionnel avec l’autre. L’inrmière entre en relation avec l’autre avec l’intention de
comprendre son potentiel de caring, et c’est grâce à cette compréhension que prennent
place la décision et l’intervention en soins inrmiers.

Le Modèle humaniste des soins inrmiers – UdeM, Francine


Girard et Chantal Cara
Inspirées par des philosophes humanistes, dont Buber (1958), Girard et Cara (2011)
ont développé le modèle humaniste des soins inrmiers ‒ UdeM inscrit dans l’école
de pensée du caring. Les concepts-clés de la conception, la Compétence et le caring,
sont complémentaires pour une pratique professionnelle centrée sur la Personne qui
vise à assurer la sécurité et la qualité des soins. La Compétence intègre un ensemble
de savoirs agir complexes qui sont exprimés dans l’action de l’inrmière et qui se
développent à partir de diverses sources de connaissances. La pratique réexive joue
un rôle central dans ce développement. Le caring est l’expression de valeurs huma-
nistes, telles que le respect, la dignité humaine et la liberté de choix, qui inuencent
les attitudes et les comportements des inrmières (Cara et autres, 2015). Il est pos-
sible, grâce à l’engagement conscient et renouvelé de l’inrmière, d’accompagner la
Personne à être et à devenir ce qu’elle désire. « Avec le Modèle humaniste des soins
inrmiers – UdeM, l’inrmière accompagne, d’une façon humaine, relationnelle et
transformatrice, la Personne qui, en interaction avec son environnement, donne une
signication unique à son expérience de santé. » (Cara et autres, 2015, p. 1)
Les écoles de pensée 77

Selon cette conception, la Personne est un individu, une famille, une commu-
nauté ou une population qui est en interrelation continue, réciproque et dynamique
avec son environnement. Elle comprend plusieurs dimensions indissociables et
interreliées (biophysique, psychologique, socioculturelle, développementale, spiri-
tuelle, etc.) qui permettent l’émergence de besoins, de priorités et de préoccupa-
tions. La Personne possède un potentiel et un pouvoir d’agir. Elle accorde également
une signication particulière à ses propres expériences. Girard et Cara (2011)
décrivent l’environnement comme étant tous les aspects (matériel, social, culturel,
spirituel, écologique et sociopolitique) qui entourent la Personne.
La santé, quant à elle, est dénie comme l’optimisation continue du bien-être, du
mieux-être et de l’harmonie de la Personne, telle que perçue par cette dernière. Elle
constitue une expérience unique, dynamique et multidimensionnelle.
Enfin, le soin est l’accompagnement de la Personne d’une façon humaine,
relationnelle et transformatrice en misant sur son potentiel, en renforçant son
pouvoir d’agir et en cocréant un environnement favorable à sa santé. L’infirmière
invite la Personne à être partenaire de soin en reconnaissant, valorisant et inté-
grant la signification que cette dernière accorde à son épisode de santé/maladie
ou à sa transition. Le soin, en plus d’assurer la sécurité de la Personne et la
qualité des soins, contribue au développement du bien-être, du mieux-être et de
l’harmonie de la Personne, tout en préservant la dignité humaine. L’applicabilité
du modèle est présentée dans un récent article collectif (Cara et autres, 2016).
Du côté des théories de niveau intermédiaire, Falk-Rafaël (2005a) a proposé une
théorie du caring critique pour la pratique inrmière en santé publique. L’auteure s’ins-
pire de la perspective féministe critique, des écrits en santé publique et des processus
caritas de Watson en sciences inrmières. Elle présente le caring critique comme une
façon d’être, de choisir et de savoir (empowered caring) et comme une pratique réexive
ou praxis. Elle formule sept processus caritifs de promotion de la santé, pour orienter
la pratique inrmière : se préparer pour une pratique informée ; développer et maintenir
une relation d’aide et de conance ; adopter une approche systématique réexive et
critique devant toute situation ; renforcer les capacités par le respect et le partage de
connaissances en santé ; contribuer à la création d’environnements physiques, sociaux,
politiques et économiques favorables à la santé ; répondre aux besoins en facilitant
l’empowerment des personnes et des communautés ; et rester ouverte aux dimensions
spirituelles-mystérieuses et existentielles. Une visée de cette théorie est de contribuer
à la justice sociale, imbriquée dans la pratique inrmière dès l’émergence de la
santé publique.
En résumé, les principales conceptions de la discipline inrmière ont été regroupées en
six écoles. Nous avons décrit brièvement, dans ce chapitre, les conceptions les plus connues
de chacune de ces écoles et nous avons introduit de nouvelles conceptions ainsi que des
théories de niveau intermédiaire. Le tableau 3.1, à la page suivante, présente un aperçu
général de nombreuses conceptions actuelles en sciences inrmières.
78 Chapitre 3

TABLEAU 3.1 Résumé des principales conceptions de la discipline inrmière


Personne Environnement Santé Soin Éléments clés
Florence Individu, malade Facteurs externes Absence de mala­ Service basé sur • Lois de la vie et
Nightingale ou en santé, qui a inuant sur la per­ die et capacité d’uti­ l’observation et de la santé
des composantes sonne et sur son pro­ liser pleinement ses l’expérience, qui • Environnement
physique, intel­ cessus de santé : air, ressources. consiste à mettre la sain
lectuelle, émotion­ eau, lumière, chaleur, personne malade ou • Conditions
nelle, sociale et propreté, calme, en santé dans les sanitaires
spirituelle. diète adéquate. meilleures conditions
possible an que
la nature puisse
restaurer sa santé.

ÉCOLE DES BESOINS


Virginia Être biologique, Facteurs externes Capacité de Assistance à la • Entièreté
Henderson psychologique et agissant de façon fonctionner de personne malade ou • Indépendance
social qui tend vers positive ou négative. façon indépendante en santé dans les relativement à la
l’indépendance en relation avec activités qu’elle ne satisfaction des
relativement à la les 14 besoins peut faire elle­même besoins
satisfaction de fondamentaux. par manque de force, • Besoins
ses 14 besoins de volonté ou de fondamentaux et
fondamentaux. connaissances, ceci besoins spéciques
an de conserver
ou de rétablir son
indépendance
dans la satisfaction
de ses besoins
fondamentaux.

Dorothea Être fonctionnant Tous les facteurs État d’être complet et Champ de connais­ • Autosoins
E. Orem biologiquement, externes qui ont uni à ses différentes sances et service • Agent d’autosoins
symboliquement et un effet sur les composantes ainsi humain visant à • Décit d’autosoins
socialement, qui autosoins ou qu’à ses modes de combler les limites de • Système de soins
présente des exi­ sur l’exercice fonctionnement. la personne dans inrmiers
gences d’autosoins d’autosoins. l’exercice d’autosoins
universels et de liés à sa santé et à
développement, ainsi renforcer ses capa­
que des déviations cités d’autosoins.
de santé.
Faye Patient ou client Facteurs sociaux Niveau pour lequel Utilisation de • Besoins
Abdellah qui présente des des milieux tels que l’assistance n’est la méthode de • Problèmes
problèmes liés aux l’hôpital, la maison pas nécessaire résolution de
soins inrmiers. ou la communauté pour la satisfaction problèmes an
qui contribuent d’un besoin ; d’aider la personne
aux besoins de indépendance dans à composer avec
la personne. ses propres soins. ses 21 besoins liés à
sa santé et relevant
de la compétence
inrmière.
Les écoles de pensée 79

Personne Environnement Santé Soin Éléments clés


ÉCOLE DE L’INTERACTION
Hildegard Être bio-psycho- Groupe de personnes Mouvement continu Relation • Besoin d’aide
E. Peplau socio-spirituel en signicatives avec de la personnalité qui interpersonnelle • Relation
développement qui la personne permet une activité thérapeutique interpersonnelle
constant qui interagit selon interpersonnelle et orientée vers un thérapeutique
présente des besoins sa culture. l’accomplissement but qui favorise le
et qui a la capacité de tâches de développement de la
de transformer développement personnalité selon un
son anxiété en personnel. processus en quatre
énergie positive phases : orientation,
lui permettant reconnaissance,
de répondre à approfondissement
ses besoins. et résolution.

Ida Organisme humain Temps et espace, Sentiment de Interaction entre • Besoin d’aide
Orlando capable de c’est-à-dire compétence et de l’inrmière et la • Détresse
développement, contexte entourant bien-être ; confort personne ayant • Relation
ayant des besoins la situation des physique et mental. un besoin d’aide ; interpersonnelle
et étant sous soins inrmiers. processus qui
supervision demande à la
médicale ou en personne de clarier
traitement médical. son besoin et l’aide
à recevoir an
d’améliorer sa santé.

Josephine G. Être incarné, en Monde interne qui Plus que l’absence de Renforcement • Relation
Paterson et devenir et en relation est une réalité en la maladie, la santé du bien-être par intersubjective
Loretta avec les humains devenir, et monde est l’augmentation un processus • Bien-être et
T. Zderad et les choses dans externe composé du bien-être et de transaction « plus-être »
un monde de temps de personnes et de du « plus-être ». intersubjective dans
et d’espace. choses dans le temps lequel les besoins
et l’espace. liés à la santé/
maladie sont perçus.

Ernestine Être fonctionnel et Ensemble d’objets, N’a pas été dénie. Mélange délibéré • Besoin d’aide
Wiedenbach compétent ayant de lois, de situations, Les préoccupations de pensées, de • Relation
la capacité de de moments, de l’inrmière sont sentiments, d’actions interpersonnelle
déterminer s’il a d’humains, lesquels liées à la santé. et de perceptions signicative
besoin d’aide. sont imprévisibles. pour comprendre
la personne, sa
condition, sa situation
et ses besoins, an
d’améliorer ses
soins, de prévenir
la réapparition
du problème et
de composer
avec son anxiété,
son incapacité et
sa détresse.
80 Chapitre 3

Personne Environnement Santé Soin Éléments clés


Imogene Système ouvert Système ouvert Ajustement Processus • Interaction
I. King qui présente possédant dynamique aux d’interaction entre • Perception
des frontières des frontières éléments stressants l’inrmière et la • Communication
perméables aux perméables de l’environnement personne ou la • Transaction
échanges de permettant des interne et externe par famille, orienté vers la • Rôle
matière, d’énergie et échanges de l’utilisation optimale dénition conjointe de • Stress
d’information avec matière, d’énergie des ressources, buts, de transactions • Croissance et
l’environnement. et d’information avec an d’accomplir et d’indicateurs de développement
la personne. son potentiel l’atteinte des buts, et • Temps et espace
maximal dans la vie conduisant à l’état de
quotidienne et dans santé ou à l’habileté
ses rôles sociaux. de fonctionner dans
des rôles.
Joyce Organisme unique, N’a pas été déni. État complet de Processus • Signication des
Travelbee biologique et bien-être physique, interpersonnel et expériences
social ; individu mental et social ; service visant à • Perception
irremplaçable, la santé n’est pas assister la personne • Souffrance
différent des autres l’absence de maladie ou la famille an de et maladie
individus, inuencé ou d’inrmité. prévenir la maladie • Réalisation de soi
par l’hérédité, ou de composer • Relation
l’environnement, avec la souffrance ; interpersonnelle
la culture et les processus cherchant
expériences ; individu aussi à assister
en processus de la personne an
devenir et capable qu’elle trouve une
de choisir. signication à son
expérience, ce qui lui
donnera de l’espoir.

ÉCOLE DES EFFETS SOUHAITÉS


Callista Système holiste Toutes les situations, État et processus Science et pratique • Humanisme
Roy d’adaptation ayant les circonstances d’être ou de devenir de la promotion de et « véritivité »
des mécanismes et les inuences une personne l’adaptation de la • Mécanismes
régulateurs et susceptibles intégrée et uniée. personne qui visent régulateurs
cognitifs ; être d’agir sur le à évaluer les compor- et cognitifs
biopsychosocial développement et La « santé-état » tements et les fac- • Modes
en interaction les comportements est l’adaptation teurs inuençant d’adaptation
constante avec des personnes ou dans chacun des les capacités d’adap- • Comportements
un environnement des groupes. quatre modes. La tation dans les quatre d’adaptation
changeant et ayant « santé-processus » modes, et à inter- • Stimulus focal,
quatre modes est l’effort constant venir pour élargir stimuli contextuels
d’adaptation : fourni par l’individu ces capacités et amé- et résiduels
pour atteindre son
« physiologique », liorer les interactions
« concept de soi », potentiel maximal avec l’environnement,
« fonction selon d’adaptation. an de contribuer à
les rôles » et la santé, à la qualité
« interdépendance ». de vie ou à la mort
avec dignité.
Les écoles de pensée 81

Personne Environnement Santé Soin Éléments clés


Lydia Être composé N’a pas été déni. La guérison par la Interaction • Core, care, cure
Hall (corps, pathologie, conscience de soi qui inrmière-personne • Conscience de soi
personne) qui rend libre de dégager d’enseignement et et réexion
cherche ses buts et ses propres forces d’apprentissage, • Contrôle de ses
atteint son potentiel de guérison. centrée sur la comportements
par l’apprentissage connaissance et la • Enseignement et
(conscience de particularité selon apprentissage
ses sentiments la pathologie, le
et de ses traitement et la
comportements ; personnalité du
clarification de ses client.
motivations).

Dorothy Système de Mécanismes État déterminé Art et science qui • Sous-systèmes de


Johnson comportements externes de par des facteurs visent la restauration, comportements
qui contient sept régulation qui psycho-socio- le maintien et • Équilibre
sous-systèmes : agissent sur les physiologiques, l’atteinte d’un dynamique
appartenance, comportements. valorisé et équilibre dynamique
dépendance, partagé par les du système
réalisation de professionnels comportemental
soi, agressivité, de la santé ; au degré le plus
ingestion, élimination état d’équilibre élevé possible.
et sexualité. dynamique survenant
durant le processus
évolutif de la santé.
Betty Être physiologique, Externe : tout ce État dynamique Intervention qui • Système ouvert
Neuman psychologique, qui est étranger de bien-être ou de vise l’entièreté de • Structure de base
socioculturel et à la personne. maladie déterminé la personne et qui • Agents de stress
spirituel capable de Interne : tout par les variables s’intéresse à toutes • Lignes de défense
se développer ; être ce qui a trait physiologiques, les variables ayant un • Lignes de
considéré comme aux variables psychologiques, effet sur la réponse résistance
un tout entier. physiologiques, socioculturelles et de la personne aux • Prévention
psychologiques, spirituelles liées au agents de stress • Reconstitution
socioculturelles développement. an de réduire • Stabilité
et spirituelles de leurs effets.
développement.
Myra Organisme Interne : c’est la La santé et la Interaction • Conservation
Levine changeant en psychologie de maladie sont humaine basée de l’énergie
interaction la personne. des structures sur des principes • Adaptation
constante avec les Externe : possède de changement scientiques visant • Conservation
environnements des composantes adaptatif. à conserver l’énergie de l’intégrité
interne et externe, perceptuelles, et l’entièreté par des structurale,
et qui cherche opérationnelles et changements dans personnelle,
à maintenir son conceptuelles. l’environnement sociale
intégrité. et par des soins
individualisés
pour soutenir
l’adaptation.
82 Chapitre 3

Personne Environnement Santé Soin Éléments clés


ÉCOLE DE L’APPRENTISSAGE DE LA SANTÉ
Moyra Famille et participant Contexte social Manière de vivre ; Promotion de la • Promotion
Allen actif d’une famille ou dans lequel processus social santé de la famille de la santé
d’un groupe social l’apprentissage qui renferme et de ses membres • Apprentissage
capables d’apprendre s’effectue. des attributs dans un partenariat • Famille
de leurs expériences interpersonnels de collaboration • Collaboration
et d’accomplir les appris et développés inrmière-patient. inrmière-patient
buts qu’ils visent. avec le temps.

Laurie Être unique avec Histoire personnelle Intégralité Soutien à la per- • Forces
Gottlieb ses forces et ses et culture (valeurs et (wholeness) de l’être, sonne/famille dans • Intégralité
vulnérabilités ; répond croyances). incluant sa façon l’utilisation de ses • Empowerment
aux menaces avec de vivre dans son forces qui peut mener • Partenariat
son être entier. environnement. à un changement collaboratif
transformatif.

ÉCOLE DES PATTERNS


Martha Champ d’énergie Champ d’énergie Valeur et processus Promotion de la • Champ irréductible
E. Rogers unitaire et pandi- en changement continu d’échanges santé, telle que la d’énergie
mensionnel cara c- continuel dans lequel énergétiques personne la dénit, • Patterns uniques
térisé par des patterns sont regroupés et favorisant en reconnaissant et • Simultanéité
uniques, en chan- organisés tous les l’expression en reformulant, s’il • Principes
gement constant et éléments extérieurs d’un potentiel y a lieu, les patterns d’homéodynamique
dont le tout ne peut au champ humain. de vie maximal. d’interactions
être compris à partir dans un processus
de la connaissance délibéré, mutuel
des parties. et continu.

Rosemarie Être humain unitaire, Univers ; patterns Processus de Science et art centrés • Devenir
R. Parse libre de choisir un « coconstituant » le devenir reétant les sur l’humain en tant « coconstitué »
sens, participant à la devenir dans des priorités de valeurs qu’être unitaire en avec les autres
création continue de échanges simultanés de la personne. devenir et sur la • Patterns de
patterns de relations avec la personne. qualité de vie grâce relations
avec l’univers ; est à la participation • Sens
imprévisible. qualitative de la • Rythmicité
personne à ses • Transcendance
expériences de santé.

Margaret Être humain unitaire Champ d’énergie Pattern d’évolution Science qui reconnaît • Santé
Newman caractérisé par ses qui a des limites et d’expansion de les patterns et • Conscience
patterns spéciques ; spatiales ou la conscience, peu favorise l’expansion • Pattern
est conscience ; temporelles importe la forme ou de la conscience en • Mouvement, temps
intersection entre le communes avec la direction. créant une relation et espace
mouvement, le temps l’univers et qui évolue entre l’inrmière et
et l’espace. vers une complexité la personne.
et une diversité
croissantes se
manifestant dans les
patterns rythmiques.
Les écoles de pensée 83

Personne Environnement Santé Soin Éléments clés


ÉCOLE DU CARING
Jean « Être-dans- Monde physique ou Perception d’être Art et science • Soin, idéal moral
Watson le-monde » en matériel et monde uni avec ce qui humaine du • Intentionnalité
continuité dans mystérieux, spirituel est ; harmonie du caring ; idéal moral • Relation
le temps et dans et existentiel ; corps, de l’âme et processus transpersonnelle
l’espace ; corps, forces de l’univers et de l’esprit. transpersonnel qui • Facteurs de caring
âme et esprit dont et environnement visent la promotion ou processus de
l’expérience immédiat de de l’harmonie caritas cliniques
constitue un champ la personne. corps-âme-esprit
phénoménal unique. en utilisant dix
processus de
caritas cliniques.

Madeleine Être culturel qui Tous les aspects Croyances, Science et art • Soin
Leininger a naturellement contextuels dans valeurs et façons humaniste appris, • Culture
tendance à prendre lesquels se trouvent d’agir reconnues centrés sur les • Diversité du soin
soin et qui a survécu les personnes et les culturellement et comportements, • Universalité du soin
au temps et à groupes culturels, utilisées an de les fonctions et
l’espace. par exemple les préserver et de les processus de
caractéristiques maintenir le bien- soins personnalisés
physiques, être d’une personne dirigés vers la
écologiques et ou d’un groupe et de promotion et le
sociales, ainsi permettre l’exécution maintien des
que les visions des activités comportements
du monde. quotidiennes. de santé ou son
recouvrement en
préservant, en
adaptant et en
restructurant des
soins culturels.

Anne Boykin Être humain complet, Contexte de État d’être optimal Expérience partagée • Intention de
et Savina O. en croissance réalisation, « situation et de plénitudes de croissance prendre soin
Schoenhofer continue ; source de soins » prenant exprimées par mutuelle entre • Développement
de caring pourvue place dans une l’intermédiaire de ses l’inrmière et de la personne
de possibilités de grande variété de relations de caring au la personne. (personhood )
prendre soin. milieux. jour le jour. comme un
processus ancré
dans le soin

Francine Formée de Tous les aspects Expérience unique Accompagnement • Compétence


Girard et dimensions qui entourent et qui correspond humain et trans- • Caring
Chantal Cara indissociables, sont en interrelation à l’optimisation formateur de la Per- • Relation humaniste
possède un potentiel, continue, réciproque continue du bien-être, sonne en misant sur • Reconnaissance
un pouvoir d’agir et dynamique avec du mieux-être et son potentiel, en ren- de la liberté de la
et accorde une la Personne et qui de l’harmonie telle forçant son pouvoir Personne
signication à inuencent la santé. que dénie par la d’agir et en cocréant
ses expériences. Personne. un environnement
Partenaire de favorable à
soin. sa santé.
84 Chapitre 3

Personne Environnement Santé Soin Éléments clés


Geraldine Être existentiel ; Lieu où la personne Habileté à fonction­ Relation • Personhood
McCarthy dimensions spiri­ reçoit des soins ; ner de manière thérapeutique qui • Caring
et Margaret tuelle, biologique, comprend la culture indépendante dans inclut caring (Aire), • Amour
Landers émotionnelle et socio­ de ce lieu. la société ; continuum amour (Gra) et espoir • Espoir
logique en interaction et fonction du sens (Dochas) ; processus • Esprit
dynamique. de bien­être de la de rejoindre l’autre • Âme amie
personne. par tous ses sens.

Tableau inspiré et adapté de Fitzpatrick, J. J. et Whall, A. L. (1989). Conceptual Models of Nursing, 2e éd., Norwalk, Appleton & Lange, p. 438­443.
Dénitions et éléments clés tirés des écrits des théoriciennes.

Les concepts centraux de la discipline – la personne, l’environnement, la santé et le


soin – servent de structure au résumé présenté dans ce tableau. La colonne « Éléments
clés » fait ressortir le vocabulaire particulier inhérent à chacune des conceptions. Cette
présentation, très schématique, n’a pas la prétention d’être exhaustive. Nous invitons donc
à nouveau les lectrices à consulter les travaux des théoriciennes, car on ne peut armer
connaître une conception si l’on n’a pas lu soi-même des écrits de l’auteure. Nous les invi-
tons également à explorer les théories de niveau intermédiaire développées pour expliquer
des phénomènes auxquels l’inrmière est confrontée dans sa pratique.
La description de diverses conceptions de la discipline inrmière, selon les
écoles, permet de suivre l’évolution de la pensée inrmière. Nous pouvons ainsi
observer que les éléments clés et les dénitions des concepts centraux de la disci-
pline dièrent d’une conception à l’autre. Les premières conceptions étaient cen-
trées sur la satisfaction des besoins, considérant principalement les concepts
centraux de « personne » et de « santé ». Les conceptions qui ont suivi ont mis davan-
tage l’accent sur le concept de « soin », en décrivant le processus interactionnel entre
les inrmières et les personnes en relation avec leur santé. Les deux écoles qui ont
suivi, celles des eets souhaités et de l’apprentissage de la santé, ont mis davantage
l’accent sur le concept de « santé », telle que dénie par les personnes. L’école
de l’apprentissage de la santé se situe plus clairement dans le paradigme de la trans-
formation grâce à ses derniers écrits. L’école des patterns conçoit la personne, l’envi-
ronnement, la santé et le soin comme étant des processus simultanés, imprévisibles
et en évolution. Plus récemment, le principal concept qui ressort des écrits est celui
de caring auprès de la personne en changement mutuel et en interaction continue
avec l’environnement. Ces deux
dernières écoles s’inscrivent aussi
Questions de réexion dans le paradigme de la transfor-
1. En pensant à vos valeurs professionnelles et culturelles, mation. Nous l’avons vu, les
quelle conception de la discipline inrmière, publiée à ce jour, conceptions ont eu d’impor tantes
correspond le mieux à la vôtre ? retombées et plusieurs théori-
2. De quelles théories de niveau intermédiaire aimeriez­vous ciennes demeurent actives dans le
vous inspirer dans votre pratique ? développement ou le ranement
de leurs idées.
Les écoles de pensée 85

En d’autres mots

Les travaux des inrmières théoriciennes, inscrits dans les paradigmes de l’intégra-
tion et de la transformation et sous diverses écoles de pensée, contribuent à la subs-
tance de la discipline. En eet, les conceptions qui en découlent permettent d’en
préciser le centre d’intérêt. Selon Risjord (2010), il existe une relation étroite entre
les conceptions de la discipline inrmière et la perspective unique de cette disci-
pline. La gure 3.2 illustre que ces conceptions sont au service de la pratique, de la
recherche, de la gestion, de la formation et du politique. Elles reètent la richesse de
la pensée inrmière qui est continuellement en mouvement.

FIGURE 3.2 Discipline inrmière


Chapitre
4
La pratique inspirée
d’une pensée inrmière
D
e nombreuses inrmières sont engagées dans une pratique professionnelle
directement auprès de personnes, familles, communautés ou populations.
Dans le cadre de cette pratique, elles sont appelées à orir un soin sous
diverses expressions selon des approches individuelles, familiales, communautaires
ou populationnelles. Elles créent un soin avec ces personnes à partir de leur
compréhension des expériences de santé, et ce, quel que soit le contexte. La recon-
naissance de cet engagement nous incite à discuter de la pratique inspirée d’une
pensée inrmière, c’est-à-dire d’une pratique qui émerge du centre d’intérêt et des
conceptions de la discipline et qui met à prot les diérents savoirs inrmiers et
les théories de niveau intermédiaire présentés précédemment. Les changements
structuraux constants dans le système de santé, les avancées scientiques et techno-
logiques, de même que l’intensité des demandes de soins exigent plus que jamais
de l’inrmière qu’elle fonde sa pratique sur une pensée inrmière claire, tout en
étant critique.
Dans un premier temps, nous tentons de répondre à deux questions : « Comment
prendre conscience de sa conception de la discipline inrmière ? » Puis : « Comment
s’y prendre pour la clarier et la vivre dans le contexte actuel ? » Dans un deuxième
temps, nous décrivons les processus sous-jacents à la création d’un soin avec les
personnes, familles, communautés ou populations que nous avons nommé le « de-
sign du soin ». Ces processus
sont : la pratique réexive, la Question de réexion
collaboration et le choi x Un homme de 54 ans est admis pour une troisième fois à votre unité
de l’expression du soin. Dans après avoir reçu un diagnostic d’abus d’alcool. Il n’est pas très propre
un troisième temps, nous pré- et il insulte les inrmières qui en prennent soin. Le même soir, une
sentons un exemple dans le- femme de 27 ans atteinte d’un cancer de stade IV est admise ; elle
quel des inrmières s’inspirent souffre d’une douleur intraitable. Son conjoint, chargé d’angoisse,
l’accompagne ; ils ont un bébé de huit mois. Pensez-vous que chacune
d’une conception de leur dis-
de ces personnes recevra des soins également éthiques, moraux et de
cipline et intègrent le design du qualité ? (cas tiré et adapté de Karnick [2014])
soin dans leur pratique.

■ La mise en œuvre d’une conception


De manière globale, le centre d’intérêt de la discipline énonce le point focal de la pra-
tique de l’inrmière et indique, pour cette dernière, ce sur quoi portent son jugement
clinique, ses décisions professionnelles et son apport particulier à la santé. Chaque inr-
mière a une conception du soin, laquelle demeure implicite la plupart du temps. C’est
88 Chapitre 4

cette conception et les valeurs qu’elle porte qui orientent la réponse à la question posée
dans la rubrique « Question de réexion » présentée ci-dessus. Nous croyons que, pour
l’inrmière, le fait de prendre le temps de dénir sa conception est un temps bien
investi, car les fruits de cette réexion pourraient être d’orir « le même standard de soin
à chaque personne, sans discrimination et chaque fois » (Karnick, 2014, traduction
libre, p. 211). L’étudiante en sciences inrmières développe sa conception de la disci-
pline professionnelle pendant son programme d’études et pourrait avoir à la remettre en
question ou à l’ajuster une fois sur le marché du travail. À titre d’exemple, prenons une
étudiante qui reçoit sa formation dans un programme au sein duquel la pratique inr-
mière est fondée sur l’école de pensée du caring. Si elle amorce sa carrière dans un milieu
où la pratique se fonde sur l’école de l’apprentissage de la santé ou encore sur l’école des
patterns, elle pourrait avoir à rééchir et à ajuster sa conception. Notre expérience nous
amène à croire que le degré d’aisance de l’inrmière à s’ajuster est proportionnel au
degré de clarté et d’intégration de sa première conception de la discipline profession-
nelle. Ainsi, on s’attendra de la nouvelle inrmière qu’elle démontre une compétence à
« soigner » imprégnée d’une conception explicite de sa discipline, conception qu’elle peut
facilement exprimer, par exemple, au moment d’une entrevue d’embauche.
Pour l’inrmière expérimentée qui pratique depuis quelque temps auprès de per-
sonnes, familles, communautés ou populations, il importe également qu’elle prenne
conscience de sa conception de la discipline inrmière au-delà de la dénition légale
de l’exercice et qu’elle l’ajuste au besoin. Au Québec, le champ d’exercice de la pro-
fession « consiste à évaluer l’état de santé, à déterminer et à assurer la réalisation du
plan de soins et de traitements inrmiers, à prodiguer les soins et les traitements
inrmiers et médicaux dans le but de maintenir et de rétablir la santé de l’être
humain en interaction avec son environnement et de prévenir la maladie ainsi qu’à
fournir les soins palliatifs » (Loi sur les inrmières et les inrmiers, chap. I-8,
art. 36). La conception de la discipline soutient la façon qu’a l’inrmière d’évaluer,
de déterminer, de prodiguer… en fait de soigner en toutes circonstances. Cette
conception guide l’inrmière dans sa démarche de soins, incluant la détermination
du plan thérapeutique inrmier (PTI) et les changements qu’elle y apporte. Par
exemple, pour une personne en n de vie, la priorité est-elle dénie par la personne
et sa famille ? Les soins de confort centrés sur l’être humain global font-ils partie de
ce plan ? La sécurité culturelle est-elle prise en compte ?
Un autre exemple serait celui du suivi inrmier de personnes présentant des pro-
blèmes complexes de santé, à savoir la surveillance clinique et l’accompagnement des
personnes qui nécessitent une hémodialyse ou qui ont vécu la gree d’un organe : le
suivi est-il réalisé par une observation étroite, une écoute attentive du rythme de la
personne et par une mobilisation des ressources pour assurer une qualité de vie telle
que cette personne la dénit (école des patterns) ? L’enseignement-apprentissage
vise-t-il le partage de connaissances en santé et la création d’environnements favo-
rables à la santé ? S’attarde-t-il à l’unité de la personne et à la signication qu’elle
donne à cette expérience de santé (école du caring) ? Le suivi se concrétise-t-il dans
La pratique inspirée d’une pensée inrmière 89

un partenariat de collaboration (école de l’apprentissage de la santé) ? Vous les avez


reconnues, ces questions sont tirées de conceptions présentées dans le chapitre 3.
Par ailleurs, forte de sa conception de la discipline et des savoirs spéciques qu’elle
utilise, l’inrmière peut participer de manière signicative à une analyse interpro-
fessionnelle d’une situation familiale, ne perdant pas de vue le mieux-être de la
personne, par exemple au cours d’un transfert d’un milieu de soins à un autre ou au
moment d’un congé vers le domicile. De même, sa conception la guide dans sa par-
ticipation active à la détermination du plan d’intervention interprofessionnel (PII)
et à la décision interprofessionnelle, par exemple celle de mettre en place une activité
de promotion de la santé visant à favoriser l’empowerment d’une collectivité.
Pour prendre conscience de sa conception de la discipline, il peut être utile de penser
à une expérience de soins, comme celle qui pourrait avoir lieu dans la situation décrite
au début de ce chapitre, et d’analyser comment, dans cette expérience, l’inrmière
perçoit la personne et sa famille, son environnement, son expérience de santé et le soin.
Elle peut se demander si cette expérience de soins représente ses valeurs et si elle sou-
haiterait changer quelque chose si cela était possible. Cette première analyse peut être
discutée avec des collègues ou être confrontée à la conception retenue dans son milieu
de formation ou de travail. Fawcett et DeSanto-Madeya (2013) suggèrent certaines
questions à se poser dans leur grille d’évaluation d’une conception. La question de la
cohérence entre les divers éléments de la conception s’avère particulièrement impor-
tante. Si plusieurs théories peuvent être utiles à la compréhension de nombreux phéno-
mènes rencontrés dans la pratique, une conception cohérente ou des conceptions d’une
même école de pensée orent une pensée claire à la base de toutes les décisions.
Pour clarier davantage sa conception de la discipline, il est suggéré d’appro-
fondir celle énoncée dans son milieu ou une conception présentée dans le chapitre 3,
an de découvrir celle qui correspond le mieux à ses propres valeurs et à son langage.
Il importe de garder une attitude à la fois ouverte et critique à l’égard de la concep-
tion ou de l’école de pensée adoptée et, surtout, de ne pas tenter de mettre cette
dernière en application de manière trop littérale (Tapp, 2014). Ainsi, une conception
ne peut être clairement exprimée et prendre forme uniquement dans les formulaires
standardisés rédigés pour documenter les soins des personnes, familles, commu-
nautés et populations. Par dénition, une conception est une création de l’esprit et
donc un processus mental. Il appartient à chaque inrmière d’imprégner sa pratique
quotidienne de soins de sa conception de la discipline. Sa conception peut la guider
à établir des priorités avec la personne et sa famille pour rédiger le PTI ; à prodiguer
elle-même des soins humains de base dans certaines circonstances et à en assurer la
qualité à tenir compte des soins traditionnels d’une culture au moment d’un traite-
ment inrmier ; ou encore à s’intéresser à la signication de l’expérience de santé
dans le cadre de son enseignement-apprentissage. Vivre sa conception suppose donc
une réexion critique, un questionnement constant du statu quo vers la création d’un
soin approprié et innovant. C’est dans cet esprit que nous proposons le terme
« design » dans l’expression « design du soin » pour exprimer cette création.
90 Chapitre 4

■ Le du soin et les processus sous-jacents


Nous l’avons souligné plus tôt, le soin intègre, mais dépasse à la fois les procédés de
soins ; de nature humaine et relationnelle, il englobe les diverses activités d’accom-
pagnement, de surveillance clinique ou épidémiologique, de soutien, de facilitation
en situation de santé ou de n de vie, de même que l’utilisation des ressources de
l’environnement. Le design du soin consiste à mobiliser divers savoirs, dont des
résultats éprouvés scientiquement, et à les adapter à la situation en tenant compte
des impacts pour les personnes et leur environnement. C’est
Le soin individualisé ou créé avec être à l’aût de façons de faire autrement, de faire mieux, à
chacune des personnes, familles, partir de son analyse critique de la situation et en synergie
communautés et populations, dans avec les connaissances scientiques. La meilleure décision
une situation précise, renvoie au clinique et l’innovation en matière de soin sont des contri-
design du soin. butions à la qualité des soins inrmiers et à la société.
Le design du soin signie la création d’un soin individualisé dans une situation
précise qui fait appel à trois processus intimement liés : la pratique réexive (intégra-
tion de valeurs et de savoirs, intuition, analyse critique et jugement clinique), la colla-
boration (avec les personnes, familles, communautés et populations visées, avec
l’équipe de soins intra et interprofessionnelle, avec les partenaires de divers secteurs)
et le choix de l’expression du soin (individuelle, familiale/systémique, communautaire,
populationnelle/écologique). Considérant les besoins de santé des personnes, familles,
communautés et populations, le design du soin est réalisé grâce à ces processus qui
rapprochent, dans la pratique inspirée d’une pensée inrmière, le centre d’intérêt ainsi
que les modes de développement et d’utilisation des savoirs. Nous croyons que, dans
sa pratique, l’inrmière crée un soin qui réunit la science, l’art, la compréhension de
soi et de l’autre, la dimension morale et la praxis au prot de la santé.
La gure 4.1 illustre ces processus ainsi que les liens avec le centre d’intérêt et les
modes de développement et d’utilisation des savoirs. Dans cette section, nous décri-
vons comment ils prennent forme dans la pratique.

La pratique réexive
Dans son article « Penser comme une inrmière, un modèle de jugement clinique
inrmier », Tanner (2006) accorde une place centrale au raisonnement clinique de
l’inrmière de même qu’à sa réexion « dans » et « sur » l’action. À partir d’une recen-
sion de 200 articles de recherche, l’auteure propose un modèle du jugement clinique.
Selon ce modèle, le contexte de la situation et la culture du milieu de pratique, le
bagage de l’inrmière (conception de la discipline, théories, divers savoirs, expé-
rience, etc.) et la relation qu’elle développe avec la personne (connaissance de ses
patterns de réponses, engagement envers ses préoccupations) inuencent les obser-
vations de l’inrmière, ses interprétations des faits, ses réponses et ses réexions.
L’inrmière utilise diérents mécanismes de raisonnement (analytique, intuitif et
narratif) et sa réexion « dans » l’action pour interpréter et agir. Sa réexion « sur »
La pratique inspirée d’une pensée inrmière 91

FIGURE 4.1 Design du soin

l’action ou « sur » sa pratique, souvent stimulée quand une diculté est survenue,
devient source d’apprentissage et d’amélioration continue de la qualité des soins.
De son côté, Falk-Raphael (2005a) décrit la pratique réexive, ou praxis, dans sa
présentation du caring critique qui implique une façon d’être, de choisir et de savoir.
Parmi les processus de soin que l’auteure privilégie, nommons les suivants : se pré-
parer pour une pratique informée à partir des meilleures pratiques de soin et adopter
une approche systématique réexive et critique devant toute situation.
Ainsi, la pratique réexive de l’inrmière est étroitement liée à la démarche
qu’elle met en œuvre pour créer un soin. Cette démarche comporte des étapes cir-
culaires, soit comprendre l’expérience de santé (collecte de données, observations),
l’approfondir et l’enrichir (analyse critique et interprétation) pour poser un jugement
clinique (raisonnement et réexion « dans » l’action), planier (soin pour la situation
92 Chapitre 4

précise) et soigner (action/intervention), puis exercer une pratique réexive « sur » sa


démarche (évaluation). Cette démarche s’inscrit dans le champ d’exercice de la pro-
fession inrmière et est documentée, entre autres, dans le PTI et le PII (Faculté des
sciences inrmières, Université de Montréal, 2012).
Goulet, Larue et Alderson (2016) rappellent que la pratique réexive « dans » et
« sur » l’action a été introduite par le philosophe Schön (1987) et qu’elle est maintenant
inscrite dans des standards de pratique professionnelle en sciences inrmières. La
réexion « sur » la pratique peut être individuelle ou réalisée en petit groupe de per-
sonnes concernées par des situations de soins ; elle peut être verbale ou écrite (Dubé,
2012 ; Goudreau et autres, 2015). Dans sa recherche qui visait à développer et à mettre
à l’essai une intervention de pratique réexive — ainsi qu’à en évaluer les eets — avec
des inrmières œuvrant auprès d’aînés hospitalisés, Dubé (2012) a trouvé, en utilisant
la réexion structurée de Johns (2006), que la pratique réexive a permis aux inr-
mières de développer des savoirs de nature empirique, éthique, esthétique, personnel
et émancipatoire, en plus d’être perçue comme « un moyen d’amélioration de la pra-
tique professionnelle puisqu’elle peut, entre autres, contrer la routinisation des soins »
(page iv). Dans cette recherche, les inrmières tenaient un journal réexif où elles
décrivaient une situation clinique selon leur démarche d’interprétation, de jugement,
d’action et de réexion (mode esthétique) et se posaient des questions comme celles-
ci : est-ce que j’ai agi en accord avec les meilleures pratiques (mode empirique) ? Est-ce
que j’ai agi pour le mieux (mode éthique) ? Quels facteurs (personnel, organisationnel,
professionnel, culturel) ont inuencé ma perception et ma réponse à la situation (modes
personnel et émancipatoire) ? Comment aurais-je pu répondre plus ecacement ?
En somme, la pratique réexive est un moment dans l’action ou un moment
d’arrêt après l’action pour gagner une compréhension accrue de situations com-
plexes, souvent imprévisibles. Il s’agit de garder l’esprit ouvert aux besoins des
personnes, dans un climat de conance, de réciprocité, de coopération pour créer un
soin individualisé et spécique à la situation. C’est aussi une façon dynamique d’ap-
prendre, de favoriser le développement des connaissances et des compétences (Dahl
et Eriksen, 2015). La pratique ne peut être réexive sans une intégration des valeurs
et des savoirs de l’inrmière, sans l’intuition nécessaire à la pratique des soins, sans
des habiletés d’analyse critique et un jugement clinique éclairé. Les prochaines sec-
tions discutent de ces constituants de la pratique réexive.
L’intégration des valeurs et des savoirs Le design du soin fait appel aux valeurs
imbriquées dans sa conception de la discipline inrmière et aux savoirs utiles à sa
pratique. À partir de ces valeurs et de ces savoirs, le design d’un soin adapté aux
besoins et aux particularités de la personne, de la famille, de la communauté ou de la
population, et réalisé avec eux, supplante les plans de soins uniformisés et élaborés
pour les conditions les plus fréquentes dans certains secteurs d’activités cliniques. En
général, ces plans de soins uniformisés servent surtout à ne rien oublier dans la sur-
veillance des paramètres physiopathologiques ou épidémiologiques. Le design dière
aussi d’une démarche linéaire de soins basée sur la résolution de problèmes, réalisée
La pratique inspirée d’une pensée inrmière 93

du seul point de vue professionnel. Ainsi, le design d’un soin particulier s’appuie
plutôt sur l’expérience de santé dans un échange dynamique, interactif et constructif ;
il honore la relation de partenariat inrmière – personne/famille/communauté/
population (Newman, Smith, Pharris et Jones, 2008) et favorise l’émancipation
(Chinn et Kramer, 2015).
Les inrmières ont fait progresser, et elles continuent de le faire, des savoirs spé-
ciques portant sur les expériences de santé (p. ex. : adaptation à la maladie chro-
nique, douleur) et sur le soin (p. ex. : favoriser le confort ou la transition) associées
à ces expériences (Donaldson, 2000 ; Pepin, Larue, Allard et Ha, 2015). Beaucoup
de ces savoirs sont issus de recherches enracinées dans les conceptions de la disci-
pline, inspirées de théories intermédiaires ou, à tout le moins, fondées sur le centre
d’intérêt. L’inrmière qui, dans sa pratique réexive, intègre des valeurs et des
savoirs pour le design du soin est au fait des savoirs utiles à sa pratique (issus des divers
modes, des théories de niveau intermédiaire, etc.). En eet, elle les analyse et incor-
pore ceux qui lui permettent d’orir un soin de qualité. Un soin soutenu par les
meilleures pratiques disponibles est visé, que ces pratiques soient issues de résultats
probants de recherche, d’opinions d’experts ou des préférences de la personne
(Chinn et Kramer, 2015 ; orne et Sawatzky, 2014).
Par la création d’un soin adapté à la diversité des situations de soins, fondé sur des
valeurs et des savoirs, l’inrmière s’engage à exercer à la pleine étendue de sa pra-
tique professionnelle et à exercer le pouvoir du soin au bénéce de la santé de la
personne. Ce pouvoir consiste à renforcer le potentiel (empowerment) de la personne.
Il ne s’agit pas de la diriger, mais plutôt de la soutenir dans sa transformation. Benner
(1984/2001) distingue six attributs du pouvoir associé au soin : « la transformation,
l’intégration, la défense des droits (advocacy), la guérison, la participation/arma-
tion et la résolution de problèmes » (traduction libre, p. 210). Ainsi, l’inrmière
s’engage dans le soin et reconnaît le pouvoir de la transformation. C’est dans cette
perspective que l’un des processus, l’intuition, prend tout son sens.
L’intuition L’intuition est une forme de savoir issue d’une capacité de comprendre
une situation à partir de données imprécises et utile à la création d’un soin individua-
lisé. L’inrmière et professeure de philosophie Catherine Green (2012) soutient qu’il
s’agit d’une forme valide de savoir, particulièrement en sciences inrmières. L’in-
tuition serait composée : « 1) du savoir intégré dans notre corps (comme celui que
nous utilisons pour apprendre à faire de la bicyclette) ; 2) des perceptions sensorielles
développées pour porter attention aux détails subtils de situations complexes et qui
changent rapidement ; 3) d’un bagage considérable de savoirs conceptuels pertinents ;
et 4) d’une histoire d’actions habituelles visant intentionnellement à obtenir les meil-
leurs résultats possible pour les patients » (traduction libre, Green, 2012, p. 98).
Des recherches ont démontré l’importance de l’intuition dans la pratique des
soins inrmiers en situations critiques (Banning, 2008) et particulièrement dans la
prise de décisions cliniques ecaces en appui à la sécurité des patients et à la qualité
94 Chapitre 4

des soins (Pretz et Folse, 2011 ; Robert, Scott Tilley et Petersen, 2014). Pretz et
Folse (2011) soutiennent que l’intuition peut être perçue comme une forme de pou-
voir pour l’inrmière experte qui voit davantage d’opportunités pour la mettre à
prot, par exemple en formulant spontanément des hypothèses entre symptômes et
résultats de soins. Non seulement l’intuition est-elle favorable au processus de déci-
sion clinique, mais elle saurait aussi créer une dynamique qui encourage une véritable
collaboration interprofessionnelle (Pretz et Folse, 2011). De plus, la revue systéma-
tique des recherches qualitatives sur l’intuition dans la pratique des soins inrmiers,
de 1995 à 2014, eectuée par Hassani, Abdi et Jalali (2016) conrme ce qui pré-
cède. L’intuition est vue comme une composante du jugement et de la décision
cliniques, souvent liée au savoir esthétique et porteuse de connaissance.
Peu valorisée et parfois négligée dans le passé, l’intuition devient de plus en plus
considérée comme une forme de savoir pratique, de grande valeur, qui prend racine
dans l’expérience subjective, un complément nécessaire à l’approche scientique et à
la pratique fondée sur des résultats probants (Green, 2012 ; Pearson, 2013) pour
créer un soin dans une situation précise. D’autres processus s’ajoutent aux précé-
dents, entre autres, l’analyse critique et le jugement clinique.
L’analyse critique et le jugement clinique Intimement liés l’un à l’autre, l’analyse
critique et le jugement clinique se ranent avec l’expertise de l’inrmière. La créa-
tion d’un soin personnalisé suppose de recueillir sans cesse et de manière dyna-
mique de nouvelles données auprès des personnes, familles, communautés ou
populations sur leurs expériences de santé et leur environnement. Elle englobe
l’analyse rééchie et éclairée des données, ainsi que l’élaboration, avec les personnes
visées, d’objectifs de santé.
La dimension critique de l’analyse conduit l’inrmière à prendre parfois une dis-
tance par rapport à des situations précises en vue d’examiner plus largement des
éléments qui créent des iniquités en matière de santé. L’accent est alors porté sur
les contextes sociaux et politiques desquels sont issues les iniquités et les probléma-
tiques (Chinn et Kramer, 2015). Selon ces auteures, « le savoir émancipatoire et la
pratique réexive seraient des processus très rapprochés au sens où ils impliquent
une interaction constante entre réexion et action » (traduction libre, p. 69) ; ces pro-
cessus sont nommés praxis. Ainsi, il importe d’envisager de faire autrement, d’ima-
giner des possibilités de changement qui dépassent une perspective personnelle.
La création du soin en regard des objectifs formulés avec les personnes fait appel
à l’analyse critique et au jugement clinique de l’inrmière dans l’action. À titre
d’exemple, le soin oert dans un environnement hautement technicisé exige de l’in-
rmière qu’elle puisse détecter des signes de détérioration de l’état de santé et d’in-
tervenir de manière appropriée, s’il y a lieu, tout en s’assurant que les priorités de la
personne sont prises en compte. Cela peut signier d’inclure la famille dans le soin
malgré des réticences exprimées par des collègues. Enn, l’inrmière évalue ses
interventions de manière continue à partir des objectifs ciblés avec les personnes et
La pratique inspirée d’une pensée inrmière 95

en fonction de la variabilité de la condition clinique : elle modie les objectifs, les


renforce ou, au besoin, en change la nature. L’inrmière crée donc un soin par
l’intermédiaire d’un processus heuristique qui requiert une analyse critique et l’exer-
cice d’un jugement sûr. Elle peut également avoir à bousculer des façons de faire en
posant des questions, en émettant des suggestions, en argumentant en faveur de la
santé des personnes.
Si l’analyse critique et la praxis sont attendues de toute inrmière, et en particulier
de l’inrmière experte qui se trouve au sommet de sa compétence (Benner, Tanner
et Chesla, 2009), que doit-on espérer de l’inrmière clinicienne spécialisée (ICS) et
de l’inrmière praticienne spécialisée (IPS), portant le nom d’inrmière praticienne
(IP) dans plusieurs provinces ou territoires canadiens ? Considérées comme des inr-
mières de pratique avancée ayant une formation supérieure de deuxième cycle uni-
versitaire, ces professionnelles développent des compétences spéciques. Hamric,
Hanson, Tracy et O’Grady (2014) dénissent ainsi les compétences nécessaires
à l’exercice d’une pratique avancée : la pratique clinique directe qui constitue la com-
pétence centrale de l’IPS ; l’éducation et le coaching au l des transitions de la vie
des personnes, des familles et des communautés ; la consultation ; l’utilisation de
résultats issus de la recherche an de fonder les interventions sur les meilleures pra-
tiques ; le leadership clinique, professionnel et organisationnel ; la collaboration et la
prise de décision éthique. Selon certains résultats de recherches (Kilpatrick, 2013 ;
Kilpatrick et autres, 2013), la pratique avancée a des retombées favorables sur l’e-
cacité et l’ecience des soins et des services. Reconnue internationalement depuis les
années 1960, on la retrouve dans divers milieux de pratique, notamment en soins de
première ligne, en soins aigus spécialisés et en soins de longue durée. De plus, que
les ICS s’engagent dans un large éventail d’activités dans divers milieux de soins tend
à démontrer l’étendue de leur pratique et la pertinence de leur rôle au sein du système
de santé, par exemple auprès des personnes atteintes de maladies chroniques. Pour
plusieurs, la valeur ajoutée de la pratique avancée se situe dans le soutien à l’équipe
de soins pour assurer la sécurité des patients, des soins d’une haute qualité et l’excel-
lence de la pratique. Selon Contandriopoulos et autres (2015), l’intégration de l’IPS
dans l’équipe de première ligne est notamment une entreprise interprofessionnelle de
taille, perçue comme complexe et dynamique. Le souci de groupes d’IPS d’orir
des services de santé à une population très vulnérable relève de l’analyse critique
et de la praxis. En somme, l’analyse critique et l’exercice d’un jugement clinique
sont essentiels au design d’un soin qui permet l’avancement des savoirs et le renou-
vellement de la pratique. Toutefois, d’autres processus sont également essentiels
pour créer un soin de qualité, entre autres le processus de la collaboration.

La collaboration
Devenue nécessaire dans le contexte actuel pour des raisons de qualité et de conti-
nuité des soins, ainsi que pour des motifs d’ecience, la collaboration suppose le
partage de valeurs et d’actions orientées vers un même but. Le centre d’intérêt de la
96 Chapitre 4

discipline et les processus inhérents au design du soin invitent l’inrmière, dans un


esprit de partenariat, à faire preuve de collaboration avec les personnes, familles,
communautés et populations, de même qu’avec les équipes des soins inrmiers et les
équipes interprofessionnelles.
La collaboration avec les personnes et les familles Une revue systématique
d’études quantitatives eectuées de 2001 à 2015 dans divers pays et dirigée par
Deek et autres (2016) permet d’avancer que l’implication de la famille dans la prise
en charge de conditions chroniques est porteuse de résultats positifs. Une approche
familiale centrée sur l’information, le soutien instrumental et émotionnel a ainsi une
inuence favorable sur l’amélioration de résultats de soins auprès de patients atteints
de conditions chroniques ; on note une diminution des taux de réadmission et des
visites à l’urgence et une réduction de l’anxiété. Selon ces auteurs, le partenariat de
l’équipe interprofessionnelle avec des patients et des familles est la clé du succès.
En somme, au cours des dernières décennies, le système de santé en transforma-
tion a graduellement redonné aux familles une grande part de responsabilités en ce
qui a trait à leur santé et à leurs soins. En eet, de nombreuses personnes, appelées
« proches aidants », sont sollicitées pour orir à domicile et en établissements de
santé, des soins de plus en plus complexes à un membre de leur famille, jeune ou âgé,
atteint d’une maladie chronique ou aiguë. Des chercheurs en sciences inrmières et
dans d’autres disciplines se penchent sur l’expérience de ces personnes soignantes
qui sont majoritairement des femmes. Les études révèlent que, même si prendre soin
d’un proche peut s’avérer une expérience gratiante, il reste que cela occasionne
parfois un stress intense, voire une détresse psychologique, qui nécessite un soutien
professionnel (Ducharme, 2014).
Un soin orienté vers la famille (Duhamel, 2015) qui vit des expériences de santé
exige plus précisément de l’inrmière qu’elle ait une perspective systémique,
c’est-à-dire qu’elle considère comme cible d’intervention non seulement la personne
atteinte d’un problème de santé, mais aussi sa famille. Pour ce faire, l’inrmière est
appelée à se familiariser avec des descriptions d’expériences de santé et des stratégies
d’intervention familiales qui font appel à un partenariat de collaboration (Duhamel,
2015 ; Gottlieb et Feely, 2007). Des expériences de santé vécues au sein de dié-
rentes cultures et des stratégies de collaboration peuvent aussi guider son approche
(Blanchet Garneau, 2014).
Les travaux de Lefebvre et Levert (2009) dans le domaine de la réadaptation,
particulièrement auprès des personnes atteintes de traumatismes crâniens, illustrent
plus précisément le partenariat entre la famille et l’inrmière, partenariat qui
s’actualise dans un travail de collaboration visant l’appropriation de capacités
(empowerment). Selon ces auteures, le partenariat est un mode de relation dans
lequel les partenaires sont capables de reconnaître les valeurs, les connaissances et
les compétences de chacun sans imposer leur pouvoir. Dans ce contexte, il est per-
tinent d’armer que les inrmières possèdent une expertise professionnelle et que
La pratique inspirée d’une pensée inrmière 97

les familles ont souvent, entre autres, une expertise biographique de leur membre
atteint de problèmes de santé. La collaboration avec les personnes et les familles
contribue donc au design du soin en répondant plus précisément à leurs besoins.
La collaboration avec la communauté et la population L’inrmière collabore non
seulement avec les personnes et les familles, mais aussi avec les communautés et les
populations. L’inrmière œuvrant en santé publique doit interagir avec divers
groupes au niveau macrosystémique. Elle se centre sur le soin selon des expressions
tirées d’approches communautaires et populationnelles pour que les communautés et
les populations, en interaction continue avec leur environnement, prennent en
charge leurs expériences de santé. Ces expressions du soin sont abordées dans les
pages suivantes.
Les inrmières du domaine de la santé publique, qui se déplacent en mission
humanitaire à l’occasion de catastrophes naturelles, par exemple, collaborent avec
les divers groupes de personnes vulnérables, les diérents professionnels des milieux
de soins et les instances politiques, en vue de soigner les blessés et d’éradiquer les
pandémies. L’enseignement aux personnes locales est central dans l’approche
d’empowerment des communautés (Bélanger, 2013).
La collaboration avec l’équipe des soins inrmiers Dans l’optique du centre
d’intérêt de la discipline inrmière, il est peu approprié de diviser, de manière sta-
tique, les tâches qui font partie du soin. L’inrmière est le leader clinique de l’équipe
des soins inrmiers, mais plusieurs activités de soins concernent autant les inr-
mières, les inrmières auxiliaires que les préposées, tout comme elles concernent
aussi d’autres professionnels. Une activité très intime comme celle du bain peut
tout aussi bien être eectuée par une inrmière, une inrmière auxiliaire ou une
préposée. La participation à ce moment privilégié variera selon la formation,
la compétence spécique de chacune et, surtout, selon l’évaluation du besoin de la
personne. L’inrmière peut choisir de donner un bain à une personne qui vit les
derniers moments de sa vie parce qu’elle connaît l’impact de la douleur sur cette
personne ou sa fragilité, et qu’elle veut l’accompagner en lui
assurant une présence authentique. Elle peut en revanche En raison de son centre d’intérêt et
demander à une inrmière auxiliaire ou à une préposée de de ses connaissances spécialisées,
donner ce bain, à cause de la relation interpersonnelle d’aide l’inrmière est responsable du
et de soutien que ces dernières peuvent avoir établie. Le design et des processus du soin, de
PTI, dont nous avons parlé dans les pages précédentes, la collecte des données jusqu’à
permet de préciser les activités et de renforcer la collabora- l’évaluation des soins, et ce, de
tion entre les membres de l’équipe. manière circulaire et continue.

Les interactions de l’inrmière avec le personnel auxiliaire sont donc ponctuées


d’échanges en vue de trouver des façons optimales de prodiguer le soin. En d’autres
mots, l’inrmière est invitée à faciliter la cohésion entre les personnes qui com-
posent l’équipe de soins inrmiers ; elle les considère comme étant des partenaires
dans l’acte de soin (Kitson, 2003). Aucune autre catégorie de soignants ne peut
98 Chapitre 4

remplacer l’inrmière en ce qui a trait au design du soin. Cependant, au cours des


processus du soin, elle obtient l’aide du personnel inrmier auxiliaire en fonction
de ses connaissances et de ses habiletés. Au sein de l’équipe de soins inrmiers, elle
trouve la personne qui est la plus appropriée pour accomplir une activité dans une
situation particulière auprès d’une personne ou d’une famille.
La motivation du personnel inrmier et la qualité du soin atteignent leur sommet
quand il existe un sentiment d’appartenance au groupe (Kitson, 2003). Cela signie
que les membres de l’équipe de soins ont des préoccupations communes, s’engagent
dans la même cause et collaborent. Ce sentiment d’appartenance naît grâce à des
relations dans lesquelles les échanges sont interactifs plutôt que hiérarchiques, et
grâce à la collaboration plutôt qu’à l’isolement dans une pratique hermétique.
La pratique en collaboration concerne aussi, bien sûr, le travail en relation avec les
autres inrmières. Il s’agit de l’objet de la section suivante.

La collaboration intraprofessionnelle La collaboration intraprofessionnelle, qui


comprend la consultation entre collègues inrmières de même que la participation
de cliniciennes, de cliniciennes spécialisées et de praticiennes spécialisées à la pro-
motion des savoirs inrmiers, au développement des connaissances et à la formation
des futures inrmières, constitue un aspect de la pratique inrmière en collabora-
tion qui mérite d’être souligné. Son impact est important sur la continuité et la
qualité des soins, car le partage de l’information permet de mieux soutenir les per-
sonnes, familles, communautés et populations.
Kilpatrick (2013) s’est intéressée au potentiel d’inuence de l’inrmière prati-
cienne (IPS au Québec) sur l’ecacité des membres de l’équipe de santé dans des
unités de soins aigus. Les membres des équipes intra et interprofessionnelles sou-
lignent l’amélioration de six processus à la suite de leur contact avec des inrmières
praticiennes : prise de décision, communication, cohésion, coordination des soins,
résolution de problèmes et accent mis sur la personne et la famille. Les plus impor-
tantes retombées sont par ailleurs la communication au sein de l’équipe de même
que la coordination de soins centrés sur les personnes et les familles, ce qui contribue
à la sécurité, à la qualité des soins et à l’excellence de la pratique.
Au fur et à mesure que les inrmières développent une expertise, elles sont appe-
lées à la partager avec leurs collègues. Les connaissances partagées renforcent le
potentiel et la compétence de l’ensemble des inrmières et contribuent à assurer une
pratique de qualité. Dans le cas où aucune réponse à un problème de soins n’est
trouvée dans les écrits empiriques, il est opportun de travailler en collaboration avec
des chercheuses de sa discipline en vue d’élaborer un protocole de recherche et
conduire une investigation scientique. L’inrmière clinicienne occupe une place
privilégiée pour poser des questions, mettre en application des résultats de recherche,
recueillir de nouvelles données et développer des savoir-faire. Une autre façon d’en-
richir sa propre pratique est la participation à la formation de futures inrmières.
La pratique inspirée d’une pensée inrmière 99

Guider l’étudiante ou la nouvelle inrmière dans son cheminement pour la création


d’un soin favorise la pratique réexive et le développement du jugement clinique, en
plus d’être le gage d’une pratique professionnelle constamment renouvelée.
La collaboration intraprofessionnelle avec les inrmières gestionnaires s’avère éga-
lement indispensable pour assurer la mise de l’avant des meilleures pratiques de soins
et de gestion lorsque de nouvelles problématiques surgissent, ou encore lorsqu’il est
nécessaire de modier les pratiques existantes. Enn, il ne faut pas non plus négliger la
collaboration essentielle entre les inrmières qui travaillent dans le domaine de la santé
publique ou dans d’autres secteurs. Cette collaboration vise à ce que les actions soient
concertées et à ce que les soins inrmiers à la population ne soient pas morcelés.
La collaboration interprofessionnelle La diversité et la complexité des besoins de
santé, combinées avec l’avancement rapide des connaissances et des technologies,
posent des dés qu’aucune discipline professionnelle ne peut relever à elle seule.
L’enjeu fait appel à une équipe formée de divers professionnels. Étant donné que
chaque discipline professionnelle a un centre d’intérêt distinct, la combinaison des
apports de chaque membre de cette équipe permettra d’obtenir un point de vue
élargi de la situation.
La collaboration interprofessionnelle est dénie comme étant un « processus de
communication et de prise de décisions qui permet aux connaissances et aux com-
pétences distinctes et communes des diérents fournisseurs de soins d’inuencer, de
façon synergique, les soins oerts grâce à un changement d’attitudes et de compor-
tements, tout en mettant l’accent sur les objectifs et les valeurs axés sur le client »
(Santé Canada, 2012).
Partager une responsabilité signie échanger, décider et collaborer en vue d’orir
le meilleur service selon les besoins d’une population, tout en respectant le caractère
unique de la personne et de sa famille. Compétence, autonomie et responsabilité
caractérisent l’apport de chaque professionnel.
Une étude de cas eectuée en Norvège avait pour but d’explorer la nature
des contenus essentiels à la formation interprofessionnelle pour assurer la sécurité des
patients et la qualité des soins (Aase, Hansen, Aase et Reeves, 2015). L’étude s’est
adressée à 38 participants en sciences inrmières et en médecine : 22 étudiants et
16 enseignants, qui se sont avérés être hautement favorables à la formation interprofes-
sionnelle. Trois thèmes émergent des données : professionnalisme clinique (compé-
tence), performance de l’équipe et attention centrée sur les besoins de la personne/
famille. Les chercheurs notent l’importance d’une communication précise, complète
et exprimée dans un langage scientique, d’une réexion critique entre les membres et
d’une participation véritable aux échanges en équipe. Les inrmières sont appelées à
nommer et à expliquer leur perspective, sans quoi le point de vue médical domine. Les
chercheurs notent aussi l’écueil à éviter : il peut arriver que la performance de l’équipe
dirige l’attention loin des besoins des personnes (Aase et autres, 2015).
100 Chapitre 4

De leur côté, Gagnier et Roy (2013) mettent de l’avant la « réunion interdiscipli-


naire comme moment ritualisé et structuré de travail collectif avec des patients
hospitalisés et leurs proches » (p. 85) pour répondre à leurs besoins. Chaque profes-
sionnel est invité à s’exprimer clairement selon sa compétence, de manière synthé-
tique, pertinente et sans répétitions. Les apports professionnels visent à répondre à
la question : « Que faisons-nous ensemble, avec et pour eux ? » (p. 96) Considérant la
réunion comme un dé qui peut faire la diérence, les auteurs proposent un chemi-
nement pour l’élaboration d’un PII d’où émergent notamment l’analyse, par chaque
professionnel, des besoins, la formulation de pistes de solutions et d’hypothèses,
l’élaboration du plan d’intervention, de même que la validation auprès du patient et
des proches, dans le respect de la condentialité et de la continuité des soins. Les
valeurs énoncées à la base de la réunion sont « équité, rigueur, humilité, discipline,
créativité, engagement » (Gagnier et Roy, 2013, p. 98). Lorsqu’elle est réussie, la
réunion interprofessionnelle facilite le dialogue, les échanges, le développement des
compétences, la cohésion au sein de l’équipe ; lieu de formation continue, elle a le
potentiel d’agir comme catalyseur pour s’assurer de l’appui des gestionnaires, qui
demeure essentiel, et faciliter le rayonnement régional.
Dans une revue extensive des écrits sur la collaboration interprofessionnelle,
Bilodeau, Dubois et Pepin (2013) constatent d’abord que les connaissances sur la
pratique interprofessionnelle ont été développées dans un objectif d’ecience du
travail en équipe et d’organisation des soins. Inspirées des valeurs inrmières, les
auteures approfondissent le processus de la pratique centrée sur la personne, qui
nécessite de travailler avec les croyances et les valeurs de la personne, de s’engager,
d’avoir une présence empathique, de partager la prise de décision et d’orir des soins
holistiques. Le modèle de collaboration centrée sur la personne représente une
contribution de la discipline au développement des savoirs interprofessionnels cohé-
rents avec une pratique centrée sur la personne.
Pour assurer des soins de qualité, complets et continus, le caractère essentiel de la
collaboration interprofessionnelle ne fait donc aucun doute. Cependant, sa pleine
réalisation demeure un dé en ce sens qu’elle exige la collaboration de chacun. Dans
cette perspective, il importe que l’inrmière ait une conception explicite de sa dis-
cipline an de créer un soin spécique à la situation et de contribuer à la réalisation
optimale des objectifs de l’équipe interprofessionnelle, qui comprend la personne.
Un dernier processus sous-jacent au design du soin porte sur le choix de l’expression
de celui-ci ou de l’approche appropriée, selon que l’inrmière veut s’adresser d’abord à
une personne, à une famille comme un tout, à une communauté ou à une population.

Le choix d’une expression du soin


De tous les temps, les inrmières ont adopté des approches spéciques selon l’entité
retenue comme cible centrale du soin. Ces approches renvoient aux diverses expres-
sions du soin dont il est question dans l’énoncé du centre d’intérêt de la discipline.
La pratique inspirée d’une pensée inrmière 101

Les expressions individuelles Une grande majorité des conceptions de la disci-


pline inrmière ont d’abord décrit le soin comme expression individuelle, puis
comme expression familiale/communautaire. Pour notre part, à l’instar de Newman
et autres (2008), nous croyons que le soin centré sur la relation avec des personnes
dépasse les frontières des pays, des cultures et des contextes. Dans le paradigme de
la transformation que nous adoptons, la relation inrmière – personne/famille/com-
munauté/population pourrait être décrite selon les énoncés suivants.
• La santé représente l’intention de la relation : avec la maladie, elle est une
manifestation du processus de vie.
• Le caring signie la nature de la relation : intentionnelle, attentive à la dynamique,
observant le pattern, ouverte à l’inni et invitant à la créativité.
• La conscience constitue le pattern informationnel de la relation : englobant
l’information sensorielle et physiologique aussi bien qu’intellectuelle et émotive.
• La réciprocité désigne la façon selon laquelle la relation se déroule : en étant
complètement présent et en invitant l’autre à participer et à choisir.
• Le patterning représente la conguration évolutive de la relation : permet de
révéler le pattern de la personne, de la famille, de la communauté ou de la popu-
lation, et d’ouvrir vers un changement.
• La présence signie la résonance de la relation : l’engagement qui permet de
devenir un avec l’autre et de se centrer sur ce qui est signicatif pour l’autre.
• La signication représente l’importance de la relation : le point de départ d’un
soin qui ne peut être prédéterminé.
Par ailleurs, Bickford (2014) attire l’attention sur un autre élément important
de l’expression individuelle du soin, à savoir le leadership que doit exercer l’inr-
mière pour favoriser un accès équitable aux soins de santé, partie intégrante du
mandat de la profession pour la justice sociale. Éliminer les iniquités en santé est
une obligation qui prend racine dans le développement du savoir émancipatoire, un
savoir fondamental à valeur ajoutée pour la discipline inrmière. Il implique
un examen critique des structures sociales, politiques et institutionnelles pour
déconstruire le statu quo. Recouvrant les autres formes de savoir, il s’agit de cocréer
une praxis, en donnant une voix à celles et ceux qui n’en ont pas.

Les expressions familiales et communautaires Les inrmières ne travaillent pas


seulement avec des personnes de façon individuelle, mais bien souvent avec des dyades,
des familles et divers regroupements de personnes. Dans ce contexte, elles doivent se
familiariser avec d’autres expressions du soin que celles que nous venons de décrire.
Travailler avec des familles et des groupes exige des habiletés particulières et com-
plexie la relation de soins. Les interventions doivent alors être plus systémiques et
tenir compte de la relation entre la dynamique dyadique, familiale, ou celle du groupe
touché, et la santé (Beaudet et autres, 2015). Ce type d’approche est basé sur des
principes spéciques (Duhamel, 2015) issus de diérentes théories telles la théorie
102 Chapitre 4

générale des systèmes (von Bertalany, 1968), la théorie de la communication


(Watzlawick, Beavin et Jackson, 1967) et la théorie métacognitive du changement
(Maturana et Valera, 1987). Agir dans une perspective systémique permet de centrer
l’intervention sur les interactions entre les membres de la famille ou du groupe, ainsi
qu’entre la famille ou le groupe et la communauté, an de prendre en compte le
contexte. L’objectif principal est de soutenir les dyades, les familles ou les groupes
dans leurs expériences de santé. Plusieurs stratégies d’intervention ont été décrites
pour intervenir en utilisant une approche familiale systémique. Notons, entre autres,
la réalisation d’un génogramme avec les membres de la famille, l’exploration des
croyances et des valeurs eu égard à l’expérience de santé qu’ils vivent, le recadrage de
certaines croyances contraignantes, l’exploration des patterns de communication,
l’utilisation de questions circulaires et la mobilisation des forces (Duhamel, 2015).
Beaudet et autres (2015) ont par ailleurs mis au point une intervention dyadique
fondée sur les besoins, les préférences et les objectifs de couples âgés. Cette interven-
tion est aussi guidée par des savoirs théoriques et empiriques.
En ce qui a trait aux interventions de groupe, par exemple dans le domaine de la
santé communautaire, certains principes de l’approche systémique peuvent être
retenus, mais d’autres principes propres aux approches de groupe doivent également
être considérés. Nommons les principes de communication, d’animation de groupes et
d’apprentissage nécessaires pour ces interventions (Rootman, Dupéré, Pederson
et O’Neill, 2012). Les inrmières et les inrmiers en santé communautaire au
Canada ont proposé une vision d’excellence pour les soins inrmiers dans ce domaine
(Community Health Nurses of Canada, 2011). La justice sociale est un fondement
théorique central au modèle de pratique professionnelle proposé, qui met l’accent
sur la santé et le bien-être des personnes, familles, communautés dans leur environ-
nement, le développement des capacités, la prestation, la coordination des soins et
l’utilisation optimale des ressources communautaires. Reétant les valeurs des inr-
mières canadiennes, des normes d’exercice sont transposables aux divers champs
d’activités de l’inrmière.
Les expressions populationnelles Dès la n du e siècle, les expressions popula-
tionnelles du soin sont présentes dans la discipline inrmière. En eet, dès Nightingale,
une importance est accordée aux déterminants sociaux et environnementaux de
la santé. Par ailleurs, au cours du e siècle, la discipline médicale s’étant imposée
en santé publique, l’autonomie et la visibilité de l’inrmière qui occupait traditionnel-
lement ce champ ont été réduites. Falk Rafael et Betker (2012b) proposent ainsi la
théorie du caring critique comme schème descriptif pour guider une pratique profes-
sionnelle disciplinaire empreinte d’une éthique relationnelle, contextuelle, qui met de
l’avant la justice sociale. Ces auteures proposent, de plus, la théorie de niveau intermé-
diaire Carative health promoting processes pour une pleine étendue de pratique de l’in-
rmière en santé publique. Il s’agit d’un outil de pratique réexive, une façon d’articuler
sa contribution : façon d’être, de savoir, de choisir la justice sociale, l’éthique et l’enga-
gement pour les politiques publiques ; dialogue, mutualité, expérience, développement
La pratique inspirée d’une pensée inrmière 103

des capacités, savoir émancipatoire en réponse aux politiques trop souvent motivées
par des idéologies, des contraintes économiques et une domination bureaucratique
plutôt que par les besoins de santé populationnelle.
De nos jours, les auteurs préconisent également une approche écologique en
santé publique, vision contemporaine en promotion de la santé des populations
(Organisation mondiale de la santé, 2008a ; Richard, Gauvin, Ducharme, Leblanc
et Trudel, 2012).
L’approche écologique ore un cadre global pour guider l’intervention et la
recherche : elle permet le développement d’interventions ou de programmes qui
intègrent des actions centrées sur les personnes, les groupes ou la communauté à
celles de l’environnement dans toutes ses dimensions. Accordant une grande
attention aux composantes sociales, organisationnelles et culturelles, elle sollicite
intervenants et planicateurs, an de faciliter la mise en œuvre de l’intervention et
de mobiliser la communauté autour d’un idéal de changement de l’environnement
et d’amélioration des politiques de santé. Une telle intervention présente un poten-
tiel élevé de succès.
L’approche écologique accorde une grande importance à la complexité et promeut
l’action à l’échelle systémique. Elle peut être comprise selon divers niveaux —
microsystème, mésosystème, exosystème et macrosystème (Bronfenbrenner, 1979,
dans Rootman et autres, 2012) — ou selon diérentes strates (Moos, 1979, dans
Rootman et autres, 2012) — environnement physique, facteurs liés aux groupes
humains, facteurs organisationnels et climat social.
À la convergence entre les clientèles et les ressources du réseau de la santé, l’ap-
proche populationnelle ore deux avenues : 1) la promotion de la santé par des
actions concrètes (p. ex. : alimentation saine, hygiène de vie, activités physiques) en
vue d’assurer des conditions favorables au maintien et à la protection de la santé, de
se situer en amont des problèmes et, donc, de les prévenir ; et 2) la prévention de la
maladie par des actions aux niveaux primaire (p. ex. : vaccins), secondaire (p. ex. :
programmes de dépistage du cancer), tertiaire (p. ex. : cliniques de suivi) et quater-
naire (p. ex. : surmédicalisation à éviter). En collaboration avec les communautés, les
professionnels de la santé et les acteurs d’autres secteurs (écoles, organismes com-
munautaires ou villes), l’approche populationnelle s’harmonise avec l’approche
individuelle en proposant des solutions à des problématiques complexes dans une
perspective de santé globale (Bisaillon et autres, 2010).
La participation des inrmières à la promotion de la santé et à la prévention de la
maladie est donc historique et bien ancrée dans leurs priorités d’action au regard de
la santé. Leur place privilégiée auprès des clientèles leur permet d’entreprendre des
actions pour améliorer la santé collective en continuité avec des interventions à
caractère individuel. Une question se pose toutefois : comment répondre aux besoins
de la population alors que les services sont orientés vers l’individu ?
104 Chapitre 4

Beaudet (2008) décrit les actions à combiner pour le développement de la pra-


tique inrmière de promotion de la santé et de prévention dans une approche
populationnelle :
[…] poursuivre le développement de savoirs tant sur les déterminants de la santé
que sur les facteurs de risques individuels ; […] combiner l’éducation à la santé
et l’intervention populationnelle (planier, gérer, évaluer) ; […] concilier sa
position centrale de soutien avec son potentiel stratégique ; […] faire face
à la diversication des demandes à travers une approche intégrée ; […] déployer
sa capacité d’agir, en collaboration, à travers des réseaux réexifs (p. 3).
Enn, une conception de la discipline guide le design du soin prodigué à la
personne, à la famille, à la communauté ou à la population. Elle oriente et trans-
forme la pratique inrmière en proposant des façons de la
En s’inspirant d’une conception de sa comprendre et de la vivre. Réciproquement, la pratique
discipline, l’inrmière comprend et inrmière guide et transforme la conception, en proposant
intègre les valeurs et les concepts à des nuances et en ranant son contenu. Nous terminons ce
la base de cette conception. Elle les chapitre en présentant des exemples d’une pratique inr-
fait siens, et le but proposé par cette mière inspirée d’une conception de la discipline, exemples
conception guide ses actions. concrets de la mise en œuvre du design du soin.

■ La pratique inrmière inspirée


d’une conception de la discipline
Lorsque l’inrmière eectue le design du soin, elle crée un soin guidé par une
conception de la discipline.
À titre d’exemple, nous présentons le parcours ctif de M. Péloquin et de sa lle
dans le système de santé (urgence, unité de médecine d’un hôpital et services inr-
miers de première ligne d’un centre local de services communautaires [CLSC]) en
raison d’un problème de santé, le diabète. Ce parcours les amène à rencontrer des
inrmières pratiquant selon des conceptions diérentes de la discipline, soit la
conception humaniste de l’Université de Montréal ([UdeM] école du caring),
la conception de McGill (école de l’apprentissage de la santé) et la conception de
Parse (école des patterns). Ces inrmières intègrent les processus sous-jacents au
design du soin dans leur pratique. Les concepts clés des conceptions et du design du
soin illustrés dans l’exemple sont mentionnés entre crochets.

L’école du : la pratique inspirée de la conception


humaniste de l’UdeM
Martine est inrmière à l’urgence. Elle s’occupe de M. Péloquin, 55 ans, qui est
arrivé un peu plus tôt en ambulance avec sa lle Laura. À ce moment, il était déso-
rienté, somnolent et il avait des nausées. Sa lle dit qu’elle a eu très peur parce que
La pratique inspirée d’une pensée inrmière 105

lorsqu’elle lui parlait, il ne répondait pas. Il est déterminé que M. Péloquin a fait une
acidocétose ; il reçoit un nouveau diagnostic de diabète de type 1. Il est maintenant
plus alerte, bien que sa glycémie soit encore élevée.
En réévaluant l’état de santé de M. Péloquin, Martine constate qu’en plus de son
hyperglycémie, il présente un ulcère veineux à la jambe gauche [évaluer l’état de
santé pour répondre aux besoins]. Elle se demande s’il a eu accès à des soins ou s’il
a les moyens de se payer des pansements appropriés puisque sa plaie ne paraît pas
traitée [savoir émancipatoire]. Lorsque Martine lui demande depuis combien de
temps il a cette plaie, il lui répond avec humour que cela fait bien longtemps et
qu’elle ne guérit pas vite, alors qu’il s’est habitué à elle ! Martine lui explique que
cela est probablement associé au diabète qu’on vient de lui découvrir [savoir empi-
rique]. Sa lle se montre surprise, elle demande comment cela est possible si le
diabète vient de se manifester. Martine leur explique que le diabète était probable-
ment présent depuis quelque temps et que ce soir, les symptômes se sont manifestés
de façon plus aiguë.
Pendant qu’elle soigne la plaie de M. Péloquin [expression individuelle du soin],
Martine lui demande s’il a déjà eu des symptômes semblables à ceux de ce soir et s’il
a perdu du poids récemment [Compétence]. Il répond par l’armative ; il a maigri
dans les derniers mois, et il lui arrivait d’avoir certains symptômes, mais cela passait.
Laura s’exclame qu’elle ignorait que son père avait ces symptômes et que, vraiment,
elle aurait préféré le savoir avant plutôt que de le découvrir de cette façon ! Martine
la regarde et lui exprime que cela doit être bien surprenant pour elle après la peur
qu’elle a eue ce soir [savoir esthétique ‒ compassion]. M. Péloquin explique à Laura
qu’il ne voulait pas la déranger avec cela et qu’il pensait que ce n’était pas bien grave.
Il se dit bien trop heureux des visites de sa lle qui vient souvent partager un repas
avec lui pour l’ennuyer avec ses petits problèmes.
En les écoutant, Martine pense à son propre père, et elle se dit qu’il y aura beau-
coup à faire auprès de M. Péloquin an qu’il soit à l’aise de demander de l’aide
[pratique réexive ‒ savoir personnel]. Mais elle voit beaucoup de potentiel dans sa
réaction et dans l’importance qu’il accorde à sa relation avec sa lle [croire au poten-
tiel]. Elle se dit que l’annonce de la maladie chronique de M. Péloquin génère une
grande incertitude tant pour lui que pour sa lle. Elle se souvient des caractéris-
tiques de l’incertitude qu’elle a déjà lues dans Penrod (2007), soit que celle-ci est
inuencée par le contrôle ressenti par rapport aux événements et dans la conance
d’être capable d’y faire face [savoir empirique].
Puisque Martine a peu de temps, mais qu’elle aimerait quand même orir
quelques éléments de réponse qui réduiraient leur incertitude, elle leur demande
quelles sont leurs questions les plus pressantes sur la situation de M. Péloquin.
Ce dernier veut savoir quel médicament il devra prendre, alors que Laura se demande
quand son père pourra rentrer à la maison. Martine leur explique qu’il faudra que
M. Péloquin reste un peu à l’hôpital an de réduire sa glycémie et de commencer
106 Chapitre 4

une médication lui permettant de bien gérer son diabète. Elle leur indique que, par
la suite, M. Péloquin pourra rentrer chez lui et être suivi par l’équipe des soins de
son CLSC tant pour le diabète que pour sa plaie. Elle ajoute qu’il sera invité à aller
au centre d’enseignement sur le diabète de l’hôpital [collaboration]. Elle leur explique
également qu’il devra prendre de l’insuline par injection plusieurs fois par jour.
Laura se dit rassurée par cette explication, car elle sait un peu plus ce qui se passera.
Par contre, Martine constate que M. Péloquin, qui était bien nonchalant jusqu’ici,
semble soudainement tendu [pratique réexive]. Elle lui demande si quelque chose
le préoccupe en se demandant quelle signication il accorde à sa nouvelle situation.
Il lui répond que non, qu’il a seulement hâte de rentrer chez lui. Martine lui
arme qu’elle comprend ce besoin. Un autre patient ayant besoin d’elle, Martine leur
dit qu’elle reviendra les voir et de l’appeler au besoin [engagement].
En se lavant les mains avant d’aller voir son autre patient, Martine se demande
comment elle pourrait augmenter le pouvoir d’agir de M. Péloquin. Elle sent bien
que quelque chose l’angoisse dans ce qu’elle lui a donné comme explication. Elle se
dit qu’il n’est pas toujours simple de savoir quelles sont les informations à fournir
pour le bien-être et la sécurité du patient, tout en respectant ce qu’il veut savoir
[savoir éthique]. Elle prend note qu’elle devrait lire davantage sur l’ambivalence que
peuvent vivre des patients ayant reçu un nouveau diagnostic [compétence].

L’école de l’apprentissage de la santé : la pratique


inspirée de la conception de McGill
M. Péloquin est transféré à une unité de médecine an de stabiliser ses symptômes.
Medhi est l’inrmier responsable de ses soins. Lorsqu’il vient vérier les signes
vitaux et la glycémie de M. Péloquin, il lui demande ce qu’il connaît du diabète.
M. Péloquin lui répond qu’il sait que c’est un problème avec son taux de sucre, qu’il
devra changer sa diète et prendre des médicaments toute sa vie. Medhi lui dit qu’il
protera de son hospitalisation pour l’aider à apprendre à vivre avec sa maladie,
entre autres, sa diète, la mesure de sa glycémie, sa médication, les symptômes à sur-
veiller et les complications possibles [apprentissages ‒ expression du soin].
M. Péloquin lui dit que cela en fait beaucoup à apprendre et qu’il espère pouvoir
rentrer chez lui bientôt quand même. Medhi lui demande quelle est la dernière
chose qu’il a apprise. M. Péloquin rééchit un peu, puis il lui dit qu’il a appris à
utiliser une tablette électronique, ce qui lui permet maintenant de lire son journal
sans le papier. Medhi lui demande comment il a fait pour l’apprendre. M. Péloquin
lui répond que sa lle l’a aidé à congurer la tablette et qu’elle a tenté de lui expli-
quer comment cela fonctionnait, mais que nalement il a vraiment compris quand
il a osé essayer des fonctions sur la tablette par lui-même et qu’il a pu se réajuster par
essais-erreurs. Medhi lui souligne que ce sont des forces d’être capable de demander
de l’aide et aussi d’apprendre par soi-même en faisant des essais-erreurs [souligner
les forces]. Il lui indique qu’ils pourront tenter d’utiliser ses forces quant aux élé-
ments qu’il doit apprendre sur la gestion de son diabète.
La pratique inspirée d’une pensée inrmière 107

À cet eet, Medhi lui dit que cela pourrait être une bonne idée que sa lle soit
également présente pour l’aider et en apprendre plus elle aussi [famille – expression
du soin]. M. Péloquin ne répond pas. Medhi lui demande si cette idée lui déplaît.
M. Péloquin lui répond qu’il ne veut pas trop déranger sa lle qui est très occupée et
que cela risque de l’inquiéter. Ayant déjà accompagné un proche qui avait eu un
problème de santé [savoir personnel], Medhi lui indique qu’il est parfois plus facile
de ne pas s’inquiéter quand on comprend mieux ce qui se passe et que lorsqu’on a une
maladie chronique, cela aecte inévitablement la famille [famille – savoir empi-
rique]. M. Péloquin rééchit et lui dit que sa lle avait en eet beaucoup de questions
et qu’elle est très intelligente. Il ajoute que puisqu’ils mangent souvent ensemble, il
serait utile qu’elle en sache plus sur sa nouvelle diète. Medhi lui répond que c’est une
bonne idée et qu’ils pourront donc attendre sa visite pour parler de cet aspect tout en
respectant son souhait de traiter des autres aspects individuellement [savoir éthique].
Lorsque Laura, la lle de M. Péloquin, arrive un peu plus tard, Medhi vient les
rejoindre an d’évaluer ce qu’ils connaissent de la diète à suivre pour gérer le diabète.
Laura raconte qu’elle a une amie qui est diabétique, elle sait qu’il faut réduire le sucre,
mais aussi les pâtes et le pain. M. Péloquin sourit et dit que c’était une bonne idée
d’attendre Laura parce qu’elle en sait déjà plus que lui ! En pensant au modèle transthéo-
rique du changement de Prochaska, Medhi se demande à quel stade du changement se
trouve M. Péloquin quant à sa diète à ce moment-ci (Prochaska et Velicer, 1997) [pra-
tique réexive – savoir empirique]. Medhi lui demande alors comment il envisage le fait
d’avoir à modier sa diète. M. Péloquin dit qu’il avait déjà décidé d’essayer de mieux
manger, mais qu’il avait des dicultés à savoir ce qu’il devait modier exactement.
Puisque M. Péloquin a déjà l’intention de passer à l’action dans un futur rapproché,
Medhi en déduit qu’il se situe dans la phase de préparation décrite par Prochaska
(Prochaska et Velicer, 1997) [savoir empirique]. Il serait donc prêt pour un plan d’inter-
vention axé sur l’action. Medhi explique à M. Péloquin et à sa lle que cette attitude lui
semble très propice à l’élaboration d’un plan d’action en partenariat avec eux sur les
aspects qu’ils auraient besoin d’apprendre et sur les moyens d’y parvenir [partenariat-
collaboration – expression du soin]. Ils se disent tout à fait d’accord avec cela. Medhi
leur explique que la diète consistera à respecter le Guide alimentaire canadien. Il faudra
donc une bonne variété d’aliments et surtout les consommer selon la quantité recom-
mandée. Le plus grand changement pour M. Péloquin sera d’avoir à établir un horaire
stable pour manger, soit dans des intervalles maximaux de quatre à six heures (Comité
d’experts des Lignes directrices de pratique clinique de l’Association canadienne du
diabète, 2013) [savoir empirique]. Laura s’exclame que, nalement, cela ne serait pas si
mal pour elle aussi ! En présentant ces informations, Medhi se dit qu’il devra éventuel-
lement vérier quels sont les moyens nanciers de M. Péloquin puisqu’il est bien plus
dicile de suivre ses recommandations avec des moyens limités [savoir émancipatoire].
Laura et M. Péloquin décident de se lancer mutuellement un dé et d’entreprendre
ensemble ce changement de diète [stratégie de coping]. Pour les aider à bien réussir dans
leur dé commun, ils conviennent de demander l’aide d’une nutritionniste. Medhi les
encourage en ce sens et les félicite de leur créativité [savoir esthétique].
108 Chapitre 4

Quelques jours plus tard, M. Péloquin reçoit son congé de l’hôpital. Toutefois,
contrairement au changement de diète, il n’est pas prêt à apprivoiser l’administration
de son insuline. Il ne souhaite pas pour le moment en discuter avec sa lle. Medhi
en conclut que M. Péloquin se situe au stade de précontemplation, et il aurait bien
aimé avoir un plus de temps avec lui pour favoriser ses apprentissages sur cet aspect.
Par contre, l’objectif de l’hospitalisation est atteint, son diabète se trouve maintenant
stabilisé, et il connaît bien les symptômes et les complications possibles de sa maladie.
Medhi note donc au dossier que ces aspects devront être explorés davantage avec lui.
Il s’assure aussi qu’il bénéciera du soutien du CLSC dès son retour à la maison pour
l’aider dans l’administration de sa médication et pour assurer les soins de sa plaie qui
n’est pas encore guérie. De plus, il fournit à M. Péloquin une ressource au centre
d’enseignement sur le diabète an de l’aider à maîtriser rapidement l’autosurveil-
lance glycémique et à apprivoiser l’administration de son insuline [collaboration].

L’école des la pratique inspirée


de la conception de Parse
Étant plutôt découragée, car elle doit encore voir M. Péloquin pour deux rendez-
vous aujourd’hui an de lui administrer son insuline, une inrmière des services
inrmiers de première ligne du CLSC vient rencontrer Sonia, inrmière de son
équipe pour partager ses préoccupations. Elle explique à Sonia qu’initialement,
M. Péloquin devait venir au CLSC seulement pour les soins de son ulcère veineux,
mais que nalement, il vient deux fois par jour depuis plusieurs jours. Puisqu’il
refuse de s’autoadministrer son insuline, il continue de prendre rendez-vous.
Ce refus l’inquiète beaucoup puisque la glycémie de M. Péloquin est toujours très
élevée lors de ses visites, celui-ci ne prenant pas son insuline à la fréquence prévue.
Elle demande à Sonia si cette dernière ne pourrait pas le rencontrer aujourd’hui. Un
autre membre de l’équipe l’aiderait peut-être à trouver une façon de convaincre
M. Péloquin [collaboration intraprofessionnelle]. Sonia l’écoute attentivement et se
dit que c’est tout un paradoxe : une personne qui se déplace deux fois par jour sans
vouloir apprendre à se soigner [paradoxe d’habilitation-limitation]. Intriguée, elle
accepte de voir M. Péloquin à la place de sa collègue.
Avant qu’arrive M. Péloquin, Sonia lit attentivement son dossier et constate qu’il
a été au centre d’enseignement sur le diabète après son hospitalisation et que depuis
il vient au CLSC. Ses collègues ont tenté de reprendre l’enseignement amorcé au
centre, mais sans succès, M. Péloquin refusant même de manipuler le matériel d’ad-
ministration de l’insuline. Il semble avoir bien adapté sa diète, mais sans insuline,
cela n’est pas susant pour gérer ses symptômes.
Lorsqu’il arrive à son rendez-vous, Sonia se présente. Au moment de le ques-
tionner sur ses symptômes, elle rééchit et le regarde sans rien dire [pratique
réexive]. Elle se dit qu’il ne semble pas très utile de reprendre l’enseignement
donné plusieurs fois jusqu’ici puisque cela n’a pas fonctionné. Elle se rappelle qu’elle
La pratique inspirée d’une pensée inrmière 109

a aussi parfois des dicultés à respecter certains des conseils de santé, et ce, même
si elle possède les connaissances [savoir personnel]. Il est clair que M. Péloquin veut
bien gérer son diabète et qu’on lui a expliqué comment y arriver, mais que quelque
chose l’empêche de le faire lui-même [paradoxe d’habilitation-limitation]. Plutôt
que de poser les questions habituelles, Sonia pense à l’importance accordée au sens
de l’expérience vécue par les patients [signication de l’expérience]. Elle décide
d’explorer d’abord cet aspect. Elle lui demande donc ce que cela veut dire pour lui
de devoir s’injecter de l’insuline plusieurs fois par jour [signication de l’expérience –
savoir esthétique]. M. Péloquin la regarde sans rien dire, mais des larmes roulent sur
ses joues. Sonia reste avec lui et attend qu’il soit prêt à parler [présence vraie –
expression du soin – savoir esthétique]. Finalement, M. Péloquin lui raconte, à tra-
vers quelques sanglots, qu’il ne peut pas s’injecter lui-même de l’insuline, que cela
est trop dangereux pour lui [sens du traitement]. Sonia lui demande s’il peut lui
expliquer le danger que cela représente. M. Péloquin lui raconte alors que lorsqu’il
était jeune, il a été héroïnomane et il s’administrait cette drogue avec une seringue.
Cette dépendance a fait qu’il a manqué la naissance de sa lle Laura, qu’il s’est
séparé de la mère de cette dernière et qu’il a perdu ses droits parentaux à cause de
cette dépendance. Plus tard, il est allé dans un centre de désintoxication et il a
vaincu sa dépendance. Depuis quelque temps, il a renoué avec sa lle, maintenant
dans la vingtaine. Il exprime que cette relation est si importante pour lui [valorisa-
tion], qu’il ne veut absolument pas prendre le risque de faire une rechute et que de
manipuler des seringues plusieurs fois par jour s’avère trop dangereux, même si c’est
pour s’administrer de l’insuline.
Sonia se dit que M. Péloquin a nalement une bonne raison de ne pas s’autoad-
ministrer son insuline et que cela est véritablement ancré dans son expérience et ses
valeurs. Elle constate que l’enseignement prévu pour les nouvelles personnes diabé-
tiques n’est pas nécessairement adapté aux utilisateurs de drogue injectable [savoir
émancipatoire]. Elle lui souligne qu’il a démontré une grande force pour réussir à
surmonter sa dépendance et qu’ensemble, ils pourraient utiliser sa forte volonté pour
trouver une manière de lui permettre de recevoir son insuline de façon plus optimale
[transcendance]. Elle lui mentionne qu’elle aimerait bien l’aider à avoir moins
de symptômes et à éviter les graves complications du diabète an qu’il puisse proter
le plus longtemps possible de la relation avec sa lle, tout en respectant les raisons
qu’il lui a exposées [savoir éthique]. M. Péloquin lui dit qu’il veut exactement cela,
mais qu’il ne peut pas toucher à une seringue. Sonia rééchit et se demande com-
ment elle pourrait établir un plan d’intervention qui tiendrait compte du rythme, du
sens et des valeurs de M. Péloquin [pratique réexive]. Elle repense à un article
qu’elle a lu sur l’utilisation de l’approche cognitivo-comportementale en sciences
inrmières (Currid, Nikcevic et Spada, 2011) [savoir empirique]. Elle se dit que les
principes de cette approche seraient probablement pertinents pour accompagner
M. Péloquin dans son expérience de santé. Elle lui demande ce qu’il penserait
d’utiliser une approche à petits pas an de s’habituer très progressivement à l’au-
toadministration de l’insuline. Elle lui précise qu’elle suivrait son rythme à lui, sans
110 Chapitre 4

rien lui imposer. D’un air un peu méant, M. Péloquin lui demande comment ils
pourront faire cela. Pour commencer, Sonia lui propose que, dans les prochains
jours, il fasse particulièrement attention aux sensations qu’il ressent lorsqu’elle lui
administre son insuline. M. Péloquin sourit et il dit que ça, il est capable de le faire.
Sonia lui demande si cela l’aiderait que sa lle vienne parfois avec lui à ses
rendez-vous. Il avoue avoir un peu honte de sa crainte quant à l’autoadministra-
tion de l’insuline, il ne veut pas être obligé de raconter à sa lle les détails de
cette période de sa vie. Sonia lui propose donc de commencer sans sa lle pour
le moment et, éventuellement, s’il se sent plus à l’aise, il pourra l’inviter à l’accom-
pagner [paradoxe – conjonction-séparation].
Quelques jours plus tard, M. Péloquin mentionne que nalement l’administra-
tion d’insuline ne lui donne pas du tout la même sensation que lorsqu’il prenait de
l’héroïne. Il associe moins l’injection à son passé de toxicomane [évolution]. Sonia
continue de préparer son injection, mais il est maintenant capable de se l’injecter
lui-même. Un jour, M. Péloquin arrive à son rendez-vous avec sa lle Laura. Il
explique à Sonia qu’il est plus à l’aise avec sa médication et que sa lle lui a proposé
de l’accompagner. En suivant le rythme de M. Péloquin, ils discutent tous les trois
des stratégies qui pourraient être utilisées pour aider M. Péloquin qui hésite encore
à préparer son injection [collaboration]. Laura demande à Sonia si elle pourrait
apprendre à préparer les seringues d’insuline ; son père pourrait par la suite se les
injecter. Sonia demande à M. Péloquin si cette stratégie lui conviendrait. Il répond
« oui » et demande s’il est possible d’en préparer à l’avance, ce qui éviterait à sa lle
d’avoir à venir tous les jours. Sonia trouve que c’est une bonne idée. Elle suggère
également de voir avec sa pharmacie communautaire s’il serait possible de préparer
des seringues pour les moments où Laura ne sera pas disponible [collaboration].
M. Péloquin répond que cela serait une bonne solution maintenant qu’il est à même
de s’autoadministrer l’insuline. Laura souligne qu’elle aimerait bien s’occuper de cet
aspect puisque cela lui donnerait l’occasion de voir son père plus régulièrement tout
en ayant une solution de rechange si elle avait une contrainte.
Sonia se dit que M. Péloquin a beaucoup évolué dans les derniers jours
puisqu’il sera capable de mieux gérer sa glycémie et probablement d’éviter des
complications, ce qui contribuera à sa qualité de vie. De plus, cette situation
semble l’avoir rapprochée de sa lle,
Question de réexion ce qui était très important pour lui
[valorisation].
Poursuivez le parcours ctif de M. Péloquin et de
sa lle dans le système de santé en les amenant à D’autres descriptions de la pratique
rencontrer une autre in rmière qui pratique selon une inrmière inspirée d’une conception
des conceptions de la discipline inrmière proposée peuvent être trouvées dans les écrits
dans le chapitre 3. Comment décririez-vous sa pratique (Alligood, 2014 ; Cara et O’Reilly, 2008 ;
inspirée, par exemple, de la conception de Watson dans
Fawcett et DeSanto-Madeya, 2013 ;
l’école du caring ?
Gottlieb, 2014).
La pratique inspirée d’une pensée inrmière 111

En d’autres mots

Du centre d’intérêt, des modes de développement et d’utilisation des savoirs, ainsi


que des conceptions de la discipline et des théories de niveau intermédiaire, nous
avons dégagé des pistes pour la pratique inrmière en collaboration avec diverses
personnes. Ce n’est qu’en intégrant le centre d’intérêt de sa discipline dans sa
pratique — le soin, dans ses diverses expressions, auprès des personnes, familles,
communautés et populations qui, en interaction continue avec leur environnement,
vivent des expériences de santé — que l’inrmière rendra possible un soin optimal
par des designs novateurs de soins. Pour qu’une pratique réexive en collaboration
soit possible et pour qu’elle ait un impact réel sur les plans social et politique, il faut
avant tout avoir une conception claire de la discipline inrmière, tout en restant
critique.
Dans un contexte de travail des plus exigeants et stimulants à la fois, l’inrmière
qui demeure à l’aût de nouvelles connaissances et de nouveaux savoir-agir dans son
domaine participe à leur émergence. Ses échanges avec les personnes, les familles,
les communautés, les populations, les équipes de soins inrmiers, les autres profes-
sionnels de la santé et les décideurs, tout comme ses lectures et ses collaborations à
des recherches, nourrissent constamment sa pratique.
Chapitre
5
La recherche au service
de la pratique
N
ous avons discuté, dans le premier chapitre, des modes de développement
et d’utilisation du savoir inrmier, à savoir les modes empirique, éthique,
esthétique, personnel et émancipatoire (Chinn et Kramer, 2015). Chacun
de ces modes fait appel à des moyens particuliers pour le développement des connais-
sances ; de plus, ils sont interdépendants et peuvent être simultanément présents
dans une discipline comme la discipline inrmière dans laquelle l’art et la science se
côtoient.
Ce chapitre porte sur un des modes de développement du savoir inrmier, le mode
empirique, et concerne l’investigation scientique, c’est-à-dire le processus de la recherche
en tant que moyen pour générer des connaissances dans la discipline inrmière.
Après avoir déni l’investigation scientique et ses particularités dans les disciplines
professionnelles, nous abordons l’inuence
des paradigmes et de certaines concep- Questions de réexion
tions inrmières sur la recherche rela-
tive au centre d’intérêt de la discipline Comment anticipez-vous participer au processus
proposé dans le premier chapitre. Les liens de la recherche en sciences inrmières dans le
cadre de votre pratique ? Selon vous, sur quoi
importants qui doivent se tisser entre la
devrions-nous générer de nouvelles connaissances
pratique et la recherche sont mis en relief en sciences inrmières ?
dans la dernière section du chapitre.

■ L’investigation scientique dans une discipline


professionnelle
Qu’est-ce que la recherche en sciences inrmières ? Pour toutes les disciplines, la
recherche est un outil qui permet le développement du savoir scientique. Elle
permet de conrmer et de raner des connaissances existantes, mais aussi, bien sûr,
d’en générer de nouvelles. Comme la discipline inrmière est une discipline profes-
sionnelle, les connaissances ranées ou générées grâce au processus de la recherche
sont directement ou indirectement utiles à la pratique. En fait, la recherche inr-
mière appartient en grande partie au champ de la recherche dite « appliquée ». Elle
vise à trouver des solutions à des problèmes observés dans la pratique auprès des
personnes, familles, communautés ou populations et à induire des changements
dans les pratiques de soins. La recherche inrmière dite « fondamentale » vise quant
à elle à comprendre des processus liés à la santé ou au soin ; elle a été reconnue en
114 Chapitre 5

2011 par l’Institut national américain (Fitzpatrick et McCarthy, 2014). Dans les
deux cas, la recherche en sciences inrmières permet de remettre en question, de
critiquer et d’améliorer les pratiques de promotion de la santé et de soins. Elle
permet plus précisément d’explorer, de décrire, d’expliquer et de prédire des phéno-
mènes qui présentent un intérêt pour la discipline, et elle a pour nalité la santé, en
améliorant la qualité, l’ecacité et l’ecience des soins inrmiers. Dans un contexte
de rareté des ressources, les recherches conduites par les inrmières sont impor-
tantes et, comme le mentionne Meleis (2012), elles doivent proter aux soins de
santé. Ces recherches doivent également être conduites à partir de questions qui
relèvent de la discipline.
C’est ainsi que, durant sa courte histoire, la recherche inrmière a été marquée
par divers courants de pensée et par des conceptions de la discipline que nous avons
présentés dans les chapitres 2 et 3. Par conséquent, l’objet des études, les paramètres
choisis et les méthodes utilisées ont reété implicitement ou explicitement des phi-
losophies, des valeurs et des conceptions diverses de la discipline qui ont orienté la
recherche et en ont déterminé le déroulement.
Comme il a été mentionné dans le deuxième chapitre, c’est Nightingale, reconnue
comme étant une pionnière, qui, vers les années 1850, a donné le ton à la recherche
inrmière en mettant l’accent sur la personne et son environnement (Nightingale,
1860/1969). Une approche systématique de collecte des données lui a permis de mon-
trer comment les éléments de l’environnement, notamment la lumière, la tempéra-
ture, la qualité de l’air et de l’eau, favorisent la guérison et inuent sur la santé
publique. La vision de Nightingale a ouvert la voie aux diverses conceptions de la
discipline inrmière, lesquelles orent encore aujourd’hui des cadres de référence
pour la recherche.

■ L’inuence des paradigmes dans l’histoire


de la recherche
Dans toutes les disciplines, le développement des connaissances est tributaire de la
façon d’aborder la science. D’une part, l’approche scientique traditionnelle s’ap-
puie le plus souvent sur une série ordonnée d’étapes systématiques visant ultime-
ment à expliquer ou à trouver des causes à un phénomène. D’autre part, l’approche
interprétative, ou celle de la science considérée en tant que processus, vise à mieux
comprendre et à clarier le sens des événements ou des phénomènes. Ces deux
visions de la science ont bien sûr inuencé le développement des connaissances en
sciences inrmières. Par ailleurs, les diérents paradigmes au sein desquels se
trouvent les écoles de pensée et les conceptions de la discipline ont aussi modié le
cours des recherches entreprises par les inrmières, en orant des réponses à la
question : « Quel est l’apport singulier des soins inrmiers à la santé et aux soins de
santé ? »
La recherche au service de la pratique 115

Le paradigme de la catégorisation abordé dans le chapitre 2, selon lequel les


phénomènes sont vus comme des entités divisibles en catégories et sont considérés
comme des manifestations objectives, simpliables et quantiables, a fortement
marqué le développement du savoir inrmier scientique dans les années 1950 et
1960. Les études conduites à cette époque portent sur les procédures de soins et sur
les soins physiques à l’individu : les modèles conceptuels en sciences inrmières
nouvellement élaborés ne guident pas encore ces études (Donaldson, 2000).
D’autres travaux scientiques portent sur des sujets liés à la formation des inr-
mières ou à la gestion des soins inrmiers (Gottlieb, 1999). La recherche vise
principalement à comprendre des relations linéaires entre des variables, tout en
privilégiant le contrôle de facteurs contextuels qui pourraient inuer sur ces
relations.
Par ailleurs, il importe de mentionner que dès les années Une percée scientifique se caractérise
1960, des recherches commencent à se démarquer par leur par un changement, découlant de
perspective inrmière et constituent, selon Donaldson résultats de recherche, dans la façon
(2000), des percées scientiques. À titre d’exemple, des de percevoir et de comprendre un
études portent sur l’expérience subjective des personnes et phénomène par des scientifiques
des familles quand un membre est atteint d’une maladie et des professionnels issus de
incurable ; d’autres remettent en question l’évaluation et la plus d’une discipline.
gestion de la douleur ressentie par les personnes.
La période des années 1970 à 1985 est centrée sur la professionnalisation des
soins inrmiers au sein du système de santé ainsi que sur le développement de
modèles conceptuels en sciences inrmières. Les études sont davantage inuen-
cées par le paradigme de l’intégration, qui reconnaît les manifestations des phé-
nomènes en intégrant le contexte dans lequel ces derniers se situent. Des études
comportant de nombreux facteurs liés à la personne et à son environnement sont
réalisées à cette époque. L’importance des conceptions inrmières se reète
dans des recherches portant, entre autres, sur la nature de la relation thérapeu-
tique, sur la démarche systématique de soins auprès de divers groupes de per-
sonnes et sur certains facteurs contextuels tels les facteurs liés au rétablissement
postopératoire (Gortner, 2000). De nouvelles percées scientiques sont réalisées
par des inrmières dans des champs variés de recherche, telle la santé des
femmes et des personnes âgées et leur famille (Donaldson, 2000). Aujourd’hui,
le paradigme de l’intégration est encore bien présent. En eet, les recherches
qui consistent à évaluer les eets des interventions inrmières à l’aide de devis
expérimentaux et qui permettent de constituer une base de résultats probants
pour alimenter les pratiques de soins s’en inspirent. Nous y reviendrons plus loin
dans ce chapitre.
Au cours des dernières décennies, soit depuis le milieu des années 1980, on note
que les inrmières chercheuses sont de plus en plus nombreuses à s’orienter vers
le paradigme de la transformation qui est soutenu par la prise en compte d’une réa-
lité plus complexe, non linéaire et en évolution. Comme nous l’avons mentionné
116 Chapitre 5

dans le chapitre 2, selon ce paradigme, un phénomène est unique, c’est-à-dire qu’il


ne peut jamais ressembler tout à fait à un autre. Aussi, l’être humain est diérent de
la somme de ses parties ; il est une entité caractérisée par des patterns et des échanges
continus avec l’environnement.
C’est dans cette perspective que certaines chercheuses en sciences inrmières ont
adopté une position plus interprétative du développement des connaissances. Les
tenants de cette position remettent en question la philosophie qui sous-tend les
paradigmes de la catégorisation et de l’intégration, philosophie que l’on caractérise
de postpositiviste et selon laquelle la réalité existe, mais ne peut être saisie complè-
tement, de même qu’ils remettent en question la pertinence des seules méthodes
quantitatives pour l’étude des phénomènes dans la discipline inrmière : ces
approches seraient insusantes pour explorer la nature holiste des soins inrmiers.
C’est ainsi que des méthodes qui favorisent la compréhension des signications de
l’expérience humaine de santé ont été proposées, méthodes inspirées d’une philoso-
phie constructiviste selon laquelle la réalité existe uniquement sous forme de
construction par les personnes dans leur contexte.
Les recherches sont eectuées, dans cette perspective, avec le moins de présup-
positions possible, orant une perspective libre de relations de cause à eet comme
moyen de comprendre la réalité. Elles font appel à une approche de la science
considérée plutôt comme un processus, en utilisant des méthodes qualitatives, non
réductionnistes, qui tentent avant tout de saisir des signications qui reètent
l’expérience humaine. Selon cette perspective, la réalité est nuancée par le contexte,
d’où l’expression meanings-in-context utilisée par Leininger (2002).
Il est donc possible de constater que, durant sa courte histoire, l’approche empi-
rique, en tant qu’approche systématique de développement du savoir inrmier, a
évolué et a fait l’objet de nombreuses discussions. Il faut reconnaître que, depuis
plusieurs années, la recherche est loin de constituer un bloc monolithique ; elle est
marquée d’un pluralisme philosophique et méthodologique, c’est-à-dire d’une
coexistence des paradigmes (Pluye et Hong, 2014). Certains privilégient le para-
digme de l’intégration pour analyser des phénomènes en soins inrmiers. Selon
ce point de vue, la détermination de relations mesurables entre diérentes variables
est essentielle, notamment pour l’évaluation des eets des interventions inr-
mières et, dans un contexte de pénurie de ressources, pour l’évaluation de leur
ecience et de leurs coûts (DiCenso, Guyatt et Ciliska, 2005). Le mouvement
contemporain qui favorise l’utilisation de résultats probants à la base des interven-
tions de soins (DiCenso et autres, 2005 ; Dubois, Gélinas et Archer, 2008 ;
Gagnon et autres, 2011 ; Melnyk et Fineout-Overholt, 2011) en est un exemple.
Des débats persistent toujours quant au choix des méthodes de recherche qui
contribuent le plus à l’enrichissement des connaissances dans la discipline. En ce
moment, les visions postpositiviste et constructiviste de la science coexistent, et la
La recherche au service de la pratique 117

recherche inrmière prote d’une diversité de choix, ou plus précisément d’une


saine diversité qui caractérise l’évolution de la connaissance et qui nous apparaît
porteuse d’excellence (Ducharme, 2000). De plus en plus de chercheuses retiennent
des méthodes mixtes (Pluye et Hong, 2014) qui font appel autant à la quantication
qu’à la compréhension des phénomènes an de saisir toute la complexité qui les
caractérise.

■ Les objets de la recherche relatifs au centre


d’intérêt de la discipline
Quels sont les objets d’étude de la recherche inrmière ? En « Le domaine de la science infirmière
quoi la recherche inrmière se distingue-t-elle de celle est la science qui rend explicite la
eectuée dans d’autres disciplines ? Chinn et Kramer (2015) perspective infirmière. »
soulignent l’importance de ce type de questions concernant (Risjord, 2010, p. 140)
le savoir spécique que les chercheuses en sciences inrmières doivent développer.
La réponse est d’abord liée au centre d’intérêt de la discipline.
Dans un souci de réconcilier les deux orientations de la discipline présentes au l
des âges, à savoir celles de la santé publique et des soins de santé, nous avons formulé
le centre d’intérêt, comme présenté dans le premier chapitre, de la façon suivante :
« La discipline inrmière s’intéresse au soin, dans ses diverses expressions, auprès
des personnes, des familles, des communautés et des populations qui, en interaction
continue avec leur environnement, vivent des expériences de santé. » Les visées de
l’investigation scientique en sciences inrmières se doivent d’être cohérentes avec
cette formulation et concernent :
1) la compréhension des expériences de santé qui se manifestent chez les personnes,
les familles, les communautés et les populations au sein de leur environnement ;
2) l’étude des facteurs qui interagissent avec ces expériences de santé ;
3) le développement et l’évaluation d’approches du soin dans ses diverses expres-
sions qui permettent de favoriser la santé des personnes, des familles, des com-
munautés et des populations.
La gure 5.1 à la page suivante illustre cette proposition.
Par ailleurs, le centre d’intérêt de la discipline inrmière est davantage précisé
par les diverses conceptions des soins inrmiers. En fait, chacune des conceptions
abordées dans le chapitre 3 spécie de façon singulière ce centre d’intérêt et la pers-
pective de la discipline.
Dans la section suivante, nous abordons l’inuence de certaines conceptions
inrmières sur l’évolution de la recherche en illustrant cette inuence à l’aide
d’exemples.
118 Chapitre 5

FIGURE 5.1 Objets de la recherche relatifs au centre d’intérêt de la discipline

■ L’inuence des conceptions inrmières sur


les recherches conduites par les inrmières
Les conceptions inrmières ont l’avantage d’orir plusieurs angles d’étude, ou
points de départ, pour la recherche ; elles suggèrent, entre autres, des phénomènes à
examiner (Fawcett et DeSanto-Madeya, 2013 ; Fitzpatrick et McCarthy, 2014).
De façon plus imagée, les conceptions de la discipline orent en quelque sorte des
« lentilles » adaptées ou des angles de vision pour la détermination des probléma-
tiques à la base des recherches des inrmières. En ce sens, elles sont des cadres de
référence qui permettent de nommer les concepts à étudier, de formuler les ques-
tions et d’orienter la méthode de recherche. Elles sont un appui indéniable aux cher-
cheuses, parce qu’elles leur fournissent « des mots pour le dire » et un contexte
intellectuel pour interpréter les résultats de leurs études. En somme, une conception
particulière de la discipline oriente le but de la recherche et guide le choix des
questions et de la méthode.
La recherche au service de la pratique 119

Les conceptions contribuent aussi, par l’entremise de la recherche, à la formulation


de théories de niveau intermédiaire qui permettent d’expliquer certains phénomènes en
sciences inrmières et d’orienter certains soins (Peterson et Bredow, 2013). Il existe
ainsi un lien étroit entre conception des soins, recherche et théorie (Polit et Beck, 2012).
Dans les pages suivantes, nous tentons de montrer de façon plus détaillée com-
ment des auteures à l’origine de certaines écoles de pensée, dont celles de l’appren-
tissage de la santé, des patterns et du caring, ouvrent la voie à des recherches qui
contribuent à l’avancement du savoir inrmier.

L’école de l’apprentissage de la santé


La conception de la discipline portant sur la santé, la famille, l’apprentissage et
la collaboration, à savoir le modèle McGill, et l’approche centrée sur les forces de la
personne/famille élaborée par Gottlieb (2014) ont le potentiel d’orienter des
recherches. Les valeurs, les croyances et les postulats à la base du modèle McGill
concernent l’apprentissage de modes de vie sains et la participation des personnes et
des familles à leur santé. L’étude de Bluvol et Ford-Gilboe (2004) a examiné la
relation entre l’espoir, la promotion de la santé dans la famille et la qualité de vie
à la suite d’un accident vasculaire cérébral subi par un membre de la famille. Les
hypothèses fondées sur une extension du modèle McGill ont été conrmées pour ce
membre de la famille, mais non pour le conjoint. Cette étude a ainsi fourni des
pistes pour reconnaître les familles qui ont besoin d’un soutien plus appuyé.
Le modèle McGill est particulièrement utile en éducation pour la santé et en
counseling auprès des familles. Plusieurs chercheuses en sciences inrmières ont centré
leurs études sur ces aspects. À titre d’exemple, citons Kouri (2008), dans une étude
réalisée auprès de familles dont un membre âgé est atteint de la maladie d’Alzheimer.
Une intervention psychoéducative a été conçue pour ces personnes et a été évaluée en
tenant compte de certains concepts du modèle McGill, notamment ceux d’« appren-
tissage », de « potentiel d’autoecacité » et de « collaboration avec l’inrmière ».
L’intervention ore ainsi des pistes concrètes pour une collaboration inrmière-famille
dans une perspective d’apprentissage et de promotion de la santé. Sassine (2005) a
également retenu ce modèle comme perspective inrmière dans le cadre de son étude
qualitative portant sur les facteurs pouvant expliquer le processus de gratication
perçu par les familles qui prennent soin d’une personne âgée en perte d’autonomie au
Liban. Son étude a permis de déterminer les ressources qui permettent aux familles
libanaises de persévérer tout en conservant leur santé, leurs croyances et leurs straté-
gies de coping, et ce, malgré les dicultés. Elle suggère aux inrmières des stratégies
de promotion de la santé familiale, telles que le renforcement des ressources et du
potentiel des familles, ainsi que l’apprentissage de stratégies qui favorisent la santé.
Enn, retenant le modèle McGill comme perspective inrmière, une étude portant
sur le rôle de représentantes que jouent les proches aidantes pendant l’hébergement
de leur parent âgé sourant de démence a permis, grâce à une approche qualitative de
120 Chapitre 5

recherche, de générer une proposition de théorie contextuelle expliquant la transfor-


mation de ce rôle en lien avec l’apprentissage et la santé (Legault et Ducharme, 2009).
Une telle proposition, préalable au développement d’une théorie de niveau intermé-
diaire, peut guider concrètement la pratique inrmière dans ses actions en ce qu’elle
est propre à une clientèle et à un contexte particulier (Chinn et Kramer, 2015).

L’école des
Inspirée des postulats et des principes qui découlent d’une perspective phénoméno-
logique existentielle (Heidegger, 1962 ; Merleau-Ponty, 1964 ; Sartre, 1946), Parse
(2007) propose que la discipline inrmière s’intéresse au processus de l’Humainde-
venant. Pour cette auteure, la connaissance des expériences humaines de santé est au
centre du développement des savoirs inrmiers. Elle présente une méthode phéno-
ménologique herméneutique de développement des connaissances, cohérente avec le
processus de l’Humaindevenant (Parse, 2005). Major (2008) a ainsi approfondi
l’invention de concepts, selon l’approche de Parse, pour la création d’un nouveau
concept, celui de « continuer dans les moments diciles ». Dans son étude guidée
par la perspective de l’Humaindevenant, Major (2013) décrit cette expérience uni-
verselle de santé et en dégage des pistes pour la promotion de la qualité de vie des
personnes qui « continuent dans les moments diciles ».
L’article de Doucet et Bournes (2007) synthétise 93 études publiées de 1985 à
2006 relatives à la théorie de l’Humaindevenant. Plusieurs de ces études ont permis
de développer des savoirs à l’aide de la méthode de Parse ou d’autres méthodes qua-
litatives utilisant cette théorie comme cadre de référence. Ainsi, des concepts ou des
phénomènes peu étudiés jusqu’à maintenant ont été explorés, de même que certaines
expériences de santé auprès de diverses clientèles. Mentionnons, à titre d’exemple,
des études portant sur l’expérience de se sentir incertaines, appréhensives, pour des
femmes en n de vie (Bunkers, 2007), de se sentir très fatiguées pour des adoles-
centes (Baumann, 2003), de sacrier quelque chose d’important (Florczak, 2006) et
de se sentir respecté (Parse, 2006).

L’école du
Watson partage avec Parse une philosophie existentielle et phénoménologique,
ainsi qu’un engagement à donner une direction au développement de théories spé-
ciques de la discipline inrmière. Il existe de nombreux exemples qui témoignent
de l’inuence de la conception du soin humain (Human Caring) de Watson sur
l’évolution des connaissances grâce au processus de recherche. Certains ont voulu
comprendre une expérience comme celle de santé-dans-la-maladie (Ellefsen et
Cara, 2015) ou l’approche de caring avec diverses clientèles, par exemple la per-
sonne soignée en réadaptation (O’Reilly et Cara, 2010). D’autres (St-Germain,
Blais et Cara, 2008, 2009) ont exploré, à l’aide d’entrevues auprès d’inrmières, la
La recherche au service de la pratique 121

contribution de l’approche de caring à la sécurité des patients en réadaptation. Les


résultats soulignent que l’approche engage la dyade inrmière-patient (personne)
et s’avère bénéque tant pour les personnes que pour les inrmières et le système
de soins de santé. Le processus transformationnel qui en découle contribue à la
sécurité non seulement physique des personnes, mais également psychologique et
psychosociale.
D’autres auteures ont utilisé la perspective disciplinaire de Watson pour la for-
mulation de leur problématique de recherche et ont permis d’alimenter la pratique
de caring des inrmières par leurs résultats. Il en est ainsi d’une étude sur les percep-
tions du soutien social de personnes ayant nouvellement reçu un diagnostic de la
maladie d’Alzheimer qui fournit des pistes concrètes pour une approche de caring
auprès de ces personnes vulnérables (orne et Ducharme, 2008).
L’expérience des inrmières soignantes et des gestionnaires a aussi été documentée.
L’étude phénoménologique de Bougie et Cara (2008) sur la perception des inr-
mières quant aux heures supplémentaires obligatoires dans un contexte de pénurie
souligne un déchirement entre le caring pour soi-même et le caring pour les patients,
les collègues et l’organisation. L’étude de Brousseau, Alderson et Cara (2008), qui
porte sur la signication de la qualité de vie au travail chez des inrmières œuvrant
en milieu communautaire, met en évidence l’importance d’un environnement de
caring pour favoriser l’empowerment des inrmières en tentant de maintenir
une harmonie entre leur vie professionnelle et leur vie familiale. En établissements
de santé, la nécessité d’une organisation humaniste a été conrmée par la re-
cherche de Brousseau (2015). Des gestionnaires inrmiers ont décrit la signica-
tion de la qualité de vie au travail comme l’émancipation socioprofessionnelle
dans la pratique clinico-administrative. Les résultats permettent de dégager des
recommandations pour optimiser la qualité de vie des inrmières.
Par ailleurs, il est intéressant de noter que Watson convie les chercheuses à docu-
menter scientiquement l’ecacité du caring, une perspective qu’elle considère
d’avenir pour la discipline inrmière. C’est ainsi que des auteures ont conçu des
instruments de mesure à partir de cette conception. Considérant qu’il est dicile de
documenter les eets du caring de l’inrmière sur la santé des personnes et des
familles, une équipe de chercheuses a notamment conçu et validé un instrument
portant sur les comportements et les attitudes de caring qui reètent les dix facteurs
de soins proposés par Watson (Cossette, Côté, Pepin, Ricard et Daoust, 2006). Cet
instrument a été publié dans un livre qui présente une variété d’instruments utiles à
la pratique et à la formation des inrmières, lesquels permettent d’évaluer et de
mesurer le caring (Watson, 2009). Ainsi, au risque d’avoir une vision réductionniste
de la globalité du caring (Pepin et Cossette, 2008), plusieurs chercheuses travaillent
à la mesure de ce phénomène et tentent de le concrétiser. Leurs approches che-
vauchent plus d’un paradigme.
122 Chapitre 5

À son tour, la conception de Leininger a été retenue par de nombreuses cher-


cheuses issues de divers horizons comme cadre de référence de leurs recherches. En
eet, cette conception est pertinente pour l’étude, par exemple, des diérences
(diversité) et des similarités (universalité) entre les soins génériques et professionnels
au sein de cultures variées. Leininger (2006a ; 2006b) a aussi proposé une méthode
qualitative de recherche cohérente avec sa conception de la discipline qu’elle a
appelée ethnonursing. Cette méthode, inspirée de l’ethnographie, permet d’obtenir
des connaissances sur des signications et des pratiques liées à la prestation de soins
auprès de ce que l’auteure appelle des « informateurs ». Une métasynthèse descriptive
de thèses doctorales fondées sur la conception de Leininger et utilisant la méthode
ethnonursing fait ressortir la plus-value de cette conception (McFarland, Wehbe-
Alamah, Vossos et Wilson, 2014).
Au Québec, une étude a ainsi permis d’explorer le point de vue d’inrmières
œuvrant à domicile relativement aux soins professionnels oerts aux aidants
familiaux de personnes âgées et aux soins génériques prodigués par ceux-ci (Yelle
et Ducharme, 2005). Cette étude souligne les aspects privilégiés et priorisés par
les inrmières dans l’ore de soins à cette clientèle, ainsi que la nécessité de
considérer davantage la perspective des aidants dans cette sous-culture de soins à
domicile. Une étude dont le but était de décrire les sens des cris de personnes
âgées vivant avec une démence et les facteurs les inuençant au sein de la culture
d’un centre d’hébergement et de soins de longue durée est un autre exemple de l’uti-
lisation du modèle de Leininger en tant que perspective inrmière (Bourbonnais
et Ducharme, 2010). Les connaissances découlant de cette étude permettent de
mieux comprendre, tant pour les inrmières que pour les autres professionnels,
les cris des personnes âgées et orent des pistes pour prodiguer des soins cultu-
rellement cohérents et de caring, d’une part aux personnes âgées vivant avec une
démence et, d’autre part, à leur entourage (Bourbonnais et Ducharme, 2015).
Il importe de constater ici que la notion de culture est considérée dans son sens
large, une culture étant un ensemble de valeurs et de croyances partagées par un
groupe d’individus (McFarland et Wehbe-Alamah, 2014). De plus, la culture d’une
unité de soins et celle d’un groupe communautaire ou d’un ensemble de personnes
vivant une même expérience peuvent faire l’objet d’études selon la perspective de
Leininger et conduire à la détermination de pratiques de soins de caring ou de soins
culturellement cohérents.
Ainsi, à partir de conceptions spéciques des soins, la recherche en sciences inr-
mières et la création de méthodes ont permis de contribuer à l’avancement des
savoirs pertinents pour la pratique inrmière et pour celle d’autres professionnels.
Dans la section suivante, nous mettons l’accent sur les liens entre la recherche et la
pratique, lesquels sont essentiels dans une discipline professionnelle, et ce, quelle
que soit la conception inrmière adoptée.
La recherche au service de la pratique 123

■ Un partenariat essentiel : la recherche


et la pratique inrmière
L’interrelation entre la recherche et la pratique est l’une des caractéristiques des
disciplines professionnelles. La pratique inrmière fournit un laboratoire pré-
cieux de situations cliniques et un milieu riche de données qui appellent au ques-
tionnement et à la recherche. Elle suggère donc des problèmes cliniques qui
méritent d’être examinés attentivement. En ce sens, la recherche inrmière est
ancrée dans la pratique et émane de celle-ci. Par ailleurs, les conceptions de la
discipline et les théories de niveau intermédiaire découlant de la recherche
guident la conceptualisation des problèmes de recherche issus du milieu de pra-
tique et génèrent aussi de nouvelles questions. Les activités de recherche per-
mettent de raner les théories existantes ou de contribuer, à partir des nouvelles
connaissances générées, à l’élaboration d’autres théories qui guideront l’action ou
le changement dans la pratique des inrmières. La recherche a aussi le potentiel
de susciter l’intérêt pour élaborer une nouvelle conception de la discipline. C’est
le cas de la direction des soins inrmiers de la Clinique hospitalière de Barcelone
(Cadena et autres, 2016) qui a lancé un chantier d’élaboration d’une conception à
la suite de l’étude internationale d’Aiken et autres sur les indicateurs de qualité
des soins inrmiers. C’est ainsi qu’il existe une interrelation étroite entre la pra-
tique, la recherche et la théorie (dans son sens large) au sein de la discipline inr-
mière (Fitzpatrick et Whall, 2016 ; Karnick, 2014 ; Risjord, 2010 ; RN4CAST
Consortium, 2013).
Le cycle de la recherche ne s’arrête toutefois pas là : les connaissances issues des
recherches inrmières doivent aussi être utilisées an qu’elles puissent proter aux
soins et ultimement à la santé de la population. Néanmoins, en dépit de la progression
quasi exponentielle des activités de recherche des inrmières, il semble que l’impact
direct de la recherche sur les soins soit encore peu déterminant, et que les inrmières
basent encore trop rarement leur pratique sur des résultats de recherche. Une étude
canadienne démontre que les inrmières font surtout appel à d’autres sources de
connaissances, notamment aux informations provenant des personnes soignées ; à leur
expérience personnelle, à leur intuition et à la tradition ; aux connaissances qu’elles
acquièrent lors de formations en milieu de travail ou provenant des manuels de poli-
tiques et de procédures sur les uni-
tés de soins ; aux échanges avec leurs Questions de réexion
collègues ; aux articles publiés dans 1. Si l’étude d’Estabrooks et de ses collègues était reprise aujour-
des périodiques à caractère anecdoti- d’hui, quelles seraient les sources de connaissances utilisées par les
que ou clinique ; et, en dernier lieu, inrmières et, selon vos observations, dans quel ordre de préférence ?
aux articles publiés dans les périodiq- Pourquoi et comment ?
ues de recherche en sciences inr- 2. Quelles seraient vos recommandations pour que les articles publiés
dans des périodiques de recherche soient davantage utilisés par les
mières (Estabrooks, Chong, Brigidear
inrmières comme source de connaissances ?
et Profetto-McGrath, 2005).
124 Chapitre 5

Par ailleurs, si la grande majorité des inrmières disent reconnaître que la pratique
des soins doit être basée sur des résultats probants, elles ne semblent pas avoir encore
le réexe de chercher des réponses à leurs préoccupations cliniques dans les écrits
scientiques (Jansson et Forsberg, 2016 ; Neher, Stahl, Ellstrom et Nilsen, 2015).
Il s’agit encore d’un dé pour les inrmières, même si l’importance d’appliquer les
savoirs empiriques dans la pratique, c’est-à-dire de les incorporer à l’intervention
clinique suivant un processus systématique, est amplement reconnue (Eckert, Fural-
Toth, Wamback et Shea-Miller, 2006 ; Gagnon et autres, 2011). La gure 5.2
illustre les interrelations entre la recherche, la pratique et la théorie.

Quelques obstacles à l’application des connaissances


issues de la recherche
Pourquoi les connaissances scientiques sont-elles si peu utilisées pour alimenter
les pratiques de soins ? Plusieurs dicultés et obstacles à l’application des connais-
sances ont été évoqués depuis de nombreuses années (Roxburgh, 2006 ; ompson,
McCaughan, Cullum, Sheldon et Raynor, 2005 ; Wallen et autres, 2010), notam-
ment pour ce qui est de l’accès aux écrits scientiques, du manque de connais-
sances en recherche et parfois du peu d’intérêt des gestionnaires à créer un
environnement de travail mettant en valeur la recherche. Ces dicultés ont été
regroupées selon quatre ensembles de caractéristiques : les caractéristiques liées
aux recherches conduites par les inrmières : « Les recherches répondent-elles à de
réelles préoccupations cliniques ? » ; les caractéristiques de la diusion des résul-
tats de recherche : « Les résultats de recherche sont-ils facilement accessibles et
compréhensibles ? Leur compréhension nécessite-t-elle des habiletés particu-
lières ? » ; les caractéristiques des utilisatrices et des utilisateurs : « Les inrmières
ont-elles la formation nécessaire pour interpréter et critiquer les résultats ? » ; et les
caractéristiques organisationnelles : « Quel soutien les gestionnaires des soins
inrmiers accordent-ils à l’innovation clinique ? » (Ducharme, dans Goulet et
Dallaire, 2002).
Étant donné que les inrmières sont dans une position privilégiée pour favoriser
l’interrelation entre la recherche, la pratique et la théorie, il devrait être possible
d’envisager des solutions an de lier davantage ces entités trop souvent distinctes.
Mais comment renforcer ce lien ? Comment, concrètement, en arriver à une intégra-
tion des résultats de recherche dans la pratique ?

Des stratégies pour promouvoir les liens entre la recherche


et la pratique
Diverses stratégies pour renforcer l’utilisation des résultats de recherche sont
proposées dans les écrits. Ainsi, certains prônent l’accès à l’information comme
étant le préalable essentiel à l’intégration des résultats de recherche à la pratique
inrmière (Nagle et autres, 2014). En ce sens, les technologies de l’information
La recherche au service de la pratique 125

FIGURE 5.2 Interrelations entre les conceptions, la recherche, la pratique et les théories en
sciences inrmières

et de la communication (TIC) sont incontournables pour le partage accéléré et


l’accès presque instantané aux connaissances générées par la recherche. Les inr-
mières se doivent de développer leur capacité d’utiliser les TIC et les banques
de données de recherche pour synthétiser les connaissances pertinentes à leur
126 Chapitre 5

pratique et les intégrer pour prodiguer un soin de qualité (Jetté, Gagnon, St-Cyr-
Tribble et Mathieu, 2012 ; Nagle et autres, 2014). Les innovations technologiques
peuvent de plus faciliter la communication entre les membres chercheurs, clini-
ciens et étudiants et la création de réseaux de collaboration locaux, nationaux et
internationaux. À titre d’exemple, le Réseau de recherche en interventions en
sciences inrmières du Québec (RRISIQ : http://rrisiq.com) et le Researching
Complex Interventions in Nursing (REFLECTION : www.reection-network.
eu) en Europe sont centrés sur le développement et la diusion de savoirs sur les
interventions inrmières. Du côté de l’innovation clinique et de l’échange de
savoirs, on trouve la plateforme du RRISIQ pour le transfert des connaissances
(http://tc.rrisiq.com/), le Réseau inrmier, un partenaire de soin (RIUPS :
http://riups.org) ou encore le Bureau de transfert et d’échange de connaissances
(BTEC : www.btec.fsi.ulaval.ca). Les lieux virtuels d’échanges de savoirs, en
plus de revues scientiques en libre accès ayant de hauts standards de qualité, se
multiplient. Il reste à chaque inrmière d’en proter dans le cadre de ses activités
professionnelles et d’en faire bénécier les personnes qui vivent des expériences
de santé. La stratégie consiste donc à établir de nouveaux modes de collaboration
entre chercheuses et cliniciennes. L’écart entre les cultures, c’est-à-dire entre
celle des inrmières chercheuses, souvent hermétique, et celle des inrmières
soignantes, souvent pragmatique, constitue une importante barrière au processus
d’application des connaissances. On parle de « traduction » de connaissances
(knowledge translation), soit une traduction des savoirs en termes compréhensibles
grâce à des activités virtuelles ou en présence de collaboration à partir des résul-
tats de recherche disponibles. Ce type d’activités favorise l’utilisation des savoirs
et des innovations par les cliniciennes (Eckert et autres, 2006 ; Grimshaw,
Santesso, Cumpston, Mayhew et McGowan, 2006 ; Milhomme, Gagnon et
Lechasseur, 2014).
Dans cette même perspective de rapprochement de cultures, un mode partici-
patif de collaboration entre chercheuses et cliniciennes apparaît de plus en plus
indispensable. En eet, une telle approche a plus de chance de favoriser l’application
des connaissances, parce qu’il engage, dès le début du processus de recherche, la
participation et le partenariat entre cliniciennes et chercheuses. Un partenariat
cliniciennes-chercheuses en recherche devient cependant insusant : les principaux
détenteurs d’enjeux étant souvent les personnes soignées et les familles, celles-ci
sont de plus en plus sollicitées en recherche. Ainsi, le patient-partenaire en recherche
joue un rôle précieux à toutes les étapes du processus, incluant l’implantation
de changements de pratiques qui découlent des résultats de la recherche (Ducharme,
2013 ; Jansson et Forsberg, 2016).
En dépit des obstacles rencontrés, de plus en plus d’inrmières manifestent, dans les
milieux de pratique, un intérêt pour le développement de pratiques exemplaires, entre
autres, des pratiques basées sur des résultats probants issus de la recherche inrmière.
La recherche au service de la pratique 127

Quelques exemples de questions permettent de saisir cet intérêt de la part des inr-
mières : « Comment puis-je améliorer mon approche auprès de jeunes parents faisant
face à la mort de leur enfant ? Comment favoriser le bien-être de la personne aux prises
avec une douleur chronique ? L’intervention systémique familiale permet-elle de réduire
l’anxiété des proches d’une femme atteinte du cancer du sein ? Entre deux types de
traitement, quel est le plus ecace auprès des personnes qui ont des plaies de pres-
sion ? » Ainsi, plusieurs cliniciennes font avancer les connaissances à partir de questions
réexives : « Pourquoi telle intervention et pourquoi est-elle eectuée de cette façon ?
Peut-on faire mieux et à meilleur coût ? Est-ce le résultat optimal ? » De tels question-
nements s’insèrent dans l’analyse critique de problèmes cliniques portés à l’attention des
chercheuses et favorisent les liens entre la recherche et la pratique.
Par ailleurs, comme la recherche inrmière a pour nalité l’amélioration de la santé,
les inrmières chercheuses ont une responsabilité envers la société. Dans cette pers-
pective, un des dés constants consiste à démontrer l’ecacité des soins inrmiers,
stratégie qui peut aussi favoriser le rapprochement entre inrmières chercheuses et
inrmières cliniciennes. Cela nous amène à discuter d’un mouvement qui s’enra-
cine, celui de la pratique basée sur des résultats probants.

Une approche qui modie les liens entre la recherche et


la pratique : la pratique fondée sur des résultats probants
Il est possible de démontrer l’impact des interventions inrmières, et, dans cette pers-
pective, le mouvement de la pratique basée sur des résultats probants (Evidence-Based
Practice) a pris de l’ampleur partout dans les pays industrialisés. Né en Grande-
Bretagne, ce mouvement ore un modèle de prise de décision clinique fondé sur les
données empiriques issues de la recherche, mais aussi sur l’expertise clinique, les pré-
férences des personnes soignées et les ressources accessibles dans le milieu, ce qui
permet de déterminer de nouveaux standards et de renouveler la pratique clinique
(DiCenso et autres, 2005). Des centres qui eectuent des études et qui en diusent
sous diverses formes les résultats (centres d’Evidence-Based Nursing) ont vu le jour dans
de nombreux pays. L’Association des inrmières de l’Ontario (http://rnao.ca/bpg)
publie des guides de meilleures pratiques sur des thématiques inrmières variées, dont
la promotion du contrôle de l’asthme, le soutien pendant l’allaitement ou l’accompa-
gnement au cours de transitions. Également, des périodiques qui diusent les résultats
probants d’études (p. ex., l’Evidence-Based Nursing) et le réseau de collaboration inter-
national Cochrane sont d’autres initiatives en ce sens (Grimshaw et autres, 2006).
Ce mouvement encourage ainsi des pratiques exemplaires de soins basées sur plu-
sieurs considérations, entre autres, celle des résultats concluants qui découlent de dif-
férentes études dans un même domaine. La démarche empirique sur laquelle il est
basé s’inspire du paradigme de l’intégration. Manifestement, il s’agit ici de cher-
cher des résultats probants quant à l’intervention qui procure la meilleure ecacité en
considérant plusieurs études à devis expérimentaux. Ce type de devis est, selon le
128 Chapitre 5

paradigme en question, celui qui ore le plus de « preuves » ou les meilleurs résultats
probants étant donné le contrôle rigoureux qu’il nécessite (DiCenso et autres, 2005 ;
Lobiondo-Wood et Haber, 2008). Ce mouvement prend en compte le contexte de
l’intervention. Il ne s’agit pas d’évaluer une intervention en vase clos ou en « labora-
toire », mais plutôt de l’apprécier en tenant compte des facteurs de l’environnement de
soins des inrmières. Des chercheuses ont par ailleurs insisté sur la nécessité de consi-
dérer la notion de « preuve » ou de résultats probants selon plusieurs valeurs et orienta-
tions (Ducharme, 2013, 2014 ; Voyer et autres, 2014). En eet, avant de modier une
pratique clinique, des facteurs autres que les résultats de recherche entrent en ligne de
compte. Une inrmière doit pouvoir juger si le traitement qui a fait ses preuves sur
le plan scientique convient à la personne à qui il est destiné : cette personne est-elle
réceptive à l’intervention ou sa fragilité compromet-elle l’eet recherché ? La per-
sonne peut également refuser une intervention qui a fait ses preuves, la jugeant irrece-
vable pour elle. L’exercice du jugement clinique de l’inrmière doit prévaloir, par
exemple, sur le recours systématique à des échelles d’évaluation des risques de plaies
de pression ou de chutes chez les personnes âgées (Voyer et autres, 2014). Les
notions de coûts et de ressources du milieu s’ajoutent enn aux facteurs à considérer.
Selon Butts, Rich et Fawcett (2012), la pratique fondée sur des résultats probants
permet d’exprimer un savoir disciplinaire spécique, en particulier dans le cadre
d’une collaboration interdisciplinaire. Incarner sa perspective unique, par l’intermé-
diaire d’une conception, de théories et de méthodes de recherche guide l’inr-
mière dans le choix de savoirs pertinents à la situation de soins et à son intervention
contributive à la santé.
En 1850, grâce à ses travaux de recherche, Nightingale a démontré l’eet de mesures
d’hygiène et de modications de l’environnement sur la mortalité. Aujourd’hui,
les connaissances permettent de dénir de nombreuses autres composantes des soins
inrmiers et des indicateurs de résultats pertinents et originaux (Dubois et autres,
2015). Certaines inrmières ont ainsi déjà démontré par leurs recherches qu’elles
peuvent faire une diérence au sein du système de santé et dans la vie des personnes,
des familles, des communautés et des populations. Tous les usagers des services ne
souhaitent-ils pas avoir la meilleure intervention de soins possible ? La recherche ore
une voie pour modier les us et coutumes et atteindre les meilleurs standards de pra-
tique inrmière.

■ Les liens entre la recherche, la gestion,


la formation et le politique
Quelle que soit l’approche utilisée pour faciliter l’application des résultats de
recherche, une coexistence protable des chercheuses en sciences inrmières, des
gestionnaires, des enseignantes, des étudiantes et même des acteurs des milieux poli-
tiques est essentielle au développement d’une qualité optimale de soins inrmiers.
La recherche au service de la pratique 129

La recherche et la gestion
Les inrmières gestionnaires contribuent au rapprochement entre la gestion et la
recherche lorsqu’elles utilisent, dans leur milieu, des résultats probants pour guider
une gestion des soins inrmiers centrée sur la personne, la famille, la communauté,
la population. Mais quelle est la contribution des gestionnaires dans l’utilisation
des résultats de recherche pour alimenter la pratique inrmière ? Peu d’études ont
été réalisées sur le sujet, mais selon les données empiriques disponibles, il semble-
rait que les caractéristiques organisationnelles compteraient pour 80 à 90 % des
facteurs qui inuent sur cette utilisation, les autres 10 % étant liés à des facteurs
environnementaux ou individuels (Dobbins, Ciliska et DiCenso, 1998 ; ompson
et autres, 2000). Il est indéniable qu’il faut du temps pour pouvoir participer à la
recherche (Retsas, 2000). L’application des résultats de recherche dans la pratique
exige de l’inrmière qu’elle remette en question les pratiques courantes et que l’on
mette en place une structure et des ressources, par exemple des locaux et des accès
conviviaux aux publications scientiques. La valorisation de l’activité intellectuelle
par la direction des établissements, le soutien des pairs ainsi que la reconnaissance
de l’eort et des résultats obtenus contribuent au succès (Jansson et Forsberg, 2016 ;
Rosenfeld et autres, 2000 ; Royle, Blythe, Ciliska et Ing, 2000). Dans une pers-
pective de rapprochement entre la recherche et la pratique inrmière, certains
modèles de partenariat dans lesquels les gestionnaires sont partie prenante des
changements sont nécessaires (Gagnon et autres, 2011). La philosophie des inr-
mières gestionnaires et les modes de gestion des milieux de soins sont des élé-
ments cruciaux à considérer dans le processus d’application des connaissances
scientiques.

La recherche et la formation
Les professeures-chercheuses, en collaboration avec leurs étudiantes des cycles supé-
rieurs, assument de nombreuses responsabilités en recherche, dont celles de conce-
voir des protocoles, d’assurer le nancement et la réalisation des projets, de diuser
les résultats et de participer à la mise en application des connaissances dans la pra-
tique. Elles eectuent des revues systématiques de résultats de recherche sur des
thématiques particulières permettant de préciser les bases scientiques de la pratique
inrmière. En somme, une véritable coexistence des milieux clinique et de forma-
tion a des retombées favorables sur la pratique inrmière et sur l’évolution des
connaissances. Avec la prolifération des résultats de recherche en sciences inr-
mières, les enseignements se doivent d’être basés sur des résultats de recherche et sur
les meilleures pratiques de soins ; les diplômées des programmes peuvent ainsi
transférer leurs apprentissages à la pratique.
Par ailleurs, une discussion sur la recherche inrmière incite inévitablement à une
réexion sur la formation des inrmières, notamment eu égard aux compétences
130 Chapitre 5

liées aux activités de recherche. La mise sur pied relativement récente dans diérents
pays du monde de programmes de doctorat en sciences inrmières, dont l’un des
objectifs principaux est précisément la formation de chercheuses, constitue l’un
des facteurs marquants du développement et de la reconnaissance de la discipline
inrmière comme étant une discipline scientique.
Selon le niveau de formation des inrmières, qu’il s’agisse du baccalauréat, de la
maîtrise, du doctorat ou même, depuis peu, du postdoctorat, il est entendu que les
attentes relatives aux activités de recherche sont diérentes (Pepin, Larue, Allard et
Ha, 2015). En Amérique du Nord, une inrmière détentrice d’un baccalauréat devra
être en mesure de comprendre ce qu’est le processus de recherche et d’utiliser les
résultats des recherches pour améliorer sa pratique. Celle qui détient une maîtrise
pourra participer à la mise en place de projets dans son milieu. Une autre qui a un
doctorat pourra elle-même rédiger des protocoles de recherche et eectuer des
études cliniques dans son milieu. Enn, la détentrice d’une formation postdoctorale
pourra diriger une programmation complète de recherche, soit un ensemble de pro-
jets interreliés dans un domaine précis permettant de faire avancer les connaissances
de façon systématique, ordonnée et cohérente (Burns et Grove, 2012). Ensemble,
ces inrmières sauront faire en sorte que la qualité des soins soit améliorée pour le
bien-être et la santé des personnes, des familles, des communautés et des
populations.

La recherche et le politique
La question suivante est souvent posée : « Les chercheurs et les personnes respon-
sables de la formulation des politiques peuvent-ils travailler ensemble et gagnent-ils
à le faire ? » (Choi et autres, 2004) Les inrmières ont historiquement été peu socia-
lisées aux aspects politiques liés aux soins qu’elles prodiguent dans des milieux variés
et à diérentes clientèles. Le pouvoir du soin et le mode émancipatoire du dévelop-
pement des connaissances, c’est-à-dire le savoir sociopolitique, n’en sont actuellement
qu’à des balbutiements en sciences inrmières.
Par ailleurs, la recherche ore des connaissances utiles et nécessaires à des prises de
décisions éclairées, et son lien avec le politique, dans ce contexte, va de soi. Les diri-
geants, dans plusieurs domaines, reconnaissent la nécessité de prendre des décisions à
partir de résultats probants (Evidence-Based decision making, Choi et autres, 2004).
Toutefois, les inrmières chercheuses sont-elles présentes pour alimenter les déci-
deurs et les gestionnaires relativement à la modication des façons habituelles de
faire qui ne sont pas toujours les meilleures pour la qualité de vie et des soins ?
Certaines réticences à partager les résultats de recherche avec le milieu politique
s’expliquent encore une fois par les diérences culturelles : la culture de recherche et
la culture du monde politique. Rares sont les chercheuses en sciences inrmières à
connaître le langage écouté et lu par les personnes qui prennent les décisions... et
La recherche au service de la pratique 131

rares sont les décideurs qui comprennent le langage de la recherche. Il s’agit encore
une fois d’une question de « traduction ».
De toute évidence, le lien entre les résultats de recherche portant sur l’ecacité
des interventions de soins et les prises de décisions est à renforcer. Les données de
recherche orent aux décideurs des avenues pour de meilleures décisions ; en retour,
les décideurs orent aux chercheuses un terrain pour la détermination de probléma-
tiques de recherche stratégiques et prioritaires dans le domaine de la santé et pour
l’application de leurs résultats et des changements qui en découlent.
Les recherches en sciences inrmières, nous l’avons mentionné, orent des résul-
tats précieux qui permettent d’améliorer la qualité et l’ecience des soins. Les cher-
cheuses en sciences inrmières doivent donc tenter d’établir des alliances de
conance avec les personnes qui ont le pouvoir décisionnel, quel que soit le niveau
de décision. Il peut s’agir d’une chef d’unité de soins, d’une directrice des soins inr-
miers, d’une présidente d’un conseil d’inrmières, d’une directrice générale d’un
établissement ou d’une agence de santé, d’une députée ou d’une ministre. Le parte-
nariat doit s’établir dès le début d’un projet de recherche, ce qui est garant d’une
application rapide des connaissances découlant du projet, et il doit inclure les per-
sonnes et les proches aidants (Ducharme, 2013). En somme, il s’agit de développer
des habiletés stratégiques qui favorisent l’intersectorialité, entre autres, les liens
entre le monde de la recherche et les décideurs du domaine de la santé qui formulent
des politiques. Les chercheuses en sciences inrmières doivent enn tenter de « tra-
duire » leurs résultats, c’est-à-dire apprendre à les communiquer dans un langage
accessible, et saisir le moment opportun, si important en politique.

En d’autres mots

Nous assistons à une reconnaissance grandissante de l’importance du savoir scienti-


que en sciences inrmières. La recherche, le mode empirique de développement
des connaissances, reçoit une juste attention dans le contexte actuel, et plus d’inr-
mières « prennent soin » en s’inspirant d’un savoir scientique. Des recherches issues
du centre d’intérêt de la discipline contribuent à l’élaboration des savoirs empiriques qui
caractérisent la discipline inrmière. Les chercheuses acquièrent ainsi des savoirs
qui guident la pratique inrmière et celle d’autres professionnels. Par ailleurs, des
stratégies favorisant une application rapide des savoirs, par exemple l’engagement de
cliniciennes et de patients-partenaires dès les débuts d’un projet, doivent être mul-
tipliées pour le bénéce des personnes, familles, communautés et populations. Le
savoir empirique, malgré toute sa complexité dans une discipline professionnelle,
constitue une voie de choix pour le développement du savoir inrmier.
Chapitre
6
La gestion inspirée
d’une pensée inrmière
D
ans ce chapitre, nous explorons la façon dont la gestion des soins et des
services inrmiers peut être inuencée par le centre d’intérêt de la disci-
pline, par les conceptions de la discipline inrmière et par des théories de
niveau intermédiaire. Nous croyons que les fondements théoriques de la discipline
sont de nature à inciter toutes les inrmières, quel que soit leur milieu de pratique,
à développer leur capacité de gestion soutenue par un leadership en croissance ainsi
qu’à mieux comprendre la fonction de gestionnaire exercée dans un contexte orga-
nisationnel en transformation.

■ Le leadership et la gestion des soins


et des services inrmiers
Leadership et gestion sont des concepts souvent utilisés de manière interchangeable.
Nous les dénissons, les distinguons et les relions, car si tous les leaders ne sont pas
des gestionnaires, tous les gestionnaires ont avantage à faire preuve de leadership.
De nombreux auteurs de divers pays (Brown, Crookes et Dewing, 2016 ; Doran et
autres, 2012 ; Frenk et autres, 2010 ; Institute of Medecine [IOM], 2010 ; Pepin,
Dubois, Girard, Tardif et Ha, 2011 ; Wilmoth et Shapiro, 2014) mettent de l’avant
l’importance, pour toutes les inrmières, de développer leur leadership, dans le but
d’optimiser l’impact de leur pratique sur la sécurité des personnes soignées et sur la
qualité des soins et des services inrmiers. Le développement du leadership, soit
cette capacité d’inuencer et de générer une synergie au sein d’une équipe dans un
but mutuellement désirable (Registered Nurses’ Association of Ontario [RNAO],
2013), serait un levier pour celles qui souhaitent exercer des fonctions de gestion.
Proposant un modèle de développement des compétences inrmières en tant que
leaders, les auteures américaines Wilmoth et Shapiro (2014) empruntent leur dé-
nition du leadership au monde militaire où la stratégie est fondamentale et mettent
de l’avant un « processus qui consiste à inuencer des personnes en leur fournissant
un but, une direction et une motivation, tout en agissant pour accomplir la mission
et améliorer l’organisation » (traduction libre, p. 334). Ces auteures dégagent trois
formes de leadership qu’il est intéressant de considérer : clinique, organisationnel et
stratégique. Elles maintiennent que toutes les inrmières doivent agir comme « avo-
cates » tant pour les personnes qui vivent des expériences de santé que pour instaurer
des changements qui sont nécessaires an d’améliorer les soins et les services inr-
miers ; elles doivent donc ainsi faire preuve de leadership.
134 Chapitre 6

L’inrmière développe son un leadership clinique en améliorant, entre autres,


l’ecacité de sa communication interpersonnelle, sa pensée critique, sa capacité à
créer et à soutenir des changements (Frenk et autres, 2010). Lorsqu’elle fait preuve
de leadership organisationnel, l’inrmière déploie des habiletés à collaborer, à anti-
ciper et à s’adapter au rythme rapide des organisations et aux constantes incertitudes
des milieux, une compétence clé selon l’expert Bennis (1989/2009). Pour développer
son leadership stratégique, l’inrmière gestionnaire doit cultiver des habiletés de
stratège, c’est-à-dire bien saisir les enjeux majeurs, non seulement de son organisa-
tion, mais aussi du réseau de la santé et prendre en compte le contexte social envi-
ronnant. Nous y reviendrons plus loin dans le chapitre.
Quant à la gestion des soins et des services inrmiers, nous la dénissons comme un
processus de « cocréation » d’un milieu apprenant et sécuritaire visant à soutenir la pratique
clinique humaniste compétente, et ainsi à assurer la qualité des soins, dans ses diverses
expressions, auprès des personnes, des familles, des communautés et des populations qui
vivent des expériences de santé. Dans ce processus, les inrmières gestionnaires ont plus
particulièrement la responsabilité de « cocréer » un environnement favorable à l’accessibi-
lité, la continuité, l’ecacité et l’ecience des soins et des services qui doivent être perti-
nents, et celle d’assurer le soutien et l’empowerment des soignants au sein d’une organisation
aux prises avec des impératifs d’excellence et de réduction des coûts. Qu’elles soient direc-
trice des soins inrmiers ou adjointe, coordonnatrice d’unités de soins, coordonnatrice à
l’évaluation des soins ou à la formation continue, inrmière-chef ou chef d’unité, chef de
programme, de module ou d’équipe, les inrmières gestionnaires s’engagent dans une
collaboration créative qui contribue au renouvellement des pratiques cliniques, à l’évolu-
tion des savoirs ainsi qu’à l’établissement et au maintien de partenariats interdisciplinaires
et interprofessionnels. Pour ce faire, elles doivent donc faire preuve non seulement de
leadership clinique, mais aussi de leadership organisationnel et stratégique. Nous ne sau-
rions trop insister sur la nécessité de leur participation aux orientations stratégiques de leur
organisation et aux politiques de santé sur les plans local, national et international.
Avant d’aborder l’inuence des paradigmes sur les processus de gestion des soins et
des services inrmiers, nous présentons les principales caractéristiques des systèmes
de santé. Nous examinons ensuite l’inuence
Question de réexion des conceptions de la discipline sur la déni-
tion contemporaine de la gestion des soins et
Chacune des inrmières est appelée à développer des services au sein des organisations. Enn,
son leadership pour améliorer de manière continue nous présentons les dimensions que nous
la qualité des soins et des services inrmiers. Que
croyons essentielles à un processus orienté vers
signie pour vous « développer son leadership » ?
l’humanisation des soins et de l’organisation.

■ Les systèmes de santé


La mondialisation et le mouvement des populations, l’avancement phénoménal des
connaissances et surtout des technologies, l’intérêt des personnes pour leur santé ainsi
La gestion inspirée d’une pensée inrmière 135

que l’amélioration de la longévité ne sont que quelques exemples de changements


profonds que nous vivons actuellement (Castonguay, 2012). C’est dans ce contexte
que les gestionnaires visent l’accessibilité, la continuité, l’ecacité et l’ecience des
soins et des services pertinents à une population de plus en plus diversiée.
Les diérents systèmes de santé dans le monde, comparables à celui du Canada,
présentent des particularités qui reètent leurs contextes, leurs décisions politiques et
leurs situations économiques. Dans le rapport de l’étude comparative menée par
Dubois et autres (2013), soumis au ministère de la Santé et des Services sociaux du
Québec, les pays comparés présentaient toutefois une constante : leur système de santé
avait été ou était en transformation, et, dans la majorité des pays, le rehaussement de
la formation inrmière initiale représentait un moteur de ces transformations.
Au Québec, plus particulièrement, la Loi modiant l’organisation et la gouver-
nance du réseau de la santé et des services sociaux notamment par l’abolition des
agences régionales (projet de loi no 10, présenté en 2015) a restructuré le système de
soins et de services ce qui exige, pour tous les gestionnaires, d’exercer leur leadership
dans des organisations beaucoup plus vastes ayant plusieurs missions. C’est dans ce
contexte que la directrice des soins inrmiers, dans le respect de son mandat et
soutenue par son équipe, veille à la qualité des soins inrmiers, à l’élaboration des
outils cliniques, au bon fonctionnement du Conseil des inrmières et inrmiers et
à la gestion des ressources humaines, matérielles et nancières sous sa gouverne
(Ordre des inrmières et inrmiers du Québec [OIIQ ], 2014), et ce, quelle que soit
la structure. Cette réorganisation prévoit aussi le déploiement d’un nombre impor-
tant d’inrmières praticiennes, formées au deuxième cycle universitaire, en vue de
favoriser une plus grande accessibilité aux soins et aux services pour la population.

■ L’inuence des paradigmes sur la gestion


des soins et des services inrmiers
Cette section résume brièvement comment les paradigmes de la catégorisation, de
l’intégration et de la transformation ont inuencé l’évolution de la gestion des soins
et services inrmiers. L’attention est tournée vers le paradigme de la transformation,
période qui conrme un rapprochement entre les théories organisationnelles et les
conceptions de la discipline inrmière. De nombreux bouleversements au sein des
systèmes de santé et des organisations de soins et services ont suscité la recherche
de stratégies nécessaires au renouvellement des pratiques en faveur des personnes,
familles, groupes et communautés.

L’évolution de la gestion
Le paradigme de la catégorisation, abordé dans le chapitre 2, a largement inspiré les
modes de gestion et d’organisation des soins inrmiers. Plus précisément, ce paradigme
est à la base de la théorie bureaucratique utilisée dans la première partie du e siècle
136 Chapitre 6

pour la production de biens et de marchandises. Appelée communément « taylo-


risme », cette théorie a mis l’accent sur la rationalité, l’impersonnalité, les règles
administratives, la division du travail — incluant le contrôle —, ainsi que sur la
structure organisationnelle de type vertical, fortement hiérarchisée. Le pouvoir est
ainsi concentré au niveau décisionnel supérieur, entre les mains de quelques diri-
geants. Partant du haut, les directives doivent franchir plusieurs niveaux hiérar-
chiques avant de parvenir au personnel aecté à des tâches précises et généralement
routinières. Dans ce contexte, l’environnement des soins et des services inrmiers a
été qualié de patriarcal et d’autoritaire (Watson, 2006). Une structure organisation-
nelle rigide et des règles strictes sont incompatibles avec une capacité de prévoir les
changements ou d’y répondre rapidement. Ainsi, l’organisation du travail qui repo-
sait sur la division des tâches et sur des procédures rigides a, la plupart du temps,
brimé l’exercice d’un jugement professionnel inrmier et entraîné la fragmentation
des soins (Nyberg, 1998/2010).
À compter des années 1950, les théories administratives ont été inuencées par
un grand mouvement inspiré du paradigme de l’intégration, à savoir l’école des rela-
tions humaines. L’accent est alors mis sur le potentiel des personnes, l’interaction
avec l’environnement et la satisfaction au travail. La structure pyramidale s’aplanit :
la réduction du nombre de paliers hiérarchiques permet de décentraliser le pouvoir,
laissant plus de place à l’expression des compétences des personnes, à la décision
partagée et à l’interdisciplinarité. La théorie des systèmes (von Bertalany, 1968),
dont il a été question dans le chapitre 2, et la vision de l’être humain en interaction
avec l’environnement ont favorisé l’émergence de modèles de gestion des soins inr-
miers se démarquant de ceux du passé, par exemple en considérant l’épisode de santé
(Nyberg, 1998/2010). C’est à cette même époque que le développement des concep-
tions de la discipline inrmière a connu des avancées notables, de même que la
recherche et la formation supérieure en sciences inrmières (Meadows, 2007).
Au cours des dernières décennies, le paradigme de la transformation a donné lieu
à la formulation de théories organisationnelles qui mettent l’accent sur l’organisa-
tion elle-même. On fait valoir, notamment, les caractéristiques des organisations
performantes, les magnet hospitals, présentés dès les années 1980 comme possé-
dant un pouvoir d’attraction des inrmières en période de pénurie : leadership
transformationnel, structure d’empowerment, pratiques professionnelles exemplaires,
innovations et nouveaux savoirs, résultats empiriques. L’organisation est décrite
comme étant un être vivant ayant une individualité propre dont on reconnaît l’entiè-
reté, les cycles de vie et les valeurs telles que l’intégrité, l’authenticité, la faisabilité,
la fonctionnalité et l’engagement soutenu des personnes (Nyberg, 1998/2010). On
invoque aussi, au sein de ce paradigme, la notion d’organisations apprenantes (IOM,
2012 ; O’Connor et Kotze, 2008) qui font valoir la participation active des per-
sonnes/familles à l’amélioration de l’organisation des soins et des services, la respon-
sabilité professionnelle dans l’apprentissage continu et l’accès aux nouveaux savoirs
et aux pratiques exemplaires. Il est aussi question d’organisations innovantes (Brunet
La gestion inspirée d’une pensée inrmière 137

et autres, 2015), qui présentent un modèle de gestion per- « Être un gestionnaire innovant,
mettant de répondre à la uctuation de l’environnement et c’est savoir stimuler la créativité et
d’obtenir des résultats à la hauteur de leur mission organisa- l’innovation au sein de ses équipes. »
tionnelle. C’est ainsi que les auteurs saluent la contribution (Brunet et autres, 2015, p. 37)
de gestionnaires qualiés d’innovants.
Les théories organisationnelles qui découlent du paradigme de la transformation
proposent des valeurs et des concepts qui rejoignent les conceptions et les théories
inrmières (Chinn et Kramer, 2015 ; Nyberg, 1998/2010 ; Ray et Turkel, 2014). Ces
théories font place à la créativité, à l’imagination, à l’apprentissage continu, à l’éthique,
à la justice sociale, à la réexion critique, à l’importance des communications et aux
capacités d’anticiper les changements. Cette convergence entre les théories organisa-
tionnelles et les conceptions inrmières est prometteuse pour guider les gestionnaires
vers une pratique qui doit demeurer humaniste dans des organisations complexes sou-
vent emportées par la technicité et l’économie (Ray et Turkel, 2014). Dans la pratique,
comment cette convergence s’exprime-t-elle ? Comment arrive-t-on à concilier qua-
lité des soins et humanisation des soins dans un contexte de transformations rapides ?
Pour tenter de répondre à ces questions, explorons d’abord les conséquences des bou-
leversements qui se sont produits à répétition dans les systèmes de santé au cours des
dernières décennies, puis examinons les stratégies de gestion visant à les amoindrir.

Les bouleversements et les stratégies


Depuis les années 1990, les services et les établissements de santé subissent de nom-
breuses restructurations en raison de fortes contraintes nancières, attribuables à
l’augmentation des dépenses en santé. Des pénuries de professionnels de la santé se
sont tantôt imposées avec une rapidité que l’on n’avait jamais anticipée et tantôt
résorbées. Simultanément, d’autres forces ont inué sur la gestion des soins et des
services inrmiers, notamment la complexité des besoins de santé de la population
en raison des changements démographiques et de la prévalence des maladies chro-
niques, de même que l’ampleur dans certaines régions de la vulnérabilité des com-
munautés. L’introduction massive des technologies dans les milieux de soins a aussi
ébranlé les façons de faire et transformé les environnements de soins (Porter et
Teisberg, 2006 ; Porter-O’Grady et autres, 2005). Les grandes restructurations du
système de santé, notamment au Québec, n’auraient pas à ce jour atteint les résultats
escomptés (Contandriopoulos et Tremblay, 2009).
Sur le plan organisationnel, ces restructurations ont redonné un attrait aux prin-
cipes bureaucratiques tels que la centralisation, la rentabilité et la concentration du
pouvoir de décision an de tenter de réussir celles-ci. Des solutions largement ins-
pirées de la théorie bureaucratique ont été préconisées par les administrateurs :
fusion, réduction et abolition de services, suppression de postes, organisation du
travail basée sur l’analyse des tâches et des activités, ainsi que compétition entre les
groupes professionnels. Les gestionnaires des soins sont devenus les défenseurs d’un
138 Chapitre 6

budget réduit : la personne soignée est considérée comme étant un être impersonnel,
souvent captif d’une le d’attente, auprès de qui il faut intervenir le plus rapidement
possible (Association des inrmières et inrmiers du Canada [AIIC], 2009a). Ainsi,
l’inrmière a souvent été substituée à un personnel auxiliaire moins coûteux, sans
égard à sa compétence professionnelle et à sa capacité de faire évoluer les soins et les
services en réponse aux besoins de santé des personnes, des familles, des commu-
nautés et des populations (Cara, Nyberg et Brousseau, 2011 ; Castonguay, 2012).
Des conséquences défavorables sur la prestation des soins n’ont pas tardé à se
manifester. Le manque de temps à consacrer à la personne/famille, la surcharge de
travail et la nécessité de cumuler des heures supplémentaires ont placé les inrmières
dans des situations de vulnérabilité et compromis la qualité des soins (Bae, 2012 ;
Bae et Yoon 2014). Disposant de peu de temps pour exercer leur profession selon les
règles de l’art et leurs propres attentes, les inrmières ressentent davantage de stress
et de sourance (O’Brien-Pallas, Dueld, Tomblin Murphy, Birch et Meyer, 2005).
L’absentéisme, voire l’abandon de la profession sont souvent utilisés pour se protéger
et viennent exacerber par moments la pénurie dans certains milieux. L’insatisfaction
au travail, la fatigue, ainsi qu’une mobilité élevée minent la santé des soignants
(Alderson, St-Jean, Rhéaume et Ruelland, 2011 ; Brami, Damart et Kletz, 2013 ;
Detchessahar, Devigne et Stimec, 2010). Ces dicultés et celles de répondre eca-
cement aux besoins des personnes/familles ont été associées à l’intention de quitter
leur emploi (Hayes et autres, 2012 ; Tourangeau, Widger, Cranley, Bookey-Bassett
et Pachis, 2009 ; Twigg et McCullough, 2014).
De telles conditions ont diminué la capacité collective des inrmières à dialo-
guer, à proposer de nouvelles perspectives et à inuencer les processus décisionnels
à la base de l’évolution des pratiques cliniques et des connaissances disciplinaires.
Alors que les collaborations interprofessionnelles nécessitent une masse critique de
savoirs inrmiers de haut niveau, les progrès en pratique avancée et les partenariats
longuement planiés pour la formation rehaussée de la relève ont été mis en péril ou
ralentis. C’est ainsi que de nouvelles approches se sont avérées nécessaires pour
répondre à la complexité des besoins de santé liée aux impératifs organisationnels et
économiques (Ray et Turkel, 2014 ; Watson, 2006).
Les gestionnaires des soins inrmiers se sont donc trouvés devant un dé de taille :
répondre à des besoins de santé de plus en plus complexes et assurer au quotidien une
haute qualité des soins tout en soutenant les soignants. Conditions de travail di-
ciles, insatisfaction et épuisement du personnel ont été associés à l’insatisfaction et au
manque de sécurité des soins et des services prodigués aux patients, ainsi qu’à une
augmentation des décès et des événements indésirables (Aiken et autres, 2012 ;
Estryn-Behar et autres, 2007 ; Laschinger et Leiter, 2006 ; O’Brien-Pallas, Murphy,
Shamian, Li et Hayes, 2010 ; Poghosyan, Clarke, Finlayson et Aiken, 2010). Cette
situation a entraîné des soins et des services de santé coûteux, centrés sur la produc-
tivité et qui arrivent dicilement à répondre aux impératifs actuels et futurs de
systèmes complexes (Aiken et autres, 2014 ; O’Brien-Pallas et autres, 2010).
La gestion inspirée d’une pensée inrmière 139

Dans une perspective à moyen ou à long terme, plusieurs plaident pour une
qualité optimale de l’environnement de travail : la satisfaction des soignants, la
capacité de répondre ecacement aux besoins des personne/familles, le dévelop-
pement des compétences et le soutien organisationnel ont le potentiel d’agir
comme précurseurs d’excellence des soins (Cowden, Cummings et Profetto-
McGraw, 2011 ; O’Brien-Pallas et autres, 2010 ; Tourangeau et Cranley, 2006 ;
Twigg et McCullough, 2014). De ces constats vient l’importance de recadrer le
discours organisationnel et de proposer des stratégies à long terme en réponse à
ces profonds changements. Miser sur le capital des savoirs inrmiers semble
porteur d’une haute qualité des soins et d’un environnement de travail sain. Les
inrmières forment le groupe professionnel le plus important sur le plan du
nombre dans les organisations de soins. Loin d’être une dépense, les soins inr-
miers sont préconisés à l’échelle internationale comme un facteur d’ecience
essentiel pour remodeler les systèmes de santé (Organisation de coopération et
de développement économiques [OCDE], 2010 ; OIIQ , 2013a ; Porter-O’Grady,
2014 ; Secrétariat international des inrmières et inrmiers de l’espace franco-
phone [SIDIIEF], 2011). Une recherche eectuée dans 12 pays d’Europe a
démontré par exemple qu’une charge de travail adaptée (ratio inrmière/patients
de 1/6) et qu’un pourcentage optimal d’au moins 60 % d’inrmières détenant un
baccalauréat ou un grade supérieur dans l’équipe de soins contribuent à réduire
de 30 % les décès ou les événements indésirables comparativement à un ratio
inrmière/patients supérieur (1/8) jumelé avec moins de 30 % d’inrmières qua-
liées (Aiken et autres, 2011 ; Aiken et autres, 2014). Parce qu’elles contribuent
à renouveler les pratiques, qu’elles jouent un rôle central dans l’harmonisation, la
coordination et la facilitation des rela-
tions et des processus (Porter-O’Grady, Question de réexion
2014), les inrmières gestionnaires et
Quels sont, à votre avis, les ingrédients qui permettront
soignantes ont tout avantage à travailler
aux inrmières gestionnaires de faire face aux dés
en synergie pour concevoir, planier et actuels et de cocréer des environnements permettant
implanter de nouvelles approches devant l’humanisation des soins ?
répondre à la santé de tous.

■ L’inuence des conceptions de la discipline


Le potentiel des conceptions de la discipline inrmière de soutenir la pratique
des gestionnaires de soins et services inrmiers reste sous-exploité. Au cours des
dernières décennies, des inrmières théoriciennes ont proposé des concepts trans-
posables à la gestion des soins et des services. D’autres ont clarié les valeurs de
la perspective inrmière pour guider une pratique de gestion orientée vers la
croissance des personnes et la promotion de la santé, insistant sur l’éthique
sociale, le caring émancipatoire et l’approche collaborative d’amélioration de la
qualité des soins dans tous les milieux. Ces théoriciennes rappellent donc aux
gestionnaires inrmières leur apport unique dans une équipe de gestion.
140 Chapitre 6

L’école de l’apprentissage de la santé


Dans le modèle McGill, l’environnement des soins est le contexte social dans lequel
la famille apprend de saines habitudes de santé (Gottlieb et Feeley, 2007). La qua-
lité de l’environnement varie selon les ressources, l’état physique et les conditions
sociales facilitant le développement et la croissance de l’individu, de la famille, du
groupe ou de la communauté. Dans cette optique, l’inrmière gestionnaire a pour
rôle de soutenir les capacités et d’optimiser les forces et les ressources du personnel
inrmier, de manière à atteindre le but recherché par les soins. Elle favorise les
apprentissages des membres de son équipe, les échanges et le partage de son expé-
rience dans les diverses situations de soins, ce qui permet le partenariat, la conso-
lidation des savoirs et l’armation de l’équipe (empowerment). Au cours de
rencontres stratégiques, la gestionnaire se fait la porte-parole de l’importance d’uti-
liser le plein potentiel et les forces de la contribution de l’inrmière au sein de l’orga-
nisation au bénéce de la santé des personnes/familles. Elle soutient de plus le
développement continu des compétences de chacun.
À l’origine du modèle, Moyra Allen a voulu démontrer l’importance et la complé-
mentarité de la contribution de l’inrmière, notamment en milieu communautaire au
moment de l’implantation des centres locaux de santé et de services communautaires
(CLSC) dans le système de santé québécois des années 1970. Des projets de démons-
tration ont témoigné de l’apport particulier des soins inrmiers à la santé des
familles et des communautés. Puis, un partenariat entre gestionnaires inrmiers
des milieux cliniques et de formation a permis l’intégration du modèle McGill, fondé
sur les forces des personnes/familles, dans la pratique inrmière de tous les contextes
de soins. En somme, le modèle McGill et l’approche fondée sur les forces des per-
sonnes/familles (Gottlieb, 2013) constituent une vision mobilisatrice, qui soutient
l’empowerment de ces personnes/familles et, du même soue, celui des inrmières.

L’école des
La conception de l’être humain unitaire de Rogers (1990) a en partie inspiré les
théories du Bureaucratic Caring (Ray, 1989) et de la Relational Caring Complexity
(Ray et Turkel, 2014) que nous présentons sous l’école du caring, plus loin dans ce
chapitre. Les concepts de l’intégralité de l’humain et de l’environnement, de sys-
tèmes complexes ouverts, en changement simultané et continu, sont transposés dans
l’interrelation entre les valeurs du caring et celles de l’organisation qui s’inuencent
mutuellement. Les gestionnaires en soins inrmiers inuencent les valeurs des
diverses organisations et y participent, tout comme elles sont inuencées par elles.
Dans la même foulée, la conception de l’Humaindevenant (Parse, 1998) inspire
à la gestionnaire des soins inrmiers, grâce à ses valeurs, à ses attitudes et à ses
approches, la volonté de contribuer de manière unique à la santé de la population par
la création d’une culture de soin (culture of care). Les postulats et les signications
que partagent les inrmières favorisent un changement de direction vers cette
La gestion inspirée d’une pensée inrmière 141

nouvelle culture : écouter et dialoguer plutôt qu’informer et enseigner ; faciliter les


choix d’une personne plutôt que choisir à sa place ; et respecter et expliquer les dif-
férences plutôt que les juger (Doucet, 2009). Une telle culture peut coexister de
façon positive avec les autres cultures de l’organisation, être la source d’un échange
d’idées et contribuer au dynamisme interprofessionnel.
Par ailleurs, pour mener un changement selon le modèle leading-following de
Parse, la gestionnaire exerce son leadership en guidant délibérément les personnes
dans un processus de découverte et d’innovation, en s’engageant malgré les ambi-
guïtés dans une poursuite persistante de l’excellence, tout en respectant la dignité
des personnes (Bournes, 2013). Le changement est caractérisé par un ensemble de
processus, qui sont : expliciter les valeurs et les signications imbriquées dans les
pratiques courantes ; faciliter la synchronisation des « possibles imaginés » pour de
nouvelles pratiques ; et mobiliser les équipes pour un avancement vers ces « possibles
imaginés » (Doucet et Bournes, 2007).

L’école du
Des inrmières ont également avancé le fait que les conceptions de l’école du caring
peuvent guider la pratique de gestion (Boykin, Schoenhofer et Valentine, 2014 ;
Nyberg, 1998/2010 ; Ray et Turkel, 2014). Notamment, Watson promeut la création
d’un environnement de caring, parce qu’elle y voit l’expression même du leadership
de l’inrmière gestionnaire. Basé sur un sens précis de la mission de l’organisation,
le leadership se dégage d’une compréhension de l’humain, de ce dont celui-ci a besoin
pour se réaliser et pour entretenir des relations harmonieuses. Pour cette théori-
cienne, le leadership est une fonction que l’on partage, tout comme les valeurs, les
croyances et les expériences quotidiennes. La dimension transpersonnelle invite
les inrmières à créer des approches inédites et à en discuter avec les collègues dans
une perspective d’évolution de la pratique. Chacune apprend des échanges et des
interactions avec les personnes, chacune transforme sa compréhension et développe
ses habiletés de caring, particulièrement dans des situations marquées par l’incerti-
tude, la crainte ou la vulnérabilité. La gestionnaire cherche à créer de nouvelles
façons de faire, formelles ou informelles, dans une perspective de caring. Par
exemple, elle promeut le partage par des activités réexives, telles que la tenue d’un
journal ou des journées de réexion, ainsi que des activités artistiques, sportives ou
de détente. Partager le leadership est une façon d’adhérer à la mission, d’y contri-
buer de manière tangible par sa compétence, de prendre part activement au processus
décisionnel et à l’avancement de la recherche sur le caring et sur les résultats de soins ;
contribuer au développement d’une culture de caring, en collaboration avec les autres
professionnels de la santé, en est une autre. Watson (2009) regroupe dans une même
publication de nombreux instruments d’évaluation des retombées du caring des pro-
fessionnels pour la santé des personnes/familles. Le Caritas Patient Score (WCPS),
élaboré à partir des 10 processus caritas, est un exemple d’évaluation des pratiques.
Tout comme Nightingale a mesuré l’impact des changements environnementaux
142 Chapitre 6

qu’elle a mis en œuvre, il importe de continuer à évaluer, à partir d’indicateurs sen-


sibles aux soins inrmiers, les eets d’interventions d’amélioration de la qualité de
ces soins (Dubois et autres, 2015). Pour l’inrmière gestionnaire et ses collègues, la
force de l’esprit humain et du caring est une source d’inspiration dans la quête de
qualité des soins et des services (Watson, 2006, 2011, 2015).
De son côté, Leininger (2007) soutient que sa conception du soin transculturel
peut guider l’inrmière gestionnaire tant dans son activité quotidienne que dans
l’évaluation systématique des résultats attendus d’un service de soins. La pratique
inrmière, qu’elle soit clinique ou de gestion, favorise les processus de guérison et
promeut le bien-être et la santé. L’inrmière gestionnaire est invitée à soutenir l’inter-
vention des personnes soignantes qui se fait selon trois modes : la conservation, l’ac-
commodation et le remodelage de soins culturels. Elle est aussi appelée à exercer un
leadership traduisant des valeurs et des attitudes propres au caring : elle sera attentive
à la diversité culturelle et respectueuse de celle-ci au sein de son équipe, ainsi que de
l’interculturalité des personnes/familles et des soignants. Ces notions peuvent servir
à reconnaître et à évaluer la culture organisationnelle d’un établissement de santé qu’il
importera de modier au besoin. Leininger stipule que de nouvelles valeurs et des
approches de gestion inédites sont nécessaires pour soutenir et enrichir nos percep-
tions des réalités multiculturelles dans les établissements de santé et dans les commu-
nautés. L’inrmière gestionnaire est invitée à créer un environnement de travail qui
favorise la prestation de soins adaptés à la culture des personnes et des soignants, par
exemple en assurant l’accès à des traducteurs qualiés et en soutenant la formation
aux soins de santé de ces professionnels (Brisset et autres, 2014). Selon la pensée de
Leininger, la santé de l’environnement de soins pourrait être décrite par la cohérence
culturelle soutenue par les valeurs et les pratiques de soins. Leininger invite l’inr-
mière gestionnaire à inuencer en ce sens les décisions administratives et les poli-
tiques d’amélioration de la santé de la population (McFarland, 2014).
La conciliation « et économie » Enn, la théorie de la Relational Caring
Complexity, que nous traduisons par théorie de la complexité du caring relationnel de
Ray et Turkel (2014), porte sur la conciliation des mondes du caring et de l’éco-
nomie. Parmi les inrmières qui ont présenté des solutions centrées sur l’humain en
prenant en compte la complexité des besoins de santé et des impératifs économiques,
Marilyn Ray (1989) a d’abord élaboré la théorie du Bureaucratic Caring, fondée sur
les sciences de la complexité, qui lie « caring et économie ». Mettant en relief les liens
entre les facteurs humains et organisationnels, cette théorie explique la structure
dynamique du caring qui s’insère dans la culture d’une organisation ou d’une société,
d’où l’interaction de deux systèmes complexes. Utilisant la méthode de la théorisa-
tion ancrée, cette auteure a démontré que les inrmières et les professionnels de la
santé doivent faire face à un paradoxe : assurer un soin humaniste dans un contexte
organisationnel aux dimensions économiques, politiques, techniques et légales.
Selon Ray (1989), les signications données à la dynamique relationnelle du
soin importent aux inrmières soignantes. Quant à l’inrmière gestionnaire, les
La gestion inspirée d’une pensée inrmière 143

signications qu’elle donne au caring rejoignent à la fois les valeurs humanistes, les
dimensions économiques et les objectifs de l’organisation. Selon cette théorie,
les dimensions relationnelles des soins sont expérientielles, contextuelles et inuen-
cées par la structure sociale de l’organisation. En d’autres mots, interactions et
signications découlent des principales valeurs de cette dernière.
Poursuivant ses recherches, l’auteure met l’accent sur les dimensions éthiques et spi-
rituelles du caring inrmier et sur l’importance de les conjuguer aux volets économiques,
politiques, technologiques, physiques et socioculturels de l’organisation. Selon Ray et
Turkel (2014), ce n’est qu’en assumant la coexistence de ces systèmes ouverts, interactifs
et complexes, et en reconnaissant leurs diverses dimensions ou variables, qu’une nou-
velle vision permet de les combiner et d’en examiner la dynamique sur la santé
(personnes soignées, soignants, organisation) et les coûts. Ray et Turkel (2006) exa-
minent ainsi l’interaction entre les variables économiques (temps, techniques, res-
sources) et celles du caring (respect, compassion, connaissances) et mettent en relief la
valeur économique du caring et l’importance du partenariat entre inrmières, inr-
mières gestionnaires et décideurs. Les auteures soulignent l’appui des décideurs qui
valorisent les soins inrmiers et qui en font la promotion comme étant une solution aux
dilemmes «caring et économie ». Les meilleurs scores de caring organisationnel ont été
liés signicativement aux meilleurs indicateurs de résultats s’appliquant aux personnes/
familles et à l’organisation (Ray et Turkel, 2006, 2014). Comme le pressentait Ray
(1989), il y a donc tout intérêt à considérer les bénéces tangibles et intangibles des soins
et des services assurés par l’organisation. La valeur économique du caring est ainsi vue
comme un avantage, un levier pour la recherche d’équilibre entre les systèmes com-
plexes marqués par l’évolution des connaissances et des technologies et les exigences de
l’environnement de pratique et du politique (Ray et Turkel, 2014 ; Turkel, 2014).
Si les gestionnaires en soins inrmiers valorisent le caring dans leur pratique de
gestion, des approches humanistes en gestion des soins et des services feront leur
marque dans l’organisation (Boykin et autres, 2014 ; MacLeod Dyess, Boykin et
Buln, 2013 ; Brousseau, 2015). Le caring, relationnel par dénition, ne se limite
pas à l’interaction personne-inrmière. Ses applications sont encouragées à tous les
niveaux de l’organisation. Expliquer et mettre en valeur le concept de caring dans
l’organisation est l’expression d’une responsabilité collective pour contribuer à une
véritable transformation (Turkel, 2014).
En résumé, les conceptions inrmières inuencent favorablement la gestion des
soins et des services inrmiers allant jusqu’à une convergence possible avec les théo-
ries organisationnelles. Dans leurs termes, les théoriciennes du paradigme de la
transformation incitent les inrmières gestionnaires à mobiliser les ressources de
l’environnement an de favoriser l’accès aux soins et d’assurer une haute qualité des
résultats à des coûts acceptables. En ce sens, la gestion des soins et des services inr-
miers dans l’organisation ne peut être ecace que si les aspirations des individus et
les objectifs de l’organisation s’unissent véritablement pour améliorer la qualité ainsi
144 Chapitre 6

que l’ecacité et l’ecience des soins et des services dans un but de promotion de la
santé et de réduction des inégalités.
Ainsi, les inrmières gestionnaires priorisent et utilisent les ressources à bon escient,
elles font preuve de collaboration et s’inspirent de théories en provenance de diverses
disciplines : complexité (Peat, 2003), leadership partagé (Luc, 2010), leadership trans-
formationnel (Avolio, Zhu, Koh, et Bhatia, 2004), intelligence sociale (Zaccaro,
Gilbert, or et Mumford, 1991) et autres. Elles mettent l’accent sur un processus
décisionnel partagé en soutenant la convergence des diverses compétences profession-
nelles (McEwen et Willis, 2011). Ces éléments rejoignent les recommandations du
guide des meilleures pratiques sur le leadership inrmier : créer et soutenir des envi-
ronnements de travail sains grâce à des pratiques de leadership transformationnel ;
établir des relations et de la conance ; créer un environnement de travail qui développe
l’empowerment et qui soutient l’intégration des connaissances, et y contribuer ; mener,
soutenir et pérenniser le changement ; équilibrer les complexités du système en gérant
les valeurs et les priorités qui s’arontent (RNAO, 2013). C’est dans cet esprit que nous
explorons les principales dimensions d’un processus qui vise à inspirer les inrmières
gestionnaires et à guider leur action vers l’humanisation des soins et de l’organisation.

■ Un processus orienté vers l’humanisation


des soins et de l’organisation
Cette section traite des dimensions que nous croyons essentielles à la gestion des
soins et des services inrmiers, dénie comme étant un processus de « cocréation »
d’un milieu apprenant et sécuritaire pour soutenir une pratique humaniste compé-
tente. Parmi ces dimensions, le leadership organisationnel et stratégique inspire à la
gestionnaire le partage d’une vision et de valeurs, alors que le soutien aux équipes
l’oriente vers le développement des compétences inrmières, en particulier celle du
leadership clinique. S’ajoutent la mutualité, soit le dialogue, l’innovation et l’em-
powerment, ainsi que la collaboration interprofessionnelle, intersectorielle et inter-
établissements. La gure 6.1 illustre le processus que nous décrivons.

Le leadership organisationnel et stratégique


Comme mentionné précédemment, leadership et gestion sont intimement liés dans
un processus heuristique de gestion des soins et des services inrmiers. La première
dimension de ce processus, le leadership, est l’essence même de la gestion des soins
et des services (Nyberg, 1998/2010 ; Watson, 2006) ; il se distingue en trois formes,
soit le leadership clinique, organisationnel et stratégique (Wilmot et Shapiro, 2014).
Quelle que soit sa fonction, l’inrmière gestionnaire est appelée à faire preuve de
leadership clinique dans un système de santé en mouvance et à démontrer des habi-
letés de gestion. Le leadership clinique s’exprime par des approches fondées sur la
reconnaissance des besoins des personnes, des familles et des communautés dans
La gestion inspirée d’une pensée inrmière 145

FIGURE 6.1 Gestion des soins et des services inrmiers, un processus orienté vers
l’humanisation

une perspective de santé. Au quotidien, c’est prendre parti pour les patients, les
familles et les communautés, et s’investir dans les questions sociales relatives à
la santé. Comme elle est souvent choisie pour son expertise clinique, on attend de la
gestionnaire qu’elle démontre aussi du leadership organisationnel et stratégique.
Sur le plan organisationnel, la leader décidera de priorités et d’allocation de res-
sources humaines et matérielles, elle dénira des politiques et évaluera les résultats de
l’implantation de celles-ci (Wilmoth et Shapiro, 2014). Elle démontrera ainsi des
habiletés spéciques à la fonction de gestion, notamment sa capacité de composer avec
des interlocuteurs expérimentés d’autres disciplines et d’agir comme conseillère et
modèle de rôle (Fennimore et Wolf, 2011). Ses habiletés politiques sont essentielles
146 Chapitre 6

Faire preuve de leadership en gestion dans une organisation en mouvance nécessitant une agilité
des soins et des services inrmiers, émotionnelle et rationnelle hors du commun. Elle est pres-
c’est animer des milieux de travail sentie comme chef de le pour la mise en valeur des meil-
stimulants où sont assurés des leures pratiques et des résultats probants, ainsi que pour sa
soins sécuritaires, accessibles, capacité d’amorcer et de soutenir des changements. Elle est
de qualité et pertinents. appelée à redénir ses rôles et ses fonctions en harmonie avec
l’évolution rapide des connaissances, des technologies et des
environnements.
Sur le plan stratégique, la leader veillera à préciser et à mettre en place la vision
organisationnelle, et elle contribuera à l’atteinte de consensus et de coalitions entre
des équipes, des services ou des organisations. À ce chapitre, les incertitudes sont
grandes, les problèmes s’avèrent complexes, et les demandes viennent de diverses
directions (Wilmoth et Shapiro, 2014). La leader prendra régulièrement la mesure
du contexte plus large, adaptera les activités et pondérera au besoin le rythme des
changements. Elle ira de l’avant avec une vision stratégique qu’elle partagera tout en
s’assurant de l’engagement de tous.
Une vision commune Prenant appui sur une vision commune, chacun est invité à
transcender ses propres intérêts et à coopérer au bénéce du groupe et de l’organisa-
tion. La leader aide ses collègues à rehausser l’autonomie et la collégialité, à déve-
lopper leur capacité d’armation et à intervenir dans une cause à portée systémique
(Mintzberg, 2008, 2013 ; Nyberg, 1998/2011). Par exemple, les inrmières sont
appelées à saisir les opportunités d’inuencer davantage les orientations des organi-
sations et du système de santé. En retour, ces derniers peuvent bénécier de l’apport
des compétences inrmières pour mieux comprendre les particularités, pourvoir
aux besoins de santé de la population, contribuer à la prise de décision aux divers
niveaux du système, d’où l’importance pour la gestionnaire de bien saisir en quoi
consiste son champ d’inuence (Britt Pipe et Bortz 2009 ; Contandriopoulos et
autres, 2015 ; Ray et Turkel, 2014).
Faire preuve de leadership, c’est aussi inspirer ses collègues et favoriser un question-
nement constructif autour des valeurs, des objectifs et des perspectives, lequel façonne
un processus réexif continu de transformation (Sherwood et Horton-Deutsch,
2008). Prenant racine sur l’authenticité de la leader, le leadership dit transformationnel
inspire une vision appuyée sur des valeurs humanistes plutôt que sur des règles strictes
des aaires et de l’économie (Turkel, 2014). Il renouvelle le
discours organisationnel, recadre le propos pour une approche
Visant l’humanisation des soins et
innovante dans les systèmes complexes. Le leadership trans-
étant au fait des complexités liées à
formationnel inspire l’expression de compétence et de cou-
la mouvance des environnements, la
rage (Clavelle, Drenkard, Tullai-McGuinness et Fitzpatrick,
gestionnaire développera une vision
2012 ; Fennimore et Wolf, 2011).
à partir de la perspective de sa
discipline en combinant des savoirs Ainsi, la gestionnaire doit intégrer une vision claire de
disciplinaires à ceux de la gestion. l’apport de la discipline professionnelle inrmière à la santé
La gestion inspirée d’une pensée inrmière 147

des populations puisqu’il lui revient de la communiquer à diverses instances.


Développer et communiquer une vision pour les soins et les services inrmiers pro-
digués par son équipe constitue un élément central du leadership de la gestionnaire.
Suivre cette vision et entraîner d’autres personnes dans cette direction est aussi
important.
Des valeurs partagées La gestionnaire doit de plus maîtriser des savoirs éthiques
dans une culture interdisciplinaire de dialogue et de partage de connaissances, qui
a le potentiel d’assurer la sécurité des personnes/familles et la qualité des soins dans
le respect de la diversité. La gestionnaire de soins est responsable de la promotion
d’un environnement de pratique qui inclut le caring, la qualité, l’éthique et l’enga-
gement (Cara et autres, 2011 ; Ray et Turkel, 2014 ; Watson, 2011). Le caring est à
la fois une responsabilité et un désir d’agir émanant de l’attitude de la leader
(Turkel, 2014). La vision peut par ailleurs évoluer : elle est créée, expérimentée,
discutée et révisée ; voilà autant d’occasions de renouveler le discours organisa-
tionnel, d’encourager la pratique réexive et de partager des approches innovantes
nécessaires à l’équilibre d’un système complexe (Matsuo, 2012 ; Turkel, 2014).
C’est ainsi qu’une pratique de gestion fondée sur la perspective disciplinaire et
s’inspirant d’une conception inrmière a des conséquences non seulement sur les
valeurs, les croyances et les convictions du personnel de soins inrmiers, mais éga-
lement sur l’activité de l’équipe de direction d’un établissement de santé. Il est sou-
haitable qu’il y ait cohérence entre les valeurs, la philosophie et la vision des
dirigeants, des gestionnaires de soins et des soignants de manière à ce que tous
partagent un langage, des concepts et des symboles communs (Cara et autres, 2011).
En d’autres mots, les conceptions de la discipline inrmière ne s’arrêtent pas à guider
les soins aux personnes et à leur famille, mais servent d’assise aux outils de gestion
tels que l’énoncé de philosophie et de mission, les politiques, les descriptions de
fonctions et les processus d’évaluation.
En somme, on peut attendre de l’inrmière gestionnaire qu’elle incarne et trans-
mette les valeurs des soins inrmiers tout en exerçant ses fonctions de manière e-
cace. Elle contribue à instiller de la stratégie et une vision inspirante qui permettront,
sur le plan de l’organisation, de traduire l’intention en réalité et d’assurer des soins
de qualité. Elle est également appelée à soutenir l’action des soignants en ce qui
concerne leur responsabilité, leur engagement personnel, le respect de chacun et la
réduction des obstacles pour optimiser la qualité et l’e mpowerment des personnes.

Un soutien constant aux équipes


La deuxième dimension du processus est celle du soutien aux équipes, compre-
nant le soutien pour le développement des compétences, en particulier du leader-
ship clinique des inrmières, et pour la pratique de chacun à la pleine étendue de
son champ d’exercices. L’inrmière gestionnaire est responsable de « cocréer » un
environnement de pratique reconnu de tous comme étant apprenant, stimulant la
148 Chapitre 6

réexion et la critique, puis valorisant la connaissance et les activités de recherche,


en particulier des professionnels les plus proches des personnes/familles en vue
d’assurer la sécurité de ces dernières et la qualité des soins.
L’inrmière gestionnaire doit assumer une double responsabilité. D’une part,
envers des personnes qui sourent et qui espèrent obtenir des soins humains ; ils
sont à la base de tout processus décisionnel. D’autre part, envers des professionnels
responsables d’assurer les meilleurs soins possibles et qui sont exposés à de fortes
pressions telles que la maîtrise des nombreuses avancées scientiques et technolo-
giques et le nombre de demandes parfois conictuelles et lourdes en émotions
auprès des personnes/familles. L’inrmière gestionnaire occupe une position par-
ticulière dans la structure organisationnelle pour assister les soignants dans leur
approche de soins, pour innover dans ce soutien et pour inuencer les décideurs,
an qu’une philosophie humaniste, guidant des relations humaines authentiques,
soit adoptée dans l’organisation (Mayrand-Leclerc, Sassine Kazan, Zablit, 2011).
La gestionnaire a également la responsabilité de faciliter le développement des
compétences des membres de son équipe, qui pratiquent d’abord comme soignantes,
puis comme formatrices, chercheuses ou gestionnaires. Son approche l’incitera à
encourager la pratique réexive dans une culture d’apprentissage et de développe-
ment professionnel continu permettant d’assurer une approche humaniste auprès des
personnes, des familles et des communautés (Matsuo, 2012). Dans son étude portant
sur les caractéristiques, le contexte et les processus d’implantation et de pérennisa-
tion d’une activité de développement professionnel par une équipe d’inrmières en
milieu de santé, Pellerin (2015) fait ressortir qu’une situation où les inrmières sont
engagées et actives dans leur apprentissage constitue une stratégie gagnante. L’auteure
trouve de plus qu’une équipe de gestionnaires (inrmières-chefs, conseillères-cadres,
directrice de soins) qui valorise la pratique clinique et la pratique fondée sur des
résultats probants soutient la pérennité d’une telle activité de développement profes-
sionnel. « Une trajectoire avec des retombées concrètes pour la pratique, les soins aux
patients et l’identité professionnelle des participantes est l’élément principal du
processus qui contribue à ce que l’activité soit pérenne » (Pellerin, 2015, iii).
Il revient aussi à la gestionnaire de mettre en valeur les compétences et les caracté-
ristiques de son équipe (niveau de développement professionnel, d’expertise et de for-
mation) de même que les résultantes sur les soins à partir d’indicateurs sensibles aux
soins inrmiers (Dubois et autres, 2013) pour l’allocation des ressources nancières et
matérielles nécessaires. Elle occupe une position stratégique pour signaler les retom-
bées importantes de la recherche sur l’évolution des pratiques et expliquer les avan-
tages d’une formation de haut niveau (Aiken et autres, 2014) et d’un développement
professionnel continu sur l’amélioration des soins et des services. Décideurs, gestion-
naires et inrmières ont besoin de partager l’idée que l’évolution des connaissances en
sciences inrmières n’est pas opportuniste. Issues d’une longue tradition, les percées
scientiques en sciences inrmières orent des solutions inestimables pour l’amélio-
ration de la santé et de la qualité des soins (Pepin, Larue, Allard et Ha, 2015).
La gestion inspirée d’une pensée inrmière 149

Le mentorat entre inrmières et le préceptorat entre inrmières et étudiantes


encourageront également une culture d’apprentissage. L’inrmière gestionnaire sait
que toute carrière professionnelle est marquée par le développement d’une expertise,
de novice à experte (Benner, 1984/2001). MacLeod Dyess et autres (2013) soutiennent
que l’inrmière qui joue le rôle de mentor se trouve dans une situation relationnelle de
caring, car le mentorat, s’appuyant sur des attributs tels la présence, le respect, la
conance et l’engagement, mène au développement des compétences, à l’autonomie
professionnelle et à l’empowerment.
Enn, le développement des compétences devrait mener au déploiement optimal de
l’étendue de la pratique inrmière, qui, selon Déry (2013), traduit la mise en œuvre du
rôle professionnel et s’avère essentiel à l’accessibilité, à la continuité, à la qualité des soins
et des services ainsi qu’à la sécurité des personnes/familles. En somme, l’inrmière
gestionnaire, elle-même en apprentissage constant, apporte du soutien aux équipes soi-
gnantes en favorisant le développement de leurs compétences, en particulier celle du
leadership clinique des inrmières. Comme nous l’avons mentionné au début du cha-
pitre, cette compétence suppose que toutes les inrmières agissent comme « avocates »
des personnes vivant des expériences de santé ; elles conçoivent et mettent en œuvre des
changements nécessaires pour améliorer les soins et les services inrmiers.

La mutualité
La troisième dimension du processus de gestion des soins et des services inrmiers que
nous proposons est la mutualité, une dimension aux aspects multiples. La mutualité
fait appel à l’idéal qui transcende les intérêts personnels pour réaliser quelque chose qui
est plus grand que soi et qui contribue à faire grandir les personnes et l’organisation.
Des études ont démontré les eets bénéques d’une relation humaine entre la gestion-
naire et l’inrmière soignante sur les comportements de caring que voue cette dernière
aux personnes soignées (Brousseau, 2015 ; MacLeod Dyess et autres, 2013 ; Ray et
Turkel, 2014).
Les gestionnaires dont la vision va au-delà de la seule perspective de gestion
mettent en valeur les relations interpersonnelles et l’apport des membres de leur
équipe et enrichissent l’organisation par un dialogue ouvert à la « cocréation », à
l’innovation et à l’empowerment. À cet eet, trois éléments composent la mutualité,
soit le dialogue, l’innovation et l’empowerment.
Le dialogue L’établissement et le maintien d’un dialogue entre la gestionnaire et les
membres de son équipe sont nécessaires à la prestation de soins humains. Issu de com-
munications formelles ou informelles, un dialogue véritable encouragera chacun à
donner son point de vue avec authenticité, à écouter l’autre et à échanger en toute
conance (Cara et autres, 2011 ; Turkel, 2014). Le dialogue devient l’occasion, pour la
gestionnaire, de mieux saisir les exigences de la prestation des soins et de les considérer
dans les processus décisionnels souvent diciles. En outre, il permet à l’inrmière
soignante d’appréhender la logique administrative et de cerner les conséquences des
150 Chapitre 6

décisions auxquelles elle doit elle-même participer sachant qu’elle a le devoir d’agir selon
la pleine étendue de sa pratique (Déry, 2013 ; Steaban, 2016).
Il y a tout intérêt à honorer les valeurs de la profession et à créer un climat de compré-
hension, de partage et de responsabilisation. Le dialogue, en eet, prévient les conits
et promeut la contribution de toute inrmière au processus décisionnel tout en assurant
l’enrichissement des pratiques et l’ecience des soins et des services dans l’organisation
(Steaban, 2016). Par exemple, l’inrmière sera encouragée à présenter une ou des solu-
tions à toute problématique de qualité des soins qu’elle aura soulevée. Elle sera invitée à
pratiquer selon sa perspective disciplinaire, à s’habiliter à en expliquer la plus-value et à
en imprégner les arguments en faveur de la qualité des soins. C’est ensemble que per-
sonnes soignées, membres de la famille, soignants, cliniciens, professeurs, chercheurs,
gestionnaires et décideurs pourront concevoir des stratégies créatives et favoriser l’inno-
vation dans un contexte de ressources limitées.
L’innovation L’innovation en soins et services inrmiers s’apparente à l’innovation en
santé, « une démarche qui combine nouveauté et changement an d’améliorer la santé de
la population » (Brunet et autres, 2016, p. 50). L’inrmière gestionnaire saura stimuler
la créativité au sein de ses équipes dans le but de proposer et de mettre en œuvre des
changements innovants.
Innover, c’est reconnaître que quelque chose de nouveau et de meilleur peut émerger,
ce qui nécessite une capacité de composer avec l’incertitude et d’agir avec un minimum,
voire l’absence de directives. L’attitude du gestionnaire qui embrasse le changement et
encourage l’exercice de l’autonomie professionnelle détermine le climat de conance
nécessaire à l’émergence d’idées nouvelles. Souvent considérés par les tenants de la sta-
bilité comme étant dérangeants, les esprits créatifs devraient plutôt être reconnus pour la
richesse de leurs idées, leur courage de susciter la réexion critique et leur persévérance.
Une culture favorable à l’innovation respecte les nouvelles idées et cherche des façons de
rallier nouveauté et stabilité. Les inrmières gestionnaires soutiennent les idées non
traditionnelles : elles aident à dénir les nouveautés, à les raner et elles contribuent à
les soumettre à une évaluation transparente. Ainsi, les barrières sont déterminées et
partagées, les failles sont analysées ouvertement, considérées comme étant une occasion
et un moment dans un processus continu d’amélioration et de croissance.
Innover requiert du temps : on s’attend à ce que les gestionnaires en recon-
naissent l’importance et valorisent l’engagement et la persévérance des partici-
pants. Les soins inrmiers du futur dépendent de leurs idées, de leur potentiel
d’inventivité et de leur volonté à s’engager dans la démarche rigoureuse du change-
ment, incluant son évaluation. Il est de la responsabilité des gestionnaires de cata-
lyser et d’intégrer l’innovation aux stratégies traditionnelles. Les participants
collaborent, apprennent, évaluent et célèbrent ensemble les résultats dans une pers-
pective de mutualité et de développement collectif. L’organisation en retire une
nouvelle vigueur. En ce sens, certains croient pertinent d’accélérer la vitesse de
l’innovation pour être à la hauteur des dés globaux des soins inrmiers du futur
La gestion inspirée d’une pensée inrmière 151

(McSherry et Douglas, 2011 ; Timmermans, Van Linge, Van Petegem, Van


Rompaey et Denekens, 2012). Au Québec, un concours annuel de l’OIIQ en collabora-
tion avec des partenaires, porte, depuis 1995, sur les innovations cliniques en soins inr-
miers. Il vise à mettre en valeur des contributions novatrices de groupes d’inrmières des
diverses régions de la province à la qualité des soins oerts et ainsi à la santé de la popu-
lation. Ce concours contribue du même soue à susciter l’échange entre les membres de
la profession au sujet de projets novateurs étant implantés depuis au moins quatre ans
dans un milieu.
Enn, innover, c’est se donner le pouvoir de redénir l’organisation (Drucker, 2014).
Des approches de gestion inspirées du caring permettent l’expression de la créativité,
soutiennent l’ouverture à la connaissance (scholarship) et contribuent à la formation de
partenariats en quête de nouveaux savoirs et de qualité optimale.
L’ La gestionnaire des soins et services inrmiers, qui facilite le dia-
logue, la créativité et l’innovation, met en valeur l’expertise et la capacité des
membres de son équipe d’agir comme agents de changement (Frenk et autres, 2010).
Elle promeut l’esprit d’équipe et renforce l’autonomie professionnelle. Elle contribue
à l’empowerment des inrmières en mettant de l’avant l’art du caring et la promotion
du soin à la personne/famille, en soutenant le travail d’équipe, en assurant les res-
sources nécessaires à la prestation de soins d’une haute qualité et créant un environ-
nement de travail sain, ouvert à la discussion, à l’apprentissage continu, à la créativité
et à l’innovation (Cara et autres, 2011). L’inrmière gestionnaire est responsable de
faire en sorte que mène à l’empowerment de l’inrmière son implication dans un
projet sur le plan systémique. Pour l’inrmière soignante, l’empowerment s’exprime
notamment par la responsabilité de proposer des solutions créatives, ainsi que par la
liberté de choisir entre diverses options, de partager la décision professionnelle et
de contribuer au dialogue interprofessionnel. Encouragée à développer son exper-
tise de caring, l’inrmière renforcera son autonomie et son sens des responsabilités,
ce qui a le potentiel d’induire un sens de bien-être et de satisfaction (Nyberg, 2011 ;
Shirey, Ebright et McDaniel, 2008 ; Turkel, 2014).
Si elle est reconnue pour sa compétence et la qualité de son engagement dans un
établissement de santé où le savoir est hautement considéré, l’inrmière n’envisage pas
de quitter son emploi. Au contraire, elle se trouve motivée par cette façon d’être ensemble,
qui lui permet d’agir et de participer à l’action collective (Cowden et autres, 2011). La
considération de ses pairs, gestionnaires et administrateurs dans une culture d’appren-
tissage continu et de développement de compétences est source d’empowerment et s’ex-
prime par un sens d’appartenance à l’organisation : satisfaction, engagement, intention
de rester en poste, capacité d’attraction (Oh et Chung, 2011).
Valoriser l’autonomie de ses inrmières gestionnaires et les encourager à être des
modèles de rôle sont parmi les stratégies de leadership transformationnel mises de
l’avant dans les hôpitaux magnétiques souvent évoqués pour l’excellence clinique et
administrative (Clavelle et autres, 2012). Gage d’inuence positive à tous les niveaux, les
152 Chapitre 6

pratiques de leadership des inrmières gestionnaires expérimentées (senior) font en


sorte que leurs pairs débutantes ou intermédiaires se disent mieux outillées, plus ar-
matives et engagées à assurer la sécurité des personnes et la qualité des soins. Elles per-
çoivent positivement le soutien organisationnel (Laschinger, Wong, Grau, Read et
Pineau, 2011 ; Regan et Rodriguez, 2011 ; Richardson et Storr, 2010).

La collaboration
La quatrième et dernière dimension du processus de gestion que nous présentons est
celle de la collaboration interprofessionnelle, intersectorielle et interétablissements.
L’inrmière gestionnaire participe à dénir et à mettre en œuvre la planication stra-
tégique d’une organisation avec l’ensemble des personnes qui la compose, en interac-
tion avec diérents acteurs internes et externes, puis elle réalise sa gestion dans ce
contexte. Elle développe un large réseau de relations et sait adapter ses interactions
aux divers collaborateurs, selon les situations et les contextes (Pepin et autres, 2011).
De plus, elle se préoccupe du rôle de l’organisation dans la société et de sa propre
contribution dans ce rôle organisationnel. La création de réseaux de services intégrés,
de tables intersectorielles, de modèles de soins participatifs et d’équipes interdiscipli-
naires de pratique ou de recherche rendent incontournables la uidité des échanges et
la qualité de la collaboration interprofessionnelle et intersectorielle, d’où l’importance
du dialogue entre soignés et soignants, chercheurs et cliniciens, représentants des usa-
gers et gestionnaires ou représentants professionnels, syndicaux et administrateurs.
Inrmières, gestionnaires et décideurs souhaitent partager leurs expériences et
comprennent le sens et l’importance d’une relation étroite, à l’interne et à l’externe
(Laschinger, Finegan et Wilk, 2009 ; Nyberg, 2011). La clé est de devenir une orga-
nisation à l’avant-garde des connaissances, instigatrice de changements et qui fait
conance à l’esprit humain. Ce sont ces personnes qui mèneront l’organisation à
embrasser le futur et à innover dans l’accomplissement de profondes transformations.
Les gestionnaires et les décideurs proteront de l’expertise des soignants, partageront
une vision, et la qualité de leurs décisions reétera la considération des besoins des
personnes, familles et communautés. Leur cohésion et la reconnaissance de la qualité
ne pourront qu’augmenter le développement des compétences, la qualité de vie au
travail et la vitalité de l’organisation (Cara et autres, 2011, 2016).
Le débat économique et les restructurations organisationnelles ont trop souvent
occulté l’importance d’une philosophie humaniste. Si l’approche de caring permet
de partager une vision commune entre inrmières, autres professionnels, gestion-
naires et décideurs, elle favorise de plus les échanges interétablissements, contribue
au dialogue et donne préséance à la collaboration plutôt qu’à la compétition.
L’instauration de collaborations interétablissements au bénéce de la santé reète un
leadership qui paraît essentiel à l’évolution des pratiques, à l’avancement des savoirs
et à la formation d’une relève compétente.
La gestion inspirée d’une pensée inrmière 153

En d’autres mots

Au l du temps, l’évolution des théories organisationnelles et le développement des


conceptions de la discipline inrmière ont contribué à débureaucratiser la gestion
des soins et des services inrmiers. Peu d’aspects de la théorie bureaucratique
rejoignent une dénition contemporaine de la gestion des soins inrmiers. Il
importe cependant de souligner que, même s’ils appartiennent à un paradigme qua-
lié de désuet, les principes issus de cette théorie peuvent s’imposer en force au
cours de restructurations ou de transformations rapides, témoignant d’une résis-
tance à embrasser le changement et à adopter des visions innovatrices.
Une piste à retenir, la théorie de la Relational Caring Complexity, représente un
atout considérable pour l’expression du leadership inrmier, l’avancement des
pratiques et le développement de nouveaux savoirs compatibles avec une vision par-
tagée de la santé, des modèles de collaboration interprofessionnelle et des partenariats
interétablissements. Cette théorie a également l’avantage de contribuer au renouvel-
lement des pratiques et à l’avancement des connaissances pour l’humanisation des
soins et des services inrmiers.
Quelle que soit la fonction de gestion, il importe d’adopter une perspective inr-
mière et de consulter régulièrement un guide de meilleures pratiques du leadership
comme celui du RNAO (2013). Les valeurs de la profession doivent primer en vue
d’humaniser les soins et l’organisation et d’améliorer la santé collective. Elles doivent
être jumelées à des pratiques éprouvées pour mettre en œuvre ces valeurs. À l’instar
des théoriciennes, soulignons la convergence entre les valeurs inhérentes au caring,
les théories de la discipline inrmière et les demandes du public en ce qui a trait à la
santé. Il s’agit d’un moment dans l’histoire et d’une occasion à saisir pour l’avance-
ment des pratiques professionnelles et des connaissances spéciques de la discipline.
Animer les changements nécessaires à de véritables transformations dépend des
valeurs, connaissances et habiletés, issues de l’esprit humain, ainsi que d’une volonté
de transcender les professions, les structures organisationnelles et les systèmes.
Chapitre
7
La formation inspirée
d’une pensée inrmière
E
njeu important pour la discipline et la profession, la formation inrmière se
transforme au rythme du développement des connaissances et des nouvelles
approches, autant en sciences inrmières, en sciences humaines et de la santé
que dans le domaine de l’apprentissage et de l’enseignement. Elle se transforme
aussi au rythme des nouvelles réalités de la pratique, de la recherche, de la gestion et
du politique an de préparer les inrmières à réaliser leur mandat social. De telles
transformations sont l’occasion de préciser la nature et la diversité des savoirs à inté-
grer par les étudiantes, de même que les compétences à développer au cours et au-
delà des programmes de formation des inrmières.
Si la pratique inrmière est la raison d’être de la profession, la formation, quant
à elle, est le moyen de préparer les professionnelles à l’exercer à partir de leur pers-
pective disciplinaire. Les inrmières doi-
vent pouvoir pratiquer avec jugement, Questions de réexion
compassion, leadership, rigueur scienti-
que, professionnalisme et autres com- L’engagement d’une personne étant essentiel à son
pétences, an d’assurer la sécurité des apprentissage, expliquez la façon dont vous réalisez les
activités suivantes liées à votre pratique.
personnes et la qualité des soins. Toutes
les inrmières sont interpellées par la 1. Comment vous engagez-vous dans votre propre
développement professionnel inrmier ?
formation et le développement profes-
2. Comment soutenez-vous le développement
sionnel, pour elles-mêmes et pour leurs professionnel inrmier de vos collègues ?
collègues.

■ La formation dans une discipline professionnelle


La formation universitaire dans une discipline professionnelle vise l’apprentissage
de savoirs issus des divers modes de développement des connaissances, dont le
mode empirique. Elle vise en même temps la professionnalisation des étudiantes
pour l’exercice de leur pratique (Bourdoncle et Lessard, 2003). La professionnalisa-
tion, décrite comme un processus dynamique et complexe, débute dès l’entrée dans
la formation et se poursuit tout au long de la carrière. À la suite de sa recherche
doctorale en sciences de l’éducation, Bélisle (2011) a proposé un modèle de profes-
sionnalisation pour des disciplines de pratique, comme les sciences inrmières.
Selon cette auteure, ce processus résulte d’apprentissages à caractère professionnel,
qu’ils soient relatifs au développement de compétences, à l’appropriation d’une
culture ou à la construction d’une identité. Il est inuencé par les contextes
universitaires, professionnels et sociaux dans lesquels les étudiantes évoluent ;
156 Chapitre 7

mentionnons, par exemple, l’authenticité des situations d’apprentissage qui leur


sont présentées et les rôles professionnels qu’elles sont appelées à maîtriser progres-
sivement (Bélisle, 2011).
La formation professionnelle en milieu universitaire doit donc orir aux étu-
diantes les occasions de lier les savoirs théoriques et scientiques aux situations de
pratique, ici aux situations de soins, an qu’elles apprennent à mobiliser ces savoirs
par le raisonnement (Lessard et Bourdoncle, 2002). Ainsi, « former un professionnel
apparaît comme une aaire de culture générale, d’attitudes et de valeurs scienti-
ques, ainsi que d’éthique. Une formation professionnelle universitaire […] ne se
développe pas en se moulant “mécaniquement” aux exigences objectivement dé-
nies d’une fonction de travail » (Lessard et Bourdoncle, 2002, p. 145). Parmi les
caractéristiques de la formation inrmière dénies par Pepin, Larue, Allard et Ha
(2015) se trouvent une formation ancrée dans la discipline et fondée sur des connais-
sances de celle-ci, de même que d’autres champs disciplinaires ; des activités qui
favorisent l’engagement professionnel et le développement d’une réexion sur ses
apprentissages ; ou encore un espace de participation à des débats sur des enjeux
professionnels, interprofessionnels et sociopolitiques. La formation universitaire
favorise donc l’appropriation de la perspective disciplinaire inrmière pour l’inté-
gration des savoirs aux situations pratiques, l’exercice d’un jugement impliquant le
raisonnement et l’ouverture à des enjeux globaux.
Au terme d’une étude menée auprès d’inrmières, Benner (1984/2001) a décrit
un processus semblable à celui de la professionnalisation, soit le développement de
l’expertise clinique qui commence dès le début de la formation. Benner présente
cinq phases selon la compréhension de l’inrmière des situations de soins : 1) la
« novice », généralement étudiante, envisage les situations de soins avec des notions
théoriques, mais avec aucune expérience des situations, ou très peu ; 2) la « débu-
tante avancée », habituellement au commencement de sa carrière dans un milieu
donné, nécessite du soutien pour prioriser ses actions ; 3) la « compétente » exerce
une pratique de soins dans un même milieu depuis deux ou trois ans, peut se
référer à de nombreuses situations semblables ; 4) la « performante » perçoit les
situations de manière globale et anticipe le cours des événements ; et 5) l’« experte »
appréhende les situations de manière intuitive. L’expérience est donc centrale à
l’apprentissage dans un contexte de professionnalisation, ce qui permet de réunir
les savoir, savoir-être et savoir-faire dont il sera question plus loin dans ce chapitre.
D’ailleurs, les auteurs Ambrose, Bridges, DiPietro, Lovett
La tentation est forte d’orienter la
et Norman (2010) dénissent l’apprentissage comme un
formation vers l’agir dans le cadre
processus qui implique un changement durable, une trans-
d’une discipline professionnelle.
formation dans la façon de penser et d’agir que l’apprenant
La dénition de l’apprentissage
réalise grâce à ses interprétations des expériences aux-
souligne cependant que la trans-
quelles il est exposé.
formation se passe autant
dans la manière de penser que Ce qui fait la force d’une discipline professionnelle est
dans la façon d’agir. l’indissociabilité de la discipline et de la profession, des
La formation inspirée d’une pensée inrmière 157

milieux de formation et de santé, et ce, parce que la profession n’est pas qu’une
mise en application de règles et de façon de faire, mais fait appel à la création
selon sa perspective propre. Dans le domaine de la santé, la Commission interna-
tionale sur la formation des professionnels de la santé (Frenk et autres, 2010)
soutient que ce qui devrait guider la formation de tous les futurs professionnels
n’est pas le maintien des pratiques actuelles, mais l’amélioration de la per-
formance des systèmes de santé pour répondre aux besoins des personnes et
des populations d’une manière ecace et équitable. Selon cette commission, tous
les futurs professionnels de la santé
devraient être préparés au rôle d’agents Question de réexion
de changement (Frenk et autres, 2010 ;
Naccarella, Butterworth et Moore, Selon vous, comment la dénition de l’apprentissage
2016). Quels sont donc les éléments proposée par Ambrose et autres (2010) peut-elle orienter
votre approche auprès des personnes/familles qui
fondamentaux de la formation inr- souhaiteraient changer des habitudes ou apprendre
mière qui peuvent répondre à ces à vivre avec leur maladie chronique ?
impératifs ?

■ Les éléments fondamentaux de la formation


inrmière
La gure 7.1, à la page suivante, illustre les dimensions disciplinaire et profession-
nelle de la formation en sciences inrmières. Nous soutenons que le l conducteur
de toute formation inrmière devrait être issu de la discipline : sa perspective, son
centre d’intérêt, ses écoles de pensée ou ses conceptions peuvent proposer une trame
sur laquelle les unités d’apprentissage sont construites. À cela s’ajoutent les théories
portant sur de nombreux phénomènes et sur plusieurs expériences de santé étudiés.
Nous soulignons notamment le rôle des divers modes de développement et d’utili-
sation du savoir inrmier qui sont interpellés au cours de la formation ancrée dans
la discipline inrmière.
Par ailleurs, le cadre national de l’Association canadienne des écoles de sciences
inrmières (ACESI, 2015) indique que la diplômée doit pouvoir « démontrer une
connaissance fondamentale des sciences inrmières, y compris l’histoire des sciences
inrmières, les théories des sciences inrmières et d’autres théories pertinentes pour
la pratique inrmière » (p. 10). En outre, une base conceptuelle unique (une école de
pensée ou une conception), qui oriente un programme de baccalauréat et qui pro-
pose une approche de soins, facilite l’accès à la discipline par les étudiantes : la
construction d’une identité professionnelle claire et la compréhension de leur apport
auprès de la personne, de la famille, du groupe ou de la communauté sont ainsi ren-
dues possibles au sein de l’équipe de soins. Une base conceptuelle unique permet à
l’étudiante de s’approprier sa pratique imprégnée d’une conception en l’appliquant
aux diverses situations de soins au cours des activités d’apprentissage, dont ses
stages.
158 Chapitre 7

FIGURE 7.1 Éléments fondamentaux de la formation inrmière

Dans les programmes d’études supérieures, les étudiantes sont par ailleurs invi-
tées à apprécier les fondements théoriques et philosophiques de diverses conceptions
et à en appréhender les similitudes et les diérences de manière à dégager une signi-
cation qui leur permet d’orienter leurs approches de soins, de recherche, de gestion
ou de formation. Un tel approfondissement facilite l’étude de concepts, l’élaboration
de théories selon la perspective de la discipline et le choix de l’école de pensée qui
convient le mieux à leurs valeurs. De notre point de vue, il importe que les cycles
supérieurs soient l’occasion d’une consolidation des assises de la discipline sur les-
quelles le développement des connaissances s’enracine.
De plus, les étudiantes, particulièrement celles au doctorat, approfondissent leur
compréhension du lien entre les savoirs et les théories disciplinaires et ceux d’autres
champs disciplinaires (ACESI, 2015). Elles se font ainsi les promotrices des savoirs
disciplinaires et interdisciplinaires : elles développent des attitudes et des habiletés
liées à la pensée scientique (scholarship) dans laquelle la critique d’idées est fondée
La formation inspirée d’une pensée inrmière 159

et respectueuse. Elles unissent leurs eorts pour préciser et communiquer les fonde-
ments de la discipline.
Ainsi, une identité disciplinaire claire favorise le développement de compétences
et d’habiletés professionnelles spéciques. De plus, cette identité assure des collabo-
rations interprofessionnelles et précise les contributions inrmières à la santé et à la
qualité des soins, complémentaires à celles d’autres professions. La Commission
internationale sur la formation des professionnels de la santé (Frenk et autres, 2010)
insiste sur l’interdépendance des milieux de formation et de soins pour préparer des
professionnels qui répondent aux besoins de soins dans la société et qui agissent
comme agents de changement des pratiques et de l’organisation. Conscientes des
enjeux actuels des contextes socioéconomique et politique, les futures diplômées
pourront établir les partenariats nécessaires pour intervenir de manière avisée sur les
plans stratégiques et politiques.
En somme, la formation prépare les étudiantes aux diverses expressions du soin à la
personne, à la famille, à la communauté ou à la population qui, en interaction continue
avec son environnement, vit des expériences de santé. Les étudiantes sont amenées
à comprendre les expériences de santé dans leur globalité et à concevoir le design de
leur soin, incluant la création d’environnements de soin, à partir d’une conception
de la discipline inrmière ou d’une école de pensée. La formation initiale permet,
comme le souligne Bélisle (2011), l’intégration de l’identité professionnelle inrmière,
l’appropriation d’une culture et le développement des com-
Selon le niveau d’études, la pers­
pétences professionnelles qui s’y rattachent, de sorte que
pective inrmière est approfondie,
les étudiantes intègrent les savoirs liant théorie, pratique et
et de nouveaux savoirs soutiennent
recherche.
plus avant le développement des
Avant de décrire plus à fond une formation ancrée dans compétences vers l’expertise,
la discipline inrmière et une approche éducative cohérente puis vers la pratique avancée,
avec cette formation, examinons l’inuence des paradigmes la découverte et l’innovation.
dans l’histoire de la formation.

■ L’inuence des paradigmes dans l’histoire


de la formation
La formation des professionnels de la santé et l’approche de formation auprès des per-
sonnes/familles ont connu divers changements au l du temps, selon les courants para-
digmatiques. Trois approches successives de la formation des professionnels, qui
correspondent à peu de chose près aux paradigmes présentés dans le chapitre 2, sont
décrites par Frenk et autres (2010). Ces approches ont respectivement mis l’accent soit
sur l’information, à savoir l’acquisition de connaissances, soit sur la formation, qui
permet l’intégration de connaissances aux situations, soit sur la transformation ou l’ap-
prentissage durable qui intègre l’information et la formation. Le paradigme de la caté-
gorisation, nommé paradigme béhavioriste dans le domaine de l’éducation, se caractérise
160 Chapitre 7

par l’accent mis sur l’acquisition, d’une part, de connaissances de champs disciplinaires
séparés (pathologie, pharmacologie, physiologie, soins inrmiers) et, d’autre part, de
comportements et d’habiletés observables (procédés de soins). Dans ce paradigme,
l’approche de formation dénit une compétence comme une habileté observable, un
comportement descriptible. L’évaluation des connaissances et des comportements de
l’étudiante se veut objective. Dans ce contexte, l’enseignant est au centre de l’approche
éducative ; il transmet son savoir d’expert aux étudiants qui sont passifs dans leur
apprentissage, d’où une autre appellation, celle du paradigme de l’enseignement. Ainsi,
la formation inuencée par ce paradigme a pour résultat la préparation d’experts.
Le paradigme de l’intégration correspond quant à lui à l’approche formative qui
vise la préparation de professionnels par leur socialisation aux valeurs de la profes-
sion. La mise en pratique des apprentissages devient essentielle. Les appella-
tions paradigme béhavioriste et de l’enseignement sont remplacées ici par les
appellations paradigme constructiviste et de l’apprentissage, qui place l’apprenant
au centre de son apprentissage. Ce paradigme est caractérisé par un accent mis sur
le développement de compétences globales, un apprentissage expérientiel et une
évaluation à partir de critères globaux. Dans cette approche, une compétence est
dénie comme un savoir-agir complexe dans une situation grâce à la mobilisation et
à la combinaison ecaces de savoirs de diverses sources (Tardif, 2006).
Le paradigme de la transformation correspond à son tour à l’approche de l’ap-
prentissage décrite par Frenk et autres (2010) qui transforme et qui intègre les carac-
téristiques des approches d’information et de formation. Les auteurs décrivent trois
changements fondamentaux : le premier mise sur le raisonnement critique qui exige
la capacité de repérer, d’analyser, d’évaluer et de synthétiser des connaissances utiles
à la prise de décision ; le second porte sur le développement de compétences cen-
trales au travail d’équipe ecace et à une conduite éthique ; et le troisième s’appuie
sur l’adaptation créative de ressources globales pour répondre à des priorités locales.
Dans cette perspective, la formation doit soutenir le développement d’attributs de
leadership pour préparer des agents de changement. C’est ainsi que Frenk et autres
(2010) insistent sur l’importance d’une interdépendance entre les milieux de forma-
tion et de pratique. Au terme de leur étude menée à l’échelle nationale des États-
Unis, Benner, Sutphen, Leonard et Day (2010) soutiennent pour leur part que la
formation inrmière doit subir un changement en profondeur, une transformation
majeure pour répondre adéquatement aux besoins de soins et de services et pour
contribuer à l’amélioration des systèmes de santé.

■ Une formation ancrée dans la discipline


inrmière et inspirée de ses conceptions
Nous soutenons que le changement en profondeur doit passer par une formation
inspirée de la pensée inrmière. En eet, les savoirs fondamentaux qui se dégagent
La formation inspirée d’une pensée inrmière 161

du centre d’intérêt et des conceptions de la discipline orent une base solide per-
mettant à l’étudiante et à l’inrmière de concevoir des soins qui répondent aux
besoins de santé changeants des personnes, des familles, des communautés et des
populations, et ce, dans divers contextes. Ils orent aussi une ligne directrice pour
la structure des programmes visant à former des inrmières au design du soin selon
diverses expressions et à partir de savoirs de sa discipline et d’autres disciplines,
savoirs qui sont constamment mis à jour. Nous armons également que le change-
ment doit passer par une approche éducative cohérente avec la pensée inrmière qui
soutient le développement professionnel, et ce, tant en formation initiale qu’en for-
mation continue et avancée. Cette approche fournit une vision de l’apprentissage/
enseignement ainsi que de l’évaluation. Nous reviendrons sur ces derniers points.
Le l conducteur de toute formation inrmière devrait être issu de la discipline : sa
perspective, son centre d’intérêt, ses écoles de pensée ou ses conceptions peuvent pro-
poser une trame sur laquelle les unités d’apprentissage sont construites. À titre
d’exemple, à partir du centre d’intérêt de la discipline, le baccalauréat en sciences
inrmières de l’Université de Montréal (UdeM) (Faculté des sciences inrmières,
2004) a pour l conducteur les expériences de santé (p. ex., des expériences de maladie,
de n de vie, de transition dans les soins). De plus, chaque année de formation met
l’accent plus particulièrement sur les expressions du soin auprès des personnes (pre-
mière année), des familles (deuxième année) et des communautés (troisième année).
La discipline inrmière, avec sa perspective particulière, ses savoirs et ses approches,
imprègne les divers éléments qui constituent le programme, an que cette discipline
devienne la source première d’inspiration des étudiantes pour leur pratique profes-
sionnelle. L’école de pensée du caring et plus spéciquement le modèle humaniste des
soins inrmiers (Cara et autres, 2016) sont enseignés au cours des diverses activités de
formation — études de situations de soins, pratiques en laboratoires et stages en
milieux de santé et de soins — an que les étudiantes apprennent la relation
humaniste-caring à partir de laquelle elles exerceront leur profession.
Les divers modes de développement et d’utilisation du savoir inrmier sont aussi
interpellés au cours de la formation ancrée dans la discipline inrmière. La recherche
doctorale de Lechasseur (Lechasseur, 2009 ; Lechasseur, Lazure et Gilbert, 2011)
éclaire le processus de mobilisation des savoirs au moyen d’une pensée critique mise en
œuvre par des étudiantes dans des situations de soins. La conception de Nursing as
Caring de Boykin et Schœnhofer (2001) a guidé cette recherche. Lechasseur (2009)
conclut que plusieurs savoirs concourent à la pratique des étudiantes, soient les savoirs
intrapersonnel, interpersonnel, perceptuel, d’expérience de vie, pratique, scientique
et contextuel. Les étudiantes mobilisent ces savoirs de manière exploratoire, analy-
tique, interprétative ou encore évaluative. C’est à partir du regard critique qu’elles
portent sur leur pratique que les étudiantes parviennent à ce que l’auteure nomme des
conduites sensibles, morales et éthiques, tout en étant fondées et contextualisées.
Lorsque la pensée critique tend vers un niveau plus élevé de développement, l’étu-
diante combine les diérents savoirs de manière constructive. Dans la formation, il
162 Chapitre 7

importe donc de soutenir le développement de la pensée critique, et, ainsi, le processus


de mobilisation de savoirs sera favorisé dans les situations de soins. Examinons ce que
Boykin et Schœnhofer (2001) et d’autres conceptions suggèrent pour la formation.

L’école du
Plusieurs auteures de l’école de pensée du caring ont explicitement décrit comment
une conception de cette école pouvait guider la formation inrmière. Nous présen-
tons trois conceptions.
La conception de Boykin et de Schœnhofer Pour ces auteures, un programme de
formation inrmière repose sur le postulat que le développement personnel et pro-
fessionnel est un processus de vie ancré dans le caring (Boykin et Schœnhofer, 2001).
Chaque personne, en sa qualité d’humain, est disposée à prendre soin de soi et des
autres en favorisant leur développement, et elle en a le potentiel. Ainsi, dans un
programme de formation, les activités réexives et de dialogue autour de situations
de soins concourent à l’élaboration, à l’organisation, à la communication et à l’appro-
priation de savoirs de toute nature ainsi que de valeurs. Ces activités visent à sou-
tenir le développement personnel et professionnel des étudiantes dans une perspective
d’apprentissage expérientiel. Les étudiantes, les professeures et autres membres du
corps enseignant, les praticiennes et gestionnaires sont des partenaires dans le
devenir de futures professionnelles. Elles s’engagent dans un processus dynamique
qu’elles nomment « chorégraphie » et qui nécessite de la part de chacune courage,
conviction, conance et patience. Dyess, Boykin et Rigg (2010) décrivent un projet
de collaboration entre milieux clinique et de pratique au moment de la création
d’une unité vouée aux soins fondés sur la conception du caring. Ce projet a favorisé
la transformation du milieu de soins tout autant que l’accueil des étudiantes ; ces
dernières ont eu l’occasion de s’approprier la signication de leur conception de la
discipline, ce qui leur a permis d’orienter leurs soins aux personnes et aux familles.
La conception de Watson Dans leur ouvrage de 2011, Hills et Watson pro-
posent un curriculum fondé sur la science du caring et une pédagogie de l’éman-
cipation pour la formation inrmière. La science du caring accueille la diversité
des étudiants, des professeurs et des méthodes d’apprentissage/enseignement.
Elle oriente l’étudiante vers une conscience transformationnelle de la personne
globale apprenante. Située dans le paradigme de la transformation, la formation
met l’accent sur la pensée critique, la résolution de problèmes et l’apprentissage. Elle
prépare l’étudiante à embrasser les valeurs morales et éthiques du caring. Elle favo-
rise l’appropriation de ce que signie, par exemple, « être global », guérison, rela-
tion de caring, libre consentement ou encore développement des connaissances
dans la science du caring et exercice d’une praxis. Hills et Watson (2011) insistent
donc autant sur la formation à la discipline inrmière, avec ses conceptions et
théories, sa recherche et sa pratique, que sur la formation à la profession inr-
mière, et autant sur la formation à la science qu’à l’art. Une structure de programme
La formation inspirée d’une pensée inrmière 163

fondée sur la discipline conduit les étudiantes inrmières non seulement à


apprendre ce qu’est le caring à l’aide d’une pratique basée sur la conception, mais
à en faire également l’expérience dans leur milieu de formation. Étudiantes et
professeures s’engagent dans l’apprentissage, elles s’éloignent du prescriptif et
tendent vers l’émancipation en prenant conscience de leurs valeurs et de leurs
préjugés, ainsi que du curriculum « caché », celui que les membres du corps pro-
fessoral transmettent dans leur façon d’être et d’entrer en relation avec les autres.
Le mode émancipatoire décrit par Chinn et Kramer (2015) sert d’approche péda-
gogique : ainsi, les étudiantes apprennent à porter un regard critique, à analyser
les barrières et les injustices de même qu’à interpréter les contextes sociopoli-
tiques ; elles sont appelées à se former comme agentes de changement pour pré-
server la globalité et l’humanité des personnes et améliorer leur santé et leurs
conditions de vie.
Le modèle humaniste de l’UdeM Selon Cara et autres (2016), l’apprentissage du
caring s’appuie sur une philosophie humaniste et réside dans des attitudes et des
gestes qui prennent place non seulement entre la personne et l’inrmière, mais
aussi entre les inrmières, les étudiantes, les professeures et les professionnels
d’autres disciplines. La relation cocréée entre l’étudiante et l’enseignante est
empreinte de respect, d’engagement, d’ouverture où l’apprenante est unique et où
l’enseignante agit comme modèle de rôle pour soutenir l’étudiante dans sa décou-
verte de l’idéal moral du caring. L’étudiante tire des apprentissages de cette relation
pour sa pratique humaniste. Par ailleurs, une démarche de soins inrmiers qui se
réalise en partenariat avec la personne/famille est enseignée. Elle vise à : 1) com-
prendre l’expérience de la personne en lien avec son environnement ; 2) approfondir
et enrichir l’analyse et l’interprétation de ses besoins et de ses préoccupations ;
3) planier et choisir les interventions ; 4) prodiguer des soins de qualité ; et
5) évaluer les résultats des interventions en exerçant une pratique réexive (Faculté
des sciences inrmières, 2012). Le partenariat avec la personne/famille nécessite
l’engagement de chacun. Il est donc important que les étudiantes puissent mettre
en pratique cette démarche de soins menant au design d’un soin personnalisé et
fondé sur les meilleures pratiques. Il est aussi crucial qu’elles bénécient, au cours
de leurs stages en milieux de pratique, de l’accompagnement de formateurs qui
exercent selon cette relation humaniste-caring.
Par ailleurs, le rapport de stage de maîtrise en sciences inrmières de Bernard
(2006) visait un rapprochement entre la philosophie du caring et l’approche par
compétences pour permettre aux étudiantes d’apprendre les interactions inrmières-
personnes. Des éléments de compétence relationnelle dégagés de l’échelle du Caring
Patient-Nurse Interactions de Cossette, Côté, Pepin, Ricard et D’Aoust (2006) ont
servi à la construction d’activités pédagogiques et ont pu être pratiqués par les étu-
diantes. Les apprentissages de la relation transpersonnelle de caring ont été réalisés
lors de séances en laboratoires par petits groupes d’étudiantes et lors de présenta-
tions données en très grands groupes.
164 Chapitre 7

L’école de l’apprentissage de la santé


Dans un programme d’études inspiré par l’école de l’apprentissage de la santé, com-
prenant le modèle McGill et la conception de Gottlieb (2013), la formation permet
d’insister sur les forces mobilisatrices et sur le potentiel de chaque personne et
chaque famille dans la promotion de sa santé. Gottlieb et Ponzoni (2016) sou-
tiennent que les formatrices dont la conception est le soin fondé sur les forces trans-
posent celle-ci à la pédagogie. Elles créent des environnements d’apprentissage pour
appuyer le devenir professionnel des étudiantes et elles agissent comme modèle de
rôle pour une pratique guidée par la valorisation des forces. L’enseignement et l’ap-
prentissage sont donc orientés par les mêmes valeurs que la pratique. Les étudiantes
se forment au partenariat avec les familles et les autres professionnels de la santé
(Gottlieb et Feeley, 2007). Elles sont partenaires des professeures qui les soutiennent
dans l’utilisation de leurs forces et des ressources des milieux d’apprentissage.
L’apprentissage tout au long de la vie et l’engagement des inrmières à mettre à jour
leurs connaissances et à développer de nouvelles habiletés sont mis de l’avant pour
une adaptation aux changements constants.

L’école des
La conception de Parse Selon Parse (2007), l’Humaindevenant est le centre d’in-
térêt de la discipline, et cela doit se reéter dans les programmes, quel que soit le
niveau d’études. D’après cette auteure, les buts du programme de baccalauréat,
énoncés en termes généraux, sont d’amener les étudiantes, les professeures, les
milieux de pratique et les gestionnaires à pratiquer l’art inrmier en se fondant sur
la théorie de l’Humaindevenant, tout en assumant un rôle de chef de le de l’ensei-
gnement et de l’administration des soins inrmiers. Les concepts unicateurs du
programme sont le « sens », la « rythmicité » et la « transcendance ». Centrés sur
l’avancement des connaissances et sur la pratique de l’art issu de la science inr-
mière, les cours sont regroupés selon trois composantes : les cours centraux (concepts,
Humaindevant), les cours auxiliaires (leadership, recherche, processus famille-
inrmière) et les cours liés aux rôles (enseignement, administration). Une formation
au niveau de la maîtrise permet à l’étudiante de consolider ses connaissances théo-
riques et la prépare à un rôle de chef de le de même qu’à des études doctorales.
Toutes les étudiantes peuvent participer à des expériences de pratique avec des per-
sonnes et des familles en se basant sur la théorie de l’Humaindevenant. Étudiantes
et professeures créent ensemble le processus d’enseignement-apprentissage, occa-
sion unique de développement du potentiel humain (Parse, 2004). Les étudiantes
dénissent, avec leurs professeures, des objectifs personnels en lien avec les objectifs
du programme ; les expériences d’apprentissage et l’évaluation sont réalisées conjoin-
tement (Parse, 2003). Par ailleurs, Parse a proposé un modèle de mentorat diérent
de ceux de préceptorat ou de coaching (Parse, 2008). Ce modèle se fonde sur l’onto-
logie de l’Humaindevenant. Le mentorat est la présence et la « cocréation » de la
réalité, moment par moment, dans une relation unique.
La formation inspirée d’une pensée inrmière 165

En résumé, comme l’illustre la gure 7.1 (voir page 158), une formation ancrée
dans la discipline inrmière met l’accent sur les dimensions disciplinaires et profes-
sionnelles et fait appel à l’élaboration et à l’utilisation optimale des savoirs aux trois
cycles d’études en sciences inrmières. Les visées d’intégration d’une identité inr-
mière, d’appropriation d’une culture et de développement des compétences, pour
une contribution véritable à la qualité des soins et à la santé, sont au centre de l’ap-
proche pédagogique, que nous décrivons dans la prochaine section. La nécessaire
indissociabilité des milieux de formation et de pratique en phase avec le contexte
socioéconomique et politique sera rappelée.

■ L’approche éducative de la formation


Tout comme l’approche de soins est partie intégrante du design du soin, l’approche
éducative est indissociable du design de la formation initiale, avancée ou continue. Il
importe que les valeurs de la formation soient congruentes à celles de la discipline,
de sorte que les apprenantes puissent les reconnaître et commencer à les intégrer dès
les premiers jours de formation. Dans cette section, l’approche éducative de la for-
mation est présentée puis expliquée selon les trois dimensions de la professionnali-
sation (Bélisle, 2011) : le développement des compétences, l’appropriation d’une
culture professionnelle et la construction d’une identité inrmière.
Une approche de formation inscrite dans le paradigme de la transformation implique
la conception d’un programme comme un tout indivisible où l’étudiante est partenaire
de son apprentissage. Elle construit son devenir professionnel à partir de ses acquis et de
ses expériences d’apprentissage. Dans l’approche de formation par compétences, la na-
lité du programme est de développer les compétences nécessaires pour la pratique d’un
soin qui renforce et transforme les personnes et les communautés. La compétence y est
dénie comme étant « un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la
combinaison ecaces d’une variété de ressources internes et externes [incluant les
connaissances] à l’intérieur d’une famille de situations » (Tardif, 2006, p. 22).

Le développement des compétences inrmières


Le jugement clinique inrmier et la collaboration interprofessionnelle sont des
exemples de compétences centrales à la pratique inrmière qui sont des savoir-agir
complexes. Ces compétences interpellent la mobilisation et la combinaison de divers
savoirs.
• Les savoirs font appel aux modes personnel, esthétique, éthique, empirique et
émancipatoire ; ceux qui relèvent de la discipline inrmière portent, par
exemple, sur l’entièreté de l’humain, sur les expériences de santé et sur les pra-
tiques de soins ; les savoirs d’autres champs disciplinaires englobent ceux de
sciences humaines (philosophie, anthropologie, sociologie, psychologie, etc.),
de sciences biomédicales (physiologie, pharmacologie, génétique, etc.) et des arts.
166 Chapitre 7

• Le savoir-être résulte d’une appropriation des valeurs de la discipline préalable à


l’engagement personnel et professionnel ; du sens éthique, moral et de la mission
sociale ; de même que d’attitudes d’ouverture, de curiosité, d’analyse critique et
rééchie.
• Les savoir-faire émanent des processus inhérents au design du soin, englobant
l’évaluation de la condition physique et mentale, la surveillance de paramètres
physiologiques, la maîtrise de procédés de soins et de technologies, l’établisse-
ment de partenariat, la collaboration, l’accompagnement selon diverses expres-
sions du soin, la pratique réexive et l’analyse critique et autres.
Le jugement clinique inrmier (Lasater, 2007, 2011) et le raisonnement cli-
nique inrmier (Levett-Jones et autres, 2010 ; Tanner, 2006) sont parmi les com-
pétences les plus étudiées et les plus souvent liées à la sécurité des personnes et
des familles qui reçoivent des soins inrmiers. La recherche de Boyer menée
auprès d’étudiantes de premier cycle universitaire a donné lieu à un modèle
cognitif de l’apprentissage de la compétence « exercer un jugement clinique inr-
mier » (Boyer, 2013 ; Boyer, Tardif, Lefebvre, 2015). Les trois niveaux de déve-
loppement de la compétence qui résultent de cette étude collaborative
sont représentés par les façons diérentes d’appréhender les situations de soins et
d’y répondre : 1) étape par étape pour faire, 2) investigation pour comprendre et
3) globalité pour adapter. Ces niveaux et les apprentissages critiques associés
peuvent guider la formation. De leur côté, Goudreau, Boyer et Létourneau (2014)
ont présenté un modèle de l’apprentissage du raisonnement clinique inrmier de
la novice à l’experte. Utilisant une approche de pensée à voix haute, les cher-
cheurs ont dégagé cinq étapes de développement et les apprentissages critiques
associés. En milieu de formation, ces étapes peuvent se présenter ainsi : 1) j’ai
besoin de savoir quoi faire ; 2) j’ai besoin de justier mes interventions à partir de
données scientiques et 3) j’adapte mes interventions à chaque situation de santé ;
en milieu de pratique, ce sont 4) j’adapte mes interventions aux habitudes de
l’unité et 5) j’adapte mes interventions au domaine spécique de soin. Il en résulte
que la pratique inrmière à partir d’une perspective scientique donne lieu à un
raisonnement clinique avancé. D’autres compétences, comme la compétence
culturelle (Blanchet Garneau et Pepin, 2015 ; Huard, Blanchet Garneau, Pepin
et Larue, 2016) et le leadership clinique inrmier (Pepin, Dubois, Girard, Tardif,
et Ha, 2011) ont fait l’objet de recherches pour en connaître le processus de
développement.
Par ailleurs, l’apprentissage de la collaboration se réalise par l’acquisition d’habi-
letés de communication et de prise de décisions avec les personnes visées par le soin
et avec d’autres professionnels. La pratique en collaboration centrée sur la per-
sonne, la famille, la communauté ou la population est reconnue dans l’énoncé des
compétences partagées par l’ensemble des professionnels de la santé. Elle est égale-
ment formulée dans le rapport américain Health Professions Education: A Bridge to
La formation inspirée d’une pensée inrmière 167

Quality : « Tous les professionnels devraient être formés en tant que membres d’une
équipe interdisciplinaire, mettant l’accent sur une pratique basée sur des résultats
probants, des approches d’amélioration de la qualité et l’utilisation des TIC [tech-
nologies de l’information et de la communication], an de fournir des soins centrés
sur la personne. » (Long, 2003, traduction libre, p. 45) Ce rapport établit un lien
entre la nécessité d’un important changement dans la formation des professionnels
et des soins de qualité et sécuritaires. Partant de ce rapport, le groupe Quality and
Safety Education for Nurses (Cronenwett et autres, 2007) propose des énoncés de
connaissances, d’habiletés et d’attitudes pour le développement des compétences
chez les inrmières. De son côté, Santé Canada (2007) et le Consortium pancana-
dien pour l’interprofessionalisme en santé (2010) considèrent la formation inter-
professionnelle pour une pratique en collaboration centrée sur le patient comme
faisant partie de la réforme du système de santé. La formation à la collaboration
interprofessionnelle en santé est de plus en plus intégrée dans les programmes uni-
versitaires. En raison de son importance pour l’ensemble des programmes d’études
en sciences inrmières, la formation à la collaboration sera encouragée par les pro-
fessionnelles en exercice, et il importe qu’elles soient en mesure de soutenir les
étudiantes.
Le travail en équipe d’étudiantes pour analyser des situations de soins ou pour
réaliser des projets constitue une stratégie éducative qui prépare au travail en colla-
boration dans la pratique (Goudreau et autres, 2009). D’autres stratégies soutiennent
aussi l’apprentissage intégré de savoirs issus de diverses disciplines (physiopatho-
logie, pharmacologie, éthique, sciences inrmières et autres) et le développement de
plusieurs compétences ; il peut s’agir, par exemple, de simulation de situations de
soins et de stage en milieu de pratique. Une attention particulière est portée à la
réexion « dans » et « sur » l’action (Schön, 1983, 1987) pour un apprentissage à
toutes les étapes de la carrière professionnelle, par exemple suivant la simulation de
situations de soins (Lavoie, Pepin et Boyer, 2013 ; Lavoie, Pepin et Cossette, 2015)
ou analysant des situations en milieu de pratique (Dubé et Ducharme, 2014 ;
Goudreau et autres, 2015).
Ainsi, les étudiantes apprennent les savoirs dits « théoriques » grâce à l’étude
de situations inrmières réelles ou simulées et formulées pour leur apprentissage.
Ces situations ajoutent un degré d’engagement dans l’apprentissage (ACESI, 2007).
Par exemple, le stage en milieu de pratique représente une occasion précieuse pour
l’étudiante d’agencer ses habiletés cognitives, aectives et psychomotrices pour
intervenir auprès de personnes et en collaboration avec des collègues dans une situa-
tion réelle (Larue, Pepin et Allard, 2015 ; Levett-Jones et Lathlean, 2008). Il
importe que les accompagnatrices en formation clinique stimulent leur réexion par
le questionnement pédagogique pour favoriser l’intégration des divers types de
savoirs, et donc un apprentissage durable, et qu’elles facilitent leur compréhension
d’une culture professionnelle inrmière.
168 Chapitre 7

L’appropriation d’une culture professionnelle inrmière


Ainsi, quel que soit le niveau de formation, les activités d’apprentissage reètent les
valeurs de la discipline tout autant que les nalités du programme. L’étudiante se
trouve en situation d’expérimenter diverses approches, dont le partenariat. Ses pro-
fesseures – perçues tantôt comme des modèles, tantôt comme des « Socrate » par leur
questionnement pédagogique ou des partenaires dans l’enseignement/apprentissage
partageant des connaissances – suscitent la réexion, favorisent l’acquisition d’habi-
letés et soutiennent le développement personnel et professionnel. L’étudiante prote
d’un tel accompagnement tout en cheminant dans son processus de « devenir », c’est-
à-dire d’apprendre à apprendre, à soigner, à gérer, à soutenir, à inuencer.
Les facteurs favorisant l’appropriation d’une culture professionnelle inrmière ne
sont que partiellement connus. Mentionnons l’adoption d’une culture d’apprentis-
sage tout au long de la vie et l’engagement envers la formation de la relève dès le
début de sa propre formation. Par exemple, l’apprentissage du préceptorat comme
une responsabilité professionnelle de chacune serait à intégrer dans les programmes
de formation initiale. Il en est de même pour la connaissance de l’histoire de sa
profession. Le développement d’une erté d’en discuter ou le fait d’écrire soi-même
ou avec ses contemporains une nouvelle page de cette histoire seraient d’autres fac-
teurs favorisant l’appropriation de la culture professionnelle inrmière.
Promouvoir cette culture dépend en grande partie de l’immersion dans la pers-
pective inrmière grâce à toutes les activités d’apprentissage et à de nombreuses
interactions entre groupes d’appartenance (pratique, recherche et formation). Pepin
et autres (2015) notent que la conscience des membres d’appartenir à une entité plus
large que leur propre milieu de soins favorise l’émergence et la consolidation de
l’identité professionnelle, disciplinaire et scientique. Il importe de plus que tous les
membres s’engagent dans la socialisation des nouveaux membres à cette identité
professionnelle inrmière.

La construction d’une identité professionnelle inrmière


La formation inrmière basée sur une seule conception de la discipline présente une
grande cohérence et favorise la construction d’une identité professionnelle claire.
Une formation qui propose d’emprunter des idées de plusieurs conceptions ne sou-
tiendra le développement d’une identité claire que dans la mesure où ces concep-
tions proviendront d’une même école de pensée. Par contre, l’exposition à diverses
théories sur des phénomènes à étudier (la douleur, la résilience, la transition, etc.) et
à diverses approches de soins (le soulagement de la douleur, la motivation, l’éducation
à la santé, etc.) est tout à fait en ligne avec l’essence d’une formation universitaire en
stimulant l’acquisition d’attitudes favorables à la recherche et à l’exploration. Cela
amène éventuellement les professionnelles à se distinguer par leur ouverture d’esprit
et leur capacité d’innovation, et permet le renouvellement continu des connaissances
du domaine inrmier.
La formation inspirée d’une pensée inrmière 169

Il s’en trouve plusieurs pour armer que l’identité professionnelle est cruciale à
l’apport d’une discipline, apport nécessaire à la collaboration interprofessionnelle.
Les inrmières qui souhaitent devenir des partenaires dans une relation de collabo-
ration doivent développer une expertise spécique de leur discipline an d’être en
mesure de négocier les zones de chevauchement avec les autres professionnels, de
prévoir les changements, de faire face aux situations paradoxales et de contribuer au
processus de prise de décisions en équipe (Disch, 2001). La participation à des expé-
riences de soins en équipe interprofessionnelle et la réexion sur ces expériences favo-
risent l’intégration des notions d’interdépendance et de complémentarité. Autant la
maîtrise de connaissances disciplinaires est essentielle, autant leur transposition dans
une perspective interprofessionnelle mérite d’être prise en compte au cours de la
formation (D’amour, dans Goulet et Dallaire, 2002). Une certaine familiarité avec la
nature et l’étendue des activités et des compétences de l’un et de l’autre facilite cette
transposition. Les étudiantes en sciences inrmières qui construisent une identité
disciplinaire bien dénie peuvent
partager les valeurs et les savoirs
Questions de réexion
propres à leur discipline avec leurs
collègues dans un désir de se sou- 1. Selon vous, quelles sont les compétences inrmières à
tenir mutuellement pour fournir développer pour exercer une pratique de clinicienne ou de
des soins de qualité. Elles contri- praticienne ?
2. Comment décririez-vous la culture inrmière ?
buent également à l’évolution des
3. Comment croyez-vous que se construit l’identité
pratiques et des connaissances dis- professionnelle inrmière ?
ciplinaires et interdisciplinaires.

■ La formation aux trois cycles universitaires


Pepin et autres (2015) ont dégagé des écrits théoriques, puis validé auprès d’acteurs
clés de diverses régions de la francophonie les composantes essentielles de la forma-
tion universitaire pour préparer les inrmières aux diérents paliers du chemine-
ment de carrière. Il en résulte qu’au premier cycle universitaire, les inrmières se
préparent à œuvrer dans tous les milieux de santé et dans la communauté en accom-
pagnant les personnes, les familles et les communautés dans la promotion de leur
santé et dans toute expérience de santé de la naissance à la n de la vie. Elles exercent
un jugement et un leadership cliniques inrmiers fondés sur des règles éthiques et
une étendue de connaissances, elles interviennent de manière systémique, en colla-
boration et à partir de résultats de recherche. Elles agissent comme agentes de chan-
gement et s’engagent dans un processus continu de développement de leurs
compétences.
Au deuxième cycle universitaire, les inrmières se forment à une pratique de
niveau avancé selon leur perspective inrmière, entre autres, en donnant des
soins aux personnes, familles ou communautés. Hamric, Hanson, Tracy et
O’Grady (2014) proposent ce qu’elles nomment la pratique directe comme
170 Chapitre 7

compétence centrale de la pratique avancée. La formation à la pratique avancée


prépare aussi la professionnelle aux compétences d’éducation, de coaching, de
consultation, de recherche, de leadership, de collaboration et de prise de déci-
sions éthiques. En amont des nouvelles connaissances en sciences inrmières, la
pratique avancée s’aligne sur l’innovation ; les apprentissages sont acquis aux
études supérieures, notamment au niveau de la maîtrise (ACESI, 2011).
Lorsqu’elle est inspirée du centre d’intérêt de la discipline, la pratique avancée
contribue à une optimisation de la qualité des soins et à l’enrichissement du
corpus de savoirs inrmiers.
Les acteurs de la francophonie arrivent à des conclusions semblables en préci-
sant que l’inrmière se prépare à assumer un leadership pour l’amélioration
constante de la qualité des soins inrmiers et à collaborer avec des chercheurs pour
le développement et l’intégration de nouveaux savoirs dans la pratique (Pepin,
Larue et autres, 2015). De plus, l’inrmière conçoit des activités de développement
des compétences inrmières, agit comme consultante ou gestionnaire et participe
à des activités de nature sociopolitique. La notion de pratique inrmière de niveau
avancé est cependant étendue à l’ensemble des inrmières formées au deuxième
cycle universitaire, et son potentiel considérable est souligné. Au troisième cycle
universitaire, les inrmières se forment à être des chefs de le scientiques. Elles
génèrent de nouveaux savoirs, adaptent leur façon de les intégrer à la pratique,
contribuent à l’avancement de la discipline inrmière et à son inuence sur les
politiques de santé, de formation et de recherche. Elles forment les nouvelles géné-
rations de scientiques.
Le cadre national de l’ACESI sur la formation inrmière va tout à fait dans le
même sens en présentant six domaines de formation qui évoluent selon les trois
cycles universitaires : 1) les connaissances ; 2) la recherche, incluant les méthodes,
l’analyse critique et les résultats probants ; 3) la pratique inrmière ; 4) la communi-
cation et la collaboration ; 5) le professionnalisme ; et 6) le leadership (ACESI,
2015). Ces domaines se prêtent au développement professionnel continu.

■ Le développement professionnel
et la formation continue
Dans le contexte actuel des soins et des services inrmiers, donnés dans la commu-
nauté comme dans les établissements de santé auprès d’une diversité de personnes
et de familles qui présentent des problèmes complexes et dont les ressources varient
grandement, l’inrmière tient ses connaissances à jour, les partage avec ses collègues
et soulève des questions de recherche. Depuis sa formation initiale jusque dans sa
pratique professionnelle, elle cherche à actualiser ses connaissances et à développer
ses compétences pour orir un soin à la hauteur des besoins de la population, et
cela, selon son parcours professionnel.
La formation inspirée d’une pensée inrmière 171

Des milieux de formation et de pratique cherchant de nouvelles voies de collabo-


ration pour la formation initiale et continue des inrmières d’aujourd’hui et de
demain mènent des travaux qui portent sur le développement professionnel continu
(Goudreau et autres, 2015). Par exemple, à la base d’une structure de développement
de compétences de novice à experte, un premier cadre a été élaboré dans un centre
universitaire pédiatrique puis validé dans un centre universitaire de soins aux adultes
en milieu urbain (Boyer et autres, 2016). Un deuxième cadre a été conçu en collabo-
ration avec des inrmières de communautés des Premières Nations, soutenu par
Santé Canada (Pepin, Blanchet Garneau et autres, 2015) ; plusieurs de ces inrmières
pratiquent en régions éloignées. Par ailleurs, la formation continue sollicite un enga-
gement individuel dans son propre apprentissage et prend diverses formes : la forma-
tion en ligne devenant une des plus populaires, la lecture d’articles scientiques et la
participation à des colloques en étant d’autres. Les inrmières en exercice, quant à
elles, sont à même de poursuivre le développement de leurs compétences par l’entre-
mise de leur pratique si elles en font l’analyse au cours de pratique réexive, si elles se
nourrissent à partir d’écrits scientiques et si elles échangent avec leurs collègues.
Deux recherches illustrent de telles activités de formation continue par l’entremise
de la pratique en milieux de soins. La première, menée par Goudreau et autres (2015),
visait à soutenir le développement de compétences chez des inrmières nouvellement
diplômées. L’activité d’apprentissage consistait en une pratique réexive de 30 minutes,
en groupe, portant sur des situations cliniques qui ont soulevé un questionnement
pour une nouvelle diplômée. Une inrmière plus expérimentée animait l’activité régu-
lière à l’aide de questions : « Quelle est la situation et comment me suis-je sentie ?
Qu’est-ce que j’ai vu et qu’est-ce que j’ai évalué ? Quels liens puis-je faire entre les don-
nées ? Quelles sont les hypothèses explicatives et laquelle retenons-nous ? Quelles
interventions et actions devons-nous retenir ? » La dernière question était posée à cha-
cune des participantes, débutante ou expérimentée : « Qu’est-ce que j’ai appris ? » Parmi
les résultats, l’évaluation de la santé par les nouvelles diplômées et leur compréhension
globale des situations se sont améliorées, et ce, grâce aux échanges avec des collègues.
La deuxième recherche, celle de Pellerin (2015), avait pour but de documenter les
caractéristiques, l’implantation et la pérennisation d’un club de lecture mis sur pied
par des inrmières d’un domaine de soins en centre hospitalier. Les inrmières parti-
cipaient à l’identication des thèmes des articles (par exemple, autour des expériences
des personnes soignées comme la fatigue ou la douleur non soulagée), elles sélection-
naient et présentaient un article à tour de rôle pour une discussion ouverte à toutes les
participantes aux 6 à 8 semaines. Elles étaient soutenues par des inrmières de pra-
tique avancée. Parmi les résultats, les inrmières ont noté que la participation au club
de lecture les amenait à ajuster leur pratique, et ainsi les soins aux personnes et aux
familles. Elles se sentaient mieux outillées pour leur collaboration interprofession-
nelle et renforcées dans leur identité professionnelle. Ces impacts ont contribué à la
pérennité du club de lecture. Ainsi, les activités de formation continue en milieux de
pratique prennent diverses formes et contribuent au développement professionnel.
172 Chapitre 7

■ La recherche portant sur la formation


inrmière
Plusieurs innovations ont cours dans le domaine de la formation lié aux sciences de
la santé, tant pour répondre aux exigences actuelles que pour tenir compte des
caractéristiques des prochaines générations d’étudiantes, des nouvelles technologies
et de l’accès à l’information. Or, ce n’est que depuis le début des années 2000 que
des chercheurs constituent un corpus de meilleures pratiques éducatives. En sciences
inrmières, Ferguson et Day (2005) soulignent la nécessité d’un tel corpus pour
soutenir les décisions du milieu de l’éducation. Des études rigoureuses sont utiles
pour comprendre comment se fait le développement des compétences de l’inrmière
et comment celui-ci peut être mieux soutenu.
Un plus grand nombre de chercheurs des sciences de la santé et des sciences
inrmières centrent maintenant leurs travaux sur ce domaine de recherche. Un
dé demeure, soit celui de contribuer comme inrmière à la recherche sur la for-
mation à partir de sa perspective inrmière. Une équipe interdisciplinaire et inter-
universitaire a été constituée au Québec et est soutenue depuis 2013 par le Fonds
de recherche du Québec, Société et culture (FRQSC). Le programme scienti-
que de cette équipe porte d’abord sur l’apport de l’approche par compétences à
la formation des futures inrmières puis à une contribution tangible aux soins de
santé. Cette équipe souhaite contribuer aux meilleures pratiques de développe-
ment disciplinaire et professionnel et ultimement à la sécurité des personnes/
familles et à la qualité des soins, ainsi qu’à l’évolution des connaissances et à
l’innovation.
De nombreuses étudiantes participent aux travaux de recherche portant sur la
formation inrmière. Celles des cycles supérieurs contribuent au développement des
connaissances comme étudiantes-chercheures, alors que toutes les étudiantes sont
susceptibles d’être interpellées comme participantes à une étude. Cette participa-
tion reste volontaire et constitue une contribution pour la formation des futures
étudiantes ; elle peut représenter une occasion d’apprentissage diérente. Enn, que
ce soit ou non dans le cadre d’une recherche, l’établissement de partenariats
étudiantes-professeures pour la création d’activités de formation ou pour la révision
de programmes devient essentiel à une préparation optimale.
La formation inspirée d’une pensée inrmière 173

En d’autres mots

La préparation des prochaines générations d’inrmières représente une grande res-


ponsabilité. Ces inrmières auront construit une identité disciplinaire et profession-
nelle solide et développé des compétences qui leur permettront de mobiliser et de
combiner des savoirs d’un large éventail de domaines pour le design de leur soin ;
elles deviendront des expertes professionnelles apprenantes. De plus, elles travaille-
ront en collaboration pour contribuer à la santé des populations et assumeront un
leadership clinique, professionnel ou stratégique axé sur la qualité des soins.
Développer la compétence essentielle « soigner » nécessite la compréhension d’un
monde en transformation, une vision créatrice et l’étude systématique des expé-
riences de santé et des approches de soins tenant compte de la diversité des situa-
tions. Les conceptions proposées par les théoriciennes sont des sources d’inspiration
incontournables pour l’ensemble des programmes de formation des inrmières, quel
que soit le niveau d’études.
La formation doit s’inspirer d’une pensée inrmière an de préparer l’étudiante
à la pratique, à la recherche et à la gestion, et elle doit intégrer une préparation au
volet politique. Celle qui s’adresse à des formateurs nécessite, quant à elle, la juxta-
position d’une approche éducative à l’approche disciplinaire. La formation présente
ainsi une articulation des diverses activités du domaine inrmier qui s’enrichissent
mutuellement. Elle met l’accent sur le lien entre la pratique, la théorie et la recherche,
caractéristique essentielle de toute activité professionnelle.
Une approche éducative axée sur l’accumulation des connaissances a cédé le pas à
une approche qui engage l’étudiante dans le développement de processus tels que
l’analyse critique, l’exercice d’un jugement clinique, le développement d’habiletés de
communication et de leadership, ainsi que la réalisation de soi. La formation au
premier cycle met l’accent sur la construction de l’identité et de l’engagement pro-
fessionnels de même que sur la capacité d’autoformation pour la mise à jour constante
des connaissances. L’inrmière dispose ainsi des outils essentiels pour gérer les
ambiguïtés de l’univers moderne des soins de santé et pour assumer des responsabi-
lités croissantes envers la société.
Chapitre
8
Des ouvertures
pour le politique
C
’est généralement un intérêt pour les êtres humains qui attire les inrmières
vers la profession, et c’est sans doute cette préoccupation humaniste qui en
incite un nombre grandissant à s’engager politiquement. Un tel engage-
ment, s’il peut s’exprimer de diverses façons, prend racine dans des bases inspirées
des valeurs de la discipline. Être inrmière comporte des obligations envers le public
et, de ce fait, envers sa discipline professionnelle, à l’ère de l’évolution des savoirs, de
la collaboration interprofessionnelle et des très nombreux dés que posent la santé
et le soin dans le monde.
À titre de professionnelles du secteur public de santé, les inrmières prennent
part aux décisions qui ont trait à la santé et au développement du système de santé.
Déjà, au quotidien, elles participent au renouvellement des pratiques avec une
préoccupation pour la qualité des soins ; elles disposent de connaissances et
de données qui ont le potentiel de façonner les décisions politiques relatives à
la santé et au système de santé. Elles sont bien placées pour exprimer des recom-
mandations à partir de ces connaissances et de ces données, et pour proposer des
changements susceptibles de faciliter l’accès aux services et d’améliorer la santé
(Neufeld, 2008).
Ce chapitre explore des ouvertures pour l’action politique fondée sur les valeurs
de la discipline, action qui fait appel au leadership clinique, organisationnel et stra-
tégique ainsi qu’à l’engagement professionnel. Nous proposons une réexion sur les
liens entre les savoirs, les soins et le politique ; nous tentons aussi d’orir des pistes
pour l’intervention qui met à contribu-
tion les compétences inrmières à la Question de réexion
santé collective, et ce, à divers paliers
À partir de votre propre expérience et des informations
d’inuence, qu’il s’agisse d’une équipe
auxquelles vous avez accès dans les médias sociaux
de soins, d’une organisation, du sys- ou traditionnels, comment décrivez-vous l’engagement
tème de santé ou même d’un réseau politique des inrmières ?
international.

■ Une dénition
Nous abordons le politique en tant que système d’inuence, comme un espace col-
lectif dans lequel la communication occupe une place prépondérante. Nous en pri-
vilégions ainsi une vision large ou englobante se rapprochant du sens étymologique
176 Chapitre 8

du terme, synonyme pour les Grecs d’organisation d’une société développée. Le


politique a trait au collectif et renvoie à la structure et au fonctionnement d’un
groupe social, de même qu’aux actions qui permettent le développement de
ce groupe.
Sur le plan microsystémique, le politique appelle la capacité d’inuencer positi-
vement les autres an d’obtenir les ressources nécessaires à l’atteinte de buts collec-
tifs (Dallaire, 2008). Cette dénition touche évidemment de près celle du leadership.
Il s’agit d’exercer un pouvoir pour modier le cours des événements. Ainsi, selon
Chinn (2013), une vision à privilégier serait celle où le pouvoir s’attache aux valeurs
de la discipline inrmière, plus particulièrement aux valeurs qui prennent en
compte les relations interpersonnelles, ce qui contraste avec le pouvoir lié à la hié-
rarchie qui prédomine encore trop souvent dans la sphère publique. Exercer son
inuence au nom des autres et non sur les autres (Chinn, 2013 ; Dallaire, 2008 ;
Kagan, Smith et Chinn, 2014) est l’expression positive du pouvoir et celle que nous
privilégions.

■ Le rôle social de l’inrmière


Cette section rappelle comment les théoriciennes ont attiré l’attention sur la respon-
sabilité d’ordre politique des inrmières et donne un aperçu de l’inuence que ces
dernières ont exercée au l du temps sur l’évolution des politiques de santé.

L’inuence des théoriciennes


Plusieurs théoriciennes ont énoncé les valeurs centrales de la discipline telles que le
respect de l’humain, quel qu’il soit, le droit à la santé et à l’autodétermination, l’in-
terdépendance humain-environnement, la globalité de la santé et le caring. Elles ont
rappelé le rôle social de l’inrmière et se sont elles-mêmes engagées dans le poli-
tique pour faire changer des conditions de vie ou de soins. Nous l’avons dit,
Nightingale fut la première à dénoncer des conditions de soins inacceptables et à
obtenir des changements positifs pour les patients et pour la santé des populations.
Henderson a inuencé les soins dans plusieurs pays en proposant de les centrer sur
le recouvrement de l’indépendance dans la satisfaction des besoins, changeant du
coup le rapport soignant-soigné. La théoricienne Allen, tout comme le ministre
canadien de la Santé nationale et du Bien-être social, dans son rapport publié en
1986 (Epp, 1986), a armé que la santé d’une nation est sa ressource la plus pré-
cieuse, et que l’apprentissage de la santé dans les familles et les communautés
contribue au développement social. Allen a ainsi mis en œuvre une pratique inr-
mière dans la communauté qui a favorisé la participation active des personnes et des
groupes au changement. De son côté, Leininger a été proposée pour l’obtention
d’un prix Nobel de la paix tant ses travaux sur l’importance de prendre en compte la
culture dans le soin ont eu un impact positif pour les communautés. Enn,
Des ouvertures pour le politique 177

Watson (2009) parle du pouvoir du caring. Elle a fondé le Watson Caring Science
Institute, une organisation internationale, avec la vision de transformer les soins de
santé. Selon la théoricienne, cet institut « facilitera l’assurance de soin et de guérison
au public, la diminution du roulement des inrmières et la réduction des coûts du
système » (traduction libre, p. 296). Dans la même perspective, Létourneau et ses
collègues publiaient un article faisant référence à l’humanisme et au pouvoir de
l’inrmière (Létourneau, Cara et Goudreau, 2016).
Par ailleurs, il importe de noter la reconnaissance relativement récente du
mode de développement et d’utilisation du savoir inrmier dit sociopolitique
(White, 1995) et nommé mode émancipatoire par Chinn et Kramer (2015) ainsi
que par Kagan et autres (2014). Ces auteures font ressortir les actions politiques
des inrmières depuis les débuts du nursing moderne et les incitent à remettre en
question les situations sociopolitiques qui limitent le potentiel des personnes et
des populations, de même qu’à développer des savoirs pouvant mener à un plus
haut niveau de bien-être pour tous. En lien avec le savoir émancipatoire, ces
auteures font appel à une réexion critique du statu quo politique (Chinn et
Kramer, 2015). Elles promeuvent une action initiatrice de changement partici-
patif en soutien à la santé pour tous et à la justice sociale. orne et Sawatzky
(2014) ajoutent que la réexion critique et la mise en pratique de la promotion de
la justice sociale s’inscrivent en continuité avec les travaux des théoriciennes de la
discipline inrmière et qu’il importe de les poursuivre selon une perspective
inrmière.
Risjord (2010) rappelle enn, que dans son article bien Prendre parti pour l’accès aux soins
connu «A passion for substance», Meleis (1987) propose le déve- et pour la réduction des inégalités
loppement de savoirs en sciences inrmières imprégnés d’un oblige les inrmières à contribuer
engagement politique et moral. Pour Meleis (1999), la mission de façon avisée aux discussions et
de la discipline inrmière porte sur le développement de théo- décisions sociopolitiques. Une telle
ries pour l’empowerment des personnes et des familles, en parti- contribution prend racine dans
culier des personnes marginalisées, ainsi que sur l’empowerment les valeurs de la discipline
des inrmières. En somme, toutes ces théoriciennes et méta- et la maîtrise des savoirs.
théoriciennes ont fait preuve de détermination et d’un sens du
bien commun, caractéristique importante de l’action politique.

L’action politique
Depuis de nombreuses décennies, des inrmières ont agi politiquement partout
dans le monde, que ce soit par l’intermédiaire d’argumentations pour un soin
humanisant ou de débats liés, entre autres, aux conditions de la pratique profes-
sionnelle, à la formation supérieure ou au développement de la recherche inr-
mière. Si les résultats n’ont pas toujours été à la hauteur de leurs aspirations, elles
ont néanmoins persisté par la voie de leurs associations professionnelles, des éta-
blissements d’enseignement ou encore des conseils locaux, régionaux ou nationaux
178 Chapitre 8

de la santé. Certaines se sont aussi engagées directement dans l’action politique.


Une constante remise en question et une étonnante capacité à intégrer le change-
ment ont marqué l’évolution des savoirs inrmiers (Cohen, Pepin, Lamontagne et
Duquette, 2002).
Toutefois, de nombreuses inrmières ont semblé indiérentes ou ont manifesté
une réserve à l’égard de l’engagement sociopolitique de leurs pairs. Plusieurs croient
que les questions d’intérêt public et de justice sociale ne sont pas de leur ressort.
L’organisation des services et la révision des structures du système de santé sont
ainsi parfois perçues comme étant hors de leurs responsabilités professionnelles. Le
manque de temps, de connaissances ou d’habiletés spéciques à la représentation
publique nuirait à l’engagement politique des inrmières. Ajoutons à ces facteurs le
faible enthousiasme pour le débat, la crainte du conit ou des représailles, une
diculté à dénoncer les avantages convenus de certains groupes, ainsi que le peu ou
le manque d’appui des gestionnaires (Avolio, 2014). En fait, une tendance à méses-
timer la discussion critique freine trop souvent la mise en valeur de l’avancement
des savoirs et des percées scientiques dans la discipline (Dallaire, 2015). Cette
tendance a contribué aux dicultés des inrmières, en tant que groupe profes-
sionnel, à faire le plaidoyer de leur contribution pour le bien-être de la population.
La profession s’est ainsi attiré la réputation de ne pas soutenir ses leaders. Des
divergences dans la profession ont nui à son armation et à sa participation à
l’action politique en divisant ses forces. Il n’est donc pas étonnant que, malgré une
présence historique dans la communauté, les inrmières soient encore dites « invi-
sibles » en ce qui a trait à l’action politique liée à la santé, à la reconnaissance des
droits des personnes et au plaidoyer pour la formation supérieure en sciences
inrmières.
D’autres inrmières situent cependant l’action politique au centre de leur mandat
social et considèrent qu’il s’agit d’un devoir, d’une obligation morale. Toutefois,
même si elles en reconnaissent l’importance et s’intéressent à l’idée, il importe de
souligner leur faible présence dans l’action politique et très peu (moins de 3 sur 10)
souhaiteraient s’engager davantage (Avolio, 2014). Conscientes du scepticisme des
inrmières, Chinn et Falk-Rafael (2014) proposent un cadre théorique qui explique
la tension entre des pratiques et des concepts divergents : Peace et Power. Ce cadre,
fondé sur les valeurs de la discipline inrmière, en particulier sur le caring et l’inté-
grité émancipatoire, fournit des pistes pour favoriser le changement politique et
social. Il constitue un apport aux processus de groupes, notamment en ce qui a trait
au leadership, à la prise de décision et à la résolution de conits, utiles à l’action
politique.

L’action politique et les politiques de santé


En raison de la méconnaissance de leurs compétences spéciques par les autres pro-
fessionnels de la santé, les inrmières sont encore peu conviées aux discussions et
Des ouvertures pour le politique 179

aux prises de décisions relatives à la formulation des politiques de santé. Largement


féminine, il semble bien que la contribution inrmière n’ait pas eu sa juste place dans
le développement des orientations et des stratégies, notamment en santé publique et
en promotion de la santé (Falk-Rafael, 2005a ; Falk-Rafael et Bekter, 2012a). Les
activités liées à l’amélioration des déterminants sociaux de la santé, par exemple, ont
souvent été considérées hors du mandat de l’inrmière (Pilkington et Mitchell,
2003), parfois gardées sous le contrôle médical, bureaucratique ou gouvernemental,
ce qui a mené à l’incompréhension de sa pratique et à l’inaction. Cette négation du
contrat social de l’inrmière, ou de ce qui est attendu d’elle par la société au moins
depuis Nightingale (Falk-Rafael, 2005b ; Falk-Rafael et Bekter, 2012b) a considéra-
blement réduit l’étendue de la pratique inrmière, la collaboration interprofession-
nelle et la capacité de répondre aux besoins de soins dans le contexte actuel
(Contandriopoulos et autres, 2016).
Pourtant, l’importance des conditions sociales pour la santé des personnes, des
familles ou des communautés a été observée et documentée il y a plus d’un siècle
(Raphael, 2004). Particulièrement critique quant à l’invisibilité de l’inrmière en
promotion de la santé, Falk-Rafael (2005b) convie cette dernière à relever le dé
moral d’inuencer le développement des politiques de santé publique, quel que
soit le milieu dans lequel elle œuvre. À leur tour, Reutter et Kushner (2010)
invitent l’inrmière à redoubler ses actions pour inuencer les politiques qui
visent la réduction de l’iniquité en santé, entre autres, associées à l’accès aux soins.
Enn, des chercheurs déplorent que les inrmières ne participent pas directement
à la prise de décision relative aux pratiques organisationnelles génératrices d’un
milieu de travail promoteur de santé (Bilterys et Doddebeleer, 2016). Ils sou-
lignent l’importance d’une approche participative qui permettrait aux inrmières
de fournir elles-mêmes leurs solutions à cette problématique. Il est attendu des
inrmières, à titre de professionnelles, qu’elles puissent déployer les habiletés
requises à expliquer leur position, débattre d’idées et contribuer aux décisions sans
compter d’abord et avant tout sur les responsables de mouvements associatifs ou
syndicaux. Selon Falk-Rafael (2005b), la santé collective et l’avenir de la profes-
sion en dépendent.
Mentionnons par ailleurs des percées dans la participation d’inrmières qui
ont développé une expertise dans leur domaine de soins, de même que la contri-
bution d’associations inrmières à l’examen de projets de loi en santé ou à la mise
en application de telles lois. Le dossier des soins de n de vie est un exemple
intéressant à cet égard. Le professeur Legault de la Faculté des sciences inr-
mières (FSI) de l’Université de Montréal a ainsi pris activement part aux échanges
publics sur les projets de loi du Québec et du Canada concernant les soins de n
de vie et l’aide médicale à mourir. Il insiste sur la distinction entre ces deux
concepts et plaide pour un plus grand accès aux soins palliatifs (Legault, 2016).
De son côté, la doyenne de la FSI de l’Université Laval, la professeure Lavoie, a
été désignée présidente de la Commission québécoise sur les soins de n de vie,
180 Chapitre 8

qui découlait de l’entrée en vigueur de la loi concernant ces soins. La Commission


comptait deux autres inrmières, un représentant des usagers ainsi que sept
autres professionnels. Quant à la participation d’associations, il faut noter que
l’Ordre des inrmières et des inrmiers du Québec (OIIQ ) avait aussi déposé un
mémoire à la commission chargée d’étudier le projet de loi no 52 sur les soins de
n de vie (OIIQ , 2013b) ; ce mémoire souligne l’importance de balises claires
concernant les pratiques en n de vie, de même que la contribution des inrmières
auprès des personnes dans ce contexte. Enn, l’Association des inrmières et
inrmiers du Canada (AIIC) a également soumis au Comité sénatorial étudiant
le projet de loi n o C-14 sur l’aide médicale à mourir un mémoire qui soutient
l’importance d’assurer l’accès universel aux soins de n de vie, incluant les soins
palliatifs (AIIC, 2016).
Il importe ici de rappeler que le système de santé canadien a été fondé, avec la
collaboration des inrmières (Hall, 1964), sur la reconnaissance du droit à la
santé pour toute personne an qu’elle assume son rôle social. Ainsi, la santé est
vue comme étant un facteur de développement collectif. Si elle gure au premier
rang des valeurs partagées par une société qui, en plus, a les moyens de l’atteindre,
il y a tout lieu de croire que les soins et les services sont accessibles à tous. Faisant
appel à une philosophie humaniste, le droit à la santé et aux services de santé
sollicite la contribution de l’inrmière à son rôle d’advocacy, lui permettant de
porter le point de vue du citoyen aux niveaux décisionnels et politiques et
de défendre ses droits.
Le système de santé évolue de façon à répondre aux priorités nationales de
santé, et il le fait dans un contexte mondial bouleversé, entre autres, par une impor-
tante migration de personnes, de familles, de groupes depuis la Seconde Guerre
mondiale, ce qui pose de nouveaux dés pour les prochaines décennies. En 2020,
au Canada, on estime que 75 % des inrmières travailleront dans la communauté,
et que seulement 25 % d’entre elles œuvreront dans les milieux hospitaliers, alors
que la situation était inverse en 2000 (AIIC, 2011). Les soins communautaires
sont donc préconisés pour le maintien et la protection de la santé, et le soutien à
domicile est largement encouragé, y compris pour les soins palliatifs, dans les
politiques de santé non seulement au Canada, mais dans tous les pays industria-
lisés. Cette stratégie vise à responsabiliser les familles et les communautés dans la
gestion de leur propre santé, notamment en ce qui concerne la prise en charge des
maladies chroniques prévalentes dans le contexte actuel du vieillissement de la
population.
Dans cette perspective, des inrmières ont participé au développement d’approches
innovatrices en soins de première ligne et à la démonstration de l’ecacité d’équipes
et de réseaux de soins intégrés (D’Amour et autres, 2008 ; D’Amour, Tremblay et
Bernier, 2007). Les inrmières se trouvent ainsi dans une position stratégique pour
contribuer à la planication de ces nouveaux modes d’organisation et d’ore de soins,
Des ouvertures pour le politique 181

ainsi qu’à la formulation de politiques en Question de réexion


lien avec l’avenir des soins de santé.
Toutefois, sont-elles en mesure d’exercer À l’image de l’engagement d’inrmières et d’associa­
ces prérogatives dans le cadre des nom- tions dans l’étude de projets de loi ou dans la mise en
application de lois sur les soins de n de vie, donnez un
breuses réformes des systèmes de santé
exemple d’actions menées par des inrmières au regard
qui ont cours présentement ? de politiques de santé.

■ Le politique, la pratique inrmière


et les réformes de la santé
Les réformes des systèmes de santé entraînent la plupart du temps des restructura-
tions et des réorganisations de services souvent basées sur une forte tendance à
réduire les coûts et à centraliser le pouvoir décisionnel. Cela éloigne les soignants
des discussions politiques formelles et peut nuire à la concertation entre les divers
groupes professionnels. Cette section présente quelques retombées des réformes et
des occasions à saisir pour participer aux discussions.

Quelques retombées des réformes


En dépit des réformes des systèmes de santé entreprises dans plusieurs pays, de
nombreux soins et services demeurent organisés en fonction des spécialités médi-
cales ou des horaires professionnels, et ils sont axés sur des objectifs à court terme,
ce qui entraîne une hausse des coûts et un appauvrissement collectif (McEwen,
2011 ; Organisation mondiale de la santé [OMS], 2006). D’autres n’hésitent pas à
armer que le décit de collaboration interprofessionnelle compromet le renouvel-
lement des soins de première ligne (Contandriopoulos et autres, 2016). Ce sont les
personnes, les familles et les communautés, et particulièrement les plus vulnérables,
qui en sourent le plus. Ces façons de faire, inconsistantes avec les soins inrmiers
en tant que science humaine (Watson, 1999, 2006), entretiennent la fragmentation
des services et limitent la promotion de la santé.
La santé dans le monde fait l’objet d’une attention sans précédent (AIIC, 2009b ;
Frenk et autres, 2010 ; OMS, 2013, 2016). De plus en plus de pays se tournent vers
les objectifs de soins de santé primaires pour créer une unité d’action en faveur de
soins universels et complets. Fondés sur les principes d’équité et de justice sociale,
les soins de santé primaires constituent ainsi une réponse aux dés sanitaires d’un
monde en évolution rapide. Quel que soit le pays, l’OMS sollicite la participation
active des principaux acteurs de la santé an de remodeler le leadership pour la santé
autour d’un pouvoir politique plus ecace (OMS, 2008b, 2016). La Commission
des déterminants sociaux de la santé de l’OMS (2008b) a notamment invité les pays
à combler les écarts en santé en une génération. Pour la Commission, l’action doit
être centrée sur l’autonomisation des individus et des communautés. La volonté
182 Chapitre 8

politique est essentielle pour changer les choses, car « les connaissances et les moyens
nécessaires existent » (OMS, 2008b, p. 34). C’est en ce sens que des politiques de
réduction des inégalités en santé ont été formulées dans certains pays, notamment
au Canada (Mantoura et Morrison, 2016).

Des occasions à saisir pour participer aux discussions


L’importance de promouvoir la santé en partenariat avec les communautés, dans
le respect de leurs valeurs et de leur culture, ne fait plus de doute. Elle est partie
intégrante des philosophies des réformes des systèmes de santé dans les pays indus-
trialisés. Actrice de première ligne dans les soins prodigués à la personne, à la
famille ou à la communauté, l’inrmière agit ainsi au point de rencontre entre les
préoccupations des personnes et le politique (Falk-Rafael, 2005b).
Dans ce contexte, de plus en plus de programmes de promotion de la santé visent
l’ensemble des déterminants sociaux de la santé (conditions de vie, milieux et com-
munautés) et témoignent d’une volonté d’intégrer davantage une approche écolo-
gique dans la pratique professionnelle (Mantoura et Morrison, 2016), dont celle des
inrmières. Cette approche globale et contemporaine pose divers dés, notamment
celui d’associer la sphère politique à l’intervention pour une transformation de l’en-
vironnement et une amélioration de la santé collective.
Par ailleurs, la collaboration de l’inrmière à l’action politique est sollicitée à
plusieurs autres niveaux décisionnels. Au Québec, la structure intéressante des
conseils des inrmières et inrmiers au sein des établissements de santé favorise la
participation des inrmières des milieux de pratique aux prises de décisions (Conseil
international des inrmières [CII], 2008). Cette structure représente un lieu privi-
légié pour faire entendre sa voix et contribuer aux changements qui permettent
d’améliorer, au quotidien, la qualité des soins. Toutefois, il s’agit d’un pouvoir qui
demeure insusamment utilisé au bénéce des patients et de leur famille, et d’une
occasion qui reste encore à exploiter davantage par les inrmières. Ces dernières
doivent aussi s’engager de façon proactive au sein de structures décisionnelles plus
larges, qu’il s’agisse de conseils d’administration des établissements, d’agences de la
santé ou d’organismes municipaux ou provinciaux. Le
Les actions politiques des inr-
moment est venu d’opter pour l’action plutôt que pour la
mières, sur les plans local, régional,
réexion an d’exercer une véritable inuence organisation-
provincial, national et international,
nelle et stratégique.
sont des véhicules essentiels pour
démontrer la nature et l’importance Lors d’un colloque des conseils des inrmières et
de la contribution que ces dernières inrmiers, tenu en 2012 au Québec, Roch rappelait
apportent à la santé, contribution le dicile rapport des inrmières au politique. Puisque le
cohérente avec les valeurs de leadership inrmier implique une compréhension des
la discipline. enjeux politiques en santé, cette chercheuse proposait un
Des ouvertures pour le politique 183

guide d’analyse et d’intervention politique adapté au contexte inrmier en tant


que levier pour faire avancer des dossiers en santé (Roch, O’Neill et Boyer,
2011). Ce guide comporte plusieurs étapes et trois phases principales, soit le
choix du sujet d’intervention, l’analyse de l’environnement politique et le conti-
nuum de stratégies et de tactiques politiques. Il aide à apprendre sur sa propre
organisation et ses membres et favorise l’engagement. Roch (2012) ajoute qu’il
importe de multiplier les occasions de réseautage et de partage du pouvoir avec
d’autres.

■ La recherche et les prises de décisions politiques


Comme nous l’avons mentionné dans le chapitre 5, les résultats probants de
recherche fournissent aux décideurs des outils précieux permettant d’offrir à
la population des soins et des services efficaces et efficients pour ainsi, dans le
contexte actuel, en réduire les coûts. Même si les prises de décisions pour la
modification des pratiques de soins et de l’offre de service sont politiques,
l’action politique n’est pas encore l’apanage de toutes les infirmières cher-
cheuses. Elle constitue toutefois un enjeu majeur des retombées des résultats
de recherche sur le changement des pratiques et la formulation de politiques
(Choi et autres, 2004).

Des retombées de la recherche pour le politique


À la lumière de nos réexions, il nous apparaît clairement que les chercheuses
doivent acquérir des habiletés politiques ou encore s’entourer de personnes-ressources
compétentes qui les détiennent. Une formation en recherche n’est pas à elle seule
garante d’habiletés à écrire des textes succincts contenant les résultats probants des
études ni même d’aptitudes à convaincre les décideurs du bien-fondé de ces résul-
tats. Ainsi, plusieurs inrmières chercheuses, considérant ne pas posséder susam-
ment d’expertise pour réaliser ce type d’activités, les négligent ou hésitent à s’y
engager. Il s’agit d’un enjeu « culturel » qui touche l’arrimage entre les milieux de la
recherche et de la politique.
Un exemple concret d’inuence des résultats de recherche sur les politiques
permet d’illustrer ces armations. Dans le cadre d’un programme de recherche
(2000-2015) portant sur le développement et l’évaluation d’interventions de sou-
tien auprès des familles qui prennent soin de leurs parents vieillissants, les travaux
eectués par les membres de l’équipe de la Chaire Desjardins en soins inrmiers à
la personne âgée et à la famille à l’Université de Montréal soulignent l’importance
du politique dans les changements de pratique (Ducharme et Saulnier, 2015).
Dans un premier temps, il s’agissait, pour cette équipe de chercheurs, de se faire
184 Chapitre 8

entendre et de se faire comprendre par le ministère de la Santé et des Services


sociaux (MSSS) et celui de la Famille et des Aînés du Québec an que des politiques
et des actions concrètes (notamment des mesures de conciliation travail-famille de
même que des services et des soins innovants favorisant la santé) soient élaborées
pour cette clientèle « à risque » du système de santé que sont les familles de per-
sonnes âgées.
C’est donc à la suite de l’apprentissage de diérentes modalités de participation
politique, avec l’aide d’une équipe ayant des compétences diversiées, que ces cher-
cheurs ont pu contribuer un tant soit peu à la Politique de soutien à domicile du
Québec parue en 2003 et intitulée Chez soi: le premier choix (MSSS, 2003). Cette
politique fait clairement état de l’importance de soutenir les proches aidants des
personnes âgées dans leur vie quotidienne, de leur orir des services et des soins
adaptés à leurs besoins et de les considérer comme étant des clients des services plutôt
que comme des ressources à utiliser. Il s’agit d’un exemple de l’inuence de certains
travaux de recherche sur une politique de santé dont la pertinence et l’importance ne
font pas de doute. En eet, dans son rapport d’enquête remis en 2012, le Protecteur
du citoyen signale l’urgence d’agir et sollicite de la part du Ministère des ajustements
consignés dans un plan de travail précis. Dans un deuxième temps, une consultation
sur les conditions de vie des aînés se déroulait en 2008 au Québec. Des mémoires
étaient sollicités de divers organismes et groupes ; il s’agissait là d’une occasion à
saisir pour faire valoir la portée de travaux de recherche. L’équipe de la Chaire
Desjardins a donc rédigé un mémoire (Ducharme, 2007) et a demandé à être
entendue au cours de cette consultation. Plusieurs des propos qu’elle y a énoncés ont
été consignés dans le rapport ministériel qui a fait suite à cette consultation (minis-
tère de la Famille et des Aînés, 2008). Subséquemment, le projet de loi no 6 instituant
un fonds de soutien aux proches aidants pour 10 ans (2010-2020) au Québec a été
proposé. Le Ministère a sollicité l’avis de cette même équipe, en commission parle-
mentaire, sur les meilleures pratiques de soins auprès des familles de personnes âgées
an de soutenir cet investissement (Ducharme, 2009). La Loi instituant le fonds de
soutien aux proches aidants (chapitre F-3.2.1.1) est maintenant adoptée. Dans un
troisième temps, un autre lien avec les décideurs concerne la publication d’un plan
d’action québécois sur la maladie d’Alzheimer et les maladies apparentées (Bergman
et autres, 2009). L’équipe de la Chaire Desjardins a reçu le mandat de proposer des
recommandations précises sur les pistes à suivre pour l’amélioration du soutien aux
proches aidants des personnes atteintes de cette maladie involutive. Comme dans
d’autres pays tels le Royaume-Uni et la Suède, l’utilisation systématique par les inr-
mières d’un outil pour l’évaluation des besoins de soutien des aidants a été suggérée,
à savoir le Carers Outcome Agreement Tool, validé dans le cadre d’une étude internatio-
nale (Ducharme et autres, 2009) et traduit en français sous l’acronyme ESPA pour
« entente sur le soutien aux proches aidants » (Ducharme et autres, 2010).
Toutes les recherches ne conduisent évidemment pas à de telles retombées sur le
plan des politiques sociales et de santé. La portée sociale des projets et le moment
Des ouvertures pour le politique 185

opportun comptent pour beaucoup dans les résultats des Les résultats des études en sciences
actions. Néanmoins, le politique se situe à diérents inrmières s’avèrent une source
niveaux, par exemple régional ou local, auxquels des enjeux précieuse de données pour appuyer
plus microsystémiques, tout aussi importants, doivent très des décisions politiques rééchies
souvent être considérés. Ainsi, traduire les résultats de re- (Ducharme, 2013). Il importe que les
cherche permet d’inuencer les décisions des membres des inrmières soient à l’affût de ces
conseils des inrmières et inrmiers, de même que celles résultats sur lesquels elles peuvent
des membres des conseils d’administration des établisse- fonder leurs argumentaires.
ments de santé.
Voici un autre exemple d’inuence politique en recherche : en 2014, une chaire de
recherche intitulée Politiques, Connaissances et Santé (http://pocosa.ca/chairepocosa/)
a été créée par le professeur titulaire Contandriopoulos de la FSI de l’Université de
Montréal, avec l’intention d’informer, à partir des connaissances scientiques, les
décideurs qui formulent des politiques de santé à partir des connaissances scienti-
ques disponibles. Financée par les Instituts de recherche en santé du Canada, en
partenariat avec l’Institut de recherche en santé publique, cette chaire en santé
publique appliquée vise à soutenir le développement et la mise en œuvre de réformes
nécessaires pour l’amélioration des systèmes de soins de santé du Canada. Les
travaux de la Chaire, réalisés en collaboration interdisciplinaire et interuniversitaire,
portent, entre autres, sur l’apport des inrmières praticiennes spécialisées aux sys-
tèmes de soins ou encore sur des modèles de cliniques qui accordent une place cen-
trale aux soins donnés par les inrmières.

Une culture à développer pour véhiculer des messages efcaces


Un des enjeux à considérer pour les inrmières nous apparaît être celui de la « tra-
duction » du ou des messages qu’elles véhiculent. Il est important que les décideurs
soient en mesure de comprendre les résultats de recherche qui inuencent nos pra-
tiques de soins, la gestion et la formation inrmière. Il ne s’agit pas seulement de
rendre visibles ces résultats, mais également de les rendre compréhensibles et accep-
tables pour les décideurs. Un fonctionnaire au service des politiques de santé a
besoin de saisir rapidement les résultats probants des études, surtout ceux qui
peuvent inuencer ses décisions. Cependant, un des obstacles majeurs est parfois le
manque d’habiletés des inrmières chercheuses à transmettre un message clé aux
personnes qui ont le pouvoir de modier les pratiques de soins usuelles : il s’agit
d’une question d’arrimage du message aux besoins et à la culture du public cible, à
son expérience, à ses connaissances. Or, comment faire comprendre rapidement et
simplement un message clé ? Comment réaliser un sommaire décisionnel des résul-
tats d’une étude ? Et, en adoptant une vision plus large, comment mettre en évidence
le pouvoir de la recherche ?
Les activités de vulgarisation des connaissances scientiques des chercheurs ont
longtemps été dévalorisées. Toutefois, aujourd’hui, on reconnaît de plus en plus
186 Chapitre 8

que ces connaissances doivent être diusées à des auditoires variés, selon diérents
contenus et sous diverses formes pour permettre des changements. Les contacts
avec les médias et avec les personnes qui bénécient de nos soins (le grand public)
ne sont pas, dans cette perspective, à sous-estimer. Les activités de vulgarisation
consomment bien évidemment temps, énergie et ressources, mais elles permettent
d’inuencer des acteurs importants du changement. Dans un contexte d’instanta-
néité du savoir, s’ouvrir à une multiplicité de formes d’échanges, y compris avec les
divers médias et le grand public, et considérer à sa juste valeur le pouvoir du poli-
tique sur les plans macro et microsystémique ne sont que quelques-unes des straté-
gies qui permettent de maximiser l’accessibilité aux résultats de recherche. Il s’agit
là d’une entreprise nécessaire pour la démonstration du pouvoir de la recherche sur
les prises de décisions politiques, décisions qui permettront une amélioration de la
qualité des soins et des services à la population que nous desservons.

■ L’interrelation entre le politique et l’organisation


des soins et des services
Comme nous l’avons mentionné dans le chapitre 6, les politiques de santé reètent
les particularités du contexte social et inuencent directement les décisions rela-
tives à la qualité des soins à la population. Ce que font les inrmières, l’expression
tangible de leurs savoirs, est dans une large mesure déterminé par les structures
et les ressources découlant des choix politiques. Si ces choix aectent les macro-
structures des services de santé, ils touchent directement les enjeux liés à la pra-
tique auxquels les inrmières doivent répondre au quotidien (Rai, Oskouie et
Nikravesh, 2004). Trop souvent, les stratégies retenues pour la réorganisation des
soins et des services ne semblent pas tenir compte des connaissances disponibles et
des résultats probants. Elles reètent une lecture diérente des faits, un conit de
valeurs entre les groupes, notamment entre les décideurs politiques et les soignants
(Dallaire, 2008).
Prenons l’exemple des inrmières praticiennes spécialisées au Québec. Si l’on in-
clut les premières inrmières praticiennes (Family Nurse Practitioners), le système de
santé canadien a encouragé le déploiement de rôles inrmiers avancés depuis plus
de 50 ans. Au Québec, des universités ont oert depuis ce temps un grade universi-
taire de deuxième cycle en sciences inrmières à des inrmières cliniciennes spécia-
lisées. Ce n’est toutefois que depuis une dizaine d’années qu’elles orent aussi ce
grade à des inrmières praticiennes spécialisées (première ligne et soins spécialisés).
La contribution de ces spécialistes à l’amélioration de la santé collective a été démon-
trée scientiquement. Malgré des résultats positifs, de nombreuses interférences per-
sistent toujours entre les intérêts, les valeurs et les croyances des professionnels, des
Des ouvertures pour le politique 187

gestionnaires et des acteurs politiques, rendant ces rôles inrmiers vulnérables dans
un contexte de fortes perturbations politiques et économiques (Contandriopoulos et
autres, 2016 ; Di Censo et autres, 2010).
Si ces rôles inrmiers avancés ont été mis de l’avant dans un esprit de complé-
mentarité interprofessionnelle, plusieurs semblent captifs d’une autre vision, plutôt
centrée sur un allégement de la tâche médicale. De nombreux dialogues – interpro-
fessionnels, intersectoriels – doivent être relancés en ce qui a trait aux orientations,
à la réglementation et au déploiement optimal de ces rôles. Le rôle des leaders de la
discipline pour une juste reconnaissance du potentiel d’innovation des pratiques
avancées pour l’accès aux soins, le suivi, la prévention des risques et l’amélioration
de la santé n’a jamais été aussi important.
En raison de tous les changements qui se sont produits sur le plan des structures
organisationnelles, et avec la réduction de postes « ociels » de leadership tels que
ceux d’inrmières cliniciennes spécialisées et d’inrmières gestionnaires, le leader-
ship clinique s’impose avec force (AIIC, 2009c ; Huston, 2008). Dans ses rôles de
représentante des personnes, de clinicienne, de formatrice, de chef d’équipe et de
membre d’une profession, toute inrmière doit manifester une capacité d’inuence
au-delà de sa pratique et s’ouvrir à des questions de politiques publiques plus géné-
rales (Fugate Woods, 2003), ce qui nécessite des habiletés à négocier et à persuader,
apprises grâce à la pratique (Dallaire, 2008). Quel que soit le poste occupé, l’inr-
mière est appelée à déployer des compétences de leader et à réaliser que le leadership
clinique est une responsabilité partagée, initiatrice de liens solides et de réseaux
ecaces (AIIC, 2009c ; Wong et Cummings, 2009).
Le leadership sous ses diverses formes, qu’il s’agisse de leadership clinique,
organisationnel ou stratégique, est la voie de choix pour contribuer à l’élaboration
de politiques de santé, à l’amélioration des pratiques. Assurer une santé optimale et
les meilleurs soins pour tous peut passer par une concertation, un positionnement
clair des inrmières appuyé par des résultats probants de recherche en lien avec
certaines orientations du système de santé. En ce sens, des chercheurs québécois
ont démontré la valeur ajoutée d’une clinique de proximité créée en réponse aux
besoins de santé de groupes vulnérables. Une inrmière praticienne spécialisée en
première ligne (IPSPL) se trouve au centre d’un modèle de soins intégrés : des soins
primaires courants – prévention, dépistage, éducation – sont oerts en collabora-
tion interprofessionnelle, faisant appel au besoin notamment à des médecins, et en
collaboration interétablissement, comme les centres locaux de services communau-
taires (CLSC). Près de 85 % des consultations sont prises en charge par l’inr-
mière. L’ecacité et l’ecience du modèle ont été démontrées : en 2015, la clinique
a accueilli 1 189 personnes qui ont eectué 3 256 visites ; moins de 5 % des consul-
tations ont nécessité une recommandation à un professionnel à l’externe. Des
188 Chapitre 8

économies directes liées aux soins médicaux non facturés ont, selon les chercheurs,
dépassé 120 000 $ (Duhoux, Contandriopoulos, Roy, Laroche et Mattman, 2016).
Cet exemple montre bien comment la mobilisation des savoirs, jumelée à une
discussion critique sur les situations de soins et le contexte social dans lequel elles
s’inscrivent, semble prometteuse d’une vision renouvelée des façons de faire au prot
du bien-être et de la santé.

■ La formation inrmière, un autre dé politique


La polémique sur la formation des inrmières est probablement l’une des sphères les
plus politisées, et il y a tout lieu de croire qu’elle le demeurera tant qu’il n’y aura pas
une certaine harmonisation mondiale au regard de l’essentiel à apprendre pour
devenir inrmière et du niveau de formation qui permet l’atteinte des compétences
chez la débutante.
Une interaction de facteurs démographiques, socioéconomiques et politiques a
grandement complexié les services de santé et les services inrmiers, rendant prio-
ritaire la sécurité des patients et de leur famille. Dans ce contexte, la préparation
initiale des futures inrmières est cruciale (Association canadienne des écoles de
sciences inrmières, 2009). Un nombre croissant de recherches menées en Amérique
du Nord et en Europe au cours des dernières décennies montrent un lien direct,
dans les milieux de santé, entre le niveau de savoir et de formation des inrmières et
la sécurité des patients, celle-ci étant signicativement meilleure quand les soins
sont donnés par des inrmières qui ont suivi un programme de baccalauréat ou
d’études supérieures (Aiken, Clarke, Cheung, Slone et Silber, 2003 ; Aiken et
autres, 2011, 2012, 2014 ; Aiken et Morin, 2014 ; Clarke, 2007 ; Estabrooks,
Midodzi, Cummings, Ricker et Giovannetti, 2005). Ces mêmes recherches
montrent également que le risque de décès diminue, qu’il y a moins d’eets secon-
daires à un traitement ainsi qu’un moins grand nombre d’erreurs de médication s’il
y a proportionnellement plus d’inrmières formées au baccalauréat dans le milieu
(Estabrooks et autres, 2005). Dans une entrevue, Aiken conrme la constance de
ces résultats en Amérique du Nord, en Angleterre, en Nouvelle-Zélande, et des
études sont en cours en Chine (Aiken et Morin, 2014).
Un système de santé a tout avantage à considérer la valeur des résultats probants
comme des savoirs essentiels à la résolution de problématiques complexes. Outre la
sécurité des patients et la prévention des risques, la compétence scientique donne
des outils pour ouvrir les dialogues, ancrer réexions et discussions sur les besoins
des personnes, sur les façons d’innover et d’améliorer les soins au prot du plus
grand nombre. Les professionnels de la santé n’ont de cesse de rappeler aux déci-
deurs que les motifs politiques et économiques ne sont pas les seules parties de
l’équation.
Des ouvertures pour le politique 189

Il est connu que l’inrmière formée au niveau de la maîtrise a la capacité d’agir


comme ressource pour le transfert des connaissances dans la pratique. Ses com-
pétences scientiques lui permettent d’informer les personnes, familles, collègues
professionnels de la santé, décideurs ou autres, d’expliquer certains processus, phé-
nomènes, interventions ou autres et de débattre de questions de diverses natures
dans des forums variés, dont des questions éthiques. Elle est aussi en mesure de
traduire des résultats de recherche et de soutenir les orientations pour améliorer les
soins. Si l’attitude de l’ensemble des inrmières est plutôt positive à l’égard des
résultats probants, le degré de formation demeure l’élément crucial pour en arriver
à maîtriser les stratégies de transfert de ces résultats dans la pratique. De plus, s’y
engager requiert du temps, des lieux de discussion, des ressources technologiques et
tout particulièrement l’appui des autres professionnels et des dirigeants (Gerrish
et autres, 2011 ; Majid et autres, 2011).
Il y a tout lieu de croire que si le plus grand nombre d’inrmières en exercice dans
un système de santé détient une formation initiale au niveau d’un baccalauréat, la
sécurité des patients, la qualité des soins, le transfert des résultats probants dans
la pratique ainsi que la représentation politique pour l’amélioration des soins pro-
teront aux personnes et aux familles.
Malgré cela, la question de la formation universitaire pour l’ensemble des futures
inrmières est discutée depuis les années 1930 au Canada et continue de l’être
aujourd’hui au Québec comme le rapport du Groupe de travail présidé par le doc-
teur Durand, en fait foi (MSSS, 2013). La division au sein même de la profession a
certainement retardé, à de nombreuses reprises, le processus vers un consensus mon-
dial, qui reste à établir. L’écart du niveau de formation entre les inrmières et les
autres professionnels de la santé avec qui elles collaborent se creuse dans certaines
régions sans que les leaders inrmiers et autres se préoccupent des eets pour
les populations. L’OMS cherche à soutenir l’apprentissage chez des formateurs an
de réduire la disparité de la préparation des inrmières, et un grand nombre de
projets internationaux de formation ont cours sur tous les
Tout comme le leadership inrmier,
continents. La connaissance par les inrmières des divers
l’engagement politique s’apprend et
enjeux politiques sur la question, de même que l’engage-
ne peut être délégué uniquement à
ment professionnel continu des leaders sont cruciaux pour
des représentants professionnels ou
que les populations reçoivent les soins à la hauteur de leurs
syndicaux. Il importe que chacune
besoins.
des inrmières mette en œuvre ou
Whitehead (2003, 2004) soutient que les programmes appuie des actions politiques et
de formation doivent intégrer une approche sociopolitique éthiques fondées sur une perspec-
de promotion de la santé an de mieux préparer les inr- tive inrmière, qui gagnerait à être
mières à jouer un rôle actif dans le processus d’initiation et davantage mise à prot pour la santé
de développement de politiques de santé. Les nouvelles des populations et pour des services
inrmières seraient ainsi mieux outillées pour faire face aux inrmiers de qualité.
190 Chapitre 8

dés du e siècle en intervenant sur un plan macrosystémique. Heller, Oros et


Durney-Crowley (2000) ont prévu qu’une des 10 tendances majeures dans les pro-
grammes de formation sera de préparer les étudiantes inrmières à jouer un rôle
majeur sur la scène politique. Selon Whitehead (2003), l’exposition précoce au
domaine politique pourrait stimuler l’intérêt de nouvelles inrmières pour une
orientation de carrière vers le développement de politiques de santé et de politiques
inrmières.
En somme, le principal vecteur de l’engagement politique est le savoir. L’impact
des découvertes et des innovations des 20 prochaines années sur la compréhen-
sion des processus de santé, de prévention de la maladie et des approches théra-
peutiques est dicile à imaginer. Le
public a besoin que nous fassions mieux
Question de réexion connaître les enjeux de formation et de
À la lumière des éléments présentés dans ce chapitre recherche en sciences inrmières, les
et en tenant compte de vos autres lectures, préparez valeurs de notre discipline incluant
un argumentaire (arguments, contre-arguments et les valeurs sociales qui les motivent
réfutations) visant à soutenir une « cause » de votre choix. ainsi que les positions stratégiques que
Cette cause peut concerner l’amélioration de la santé, la des inrmières, notamment de prati-
sécurité des personnes, la qualité des soins, l’accès aux
ques avancées, peuvent exercer (Hoeve,
soins ou la réduction des iniquités en santé et des coûts.
Jansen et Roodbol, 2014).
À l’ère de la primauté des impératifs économiques et politiques dans le monde, la
concertation de l’ensemble des inrmières s’impose pour la santé des personnes,
familles et communautés. C’est pourquoi, fondée sur la discipline inrmière, leur
prise de parole solidaire saura saisir les forces sociales du temps au prot de l’accessi-
bilité et de la qualité des soins. Toutes sont invitées non seulement à apprivoiser le
politique mais à y participer pleinement. Qu’elles soient membres d’une équipe de
soins, d’une organisation, d’un système national de santé ou d’un réseau mondial, ne
portent-elles pas toutes la responsabilité de contribuer aux débats, à l’avancement des
approches et à l’engagement collectif ? Qu’elles assument des fonctions de soignantes,
d’enseignantes, de chercheures ou de stratèges, elles ont ensemble le pouvoir d’agir
selon leurs visions disciplinaire et professionnelle et de faire valoir les gages d’eca-
cité et d’ecience qui en découlent. Une telle concertation est porteuse de solutions
contributives à la performance des systèmes de santé et à la réduction des inégalités
en santé. Les inrmières constituent, avec tous les professionnels de la santé, des
vecteurs de changement pour améliorer la santé dans le monde.
Des ouvertures pour le politique 191

En d’autres mots

L’acquisition du statut de professionnel entraîne non seulement un engagement


envers la profession, mais également et surtout une responsabilité envers les per-
sonnes et la santé, un engagement politique (Dallaire, 2008). Maintenant plus que
jamais, le système de santé a besoin des savoirs, de l’expertise et des capacités des
inrmières pour relever les dés qui s’annoncent. Il faut porter la connaissance au
service des processus de pouvoir et des stratégies qui inuencent la nature et la
direction des soins de santé. En raison des relations qu’elles entretiennent avec le
public, quel que soit le milieu de pratique, les inrmières peuvent interpréter les
besoins et les attentes des personnes, des familles, des communautés et des popula-
tions en matière de soins de santé. Elles sont en mesure de prendre part aux déci-
sions relatives à la pratique, à la gestion et à la formation : elles utilisent des
résultats de recherche ou dirigent elles-mêmes des études qui serviront à l’élabora-
tion des politiques. Elles coordonnent souvent les soins qu’ore une équipe, et leurs
savoirs en font de précieuses collaboratrices pour la planication et l’allocation
des ressources (CII, 2008). Elles exercent une vigie sur la reconnaissance des
besoins des personnes, des familles, sur le respect des valeurs et la promotion de
relations de conance. De plus en plus présentes dans les hautes sphères décision-
nelles, y compris dans les postes politiques, elles sont en mesure de porter le point
de vue du citoyen au plus haut niveau décisionnel. N’est-ce pas là un privilège dans
une société ? Les inrmières, en raison de leur histoire, sont au cœur des transfor-
mations, et elles piloteront et géreront le changement dans l’avenir (AIIC, 2009a).
À partir des valeurs de leur discipline et en étant présentes partout dans le système
de santé, elles occupent, nous le réitérons, une position stratégique leur permet-
tant de s’associer aux populations et, avec leurs savoirs et leurs habiletés, de s’engager
dans l’action politique pour façonner la vision d’avenir de ce système.
Perspectives d’avenir
À cette heure-ci, il ne s’agit plus de se demander s’il existe une discipline inrmière, il
importe plutôt de prendre part à son déploiement pour assurer une contribution décisive
aux enjeux de santé (Pepin, Larue, Allard et Ha, 2015). Au l des chapitres de ce livre,
nous avons invité chaque inrmière et étudiante inrmière à s’engager dans la clarica-
tion des valeurs et des savoirs à la base de leur pratique, de même que dans leur partici-
pation au développement de nouveaux savoirs. Des questions de réexion ont été
proposées comme catalyseurs de l’appropriation des diverses facettes de la discipline
inrmière et du rapprochement nécessaire entre la pensée et la réalité inrmières. Nous
avons insisté sur la réexion critique, la création et l’action selon la perspective de leur
discipline professionnelle.
La discipline inrmière est dynamique ; elle ne se limite pas aux propositions que
nous avons énoncées, mais elle évolue au l des échanges entre collègues des diverses
sphères d’activités inrmières au sein de la francophonie et au-delà. Elle évolue aussi en
interrelation avec d’autres disciplines des sciences humaines et de la santé, qui partagent
de mêmes grands phénomènes à étudier (culture, santé, vulnérabilité, etc.), et cela, selon
leur propre perspective. À l’instar de Meleis (2012), nous soutenons que la responsabi-
lité sociale des inrmières les engage à consacrer d’abord leur temps à des activités qui
relèvent du domaine inrmier selon leur propre perspective.
Par ailleurs, il est maintenant reconnu que des scientiques d’autres disciplines par-
ticipent au développement de la discipline inrmière. Cela avait été entrevu par Meleis
dès le début des années 1990, alors que cette auteure faisait des prédictions pour 2015,
soulignant que les sociétés seraient de plus en plus à l’aise avec ce que les inrmières ont
à orir. D’une part, les savoirs développés pour la pratique inrmière servent déjà à
la pratique de divers professionnels de la santé. D’autre part, les savoirs nécessaires à la
pratique inrmière, de nature intégratrice, « seront développés et utilisés en collabora-
tion par des membres de quelques disciplines » (Meleis, 1992, traduction libre, p. 115).
Ainsi, la pensée inrmière, dans toutes ses dimensions, imprégnera encore davan-
tage la pratique des inrmières dans leurs divers champs d’activités, incluant le poli-
tique. Elle continuera d’inspirer la pratique d’autres professionnels et de se concrétiser
en partenariat avec les personnes, les familles, les communautés et les populations qui
vivent des expériences de santé. Elle intégrera de plus en plus le développement et l’uti-
lisation de savoirs sur des phénomènes observés dans la pratique du soin selon ses
diverses expressions, en collaboration intra et interdisciplinaire, en vue de soutenir la
santé des populations et d’orir des soins à la hauteur de ceux que chacun aimerait
recevoir. Voilà nos souhaits pour le vibrant avenir de la pensée inrmière.
Glossaire
Advocacy : terme anglais qui signie être en faveur, perçus par l’esprit. Les concepts sont les
prendre parti ou se faire le porte-parole, par exemple composantes à la base d’une théorie.
d’une cause ou d’un groupe de personnes.
Conception : opération par laquelle l’esprit forme
Approche écologique : vision de la pro- une idée, une représentation générale d’un
motion de la santé orientée vers les facteurs domaine. Une conception inrmière précise les
environnementaux comme déterminants centraux liens qui existent entre les concepts de « personne »,
de la santé des communautés et des populations ; d’« environnement », de « santé » et de « soin » tout en
s’attarde aux composantes socioculturelles, intégrant d’autres concepts ; elle représente le service
organisationnelles et politiques ; sollicite des unique que les inrmières offrent à la société.
intervenants, des planicateurs et des membres
Conceptualisation : formation, organisation d’idées
de la communauté pour des changements visant
et d’explications liées à un phénomène ou à un
l’amélioration de la santé.
groupe de phénomènes.
Art inrmier : utilisation créatrice de la
Constructivisme: courant de pensée qui considère
science inrmière qui se manifeste dans les
que la réalité observée existe sous forme de multiples
relations interpersonnelles et dans la façon
constructions mentales qui sont enracinées dans une
d’être de l’inrmière. Lié au mode esthétique
société ou un lieu ; selon ce courant de pensée, la
de développement de la connaissance, l’art est
connaissance est construite.
observé quand il rejoint l’autre profondément
et rend possible la transformation de l’expérience Construit : dimension théorique d’un phénomène
par la personne. sufsamment précise pour donner une direction,
c’est-à-dire qui a le potentiel d’être opérationnalisée
Caring : terme anglais qui représente un idéal
en une ou plusieurs variables pour la recherche.
de soin à la fois humaniste et scientique, et qui
Tous les construits sont des concepts, mais tous
exprime des valeurs de compassion et de respect
les concepts ne sont pas des construits (Powers et
de l’être humain dans son essence.
Knapp, 2011).
Catégorisation : dans l’évolution des paradigmes
Coping : terme tiré de l’anglais ; façon de composer
(grands courants de pensée), accent mis sur la
dans une situation, par exemple stratégie développée
divisibilité des phénomènes en catégories, classes
par une personne pour maîtriser ou résoudre des
ou groupes dénis.
problèmes liés à la santé.
Centre d’intérêt : bref énoncé d’un domaine d’étude
Design du soin : création d’un soin individualisé, qui
propre à une discipline et formulé en reliant les
implique la mobilisation de divers savoirs, dont des
concepts centraux de cette discipline. Le domaine
résultats éprouvés scientiquement, et l’adaptation
de la discipline inrmière est expliqué selon les
à la situation en tenant compte des impacts pour les
relations qui existent entre les concepts de « soin », de
personnes et leur environnement ; fait appel à trois
« personne », d’« environnement » et de « santé ». Dans
processus intimement liés : la pratique réexive,
certains écrits, l’énoncé du domaine d’étude renvoie
la collaboration et le choix de l’expression du soin
au « métaparadigme inrmier ».
(individuelle, familiale/systémique, communautaire,
Communauté de pratique : groupe de pro- populationnelle/écologique).
fessionnels auto-organisés qui partagent des
Discipline : domaine d’investigation marqué
connaissances en vue d’inventer des solutions
d’une perspective unique, c’est-à-dire d’une
adaptées, de déterminer la meilleure solution à des
façon distincte de regarder des phénomènes. Une
problématiques peu étudiées, permettant ainsi de
discipline professionnelle recommande des modes
renouveler les pratiques et d’élaborer ensemble de
d’intervention pour la pratique (par exemple, le
nouveaux savoirs.
droit, la médecine, les sciences inrmières, etc.),
Concept : représentation intellectuelle, générale alors qu’une discipline théorique décrit ou analyse
et abstraite d’un phénomène (objet, propriété, des phénomènes sans intervenir (par exemple, la
événement) formée d’un ensemble d’attributs philosophie, la sociologie, etc.).
194 Glossaire

Efcacité : capacité d’une intervention, ou d’un Expérience de santé : manière unique selon
traitement, de produire le résultat escompté dans laquelle la personne/famille vit des événements
les limites de temps prévu : degré de réalisation des liés à la santé au cours de la croissance, du
objectifs. développement ou à l’occasion de problèmes
comme la maladie ; peut s’appliquer à
Efcience : capacité d’une intervention, ou d’un la communauté, à la population pour des
traitement, de produire le résultat escompté au événements liés à la santé collective.
meilleur coût : rapport entre ce qui est réalisé et les
moyens mis en œuvre. Génogramme : représentation graphique,
illustration des liens notamment entre parents,
Émancipatoire: un des modes de développement et enfants, grands-parents et, au besoin, de certains
d’utilisation des savoirs inrmiers animé par une faits de vie des membres d’une famille.
compréhension du milieu sociopolitique et une
préoccupation d’équité sociale ; unicateur des savoirs Heuristique : relatif à la recherche scientique, au
personnel, éthique, empirique et esthétique. processus qui fait appel à la créativité, à la découverte
et à la transformation permettant l’intégration des
Empirique : un des modes de développement et divers éléments d’une situation ; par exemple, la
d’utilisation des savoirs inrmiers correspondant démarche clinique est un processus heuristique.
à l’approche scientique, d’où l’observation,
l’exploration, la description et l’explication de Holisme : pensée selon laquelle les caractéristiques
phénomènes liés à la santé. d’un être ne peuvent être connues ou appréhendées
que lorsqu’elles sont considérées comme un tout et
Empowerment : terme anglais qui renvoie non étudiées séparément.
au processus permettant à la personne de
renforcer son potentiel, de prendre conscience de sa Homéodynamique : concept de la physique qui
vie, de se transformer, et ce, dans une perspective présente l’action cyclique dans le temps comme une
de croissance. caractéristique essentielle des systèmes ouverts.
Martha Rogers en tire certains principes pour
Épistémologie : branche de la philosophie décrire la nature et la direction du changement.
qui étudie la construction des savoirs partagés
par les membres d’une discipline et qui permet Homéostasie : maintien à un niveau stable, chez
d’examiner la nature de ces savoirs (inrmiers), leur les organismes vivants, des différentes constantes
origine, les façons de les développer et les critères physiologiques (équilibre homéostatique).
qui en assurent la valeur. Humanisme : mouvement intellectuel né pendant la
Équanimité : égalité, sans discrimination ; à la base Renaissance et qui est maintenant un principe selon
d’une conscience caritas selon Watson. lequel les dimensions subjectives de l’expérience
humaine sont essentielles à la connaissance de la
Esthétique : science du beau dans la nature et personne et à sa valorisation ; mouvement vers ce
dans l’art ; l’un des modes de développement qui donne sens à la vie humaine.
et d’utilisation du savoir inrmier qui correspond
aux expressions de type artistique telles la beauté Inconnaissance : fait de ne pas savoir ; attitude
d’un geste, la justesse d’une interaction qui fait une personnelle d’ouverture, par exemple devant l’autre,
la connaissance.
différence pour l’autre ; façon de faire avancer la
pratique et la théorie. Iniquité : absence ou manque d’équité d’une
orientation, d’une action ou d’un jugement ;
Éthique : branche de la philosophie qui s’intéresse
généralement associée à l’injustice.
aux principes fondamentaux et aux concepts de
base qui sont ou devraient se trouver dans la pensée Intégration : dans l’évolution des paradigmes
et l’activité humaines liées à un domaine particulier ; (grands courants de pensée), reconnaissance
l’un des modes de développement et d’utilisation du de l’intégration des éléments et des manifes-
savoir inrmier qui correspond à la connaissance tations d’un phénomène et prise en compte du
morale. contexte spécique dans lequel ce phéno mène
se situe.
Existentialisme: mouvement philosophique qui met
en relief l’importance de l’existence individuelle, la Intentionnalité : concept de la philosophie
liberté et la responsabilité de choix de la personne. phénoménologique décrivant, selon Husserl, la
Glossaire 195

caractéristique de la conscience d’être toujours la performance organisationnelle, de penser


dirigée vers quelque chose. stratégiquement et de saisir les enjeux majeurs au-
delà de son organisation.
Interdisciplinaire : qualicatif qui désigne les
relations entre plusieurs sciences ou disciplines pour Leadership transformationnel : capacité
le développement et la diffusion de savoirs ; se d’inuence appuyée sur des valeurs humanistes
distingue de « multidisciplinaire », qui renvoie à dont le potentiel est de recadrer le discours
plusieurs disciplines étudiant séparément un même organisationnel, d’entreprendre, de faire avancer ou
phénomène, et de « transdisciplinaire », utilisé de compléter des approches innovantes dans des
lorsqu’une nouvelle science est créée de l’apport de milieux complexes.
diverses disciplines.
Mentorat : relation professionnelle volontaire entre
Interprofessionnalité : concept portant sur une personne chevronnée (mentor) et une autre
la dynamique de la collaboration entre différents moins expérimentée (mentoré) pour aider celle-ci à
professionnels qui, tout en tenant compte de la acquérir de la maturité, et ce, jusqu’à ce qu’elle ait
pluralité des identités, cherchent ensemble la atteint ses objectifs.
cohérence de leurs actions en vue d’améliorer les
soins et les services. Métacognition : capacité qu’a une personne de
rééchir à son propre cheminement intellectuel,
Intersectorielle : qualicatif qui dénit les liens à ses propres apprentissages.
entre divers secteurs dont les idées, les orientations
et les intérêts convergent ; par exemple, l’action Métaparadigme : vue d’ensemble d’une disci-
intersectorielle en santé sollicite les professionnels pline au-delà des paradigmes. Le métapara-
de la santé, les collectivités, les décideurs et les digme inrmier précise les concepts centraux de la
acteurs du politique. discipline et tente d’en expliquer les relations (voir
centre d’intérêt).
Intersubjectivité : communication entre deux
personnes, considérée du point de vue de leur Métaphysique : branche de la philosophie qui
subjectivité, de leur intériorité. a pour objet la connaissance de l’être en tant qu’être
(au-delà de ce qui est physique). Spéculations
Intuition : forme de connaissance non fondée sur
intellectuelles sur des abstractions qui n’aboutissent
l’inférence ; capacité de prévoir des conséquences,
pas à des solutions de problèmes.
de déceler des comportements à partir de données
généralement ambiguës. Métathéoricienne : terme qui s’applique aux
Involutive : qualicatif, se dit d’une maladie inrmières reconnues pour les analyses qu’elles
chronique, régressive, telle la maladie d’Alzheimer. ont publiées sur le progrès de la connaissance
en sciences inrmières.
Leadership : capacité d’inuencer une équipe et
d’y générer une synergie dans un but mutuellement Modèle conceptuel : représentation abstraite qui
désirable (Registered Nurses’ Association of Ontario explicite une perspective de la discipline inrmière,
[RNAO], 2013). c’est-à-dire une conception qui guide la pratique,
la formation, la gestion et la recherche inrmières.
Leadership clinique : capacité d’inuence, pour la Le modèle conceptuel clarie la contribution ou la
santé des personnes/familles ou des communautés/ raison d’être des inrmières et le but du service
populations, fondée sur la connaissance et l’expertise ; qu’elles offrent à la population.
s’exprime par des habiletés à créer et à soutenir des
changements de proximité. Ontologie : partie de la métaphysique qui étudie
l’être dans son essence ; fait référence à la nature,
Leadership organisationnel : capacité d’inuence, au cœur, à l’essence même d’un phénomène
sur le plan d’une organisation, qui se manifeste par ou de l’existence. Les principes ontologiques de
des habiletés à collaborer, à anticiper et à amorcer la discipline sont ceux qui en rejoignent le centre
des changements qui prennent en compte le rythme d’intérêt et qui teintent les conceptions.
et les incertitudes du milieu.
Paradigme : courant de pensée, façon de voir et de
Leadership stratégique : capacité, d’une comprendre le monde qui inuence l’enrichissement
personne ou d’une équipe en poste, de mobiliser des savoirs, des savoir-être et des savoir-faire des
judicieusement des ressources pour inuencer disciplines.
196 Glossaire

Partenariat : mise en commun des compétences en gouvernements ; orientations, façons de se


raison de la diversité des besoins de santé et des concerter, par exemple sur la promotion de la santé
connaissances spéciques de chaque profession collective, l’amélioration des conditions de vie des
ou secteur ; regroupement de personnes d’horizons jeunes enfants, les services de soins et le soutien
divers (personnes, familles, professionnels de à domicile des personnes âgées, le soutien aux
la santé, représentants de la communauté, proches aidants.
gestionnaires) qui s’engagent dans la réalisation Positivisme : système d’Auguste Comte qui
d’un objectif commun. considère que toutes les activités philosophiques
Pattern : terme anglais qui représente une ou des et scientiques ne doivent s’effectuer que dans le
caractéristiques de l’humain et de l’environnement, seul cadre de l’analyse des faits réels vériés par
en changement constant et récurrent dans le l’expérience, et que l’esprit humain peut formuler
processus de santé, dont l’évolution dynamique est les lois et les rapports qui s’établissent entre les
appelée Patterning. phénomènes sans compter sur l’investigation
métaphysique.
Percée scientique : découverte qui découle de la
recherche et qui est reconnue par la communauté Postulat : proposition reconnue comme véridique,
des scientiques. En sciences inrmières, une percée sans démonstration.
scientique change la compréhension qu’ont les Pratique réexive : processus subjectif de
inrmières et d’autres professionnels de la santé réexion « dans » et « sur » l’action qui vise une
de phénomènes de santé tels que l’expérience compréhension approfondie de la situation de soins
de la douleur ou les cris chez des personnes dans sa globalité et une critique constructive à partir
atteintes d’une démence. Il est alors question d’un de divers modes d’utilisation de savoirs ; permet
changement transdisciplinaire dans la façon de à l’inrmière d’accroître son niveau d’expertise,
penser un phénomène. d’exercer un leadership clinique et de contribuer au
renouvellement des pratiques.
Personne : pour plusieurs théoriciennes, qui le
spécient dans leurs écrits, concept qui englobe Praxis: réunion du « savoir » et du « faire » ; réexion
l’individu ou le patient, la famille, la communauté et approfondie et critique menant à une action pour créer
la population. un changement émancipatoire souhaité.

Phénomène : représentation d’une réalité (situation, Préceptorat : relation ofcielle, d’une durée
processus ou groupe d’événements) perçue ou préétablie, entre une inrmière expérimentée
ressentie de façon consciente, et ce, sous plusieurs (préceptrice) et une novice (apprenante) pour aider
facettes. celle-ci à développer des compétences et à intégrer
avec succès un nouveau rôle.
Phénoménologie : approche et méthode de
Proche aidant : personne amenée à offrir, à domicile
recherche qui permettent d’explorer et de décrire
ou en établissement de santé, des soins à un
l’essence et la signication d’un phénomène.
membre de la famille dans un sens large, jeune ou
Philosophie : orientation, façon habituelle d’aborder âgé, atteint d’une maladie chronique ou aiguë.
la vie ; position générale par rapport à la nature Profession : ensemble de personnes détenant
des choses et du monde ; discipline théorique des savoirs spéciques et exerçant une pratique
qui comprend l’axiologie (éthique et esthétique), caractérisée par la compétence (en développement
l’épistémologie (étude de la connaissance), la constant), l’autonomie, la responsabilité et la
métaphysique (ontologie et cosmologie) et la logique. collaboration, et qui répond à des objectifs sociaux.
La philosophie d’une science guide les valeurs à la
base de l’évolution d’une discipline (Meleis, 2012). Réseau intégré de soins et de services :
approche selon laquelle les professionnels de
Politique (le) : système d’inuence de relations la santé travaillent ensemble et coordonnent en
interpersonnelles ; espace collectif dans lequel la interdépendance un plan d’intervention qui vise
communication occupe une place prépondérante. Le la continuité des soins et des services offerts
politique renvoie à la structure, au fonctionnement aux personnes et aux familles.
et aux actions d’un groupe social qui permettent son
Résultats probants : constats issus de la recherche
développement.
et dont la valeur scientique a été reconnue,
Politiques (les) : règles de fonctionnement formant la base d’un modèle de prise de décision
formulées par des établissements ou par des clinique. Sont également considérées dans le
Glossaire 197

processus décisionnel l’expertise des soignants, groupes qui interagissent en vue de réaliser une
les préférences des personnes soignées et les fonction, telle que la santé et l’éducation. Il peut
ressources disponibles dans le milieu, ce qui être question de microsystème pour désigner les
permet de déterminer de nouveaux standards et de éléments opérationnels, de macrosystème pour la
renouveler la pratique clinique. Il est alors question perspective d’ensemble ou les lignes principales,
de pratique fondée sur des résultats probants de mésosystème pour les éléments médians et
(Evidence-Based Practice). d’exosystème pour ce qui est en dehors.
Revue systématique : démarche rigoureuse Taylorisme : méthode d’organisation rationnelle
d’analyse critique des résultats de recherche du travail industriel appelée aussi « travail à la
publiés sur un thème donné. Basée sur un protocole chaîne », instaurée par Frederick Taylor (1856-1915),
détaillé préalable, la revue systématique consiste ingénieur et économiste américain, et caractérisée
à rassembler, à évaluer et à synthétiser toutes par la division des tâches, la spécialisation et la
les études pertinentes et parfois contradictoires, suppression de gestes dits inutiles.
et à limiter l’introduction d’erreurs systématiques
qui risquent de compromettre la valeur réelle des Théorie : ensemble d’énoncés et de propositions
paramètres évalués. organisés de façon cohérente et systématique
qui tente de décrire, d’expliquer ou de prédire un
Savoir : ensemble de connaissances étendues phénomène. Les théories de niveau intermédiaire
et approfondies acquises par l’étude et qui peuvent en sciences inrmières tendent à explorer, à décrire
se transmettre, telles les connaissances propres à et à expliquer des phénomènes d’intérêt pour la
une discipline. discipline.
Scholarship : terme anglais relatif à la connaissance, Transdisciplinaire : qualicatif qui désigne
au savoir, à l’érudition. la contribution de diverses disciplines au
développement de savoirs inédits, lesquels, allant
Science inrmière : ensemble de savoirs (faisant au-delà des frontières disciplinaires, permettent
appel notamment aux modes personnel, esthétique, notamment, dans le domaine de la santé, de
éthique, empirique et émancipatoire) résultant de renouveler les approches de soins prodigués
différentes approches méthodologiques utilisées aux personnes, aux familles, aux groupes et
pour approfondir le domaine d’étude de la discipline à la communauté.
inrmière.
Transformation : dans l’évolution des paradigmes
Substance : corpus conceptuel d’une discipline (grands courants de pensée), considération de
englobant le centre d’intérêt, les conceptions, les la transformation qu’un phénomène est unique,
concepts et les théories qui, ensemble, dénissent en interaction réciproque et simultanée avec le
la perspective unique de cette discipline ; monde environnant et peut, par le fait même, le
représente le « quoi » de la discipline ou l’objet du transformer.
développement de la connaissance.
Transpersonnel : qualicatif qui signie au-delà
Syntaxe : ensemble des processus privilégiés d’une personne ; le caring transpersonnel vise à
pour développer la connaissance d’un corpus rejoindre l’autre.
de conceptions et qui constitue les modes de
développement et d’utilisation de la connaissance Unitaire transformationnelle: se dit d’une
jugés les plus importants pour une discipline ; perspective dans laquelle la personne est conçue
représente le « comment » de la discipline ou les en tant qu’être unique indivisible et en devenir.
processus de développement de la connaissance. Le changement est perçu comme étant perpétuel,
en accélération et unidirectionnel dans un processus
Système : ensemble structuré, organisé simultané d’interactions. Cette perspective correspond
nécessitant le concours de personnes et de au paradigme de la transformation.
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