ÉCOLE NORMALE BURKINA FASO

SUPÉRIEURE DE *******
Unité-Progrès-Justice
KOUDOUGOU

Département de l’encadrement pédagogique de la petite

enfance et du primaire
********
Filière : Inspecteurs de l’Enseignement Primaire et de
l’Éducation Non Formelle

MÉMOIRE DE FIN DE FORMATION

THÈME : La problématique de la transition primaire

post - primaire des enfants vivant avec un
handicap auditif dans la commune de Garango

Présenté par : Sous la direction de:

SEGDA Alizèta M. Mahamoudou OUBDA
Maître- assistant en Histoire
contemporaine à l’Université Norbert
ZONGO

Et la codirection de:
M. Korou Daniel NON
Inspecteur de l’enseignement
du premier degré

Composition du jury
Président : Dr Adama KERE, Maître-assistant en sciences de l’éducation à l’Ecole
Normale Supérieure de Koudougou
Membre 1 : Bétéou Siaka GUE, Inspecteur de l’Enseignement du Premier Degré

Membre 2 : Dr Mahamoudou OUBDA, Maître-assistant en Histoire contemporaine à

l’Université Norbert ZONGO
Date de soutenance : ……………………………………...

Année Académique 2020-2021

1
DEDICACE

A
MA FAMILLE

2
 REMERCIEMENTS
Le présent travail que nous venons de réaliser est le couronnement d’efforts conjugués
de plusieurs personnes grâce à qui nous avons pu mener notre recherche à terme. Qu’il nous
soit donc permis de remercier tous ceux qui, d’une manière ou d’une autre, ont contribué à la
réalisation de ce mémoire. Aussi voudrions-nous exprimer notre profonde gratitude :

- au Docteur Mahamoudou OUBDA, notre Directeur de mémoire qui, malgré ses

multiples occupations professionnelles, a accepté nous accompagner à travers son
entière disponibilité et l’appui combien inestimable dans la réalisation de notre travail ;
- à Monsieur Korou Daniel NON, notre co-directeur de mémoire pour l’accompagnement
soutenu dont nous avons bénéficié à travers les conseils combien précieux et son sens
élevé d’écoute attentive ;
- à Monsieur le Directeur Général de l’ENS/K et le corps professoral pour les efforts
consentis pour assurer notre formation théorique en un temps record ;
- à Monsieur Iyesbo Issouf KOURAOGO, CCEB de Garango I et à son personnel au
bureau pour l’accueil chaleureux qui nous a été réservé lors de notre stage pratique ;
- à mes parents et amis pour les multiples soutiens et encouragements ;
- à toutes ces personnes non citées mais qui ont contribué de quelque manière que ce soit
à la réalisation du présent travail.

Nous leur traduisons à travers ces mots, nos sincères remerciements.

3
 SIGLES ET ABRÉVIATIONS

APE : Association des Parents d’Élèves

AVHA : Apprenant Vivant avec un Handicap Auditif
CBM : Christoffel-mission Blinden (en anglais Christian Blind Mission)
CCEB : Chef de Circonscription d’Éducation de Base
CE1 : Cours Élémentaire 1ère année
CEB : Circonscription d’Éducation de Base
CEG : Collège d’Enseignement Général
CEP : Certificat d’Études Primaires
CTIS : Classe Transitoire d’Inclusion Scolaire
DGEB : Direction Générale de l’Éducation deBase
DPEIEFG : Direction de la Promotion de l’Éducation Inclusive de l’Éducation des Filles
et du Genre

DPEPPNF : Direction Provinciale de l’Éducation Préscolaire Primaire et Non Formelle

EI : Éducation Inclusive
ENSK : École Normale Supérieure de Koudougou
EPT : Éducation Pour Tous
ESH : Enfant en Situation de Handicap
ESHA : Enfant en Situation de Handicap Auditif
EVHA : Enfant vivant avec un Handicap Auditif
HI : Handicap International
MENAPLN : Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion
des Langues Nationales

ODD : Objectifs du Développement Durable

OMS : Organisation Mondiale de la Santé
PTF : Partenaires Techniques et Financiers
RBCAH : Réhabilitation à Base Communautaire des Aveugles et autres Handicapés
RGEH : Recensement Général des Enfants Handicapés
UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Éducation la Science et la Culture
UNICEF : Fonds des Nations Unies pour l’Enfance

4
 LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: État de réalisation des enquêtes ...........................................................................31

Tableau 2 : Réponses des acteurs du post -primaire sur l’éducation inclusive et l’existence des
ESH et des ESHA dans l’établissement.................................................................................32
Tableau 3 : Réponses des parents des enfants vivant avec un handicap auditif quant à l’accès
de leurs enfants au post -primaire .........................................................................................33
Tableau 4 : Réponses des élus locaux relatives à la notion de l’éducation inclusive et à l’accès
des enfants vivant avec un handicap auditif au post-primaire dans la commune ....................33
Tableau 5: Réponses des encadreurs pédagogiques sur la présence des EVAH auditif dans les
deux CEB et de la transition primaire post-primaire de ces enfants .......................................34
Tableau 6: Réponses des enseignants des CTIS relatives aux questions n°1, n°2 et n°3 .........34

LISTE DES FIGURES

Figure 1 : Les chiffres en langue de signes ............................................................................16

Figure 2 : L’alphabet en langue de signes d’origine américaine ............................................17

5
INTRODUCTION
Pour répondre aux Objectifs du Développement Durable (ODD), le Gouvernement du
Burkina Faso a défini des secteurs prioritaires dont l’éducation, avec la détermination de réaliser
l’éducation pour tous (EPT) d’ici à 2030. Mais cet objectif ne saurait être une réalité si les
enfants en situation de handicap (ESH) et autres enfants vulnérables ne sont pas pris en compte.
L’éducation inclusive est incontestablement la meilleure approche pour faire du droit à
l’éducation de chaque enfant et de l’atteinte des objectifs de (l’EPT), une réalité dans notre
pays. De nos jours, au vu du nombre croissant des personnes marginalisées et principalement
des ESH, les grandes lignes de la réflexion et de l’action de l’éducation mettent l’accent sur les
compétences et les capacités de ceux-ci à pouvoir se faire une place au sein de la société.
À cet effet, la constitution du Burkina Faso s’appuyant sur la Déclaration Universelle
des Droits de l’Homme fait de l’éducation de tous les enfants, un droit fondamental. De même
la loi N° 012/ AN portant protection et promotion des personnes handicapées et plus
précisément à son article 9 dispose que « L’éducation inclusive est garantie dans les
établissements préscolaires, primaires post- primaires, secondaires et universitaires au
Burkina Faso ». Ce n’est alors que justice rendue que de permettre à ces enfants, le plus souvent
marginalisés, d’accéder aux classes ordinaires, sans discrimination et d’apprendre comme tout
le monde au contact des autres enfants selon les principes directeurs de l’éducation inclusive.
Selon cette approche, si les enfants sont éduqués dès la tendre enfance à vivre ensemble, à
travailler ensemble et à s’accepter mutuellement, ils apprennent mieux et leurs différences sont
considérées comme un enrichissement. Mais force est de constater que malgré un contexte
juridique et une volonté politique favorables, la réussite scolaire des ESH n’est pas
systématiquement garantie. Un certain nombre de facteurs entrent en ligne de compte et
constituent un obstacle à leur réussite scolaire compromettant ainsi leur insertion
socioprofessionnelle. Ces enfants à besoins éducatifs spéciaux demeurent faiblement scolarisés
au Burkina Faso ou quand ils le sont, ne parviennent pas à terminer leur cursus scolaire. La
problématique des personnes vivant avec un handicap auditif demeure une préoccupation.

1. Contexte et énoncé du thème

Concernant particulièrement, les enfants handicapés, on note suivant les données du
RGEH de 2013 que seulement 27,4% des 79 617 enfants handicapés fréquentaient
l’école en 2013 et 34,6 % n’ont jamais été à l’école.Toujours, selon le RGEH, le niveau
d’instruction de 43,6% des enfants handicapés n’a pu être déterminé. Parmi ceux dont

6
 le niveau d’instruction est connu, il reste très faible : 43% ont le niveau primaire contre
07,1% pour le niveau secondaire.

Dans la commune de Garango, les écoles primaires qui pratiquent l’inclusion des Enfants en
Situation de Handicap Auditif (ESHA) sont au nombre de sept (07) à savoir l’école spécialisée
de Bougoula reconvertie en une école inclusive et les écoles de Boura, Zompalé, Ouarégou A,
Tengaré, Lergho A et Zigla Koulpélé A qui abritent des Classes Transitoires d’Inclusion
Scolaire (CTIS). Les CTIS sont des classes qui accueillent uniquement des enfants sourds
pendant deux (02) années scolaires du cours préparatoire première année au cours préparatoire
deuxième année avant de les transférer avec des élèves dits normaux au cours élémentaire
première année pour une inclusion jusqu’à la fin du cycle primaire. L’expérience de ces écoles
qui ont fait leurs preuves dans la prise en charge des élèves en situation de handicap auditif,
qui, malheureusement n’ont pas pu poursuivre leurs études ou intégrer un centre de formation
professionnelle, a un goût d’inachevé. C’est d’ailleurs ce constat qui nous a motivé à nous
pencher sur la question.

Pendant que des élèves « dits normaux » qui ont été soumis aux mêmes conditions
d’examen du Certificat d’Études Primaires (CEP) et du concours d’Entrée en classe de 6ème que
des élèves sourds échouent, ces derniers ont parfois réussi en se classant parmi les meilleurs en
obtenant le concours d’Entrée en classe de 6ème.. Certains Enfants vivant avec un Handicap
auditif (EVHA) ont parfois prouvé que leur handicap n’est pas un obstacle aux apprentissages
scolaires.
Mais force est de constater que malgré les efforts fournis par les acteurs que sont l’État,
les enseignants, les partenaires techniques et financiers dans le cadre de l’éducation des ESHA,
la joie est de courte durée, car dès lors que ces élèves achèvent le cycle primaire par l’obtention
de leur premier diplôme, ils voient leurs efforts réduits à néant car ne pouvant pas accéder au
post- primaire. En effet, dans la commune de Garango, il existe un collège d’enseignement
Général (CEG) inclusif qui accueille des élèves dits normaux et des élèves en situation de
handicap. Malheureusement aucun apprenant vivant avec un handicap auditif ne s’y trouve.
Cela oblige les élèves vivant avec un handicap auditif à mettre fin à leur cursus scolaire de
façon prématurée. Beaucoup d’entre eux utilisent les signes conventionnels pour se faire
comprendre par leur entourage. Pire encore, aucune perspective pour un avenir meilleur n’est
envisageable. Toute chose qui ne favorise guère une insertion socio-professionnelle. Au regard
de tout ce qui précède, nous avons jugé opportun de nous pencher sur la question à travers notre

7
thème de recherche : la problématique de la transition primaire post-primaire des enfants
vivant avec un handicap auditif dans la commune de Garango.
Mais qu’est ce qui milite en faveur du choix de notre thème et quel est l’intérêt de notre
recherche ?

2. Justification du choix du thème

Notre intérêt pour l’inclusion scolaire des enfants déficients auditifs dans la commune
de Garango est motivé par des raisons d’ordre juridique et personnel. En effet, sur le plan
juridique, l’Éducation Inclusive (EI) tire ses fondements des nombreuses chartes, conventions
et déclarations internationales des Nations Unies qui conçoivent la notion de l’éducation en tant
que droit fondamental et ce, pour tous les enfants sans aucune discrimination ou exclusion. Ce
principe qui a poussé la Communauté Internationale à se soucier plus particulièrement des
enfants en situation de handicap, nous a guidé à nous pencher spécifiquement sur les Enfants
en situation de Handicap auditif.
La Déclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948 affirme que « tous les
individus naissent libres et égaux en droit ». Épousant la même philosophie, l’État burkinabè,
en adoptant la loi n°013/2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation
réaffirme sa volonté d’aller vers l’Éducation pour Tous en instaurant l’enseignement primaire
obligatoire et gratuit. Il faut noter que plusieurs déclarations et conventions sont adoptées par
l’Organisation des Nations Unies et ratifiées par les États parties. Au Burkina Faso, ces
différentes conventions et déclarations se sont concrétisées par la mise en place d’une structure
chargée de la promotion de l’Éducation Inclusive dénommée Direction de la Promotion de
l’Éducation Inclusive, de l’Éducation des Filles et du Genre (DPEIEFG). Cette direction, en
collaboration avec les Organisations Non Gouvernementales (ONG) et les partenaires
techniques et financiers (PTF), abat un travail remarquable dans l’optique de la généralisation
de l’EI.
Pour ce qui est des raisons personnelles, depuis notre première année dans la
Circonscription d’Éducation de Base de Garango 1 en tant que Conseillère Pédagogique
Itinérante (CPI), à la faveur de l’EI, nous avons pu contribuer à sensibiliser les parents afin
qu’ils acceptent inscrire les ESH à l’école. Nous avons également eu la chance de faire partie
de la commission d’orientation de ces enfants dans les classes ordinaires en tenant compte de
leur situation géographique afin qu’ils soient dans les écoles les plus proches de leurs
habitations. Avec l’ouverture des CTIS, nous avons pu effectuer des visites pédagogiques dans

8
ces différentes classes. Ces visites nous ont permis de toucher du doigt les réalités inhérentes à
l’inclusion des enfants vivant avec un handicap auditif et vivre certaines réalités y relatives.
Grâce aux savoir-faire des enseignants chargés des CTIS, bon nombre de ces enfants ont pu
obtenir le CEP voire l’entrée en classe de sixième. Malheureusement ces lauréats ne sont plus
dans le système éducatif. Cela nous conduit à nous poser un certain nombre de questions de
recherche, à nous fixer des objectifs et à émettre des hypothèses.
3. Questions-objectifs-hypothèses

3.1. Questions de recherche

3.1.1. Question principale

Quels sont les obstacles qui entravent la transition primaire post- primaire des enfants vivant
avec un handicap auditif dans la commune de Garango ?

3.1.2. Questions spécifiques

 Question spécifique1 : le manque de formation des enseignants en langue de signes au
post- primaire ne constitue-t-il pas un frein à la transition primaire post- primaire des
enfants vivant avec un handicap auditif ?
 Question spécifique2 : la spécificité du handicap auditif n’entrave-t-elle pas la
transition primaire post -primaire des enfants vivant avec ce handicap ?
Pour répondre à la logique de tout travail de recherche, il est également mis en relief des
objectifs et des hypothèses de recherche.
3.2. Objectifs

Au titre des objectifs, nous avons un objectif général et deux objectifs spécifiques.
3.2.1. Objectif général :
Connaître les obstacles liés à la transition primaire post -primaire des enfants vivant avec un
handicap auditif.
3.2.2. Objectifs spécifiques
 Objectif spécifique1 : voir si le manque de formation des enseignants en langue de
signes a un lien avec la transition primaire post -primaire des enfants vivant avec un
handicap auditif.
Objectif spécifique 2 : voir si la spécificité du handicap auditif est un facteur qui empêche
la transition primaire post- primaire des enfants vivant avec ce handicap.
À la suite des objectifs nous avons émis des hypothèses qui feront l’objet d’une
vérification sur le terrain de notre étude. Ces hypothèses se déclinent en une hypothèse
principale et deux autres secondaires.

9
10
3.3. Hypothèses

3.3.1. Hypothèse principale :

Des obstacles d’ordre pédagogique et spécifique du handicap auditif entravent la transition
primaire post-primaire des enfants vivant avec un handicap auditif dans la commune de
Garango.
3.3.2. Hypothèses secondaires

Comme hypothèses secondaires, nous retenons que :

 Le manque de formation des enseignants en langue de signes constitue un frein à la
transition primaire post-primaire des enfants vivant avec un handicap auditif.
 La spécificité du handicap auditif constitue une entrave à la transition primaire post-
primaire des enfants vivant avec ce handicap.
 Pour confirmer ou infirmer ces hypothèses nous avons conçu des indicateurs présentés
comme suit :
- l’existence d’enfants vivant avec un handicap auditif au post-primaire ;
- l’accueil des apprenants vivant avec un handicap auditif au CEG inclusif ;
- l’avis des enseignants des CTIS sur la spécificité du handicap auditif ;
- existence d’apprenants vivant avec un handicap auditif ayant obtenu leur CEP et ce qu’ils
sont devenus.
Notre travail comporte deux grandes parties structurées en cinq chapitres. La première
partie relative aux aspects théoriques est composée de deux chapitres. Le premier chapitre
traite du cadre conceptuel et des généralités. Le deuxième chapitre met en relief la revue de
la littérature et le cadre de référence. La deuxième partie consacrée aux aspects pratiques
est composée de trois chapitres. Dans le chapitre III, il est question du cadre méthodologique
et de la présentation des outils. Le chapitre IV met en exergue la présentation des résultats.
Enfin l’analyse, l’interprétation des résultats et les suggestions sont contenues dans le
chapitre V. Qu’en est-il des aspects théoriques ?

11
 PREMIÈRE PARTIE : ASPECTS THÉORIQUES
La première partie de notre travail est constituée de deux chapitres. Le premier chapitre traite
du cadre conceptuel et des généralités. Il s’agit de la clarification des différents concepts selon
le contexte de la présente étude. Le deuxième chapitre est consacré aux autres considérations
contextuelles.

12
CHAPITRE I : CADRE CONCEPTUEL ET GÉNÉRALITÉS
Ce chapitre traite de l’élucidation de quelques concepts et des généralités.
I.1. Clarification conceptuelle

Dans le cadre de notre travail, certains concepts méritent d’être définis. La clarification
des concepts-clés met en relief le sens que nous leur accordons dans le cadre de notre étude.
Pour commencer, que renferme le concept handicap ?

I.1.1. Le handicap

Le mot handicap vient du terme anglais hand in cap (la main dans le chapeau), en
référence à un jeu pratiqué au XVIème siècle en Grande Bretagne qui consistait à échanger des
biens à l’aveugle dont la valeur est contrôlée par un arbitre qui assure l’égalité des chances entre
les joueurs. C’est à partir de 1980, que le terme handicap est associé aux incapacités d’assurer
un rôle et une vie sociale normaux du fait de déficiences. L’Organisation Mondiale de la Santé
(OMS) y a ensuite rajouté l’aspect social que cela implique, afin de mieux prendre en compte
les facteurs environnementaux. Car ce qui crée la situation de handicap au final, c’est bien un
environnement inadapté et non plus la déficience elle-même.
Le handicap se définit comme étant un obstacle ou un désavantage dans les relations
avec l’environnement ou les attitudes humaines qui empêchent une personne de jouer
pleinement son rôle dans la société. Le handicap est donc une limitation de l’autonomie
personnelle dans l’accomplissement de rôles sociaux causée par une déficience entrainant une
incapacité à interagir normalement avec le milieu.

I.1.2. Le handicap auditif

Le handicap auditif est le trouble de l’audition chez une personne. Il désigne une perte
partielle (mal entendant) ou totale de l’audition. Les personnes atteintes de déficience auditive
peuvent avoir perdu une partie de leur capacité auditive ou être sourdes.

I.1.3. Les déficients auditifs

C’est une expression qui renvoie aux personnes atteintes d’une perte auditive quel que
soit le degré. On parle de perte auditive lorsqu’une personne n’est pas capable d’entendre aussi
bien qu’une personne ayant une audition normale. La déficience auditive est l’aspect médical
de la surdité. Cette notion est apparue avec les progrès réalisés dans le domaine des
appareillages auditifs. Elle a été favorisée par une meilleure connaissance de la physiologie
auditive et de la phonétique articulatoire. Elle prend en compte les différents degrés de perte

13
auditive pour caractériser les individus. Selon l’OMS (2012), les malentendants et les personnes
sourdes sont des déficients auditifs.

I.1.4. L’enseignement primaire/ enseignement post- primaire

L’enseignement primaire est le second niveau de l’éducation de base formelle qui accueille les
enfants de six (6) à seize (16) ans afin de leur donner des connaissances sur tous les plans. Sa
durée est de six ans. Il est sanctionné par un diplôme de fin de cycle qui est le CEP.
Quant à l’enseignement post -primaire, il est le troisième niveau de l’éducation de base
formelle qui accueille les élèves de douze (12) à dix-sept (17) ans pour une durée de quatre (4)
ans de scolarité. Il vise à renforcer les compétences de base de ceux qui sortent du primaire.

I.1.5. L’éducation intégratrice

Premier cas : il s’agit du type d’éducation où les enfants handicapés sont scolarisés dans des
écoles ordinaires. L’enfant est accepté au sein de l’école mais il reçoit des cours dispensés par
un enseignant spécialisé dans une classe séparée.
Deuxième cas :
L’accueil de l’enfant ayant un handicap se réalise sans que l’accès à l’école, les méthodes
d’apprentissage et le rythme scolaire ordinaire ne soient remis en question. Cet accueil est
possible par l’intermédiaire d’une attention particulière et d’un suivi spécial, accordé à l’enfant
par des compétences extérieures. Ici, ce n’est donc pas le système qui s’adapte pour prendre en
compte les besoins de l’enfant mais plutôt l’enfant qui doit s’adapter au système scolaire en
place.
L’approche de l’intégration estime que les ESH doivent être placés dans le système traditionnel,
souvent dans des classes spéciales, ou dans une classe générale sans aide ni soutien ou avec une
aide et un soutien inadaptés.

I.1.6. L’éducation inclusive

L’éducation inclusive est une approche éducative qui tient compte des besoins
particuliers en matière d’enseignement et d’apprentissage de tous les enfants et jeunes gens en
situation de marginalisation et de vulnérabilité : enfants vivant dans les rues, filles, groupes
d’enfants issus de minorités ethniques, de familles démunies financièrement, de familles
nomades, des familles déplacées (victimes de guerres, de catastrophes, etc.), enfants atteints du
VIH/ SIDA, enfants handicapés.
L’éducation inclusive a pour objet d’assurer à ces enfants l’égalité des droits et des
chances en matière d’éducation. Il s’agit d’une approche éducative basée sur la valorisation de

14
la diversité comme élément enrichissant du processus d’enseignement / apprentissage et par
conséquent favorisant le développement humain. Elle vise à combattre la marginalisation des
individus et à promouvoir l’acceptation de la différence. L’éducation inclusive se rapporte à
l’ensemble des mesures qu’une école doit prendre pour pouvoir répondre à la diversité des
élèves. Cela implique une restructuration de la culture, des politiques et des pratiques de l’école.
De ce fait tout établissement, après une analyse organisationnelle de son système, doit mettre
en place des conditions nécessaires à l’inclusion de tous les besoins des élèves.

I.2. Autres considérations contextuelles.

I.2.1. Prise en charge psychopédagogique des élèves vivant avec un handicap auditif

L’enfant ayant une déficience auditive doit bénéficier d’un traitement particulier afin de lui
garantir les chances de succès. Pour ce faire, l’enseignant doit prendre des dispositions
nécessaires à la réussite de son action pédagogique :
- l’enfant doit être assis si possible à côté de l’enseignant. Ce dernier doit donc se placer
face à l’enfant, à faible distance ;
- éliminer tout ce qui peut gêner la transmission du message : la main à la bouche, le
crayon à la bouche, la moustache ou la barbe, le visage derrière le livre etc. ;
- éviter de parler en écrivant au tableau ;
- s’assurer de la bonne visibilité du visage de celui qui parle afin de permettre à l’enfant
de bien voir et comprendre l’expression faciale qui est un élément très capital dans la
production des signes ;
- utiliser des mots ou des phrases simples, ainsi que des gestes ou des images pour aider
l’enfant à comprendre ce que vous dites ;
- attirer l’attention de l’élève avant de lui parler : tapoter sur son épaule ou taper sur sa
table ;
- restituer les interventions des autres élèves qui sont hors du champ visuel de l’élève
déficient auditif ;
- mettre à la disposition des supports visuels comme compléments d’informations :
illustrations, schémas, tableau, graphique, croquis et écrit ;
- dans les situations de groupe, lorsque tout le monde parle en même temps, l’enfant
souffrant d’une déficience auditive peut rencontrer des difficultés. L’enseignant peut
alors lui donner des consignes personnalisées.

15
I.2.2. Les méthodes de communication

Il existe différentes méthodes de communication qui permettent aux élèves ayant une
déficience auditive de capter les messages. Les méthodes les plus connues sont :

- L’alphabet signé (dactylologie)

La dactylologie est un alphabet réalisé manuellement. Elle a donc pour référence la
langue écrite et non la langue parlée. Elle s’utilise aussi bien en complément du langage gestuel,
pour épeler les noms propres, les mots nouveaux ou les mots techniques. Son utilisation suppose
que les interlocuteurs en présence aient déjà acquis la lecture.
- La langue de signes
La langue de signes est un langage mimique. Elle désigne les langues gestuelles
(produites par les mouvements des mains du visage et du corps dans son ensemble) que les
personnes sourdes ont développées pour communiquer. Elle assure toutes les fonctions remplies
par les langues orales. Ce langage repose sur un certain nombre de procédés qui permettent
d’exprimer par un geste défini les objets de la nature, les actions, les sentiments etc. La langue
de signes a été mise en place pour permettre aux sourds et malentendants de communiquer entre
eux ; puis elle s’est institutionnalisée pour élargir le cercle de communication aux entendants.
Interdite depuis 1880, jusqu’à la moitié du XXe siècle, elle est aujourd’hui considérée comme
une structure linguistique à part entière utilisée notamment lorsque la dimension sonore s’avère
impossible. Dans cette langue de nature Visio-spatiale, le lien entre le mot et l’idée est
profondément iconique, c’est-à-dire relatif à toute forme de représentation visuelle. Ainsi les
signes présentent fréquemment une grande similitude avec la réalité qu’ils expriment.
La langue de signes diffère d’un pays à l’autre et d’une région à une autre. Au Burkina
Faso, on peut trouver dans les communautés, différents signes utilisés pour les mêmes mots.
Dans les écoles spécialisées, on utilise soit la langue des signes d’origine française ou d’origine
américaine, à laquelle des signes locaux ont été ajoutés. Ils sont conventionnels et peuvent
changer d’une langue de signe à une autre, mais peuvent aussi présenter des variantes
régionales.
Figure 1 : Les chiffres en langue de signes

16
Figure 2 : L’alphabet en langue de signes d’origine américaine

- La lecture labiale (lecture sur les lèvres)

Cette méthode de communication recourt à des techniques moins complexes. Il s’agit
pour l’enfant ayant une déficience auditive de regarder et d’associer aux formes successives des
lèvres, le sens des mots et expressions correspondantes. La lecture labiale est utilisée par tous
y compris les entendants. La différence réside dans le fait que seules les personnes déficientes
auditives en ont conscience. Les personnes entendantes peuvent s’en passer et en faire usage
dans les situations de communication difficiles, notamment en présence d’un bruit de fond.
Mais il faut noter que la lecture sur les lèvres n’est pas un instrument qui remplace l’audition.
Les mouvements visibles ne correspondent qu’à une partie de ce qui est nécessaire à la

17
production de la parole. La lecture labiale ne peut donner que des indications fragmentaires sur
le contenu d’une conversation. Il s’agit de la perception visuelle de la parole, obtenue grâce aux
mouvements du visage et plus particulièrement des lèvres.

Au terme de ce chapitre sur la clarification conceptuelle et les autres considérations

contextuelles, il semble opportun d’aborder le volet relatif à la revue de la littérature.

18
CHAPITRE II : REVUE DE LA LITTÉRATURE ET CADRE
THÉORIQUE DE RÉFÉRENCE
Dans ce chapitre, nous commencerons par la revue critique de la littérature et terminerons par
le cadre théorique de référence.

II.1. Revue de la littérature

Plusieurs auteurs se sont intéressés à la question de l’éducation inclusive. Notre étude

se focalise sur l’inclusion scolaire des enfants en situation de handicap auditif. Pour mieux
appréhender notre sujet nous avons consulté plusieurs documents dont des ouvrages généraux
et des ouvrages spécialisés.

II.1.1. Les ouvrages généraux

Danielle ZAY (2012), professeure émérite en sciences de l’éducation à l’Université

Charles de Gaulle Lille 3, dans son ouvrage intitulé L’Éducation Inclusive. Une réponse à
l’échec scolaire ? , aborde la notion d’Éducation Inclusive. L’origine de l’EI selon elle, est née
dans le milieu du handicap en réponse à la manière dont on abordait les handicapés à l’école et
plus globalement dans la société. Le concept a évolué passant du sentiment d’injustice qui était
faite à une catégorie de population, la population handicapée, à la question de la discrimination
en général d’autres catégories de populations. Le contenu de l’ouvrage de Danielle ZAY nous
invite à réfléchir sur l’Éducation Inclusive comme moyen de combattre les inégalités et
l’exclusion. Il s’agit de produire une école en phase avec son environnement, en phase avec la
société pour répondre au mieux à la diversité des apprenants. L’auteure y pose les enjeux de
l’EI et explicite la notion en montrant le glissement de la notion d’intégration à celle
d’inclusion.
Dans l’éducation inclusive ; un processus en cours, Magdalena KOHOUT- DIAZ
professeure en sciences de l’éducation à l’école supérieure du professorat et de l’éducation de
l’académie de Bordeaux, s’intéresse à l’EI qui est au cœur des préoccupations actuelles. C’est
un processus en perpétuelle évolution, en interrogation mais aussi en pleine mutation
aujourd’hui car durant des décennies l’inclusion a toujours ciblé le public en situation de
handicap, elle concerne désormais l’accès à l’école et aux savoirs pour tous et pour chacun.
L’auteure tente d'éclairer les problématiques fondamentales inhérentes au développement de
l’EI. La dernière partie de son ouvrage se centre essentiellement sur l’évolution des
problématiques liées à la santé mentale et son traitement vers une éducation inclusive en
esquissant des axes possibles en faveur de l’accès à la diversité culturelle.

19
 C’est une vraie question que celle du stigmate soulevée par E. GOFFMAN (1963 1975)
en son temps, car du point de vue des principes inclusifs, les élèves en situation de handicap ne
vont pas seulement avoir besoin que les enseignants pensent leur socialisation, comme ce fut le
cas dans les processus d’intégration scolaire, mais aussi qu’ils s’interrogent sur les aspects de
leurs métiers principaux liés à l’acquisition de savoirs.

II.1.2. Les mémoires de fin de formation

Rares sont les mémoires de fin d’étude qui ont évoqué spécifiquement l’inclusion
scolaire des enfants en situation de handicap auditif. Ceux qui se sont penchés sur la question
ont abordé la question de l’intégration scolaire des élèves déficients auditifs. Pourtant, il y a
une différence entre l’intégration scolaire et l’inclusion scolaire. En effet, l’éducation
intégratrice consiste à changer l’enfant ou le rééduquer avant de pouvoir l’intégrer dans le
système scolaire et dans la société. Ici, c’est l’apprenant porteur du handicap qui doit s’adapter
au système scolaire, grâce à des compensations diverses. Tandis que l’éducation inclusive
considère que l’école et le système éducatif ont à changer afin de répondre aux besoins
individuels de tous les apprenants avec ou sans handicap. À cet effet, c’est le système scolaire
qui doit s’adapter et faire preuve de flexibilité face à l’enfant et non le contraire.
Le premier est de Lassina KABORE. Son mémoire qui date de juin 2019 porte sur le
thème : L’intégration scolaire des enfants vivant avec un handicap auditif dans les écoles
ordinaires de la commune de Bobo Dioulasso. Au terme de ses travaux, il tire la sonnette
d’alarme selon laquelle, les élèves vivant avec un handicap n’intègrent pas les classes ordinaires
à partir du Cours Élémentaire première année (CE1). Cela est dû au fait qu’aucun enseignant
de l’école n’est initié en langue de signes ; toute chose qui ne favorise guère la communication
avec les apprenants déficients auditifs. A ces difficultés, des suggestions ont été faites à l’État,
aux Partenaires Techniques et Financiers (PTF), aux autorités éducatives, aux enseignants et
aux parents.
ZEMBA (2011), dans son mémoire de fin de formation à l’ENS/UK a traité du thème
Éducation Inclusive, stratégies pour une meilleure scolarisation des enfants en situation de
handicap : cas des écoles intégrées de la Circonscription d’Éducation de Base de
Ouagadougou n° IX. Dans son étude, il aborde la politique générale de la mise en œuvre de
l’éducation intégratrice au Burkina Faso et plus particulièrement dans la ville de Ouagadougou.
Dans son travail, il relève que la scolarisation des ESH dans le cadre de la mise en œuvre de
l’EI, se heurte à des facteurs divers qui influencent négativement l’accès de ces enfants à
l’école. Il s’agit des facteurs socioculturels, des facteurs socioéconomiques et des facteurs

20
pédagogico-institutionnels. Il propose comme solutions, la sensibilisation des populations par
l’information et la formation des leaders d’opinion. En outre, il estime que la lutte contre la
pauvreté et la corruption doit être un combat quotidien de tout burkinabè afin de réduire la
vulnérabilité des personnes handicapées. Enfin il propose que des actions dans le cadre de la
promotion de l’EI, soient menées conformément aux dispositions d’un cadre institutionnel qui
régit le fonctionnement de l’inclusion scolaire au Burkina Faso. Pour ce faire, le pays doit
s’engager dans une politique claire par l’application des conventions et textes législatifs et en
réunissant les ressources humaines, matérielles et financières nécessaires.
Thérèse Rachel WAONGO/TAPSOBA a mené sa recherche dans les CEB de Tanghin
Dassouri et de Ouagadougou N°XII sur le thème intitulé : Éducation Inclusive au Burkina
Faso : Quel dispositif d’accompagnement pour une meilleure scolarisation des enfants en
situation de handicap ? Cas des CEB de Tanghin Dassouri et de Ouagadougou N° XII. Son
objectif général était de contribuer à l’amélioration de la prise en charge des ESH en proposant
un dispositif d’accompagnement pour leur meilleure scolarisation dans le système classique.
De sa recherche, il ressort que les enseignants ne sont pas assez outillés pour prendre en charge
tous les types de handicap. Ils sont confrontés à d’énormes difficultés et qu’il faut d’autres
compétences pour les soutenir. Il s’agit par exemple de l’élaboration des projets éducatifs
individuels qui requiert la participation d’une équipe pluridisciplinaire. De même que l’absence
d’un dispositif d’accompagnement entrave la fréquentation et la réussite des ESH dans les
classes ordinaires.
Si le travail de Lassina KABORE évoque les raisons qui font que les enfants vivant avec
un handicap n’intègrent pas les classes ordinaires à partir du cours élémentaire première année
et fait des suggestions pour leur meilleure intégration, ceux de ZEMBA et de WAONGO/
TAPSOBA mettent en relief les difficultés rencontrées pour la scolarisation des ESH et
proposent des solutions quant à leur résolution.
La critique faite à tous ces travaux est qu’ils n’abordent en aucun cas la question de la
transition primaire post- primaire des enfants vivant avec un handicap. Or cette transition est
capitale pour l’atteinte des objectifs visés par l’EI. C’est pourquoi nous avons jugé opportun de
réfléchir sur notre thème en nous focalisant sur les enfants en situation de handicap auditif.

II.2. Cadre théorique de référence

VYGOTSKI (1985) a montré l’impact positif des interactions entre pairs comme mode
d’apprentissage. Ces interactions faciliteraient chez l’enfant la construction des savoirs et
savoir-faire. Ainsi lors des différentes activités menées en groupe, les dialogues coopératifs et

21
collaboratifs entre les pairs et avec l’enseignant, stimulent l’apprentissage de la langue et la
pensée chez l’enfant. On en arrive à la conclusion selon laquelle la tâche de médiation de
l’enseignant est primordiale. Cette tâche de médiation de l’enseignant qui doit interagir avec
l’apprenant pour le supporter, le guider et l’accompagner dans son apprentissage constitue un
concept clé dans la théorie de l’apprentissage du socioconstructivisme. Le modèle
socioconstructiviste précise que l’apprentissage est un phénomène social et culturel et que
l’enfant apprend comme on lui a enseigné. En effet, les dimensions sociale et culturelle du
socioconstructivisme impliquent forcément la valorisation des ESH par leur milieu.
L’éducation inclusive valorise donc les dimensions sociale et culturelle des ESH. Selon la
même théorie, il est impérieux de réformer les approches éducatives en tenant compte du rôle
combien déterminant des pairs et de la diversité des besoins éducatifs de tous les enfants sans
discrimination aucune.

II.2.1. La théorie de justice de (Marc DEMEUSE et Ariane BAYE

Marc DEMEUSE et Ariane BAYE (2005) établissent un lien entre deux termes que sont
l’égalité et l’équité entre les apprenants. Dans leurs principes d’égalité et d’équité, les deux
auteurs proposent de distinguer différents types d’égalité en fonction des termes à égaliser. Pour
eux, il faut d’abord une égalité d’accès. C’est la situation où tous les élèves ou groupes d’élèves
ont les mêmes chances d’accéder à un niveau déterminé du système éducatif. Ensuite il faut une
égalité des moyens ou de traitement qui désigne une situation où tous les élèves maîtrisent à un
même degré d’expertise, les compétences assignées comme objectifs du dispositif éducatif.
Enfin ils évoquent l’égalité de réalisation qui désigne une situation où, une fois sortis du
système éducatif, les individus ont les mêmes possibilités d’exploiter les compétences acquises.

Pour nous, cette théorie de justice est digne d’intérêt pour notre étude. En effet, la prise
en compte d’un certain nombre de mesures s’avère indispensable pour garantir l’accès, le
maintien et surtout la transition primaire post- primaire des enfants vivant avec un handicap en
l’occurrence ceux vivant avec un handicap auditif. À partir de ce moment, la notion d’égalité
se confond avec les concepts d’égalité des chances et de justice sociale. C’est d’ailleurs ce qui
fait dire à nos deux auteurs qu’« un système éducatif équitable est un système qui vise un certain
type d’égalité au risque d’admettre, pour y parvenir, certaines inégalités considérées comme
justes ».

II.2.2. La théorie du stigmate (E.GOFFMAN, 1975)

Développée par GOFFMAN, cette théorie considère le handicap comme une marque
pour la personne qui la porte. Les stéréotypes négatifs relevant des constructions sociales et

22
culturelles, marginalisent les personnes porteuses de handicap en occultant leurs capacités ou
leurs aptitudes intellectuelles d’où le caractère stigmatisant des représentations sociales qui
conduit à la discrimination de cette catégorie de personnes qui, selon l’auteur vivent déjà une
souffrance initiale relative à leur handicap et aux limitations objectives qui en découlent.

À cet effet, GOFFMAN parle de sujet discréditable lorsque la déficience n’est pas
perceptible de prime abord comme une marque corporelle visible. Il oppose ce dernier au sujet
qu’il qualifie de discrédité quand ce dernier porte une déficience visible. Selon lui, le stigmate
que porte le sujet lui fait perdre tout crédit aux yeux des autres d’où l’emploi du terme
« discrédité ». Ce stigmate le rend inférieur aux autres au sein de la société. Le handicap auditif
n’étant pas perceptible automatiquement, l’individu porteur de ce handicap est classé parmi les
sujets discréditables. Mais dès lors que la déficience est découverte, le sujet porteur est abaissé
sur l’échelle sociale.

La théorie du stigmate prônée par Goffman met en relief les stigmatisations liées aux
représentations sociales dont sont victimes les personnes handicapées de façon générale, et les
enfants en situation de handicap en particulier. Ces représentations doivent être combattues
dans les structures éducatives pour faire place à l’acceptation de tous les enfants sans
discrimination aucune. Cela passe nécessairement par la sensibilisation et la formation des
enseignants.

Tout au long de ce chapitre, nous avons examiné les réflexions des auteurs qui nous ont
précédée dans la recherche de solutions entrant dans le cadre de la prise en charge des enfants
vivant avec un handicap. Après la revue critique de littérature et le cadre de référence, il
convient d’aborder la deuxième partie de notre travail qui concerne exclusivement les aspects
pratiques.

23
 DEUXIÈME PARTIE : ASPECTS PRATIQUES
Ce deuxième volet du mémoire concerne les aspects pratiques. Il est construit sur trois
chapitres. Le premier intitulé cadre méthodologique, présente la méthodologie de la recherche,
l’échantillonnage, la mise en relief et la validation des instruments de collecte de données. Le
deuxième chapitre présente les résultats de la recherche. Quant au dernier chapitre, il est
consacré à l’analyse, l’interprétation des résultats et la vérification des hypothèses suivies des
suggestions.

24
CHAPITRE III : CADRE MÉTHODOLOGIQUE ET PRÉSENTATION
DES OUTILS
Dans le présent chapitre, seront examinés tour à tour la méthodologie de la recherche,
l’échantillonnage, les présentations et validation des instruments de collecte des données puis
les difficultés et les limites de la recherche.

III.1. Méthodologie de la recherche

III.1.1. Le champ de l’étude

Notre étude s’est déroulée dans la région du Centre-Est, dans la province du Boulgou et
plus précisément dans la commune urbaine de Garango. La commune de Garango est située à
vingt (20) kilomètres au côté Ouest de Tenkodogo, chef-lieu de la province du Boulgou. En
rappel, depuis 2010, le Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Alphabétisation et de la
Promotion des Langues Nationales (MENA/PL), à travers la DPEIEFG met en œuvre un projet
d’inclusion scolaire dans les Circonscriptions d’Éducation de Base (CEB) de Garango I et II.
Dans ce cadre, six (6) CTIS pour enfants sourds ont été mises en place en plus des classes
inclusives (CI) qui accueillent les autres types de handicap.
Au niveau du primaire, selon les données statistiques de la rentrée scolaire 2020-2021
de la Direction Provinciale de l’Éducation Préscolaire Primaire et Non Formelle (DPEPPNF)
du Boulgou, l’effectif des apprenants handicapés de la province est de 4198 dont 1641 filles et
2557 garçons. Le total des apprenants handicapés auditif de la province est de 329 dont 146
filles et 183 garçons. L’effectif des apprenants handicapés dans la seule commune de Garango
est de 628 dont 247 filles et 381 garçons répartis dans les deux CEB. Les apprenants handicapés
auditifs de la commune de Garango sont au nombre de 73 dont 33 filles et 40 garçons.

III.1.2. La population d’étude

Notre population d’étude comprend :

- le Directeur et les professeurs du CEG inclusif de la commune de Garango

- le Maire et les conseillers municipaux de la commune de Garango
- le point focal éducation inclusive de la mairie ;
- les encadreurs pédagogiques des CEB de Garango I et II ;
- les parents des enfants vivant avec un handicap auditif ;
- les enseignants des CTIS.

25
III.2. L’échantillonnage

C’est l’échantillonnage de type ciblé qui a été adopté. Mais, en termes de proportion,
nous comptons nous intéresser au directeur du CEG inclusif, 4 professeurs de ce CEG, 8 parents
d’ élèves vivant avec un handicap auditif, le Maire de la commune de Garango, le point focal
éducation inclusive de la mairie, 10 conseillers municipaux, 2 encadreurs pédagogiques et 10
enseignants des classes transitoires d’inclusion scolaire soit un total de 37 acteurs.

III.2.1. Les personnes ressources

Elles sont au nombre de deux (2). Il s’agit du responsable du collège d’enseignement

général inclusif et de l’autorité communale compte tenu du fait que notre thème a pour zone
d’étude la commune de Garango qui œuvre pour la cause de l’éducation inclusive. Les raisons
suivantes justifient ce choix :

- Le Directeur du CEG inclusif : la collaboration avec ce responsable est primordiale en

ce sens que c’est l’occasion pour nous, de nous enquérir des pratiques inclusives au sein
de son établissement et du même coup comprendre la cause de l’absence des enfants
vivant avec un handicap auditif.
- le Maire de la commune de Garango : en matière d’éducation inclusive, la mairie de
Garango déploie des efforts considérables qu’il convient de reconnaître et d’apprécier à
leur juste valeur. Il s’agit notamment des séances de sensibilisation des parents pour la
scolarisation des enfants en situation de handicap d’une manière générale, des concours
d’excellence souvent organisés à l’intention des enfants vivant avec un handicap sans
oublier la présence de la mairie chaque fois que la commission d’orientation se réunit
pour orienter les enfants en situation de handicap recensés pour l’inscription dans les
différentes écoles.

III.2.2. Les enseignants du CEG inclusif

Ils sont les personnes de référence pour obtenir des données sur :

- les difficultés liées à la transition primaire post-primaire des enfants vivant avec un
handicap auditif ;
- les suggestions pouvant faciliter la transition primaire post-primaire de ces enfants.

26
III.2.3. Les parents ou tuteurs des élèves vivant avec un handicap auditif

En tant que parents ou tuteurs des enfants en situation de handicap auditif, nous les
avons approchés pour comprendre pourquoi leurs enfants n’ont pas accès au post- primaire
comme les autres enfants. Ils sont au nombre de huit (8).

III.2.4. Les Conseillers municipaux

En tant qu’agents communaux, leurs apports nous sont d’un grand intérêt pour cerner
les entraves liées à la transition primaire post-primaire des apprenants vivant avec un handicap
auditif (AVHA). Compte tenu de leur nombre élevé (81) et du temps imparti pour notre
recherche, nous nous sommes limitée à dix (10). Précisons qu’il s’agit d’un choix ciblé au
regard de la spécificité de notre thème. En effet nous nous sommes intéressée aux conseillers
municipaux qui sont des enseignants relevant du primaire et du post- primaire et des parents
intervenant dans les associations des parents d’élèves (APE) et des comités de gestion d’école
(COGES).

III.2.5. Le point focal éducation inclusive de la mairie

Le point focal éducation inclusive de la mairie joue un rôle très déterminant dans les
questions relatives à l’éducation d’une manière générale et à l’éducation inclusive en
particulier. Il est toujours présent aux différentes sessions d’orientation des enfants vivant avec
un handicap dans les écoles d’accueil.

En tant que chargé de l’éducation inclusive, nous l’avons approché pour recueillir son
avis sur la situation des ESHA et les suggestions pour l’accès de ces enfants au post primaire.

III.2.6. Encadreurs pédagogiques

Les encadreurs pédagogiques sont des acteurs incontournables dans le processus

d’inclusion. Il s’agit pour nous de recueillir leurs avis sur les obstacles qui entravent la transition
primaire post- primaire des AVHA, la spécificité de ce type de handicap et des suggestions
pouvant faciliter leur accès au post-primaire.

III.3. Présentation et validation des instruments de collecte des données

III.3.1. Présentation de l’outil

Pour cette étude, nous avons retenu un seul outil à savoir le guide d'entretien. Nous
avons opté pour des entretiens semi-directifs.

 Le guide d’entretien

27
 Le guide d’entretien est un instrument de collecte des données qui structure l’interrogation
sans diriger le discours. Il est utile pour l’enquêteur car il lui permet d’élaborer des relances
pertinentes sur les différentes réponses de l’enquêté au moment même où elles sont abordées.
Le guide d’entretien est un outil capital pour la récolte d’informations car il instaure un climat
de confiance. Par ailleurs il permet d’obtenir un discours librement formé par l’enquêté.

Le choix de cette technique d’enquête qualitative est de nous permettre d’orienter au besoin le
discours des personnes interrogées autour de différentes rubriques définies au préalable et
consignées dans un guide d’entretien. De plus, le nombre réduit de cette population rend aisée
l’utilisation de cette technique de collecte d’informations.

Les entretiens se sont passés sous forme de questions-réponses, avec des reformulations au
besoin. L’intérêt ici est de recueillir plus d’informations. Pour le cas spécifique des parents des
enfants vivant avec un handicap auditif, nous avons opté pour la technique du focus group.
Comme modalité de recueil des données au cours des entretiens, nous avons procédé à la prise
de notes.

Notons que le focus group est une technique d’entretien de groupe permettant de
collecter des informations qualitatives sur un sujet ciblé. Il s’inspire des techniques de groupe
utilisées par Carl ROGERS, psychanalyste humaniste. L’intérêt de la dynamique de groupe est
qu’elle permet d’explorer, de stimuler et de préciser différents points de vue par la discussion,
afin de déterminer les réponses de ce groupe, l’attitude qu’il adopte au regard du sujet. En plus,
le collectif peut donner plus de poids aux critiques que les entretiens individuels. Le focus group
est généralement considéré comme une technique d’entretien semi- structuré. Le choix de cette
technique s’inscrit dans le souci de recueillir une variété d’opinions et de sentiments des
enquêtés sur notre sujet d’étude.

III.3.2. Validation de l’outil

Après l’élaboration de notre guide d’entretien, nous l’avons soumis à l’appréciation de

nos Directeurs de mémoire. Cette appréciation nous a permis de reformuler certaines questions
afin de les rendre plus compréhensibles par les enquêtés. Aussi l’avons-nous testé en
l’administrant à trois personnes.

Les entretiens se sont passés sous forme de questions-réponses, avec des reformulations au
besoin. L’intérêt ici est de recueillir plus d’informations. Pour le cas spécifique des parents des
enfants vivant avec un handicap auditif, nous avons opté pour la technique du focus group.

28
Comme modalité de recueil des données au cours des entretiens, nous avons procédé à la prise
de notes.

III.4. Difficultés et limites de la recherche

III.4.1. Difficultés

Ces difficultés concernent certains aspects de la recherche. Nous avons retenu quelques-
unes qui relèvent des différentes étapes.

Au niveau de la recherche sur le terrain, les difficultés n’étaient pas des moindres.
L’administration du guide d’entretien a connu quelques réticences chez certains enseignants en
raison du service gratuit qui leur est demandé et du calendrier chargé des personnes ressources.
Nous n’avons pas pu rencontrer le maire à cause de son calendrier très chargé et le fait qu’il ne
réside pas dans la commune de Garango.

Il faut également noter l’incapacité pour certains parents des ESHA à s’exprimer en
français. Nous avons dû faire recours à un interprète pour nous faciliter la communication. En
outre la période de la réalisation de nos entretiens a coïncidé avec celle de notre stage pratique,
toute chose qui nous a compliqué la tâche.

Combinaison du calendrier de la recherche et du stage

Nous nous sommes confrontée à des difficultés liées à la combinaison du calendrier de

la recherche et du stage. En effet, le suivi rigoureux des visites d’écoles et des tâches
administratives d’une part et d’autre part, les enquêtes sur le terrain sans oublier les rendez-
vous d’entretien de la recherche ont occasionné des perturbations de calendrier. Toutes choses
qui nous ont demandé énormément d’efforts pour mener simultanément les deux activités.
Souvent on peut planifier une sortie sur le terrain pour une visite pédagogique ou administrative
qui sera reportée pour un rendez-vous d’entretien qui, finalement n’aura pas lieu pour diverses
raisons. Nous avons dû parfois travailler sous pression pour concilier les activités du stage avec
les différents entretiens dont la réalisation se faisait en fonction de la disponibilité des enquêtés.

III.4.2. Limites

Il serait prétentieux de soutenir que notre travail de recherche est un travail accompli.
Nous sommes consciente qu’il comporte des insuffisances. En effet, notre étude a non
seulement concerné une seule commune, mais s’est également limitée à l’unique CEG inclusif
car étant le seul dans la commune. Pour une étude qui a pour objectif d’identifier les difficultés
qui entravent la transition primaire post- primaire des enfants vivant avec un handicap auditif,
nous aurions voulu embrasser un échantillon plus large s’il y avait plusieurs CEG inclusifs dans

29
la commune de Garango. Pour ce faire, l’échantillon peut paraître très réduit et peu
représentatif. Mais force est de reconnaître que la qualité et l’objectivité de la recherche ne
sauraient être entachées.

En tout état de cause, la question d’un dispositif d’accueil des enfants vivant avec un
handicap auditif au post- primaire est une question si complexe qu’une étude comme celle que
nous venons de mener ne saurait se prévaloir d’avoir cerné tous les contours en si peu de temps.
Des études ultérieures pourraient mieux aborder la question.

Toutefois, malgré les limites et les difficultés évoquées, nous estimons que les résultats
auxquels nous sommes parvenue ont révélé la nécessité de trouver des stratégies pour faciliter
la transition primaire post -primaire des ESHA pour une réelle inclusion de tous les enfants
vivant avec un handicap. Aussi, cette étude ne constitue en elle-même qu’une modeste
contribution à l’amélioration du processus d’inclusion scolaire.

30
CHAPITRE IV : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS DE LA
RECHERCHE
Les résultats issus de nos enquêtes sont présentés dans le présent chapitre en fonction
des objectifs de notre étude, autrement dit, il s’agit pour nous de mettre en relief les résultats
des entretiens réalisés avec les différents acteurs ciblés. Il sera question de faire la synthèse des
informations collectées auprès des enquêtés. Nous évaluerons le taux de réalisation de nos
entretiens avant de faire la présentation des résultats.

Réalisation des différents entretiens

Notre enquête sur le terrain s’est déroulée entre le 13 et le 25 avril. Cela a coïncidé avec
la période de notre stage pratique. Nous avons mis à la disposition de certains enquêtés le guide
d’entretien à l’avance afin de leur donner le temps de mieux s’imprégner du contenu pour nous
fournir plus d’informations. Pour d’autres nous n’avons pas pu leur remettre le guide avant le
jour de l’entretien à cause des rendez-vous manqués. Nous avons été obligée de mener
l’entretien une fois que nous sommes entrée en contact avec les concernés.

IV.1. Situation générale des enquêtés

L’enquête a été réalisée avec trente-cinq (35) acteurs de profils divers dans diverses
structures.

Tableau 1: État de réalisation des enquêtes

Population d’enquête Échantillon Échantillon Technique Taux de
prévu réalisé réalisation
Directeur du CEG inclusif 1 1 Guide d’entretien 100%
Professeurs 4 4 Guide d’entretien 100%
Maire 1 0 Guide d’entretien 0%
Point focal EI de la mairie 1 1 Guide d’entretien 100%
Conseillers municipaux 10 9 Guide d’entretien 90%
Encadreurs 2 2 Guide d’entretien 100%
Enseignants des CTIS 10 10 Guide d’entretien 100%
Parents des ESHA 8 8 Guide d’entretien 100%
Source : entretien réalisé sur le terrain, avril 2021

De ce tableau, il ressort que nous avons pu réaliser un entretien avec le directeur du CEG

Inclusif ce qui donne un taux de réalisation de 100%. Sur les quatre (04) professeurs prévus,
tous se sont prêtés à notre entretien, ce qui donne un taux de réalisation de 100%. Au niveau
des élus locaux, le point focal Éducation Inclusive de la mairie s’est prêté volontiers à notre
entretien donc 100% de taux de réalisation. Sur dix (10) Conseillers municipaux ciblés, neuf

31
(9) ont répondu présent à notre sollicitation donnant un taux de réalisation de 90%. La dixième
personne que nous n’avons pas pu rencontrer était en déplacement sur Ouagadougou pour jouir
de son congé administratif. Par ailleurs nous n’avons pas pu toucher le Maire qui était absent.
Nous avons demandé à voir le premier adjoint au maire qui, malheureusement était en
déplacement pour des raisons de santé. Paix à son âme car il nous a quitté pendant que nous
étions sur le terrain d’étude.

Nous avons pu rencontrer tous les huit (08) parents et tuteurs des enfants vivant avec un
handicap auditif soit un taux de réalisation de 100%. S’agissant des encadreurs et des
enseignants des CTIS, les taux de réalisation sont respectivement de 100%.

IV.2. Présentation des résultats

La synthèse des entretiens que nous avons réalisés donne les résultats ci-après :

Synthèse des entretiens avec les acteurs du post -primaire

Les réponses des professeurs et du directeur du CEG inclusif sont synthétisées selon les
rubriques ci-après.

Tableau 2 : Réponses des acteurs du post -primaire sur l’éducation inclusive et l’existence
des ESH et des ESHA dans l’établissement

Réponses des acteurs du post-

Questions primaire
Oui Taux Non Taux
Avez-vous déjà entendu parler de l’éducation inclusive ? 5 100% 0 0%
Votre établissement compte-t-il en son sein des ESH ? 5 100% 0 0%
Y a-t-il des enfants vivant avec un handicap auditif ? 0 0% 5 100%
Source : entretien réalisé sur le terrain, avril 2021

L’examen de ce tableau révèle que tous les acteurs du CEG inclusif qui se sont prêtés à notre
guide d’entretien y compris le directeur, ont tous connaissance de la pratique de l’éducation
inclusive.

Réponses des acteurs du post-primaire relatives aux obstacles liés à l’accueil des enfants
vivant avec un handicap auditif au post-primaire

À travers la question n°3, nous avons cherché à découvrir les obstacles liés à l’accueil des
enfants vivant avec un handicap auditif au sein du CEG. À cette question, tous les enquêtés soit
100% évoquent le manque de compétences en langue de signes.

32
Tableau 3 : Réponses des parents des enfants vivant avec un handicap auditif quant à
l’accès de leurs enfants au post -primaire

Réponses des parents ou

Questions tuteurs des ESHA
Oui Taux Non Taux
Avez-vous un enfant vivant avec un handicap auditif qui a 8 100% 0 0%
terminé le cycle primaire ?
Votre enfant a-t-il pu obtenir le CEP ? 8 100% 0 0%
A-t-il pu accéder au post-primaire ? 0 0% 8 100%
Source : entretien réalisé sur le terrain, avril 2021

Il ressort de ce tableau que les enfants vivant avec un handicap auditif ayant obtenu leur CEP
n’ont pas pu intégrer le post- primaire

Synthèse des entretiens avec les élus locaux (point focal EI de la mairie et Conseillers
municipaux)

Tableau 4 : Réponses des élus locaux relatives à la notion de l’éducation inclusive et à

l’accès des enfants vivant avec un handicap auditif au post-primaire dans la commune

Réponses des élus locaux

Questions Oui Taux Non Taux
Avez-vous déjà entendu parler de l’éducation inclusive ? 10 100% 0 0%
Les enfants vivant avec un handicap auditif accèdent-ils au
0 0% 10 100%
post-primaire dans la commune ?
Source : entretien réalisé sur le terrain, avril 2021

Le point focal éducation inclusive de la mairie qui est le deuxième adjoint au maire et les neuf
conseillers municipaux interrogés constituent les élus locaux. À la lecture de ce tableau, il
ressort que tous les élus locaux interviewés soit 100% affirment que les enfants vivant avec un
handicap auditif n’accèdent pas au post-primaire.

Réponses des élus locaux à la question n°3 relative aux initiatives entreprises pour faciliter
l’accès des ESHA au post-primaire

À la question de savoir : « qu’est ce qui est fait à votre niveau pour faciliter l’accès des enfants
vivant avec un handicap auditif au post-primaire ? » les réponses sont les suivantes :

- un plaidoyer auprès des autorités éducatives ;

- des séances de sensibilisation des parents à travers la radio municipale de Garango.

33
Synthèse des entretiens avec les encadreurs pédagogiques

Tableau 5: Réponses des encadreurs pédagogiques sur la présence des EVAH dans les
deux CEB et de la transition primaire post-primaire de ces enfants
Réponses des encadreurs
Questions pédagogiques
Oui Taux Non Taux
Y a-t-il des enfants vivant avec un handicap auditif dans votre
2 100% 0 0%
CEB ?
Les enfants vivant avec un handicap auditif accèdent-ils au post
0 0% 2 100%
primaire après le cycle primaire ?
Source : entretien réalisé sur le terrain, avril 2021

Ce tableau indique que dans les deux CEB de la commune, il existe des apprenants vivant avec
un handicap auditif. Cependant ces derniers n’ont pas accès au post-primaire à l’issue du cycle
primaire.

Synthèse des entretiens avec les enseignants des classes transitoires d’inclusion scolaire

Cette interview nous a permis de collecter des informations auprès des titulaires des CTIS sur
l’existence des enfants vivant avec un handicap auditif dans leurs classes, s’ils ont déjà tenu
une classe dans laquelle il y avait ces enfants, s’il y en avait eu des lauréats et si ces derniers
ont pu accéder au post-primaire. Enfin, il s’est agi des suggestions à même de faciliter l’accès
des enfants vivant avec un handicap auditif au post- primaire.

Tableau 6: Réponses des enseignants des CTIS relatives aux questions n°1, n°2 et n°3
Réponses des enseignants des
Questions CTIS
Oui Taux Non Taux
Y a-t-il des enfants vivant avec un handicap auditif dans votre
10 100% 0 0%
classe ?
Avez-vous déjà tenu une classe de CM2 inclusive dans laquelle
8 80% 2 20%
on compte des ESHA ?
Y a-t-il eu des lauréats au CEP ? 8 80% 2 20%
Ces lauréats ont-ils pu accéder au post -primaire ? 0 0% 10 100%
Source : entretien réalisé sur le terrain, avril 2021
De ces réponses, nous retenons que tous les dix (10) enseignants interrogés ont donné une
réponse positive par rapport à l’existence d’apprenants en situation de handicap dans leurs
classes.
Huit (8) d’entre eux ont déjà tenu une classe de CM dans laquelle il y avait des apprenants
vivant avec un handicap auditif et qui, malheureusement, n’ont pas pu accéder au post- primaire
après leur réussite au CEP.
À l’issue de la présentation des résultats de notre recherche, il semble opportun d’aborder le
volet relatif à leur analyse et interprétation.
34
CHAPITRE V : ANALYSE, INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ET
SUGGESTIONS
Dans ce chapitre, il s’agira tout d’abord pour nous, de rendre compte des résultats des
entretiens réalisés avec les différents acteurs à travers une analyse. Ensuite nous interpréterons
ces résultats par rapport aux hypothèses qui ont été émises dès le départ. Enfin nous formulerons
des suggestions.

V.1. Analyse et interprétation des résultats, vérification des hypothèses

Notre analyse est menée conformément aux questions que nous nous sommes posées au
départ de notre étude sur : la connaissance et perception sur l’éducation inclusive,
l’existence d’enfants vivant avec un handicap auditif au post-primaire, les obstacles liés à
l’accès des enfants vivant avec un handicap auditif au post-primaire et les suggestions pour
une transition primaire post-primaire de ces enfants.

V.1.1. Connaissance et perception sur l’éducation inclusive

Les acteurs du post-primaire et les élus locaux interrogés, ont connaissance de l’éducation
inclusive. Ils définissent l’éducation inclusive comme étant l’éducation qui prend en compte
non seulement tous les enfants sans handicap, mais également ceux vivant avec un handicap.

V.1.2. Accès des enfants vivant avec un handicap auditif au post- primaire

Les acteurs du post-primaire sont tous unanimes que l’établissement accueille des ESH.
Il s’agit notamment des enfants vivant avec un handicap physique, ceux qui ont la basse vision
et ceux qui ont le trouble de langage. Cependant il n’y a aucun enfant porteur de handicap
auditif. À en croire le directeur du CEG et même les professeurs, l’établissement n’en accueille
pas. Ils justifient cette situation par le fait que les professeurs ne sont pas outillés pour prendre
en charge ces enfants. En effet, aucun professeur n’a été formé en langue de signes qui est le
principal moyen pour pouvoir communiquer avec les apprenants vivant avec un handicap
auditif. Le même point de vue est partagé par les élus locaux et les parents et tuteurs des enfants
vivant avec un handicap auditif.

Selon les données de l’analyse, il ressort que les enfants vivant avec un handicap auditif n’ont
pas accès au post-primaire car les professeurs ne sont pas formés en langue de signes.

V.1.3. Les obstacles liés à l’accueil des enfants vivant avec un handicap auditif au post-
primaire

La synthèse des réponses fait ressortir les facteurs suivants :

35
 - manque de personnel qualifié pour prendre en charge les ESHA ;
- manque de compétences en langue de signes ;
- manque d’infrastructures ;
- absence de fonds alloués à l’éducation inclusive (fonds transférés) ;
- spécificité du handicap ;

Selon les enquêtés, le manque de formation en langue de signes, le manque

d’infrastructures d’accueil et l’absence de fonds spécifiques à l’éducation inclusive constituent
les principaux obstacles à l’accès des ESHA au post-primaire. Aucun parent n’a son enfant au
post-primaire. En effet, le manque de compétences en langue de signes ne permet pas aux
acteurs du post primaire d’accueillir leurs enfants.

V.1.4. Proposition de solutions faite par les enquêtés pour faciliter l’accès des enfants
vivant avec un handicap auditif au post-primaire

Face aux obstacles ci-dessus évoqués, les acteurs qui se sont prêtés à notre entretien proposent :

- la formation des enseignants du post-primaire en langue de signes ;

- la dotation de fonds spécifiques à l’éducation inclusive ;
- la construction d’infrastructures adaptées.

V.2. Vérification des hypothèses

Il s’agit pour nous de confronter nos hypothèses de recherche aux résultats recueillis sur
le terrain de notre étude. De cette confrontation, découleront la confirmation ou l’infirmation
de nos hypothèses par les résultats de notre enquête.

Rappelons que notre hypothèse principale était intitulée comme suit : Des obstacles
d’ordre pédagogique et spécifique du handicap entravent la transition primaire post- primaire
des enfants vivant avec un handicap auditif dans la commune de Garango.
De cette hypothèse se sont dégagées deux autres hypothèses secondaires. La vérification
de l’hypothèse principale passe essentiellement par celle des hypothèses secondaires.

V.2.1. Relation entre les données et la première hypothèse secondaire

La première hypothèse secondaire est ainsi formulée : le manque de formation des

enseignants en langue de signes constitue un frein à la transition primaire post-primaire des
enfants vivant avec un handicap auditif.
L’un des moyens essentiels pour communiquer avec les enfants vivant avec un handicap
auditif est la langue de signes. La non maîtrise de cet outil est une barrière dans les relations
interpersonnelles avec les apprenants handicapés auditifs. Cependant, après l’analyse des

36
données relatives aux différents entretiens réalisés, il ressort que les professeurs du CEG
inclusif n’ont pas bénéficié de formation en langue de signes. Selon le directeur du CEG : « je
suis le seul présentement à avoir pris part à la formation généraliste pour la prise en charge
des ESH. Je suis le seul à être initié en langue de signes juste après l’ouverture du collège.
L’unique professeur qui a eu l’initiation en langue de signes au même titre que moi n’est plus
dans ce collège »1. Cette réalité est également perceptible chez les encadreurs pédagogiques,
les enseignants des CTIS, les élus locaux et même les parents des enfants vivant avec un
handicap auditif. Ils sont tous unanimes qu’il manque de compétences en langues de signes
pour accueillir les ESHA. Au regard de tout ce qui précède, nous déduisons que notre hypothèse
se trouve confirmée.

V.2.2. Relation entre les données et la deuxième hypothèse

Selon la deuxième hypothèse, La spécificité du handicap auditif constitue une entrave

à la transition primaire post-primaire des enfants vivant avec un handicap auditif. Il apparaît à
la lumière des réponses obtenues à travers les entretiens avec les encadreurs pédagogiques, les
enseignants des CTIS, le point focal éducation inclusive de la mairie, trois parents d’enfants
vivant avec un handicap et la majorité des conseillers municipaux que la spécificité du handicap
est un facteur déterminant dans la transition primaire post-primaire des apprenants en situation
de handicap auditif. Les enseignants des CTIS à 80% estiment que la spécificité de ce type de
handicap commande que les acteurs qui les accueillent soient suffisamment outillés, qu’ils
maitrisent la psychologie de ce public cible pour une meilleure prise en charge pédagogique de
ces derniers. Tous les professeurs du CEG inclusif à travers leurs réponses ont laissé entendre
qu’en dépit du manque de formation, ils n’éprouvent pas d’énormes difficultés à prendre en
charge les autres apprenants handicapés. Il s’agit notamment de ceux présentant la basse vision,
ceux qui ont un trouble de langage ou ceux porteurs de handicap physique. Cependant la
spécificité du handicap auditif est telle qu’ils semblent impuissants face aux apprenants porteurs
de ce handicap. Au regard donc des données de nos entretiens, notre deuxième hypothèse se
trouve également confirmée.
En guise de conclusion partielle, il est à noter que le manque de compétence en langue
de signes et le fait que le handicap auditif soit spécifique en comparaison aux autres types de
handicap sont des facteurs qui entravent la transition primaire post-primaire des apprenants
vivant avec un handicap auditif. Ainsi, en considération des éléments qui ont servi d’indicateurs
pour vérifier les hypothèses secondaires, nous pouvons déduire que notre hypothèse principale

1
Jean-Marie BAMBARA, entretien du 13 avril 2021, Garango.

37
selon laquelle : Des obstacles d’ordre pédagogique et spécifique du handicap entravent la
transition primaire post- primaire des enfants vivant avec un handicap auditif dans la commune
de Garango, est confirmée.

V.3. Recommandations et Suggestions

Dans cette partie, il s’agit pour nous de faire des suggestions dans le sens d’une
amélioration du processus d’inclusion scolaire des apprenants vivant avec un handicap auditif
au post-primaire.

La question de la formation des professeurs doit être une priorité. En effet, la formation
des acteurs doit être située dans une visée transversale et continue. Le processus d’inclusion
scolaire des enfants vivant avec un handicap auditif dans les établissements post-primaires
exige des conditions préalables. En effet, la sensibilisation, la formation, le suivi,
l’accompagnement et l’acquisition du matériel spécifique sont indispensables. Il faut donc un
engagement sans faille des acteurs de l’éducation.

Nous recommandons la mise en place d’un partenariat entre les structures qui
accueillent les enfants vivant avec un handicap auditif, le centre médical (CMA) et la RBCAH
pour une prise en charge médicale et un suivi régulier et gratuit de ces enfants. Le conseil
municipal gagnerait à s’impliquer davantage dans le soutien à apporter aux enfants à besoins
éducatifs spécifiques et plus particulièrement à ceux vivant avec un handicap auditif. L’octroi
d’une ligne budgétaire aux communes qui abritent les établissements qui accueillent ces enfants
pourrait contribuer à minimiser certaines difficultés liées au manque de matériel spécifique et
aux appareillages auditifs.

En outre, l’enquête révèle qu’aucun enseignant du CEG inclusif n’a reçu une formation
spécifique. En tant qu’acteurs de premier plan dans le processus de la transition primaire post -
primaire des ESHA, ils doivent être formés en langue de signes pour pouvoir assurer la
communication avec les apprenants sourds.

Il est également souhaitable :

- d’intégrer la langue de signes dans le programme de formation des professeurs stagiaires
à l’école normale supérieure de Koudougou (ENSK).
- d’étendre l’ouverture des établissements post-primaires accueillant les enfants vivant
avec un handicap auditif aux autres communes de la province du Boulgou.
- d’orienter les ESHA au collège d’enseignement technique (CET) ;
- former les enseignants du CET en langue de signes

38
 - Doter les structures qui accueillent ces enfants en matériel didactique adapté à leur
handicap.
- Former les enseignants du CEG inclusif en langue de signes ;

Nous ne saurions terminer nos recommandations sans apporter une précision qui nous
semble importante. Il s’agit là de signifier que ces suggestions pour une transition primaire post
-primaire s’adressent aux apprenants devenus sourds. Quant à ceux qui sont nés sourds, nous
partageons les mêmes appréciations que les collègues des CTIS qui sont des spécialistes dans
l’encadrement de ce public cible, ainsi que leur proposition de créer des centres de formation
de métiers pour les y orienter en vue d’une meilleure insertion sociale.

En termes de généralisation, nous recommandons la création de CTIS dans les localités

du pays où il y a des enfants vivant avec un handicap auditif. Car selon nos investigations, il
existe des CTIS dans seulement trois localités à savoir Garango, Ouagadougou et Tanghin-
Dassouri. Nous recommandons également la construction d’établissements post-primaires
inclusifs. Il s’agit notamment des CEG et CET inclusifs pouvant accueillir les apprenants vivant
avec un handicap auditif en fin de cycle primaire en fonction de leurs aptitudes.

39
 CONCLUSION
Au Burkina Faso, la question de l’inclusion scolaire de tous les enfants quel que soit
leur besoin éducatif est un défi majeur pour les gestionnaires du système éducatif. L’adoption
des textes législatifs au niveau national à la faveur de la scolarisation des enfants vivant avec
un handicap et les actions de sensibilisation des acteurs sont des efforts, fort louables.

Au terme de notre étude et au regard des analyses faites, il ressort que l’inclusion des
enfants vivant avec un handicap auditif est une réalité dans la commune de Garango. Tout a
commencé en novembre 2005 avec l’école spécialisée de Bougoula en partenariat avec une
ville allemande du nom de Ladenburg qui a construit l’école, assuré la formation des
enseignants et qui s’est attelé au parrainage des enfants. Ensuite il y a eu la création des CTIS
en 2012 à la faveur du projet éducation inclusive de Garango, piloté par le MENAPLN en
partenariat avec les partenaires techniques et financiers.

Notre étude intitulée « La problématique de la transition primaire post-primaire des

enfants vivant avec un handicap auditif dans la commune de Garango », se veut une démarche
qui s’appuie sur un constat relatif à l’accès de cette catégorie d’apprenants au post-primaire.
En effet, les apprenants vivant avec un handicap auditif issus des CTIS et des classes inclusives
après l’obtention du CEP voire de l’entrée en 6ème n’accèdent pas au post-primaire en dépit de
l’existence du CEG inclusif dans la commune de Garango. Ce qui constitue une rupture dans le
processus d’inclusion scolaire. Cette situation qui met en évidence une des difficultés du
processus d’inclusion scolaire de notre système éducatif, nous a amené à nous poser des
questions, à nous fixer des objectifs et à émettre des hypothèses.

Dans cette dynamique, nous nous sommes focalisée dans une première partie sur les
aspects théoriques portant sur la transition des apprenants handicapés auditifs à travers deux(02)
chapitres. Ainsi nous avons procédé à la clarification conceptuelle avant d’aborder les autres
considérations générales relatives au handicap auditif. Puis nous avons procédé à une revue de
littérature y relative et situer le thème de notre étude dans un cadre théorique de référence. Dans
la seconde partie, nous avons abordé les aspects pratiques de l’étude en trois chapitres. Le
premier chapitre de cette partie a été consacré au cadre méthodologique de l’étude et le
deuxième chapitre a consisté en la présentation des résultats des enquêtes réalisés sur le terrain
au moyen de guides d’entretien. Enfin, au troisième et dernier chapitre de cette partie, nous
avons pu analyser et interpréter les résultats des enquêtes puis faire des suggestions allant dans
le sens de faciliter l’inclusion des apprenants vivant avec un handicap auditif au post-primaire.
Ainsi pour vérifier nos hypothèses, nous avons adopté un dispositif méthodologique basé

40
uniquement sur la méthode qualitative. Il s’est agi des guides d’entretien qui nous ont permis
d’échanger directement avec les enquêtés.

Les données recueillies sur le terrain ont confirmé nos hypothèses. Les résultats de notre
enquête nous ont convaincue de la nécessité d’un dispositif d’accueil pour une meilleure
inclusion des apprenants vivant avec un handicap auditif au post-primaire. Ce dispositif doit
forcément prioriser la formation spécifique des enseignants en charge de l’encadrement de ces
enfants. C’est ce que NIYA a démontré à travers sa recherche intitulée : La formation des
enseignants comme préalable à l’Effectivité de l’Éducation Inclusive au Burkina Faso, publiée
dans Geste et voix (2017-25, pp. 283-405).
Nous avons proposé des solutions en nous basant sur les suggestions faites par les
personnes ayant fait l’objet de l’enquête et sur notre propre vision de la question. Il convient
toutefois de relever que notre étude ne s’est pas déroulée sans difficultés. Nous sommes
également consciente des limites de nos travaux. Pour un thème comme celui que nous venons
d’aborder, il aurait fallu un échantillon plus large. Malheureusement notre zone d’étude est
limitée à la commune de Garango. Consciente de la non-exhaustivité des résultats auxquels
nous sommes parvenue, nous souhaiterions que d’autres études s’investissent dans ce domaine
aux fins d’approfondissement.

41
BIBLIOGRAPHIE

DEMEUSE, M., & BAYE, A. (2005). Vers une école juste et efficace. 628p (D. Boeck, Éd.)
DJIBO/SALOGO, Z. (2007). stratégie de formation pour une insertion socioprofessionnelle des
personnes déficientes auditives: cas du CEFISE. 114.
KABORÉ, L. (2019). l'intégration scolaire des enfants vivant avec un handicap auditif dans les
écoles ordinaires de la commune de Bobo Dioulasso. ENSK, 117 p
KOHOUT-DIAZ, M. (2018). L'éducation inclusive; un processus en cours. 160p
MEIRIEU, P. (2017). Apprendre...oui, mais comment. 192p. Paris: ESF.
MENA. (2014). Manuel de formation des enseignants en éducation inclusive. 99p
NIYA, G. S.-P. (2015). Représentations sociales du handicap mental et éducation inclusive au
BURKINA FASO: UNE ANALYSE PSYCHOSOCIALE. 277P
NIYA, G. S.-P. (2017). La formation des enseignants comme Préalable à l'Effectivité de
l'Education Inclusive au Burkina Faso. Geste et voix(25), pp 283-405.
NIYA, G. S.-P., & VALLEAN, T. (2016, Décembre). Inclusion au post-primaire des enfants à
besoins éducatifs spéciaux présentant une déficience auditive au Burkina Faso: une
question de représentations sociales? LIENS Nouvelle Série, 1(22), pp 118-136. Dakar:
Faculté des Sciences et Technologies de l'Education et de Formation Université Cheikh
Anta Diop- Dakar (UCAD) Sénégal.
SAMA, E. (2018). incidence de la formation des enseignants en éducation inclusive sur
l'amélioration de leurs pratiques de classe. Mémoire de fin de formation aux fonctions
d'IEPD. 112p
SANOU, S. (2020). Inclusion scolaire des élèves vivant avec un handicap auditif dans
l'enseignement technique et professionnel. 113p
WAONGO/TAPSOBA, R. T. (2011). Education inclusive au Burkina Faso : Quel dispositif
d'accompagnement pour une meilleure scolarisation des enfants en situation de
handicap? Cas des CEB de Tanghin Dassouri et de Ouagadougou N°XII. 96p. Ecole
Normale Supérieure/Université Norbert Zongo, Koudougou.
ZAY, D. (2012). L'Education Inclusive. Une réponse à l'échec scolaire. 282p. (L'Harmattan,
Éd.) Consulté le Février 11, 2021
ZEMBA, A. (2011). Education Inclusive, stratégies pour une meilleure scolarisation des enfants
en situation de handicap: cas des écoles intégrées de la Circonscription d'Education de
Base de Ouagadougou N°IX. Mémoire de fin de formation à la fonction d'IEPD.
Koudougou: ENS/. 75p

42
 TABLE DES MATIÈRES
DEDICACE ...........................................................................................................................2
REMERCIEMENTS ..............................................................................................................3
SIGLES ET ABRÉVIATIONS ...............................................................................................4
LISTE DES TABLEAUX ......................................................................................................5
LISTE DES FIGURES ...........................................................................................................5
INTRODUCTION ..................................................................................................................6
PREMIÈRE PARTIE : ASPECTS THÉORIQUES ...............................................................12
CHAPITRE I : CADRE CONCEPTUEL ET GÉNÉRALITÉS .............................................13
I.1. Clarification conceptuelle ...........................................................................................13
I.1.1. Le handicap ..........................................................................................................13
I.1.2. Le handicap auditif ...............................................................................................13
I.1.3. Les déficients auditifs ...........................................................................................13
I.1.4. L’enseignement primaire/ enseignement post- primaire ........................................14
I.1.5. L’éducation intégratrice ........................................................................................14
I.1.6. L’éducation inclusive ...........................................................................................14
I.2. Autres considérations contextuelles.............................................................................15
I.2.1. Prise en charge psychopédagogique des élèves vivant avec un handicap auditif ....15
I.2.2. Les méthodes de communication ..........................................................................16
CHAPITRE II : REVUE DE LA LITTÉRATURE ET CADRE DE RÉFÉRENCE ...............19
II.1. Revue de la littérature ................................................................................................19
II.1.1. Les ouvrages généraux ........................................................................................19
II.1.2. Les mémoires de fin de formation .....................................................................20
II.2. Cadre théorique de référence .....................................................................................21
II.2.1. La théorie de justice de Marc DEMEUSE et Ariane BAYE .................................22
II.2.2. La théorie du stigmate (E.GOFFMAN, 1975) ......................................................22
DEUXIÈME PARTIE : ASPECTS PRATIQUES .................................................................24
CHAPITRE III : CADRE MÉTHODOLOGIQUE ET PRÉSENTATION DES OUTILS ......25
III.1. Méthodologie de la recherche ...................................................................................25
III.1.1. Le champ de l’étude ...........................................................................................25
III.1.2. La population d’étude ........................................................................................25
III.2. L’échantillonnage .....................................................................................................26
III.2.1. Les personnes ressources ...................................................................................26

43
 III.2.2. Les enseignants du CEG inclusif ........................................................................26
III.2.3. Les parents ou tuteurs des élèves vivant avec un handicap auditif ......................27
III.2.4. Les Conseillers municipaux ...............................................................................27
III.2.5. Le point focal éducation inclusive de la mairie ...................................................27
III.2.6. Encadreurs pédagogiques ...................................................................................27
III.3. Présentation et validation des instruments de collecte des données ...........................27
III.3.1. Présentation de l’outil ........................................................................................27
III.3.2. Validation de l’outil ...........................................................................................28
III.4. Difficultés et limites de la recherche .........................................................................29
III.4.1. Difficultés ..........................................................................................................29
III.4.2. Limites ..............................................................................................................29
CHAPITRE IV : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS DE LA RECHERCHE ..................31
IV.1. Situation générale des enquêtés ................................................................................31
IV.2. Présentation des résultats..........................................................................................32
CHAPITRE V : ANALYSE, INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ET SUGGESTIONS
.............................................................................................................................................35
V.1. Analyse et interprétation des résultats, vérification des hypothèses ............................35
V.1.1. Connaissance et perception sur l’éducation inclusive ..........................................35
V.1.2. Accès des enfants vivant avec un handicap auditif au post- primaire ...................35
V.1.3. Les obstacles liés à l’accueil des enfants vivant avec un handicap auditif au post-
primaire .........................................................................................................................35
V.1.4. Proposition de solutions faite par les enquêtés pour faciliter l’accès des enfants
vivant avec un handicap auditif au post-primaire ...........................................................36
V.2. Vérification des hypothèses .......................................................................................36
V.2.1. Relation entre les données et la première hypothèse secondaire ...........................36
V.2.2. Relation entre les données et la deuxième hypothèse ...........................................37
V.3. Recommandations et Suggestions ..............................................................................38
CONCLUSION ....................................................................................................................40
BIBLIOGRAPHIE ...............................................................................................................42
TABLE DES MATIÈRES ....................................................................................................43
ANNEXES ...........................................................................................................................45

44
 ANNEXES
ANNEXE A: GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LE DIRECTEUR ET LES
PROFESSEURS DU CEG INCLUSIF
Entretien
1.) Votre établissement compte-t-il en son sein des enfants vivant avec un handicap ?
Oui /__/ Non /__/
2.) Y a-t-il des enfants vivant avec un handicap auditif ?
Si oui combien ………………………………………………………………………..
Si non pourquoi ?.............................................................................................................
3.) quels sont les obstacles liés à l’accueil des enfants vivant avec un handicap auditif au sein
de votre établissement ?
- manque de compétences en langue de signes
- spécificité du handicap
- représentations sociales
- Autres……………………………………………………………………………………

4.) Quelles suggestions faites-vous pour l’accueil des enfants vivant avec un handicap auditif
au post-primaire ?

MERCI POUR VOTRE COLLABORATION

ANNEXE B : GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES PARENTS OU TUTEURS DES

ESHA

ENTRETIEN

1.) Avez-vous un enfant vivant avec un handicap auditif qui a terminé le cycle primaire ?
Oui /__/ Non /__/
2.) Votre enfant a-t-il eu le CEP ?
Oui /__/ Non /__/
3.) Avez-vous un enfant vivant avec un handicap auditif au post- primaire ?
Oui /__/ Non /__/
Si non pourquoi ? ………………………………………………………
4.) Selon vous qu’est ce qui justifie le fait qu’il ne peut pas accéder au post-primaire ?

- manque de compétences en langue de signes

45
 - spécificité du handicap
- représentations sociales
- Autres……………………………………………………………………………………

5.) Quelles suggestions faites-vous pour que votre enfant puisse accéder au post-primaire
comme les autres enfants ? …………..

ANNEXE C : GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LE MAIRE ET LES CONSEILLERS

MUNICIPAUX

ENTRETIEN

1) Les enfants vivant avec un handicap auditif ont-ils accès au post-primaire dans la
commune de Garango ?
Oui /__/ Non /__/
Si oui avez une idée sur leur nombre ?
Si non pourquoi ?..........................................................................................

2) Quels sont selon vous les difficultés liées à l’accès des enfants vivant avec un handicap
auditif au post-primaire ?
- manque de compétences en langue de signes
- spécificité du handicap
- représentations sociales
- Autres……………………………………………………………………………………
3.) Qu’est ce qui est fait à votre niveau pour faciliter l’accès de ces enfants au post-primaire ?
4.) Quelles propositions de solutions faites-vous pour la transition primaire post-primaire des
enfants vivant avec un handicap auditif dans la commune ?

ANNEXE D : GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES ENCADREURS PÉDAGOGIQUES

ENTRETIEN

1.) Y a-t-il des enfants vivant avec un handicap auditif dans votre CEB ?
Oui /__/ Non /__/
2.) Ces enfants accèdent-ils au post- primaire après le cycle primaire ?

46
 Oui /__/ Non /__/
3.) Quels sont les obstacles liés à la transition primaire post-primaire des ESHA en fin de
cycle primaire ? ...........................................................................................................
.........................................................................................................................................
4.) Quelles suggestions faites-vous pour la transition primaire post-primaire des enfants
vivant avec un handicap auditif ?

MERCI POUR VOTRE COLLABORATION

ANNEXE E : GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES ENSEIGNANTS DES CLASSES

TRANSITOIRES D’INCLUSION SCOLAIRE

ENTRETIEN

1) Y a-t-il des enfants vivant avec un handicap auditif dans votre classe ?
Oui /___/ Non /___/
2) Avez-vous déjà tenu une classe de CM2 inclusive dans laquelle il y a eu des ESHA ?
Oui /__/ Non /__/
3) Y a-t-il eu des lauréats au CEP, voire à l’entrée en classe de 6ème ?
Oui /__/ Non /__/
4.) Si oui ces lauréats ont-ils pu accéder au post-primaire ? Commenté [SK1]: Idem

Oui /__/ Non /__/

Si non que deviennent-ils ?

5.) Quelles suggestions faites-vous pour la transition primaire post-primaire des enfants Commenté [SK2]: Idem

vivant avec un handicap auditif ?

47