Vous êtes sur la page 1sur 43

ECOLE NORMALE BURKINA FASO

SUPERIEURE DE *******
Unité-Progrès-Justice
KOUDOUGOU

Département de l’encadrement pédagogique de la


Petite enfance et du primaire
********
Filière : Inspecteur de l’enseignement primaire
et de l’éducation non formelle

MEMOIRE DE FIN DE FORMATION

CONTRIBUTION DES SUPPORTS NUMERIQUES A


LA FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS : CAS
DES VIDEOS OPERA

Présenté par : KYEMTARBOUM Dapaogba Brice Ismaël

Sous la direction de :
Et la Co- direction de :
Simon Pierre TIBIRI
Maître Assistant en Sciences de Monsieur Bétéou Siaka GUE
l’Éducation/Andragogie Inspecteur de l’Enseignement Primaire
et de l’Education Non Formelle (IEPENF)
École normale Supérieure de Koudougou
DPEPNF du Boulkiemdé.
(ENSK)

Composition du jury

Président : ……………………………………………………..
Membre 1 : …………………………………………………….
Membre 2 : …………………………………………………….
Date de la soutenance : ……………………………….

Année académique 2020 - 2021


A ma chère et tendre épouse Joséphine Paligwendé ILBOUDO, partie si tôt, trop tôt ce

samedi 20 février 2021, que la terre te soit légère !

2
REMERCIEMENTS
Nous tenons à remercier en premier lieu mon Directeur de Mémoire, Docteur Simon Pierre
TIBIRI pierres angulaires de ce mémoire.

Merci au Co-DM, IEPENF Bétéou Siaka GUE pour sa précieuse aide.

Ensuite, mention spéciale est faite à l’IEPENF, CCEB de Ouaga III, Mme OUÉDRAOGO/
SAWADOGO Tégabamba Catherine qui nous a permis de joindre la théorie a la pratique dans
sa juridiction ainsi qu’à l’ensemble de ses collaborateurs.

Nous remercions aussi tout le corps professoral de l’ENSK pour avoir su poser les bases solides
de notre formation professionnelle d’IEPENF.

Nos remerciements vont aussi aux concepteurs de la recherche OPERA, Pr VALLEAN et Pr


PARE pour leur accompagnement malgré leur agenda très chargé.

Nous ne pourrions passer sous silence le rôle de la promotion des stagiaires IEPENF issus des
ex-CPI de l’ENSK promotion 2020-2021, surtout ceux ayant fait leur stage à Ouaga III, merci
à tous.

Merci à mes deux (2) princesses, Molly et Stacy, devenues mes seules repères après la
disparition de mon épouse.

Merci aussi à toute ma famille, à mes amis et à tous les anonymes qui m’ont soutenu dans cette
épreuve de la vie.

A tous, encore une fois, je vous dis merci.

3
SIGLES ET ABREVIATIONS
API Approche Pédagogique Intégratrice
AUF Agence Universitaire de la Francophonie
CAEP Conférence Annuelle des Encadreurs Pédagogiques
CD Compact Disc
CEB Circonscription d’Education de Base
CPI Conseiller Pédagogiques Itinérant
CSE Cyberstratégie Sectorielle e-Education
EPT Education Pour Tous
GAP Groupe d’Animation Pédagogique
IEPD Inspecteur de l’Enseignement du Premier Degré
IEPENF Inspecteur de l’Enseignement Primaire et de l’Education Non Formelle
IFADEM Initiative de la Formation A Distance des Maitres
IICD Institut International pour la Communication et le Développement
IP Instituteur Principal
NEPAD Nouveau Partenariat pour le Développement de l’Afrique
NTIC Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication
ODD Objectifs de Développement Durables
OIF Organisation Internationale de la Francophonie
OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement
OPERA Observatoire des Pratiques Enseignantes dans leur Rapport avec les
Apprentissages des élèves
SCADD Stratégie de Croissance Accélérée et de Développement Durable
SIREP Stratégie Intégrée de Renforcement de l’Encadrement Pédagogique
SMSI Sommet Mondial sur la Société de l’Information
TIC Technologies de l’Information et de la Communication
TICE Technologies de l’Information et de la Communication en Education
UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture
USA United States of America

4
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Tableau de recherche ........................................................................................................9
Tableau 2 : Enjeux de la formation continue pour l’individu et l’organisation.................................... 13
Tableau 3 : Caractérisation des pratiques d’analyse de l’activité instrumentée par vidéo .................... 21
Tableau 4 : Données des concepteurs OPERA ................................................................................... 28
Tableau 5 : Données des CPI............................................................................................................. 28

5
INTRODUCTION
L’introduction va consister à présenter les éléments suivants :
-le contexte et l’énoncé du sujet,
-la justification du sujet et l’intérêt de la recherche ;
-les questions, les objectifs et les hypothèses de la recherche
-le plan du développement

1. CONTEXTE ET ENONCE DU SUJET


L’éducation est un processus complexe, multidimensionnel constituant un droit de l’homme
fondamental en étant un puissant agent de changement des individus, des groupes, des
collectivités, des pays sinon du monde entier. La recherche de sa qualité devient donc une
nécessité pour chaque pays. Fort de cela, la conférence de Jomtien en 1990 va faire de la
recherche d’une éducation de qualité pour tous, une priorité pour tous les pays participants
comme le Burkina Faso : C’est du reste ce que précise la loi d’orientation de l’éducation qui
stipule que : « l’éducation est une priorité nationale. Toute personne vivant au Burkina Faso a
droit à l’éducation, sans aucune discrimination, notamment celle fondée sur le sexe, l’origine
sociale, la race, la religion, les opinions politiques, la nationalité ou l’état de santé ». Elle précise
que l’un des buts du système éducatif est de dispenser une formation dont le contenu et les
méthodes doivent être adaptés aux exigences de l’évolution économique, technologique, sociale
et culturelle. Dans la même lancée, la lettre de politique éducative, de même que la Stratégie de
Croissance Accélérée et de Développement Durable (SCADD) recommandent la promotion de
l’éducation par les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) notamment
les TIC en éducation (TICE).

De là, des dispositifs appropriés devraient être crées et les différents acteurs de l’éducation bien
outillés pour exploiter les opportunités des TICE. C’est ainsi que le référentiel de l’encadrement
pédagogique qu’est la Stratégie Intégrée de Renforcement de l’Encadrement Pédagogique
(SIREP) recommande la dotation des structures déconcentrés d’encadrement pédagogique en
connexion internet et en matériel informatique. La Cyberstratégie Sectorielle e-Education
(CSE) élaborée en juin 2013 se présente comme le référentiel d’intégration des TIC pour les
acteurs de l’éducation. Toutefois, l’encadrement pédagogique et administratif des enseignants
du primaire ne semble pas être en phase avec cette réalité technologique pour diverses raisons.
On assiste à une timide exploitation des TIC d’une manière générale avec toujours la méthode
6
de « la craie et du discours » (enseignement magistrale et frontal) au détriment des technologies
modernes dans la formation des enseignants; ce qui montre clairement que l’encadrement
pédagogique est en déphasage avec le contexte actuel d’évolution des TIC dans le monde, en
dehors de quelques initiatives sous la conduite de certains projets et programmes. Et à
l’évidence de la prédominance très marquée des technologies de nos jours qui n’épargnent
aucun secteur et encore moins celui de l’éducation, l’encadrement par les TIC méritent une
attention une attention particulière, surtout en cette période de Covid qui a fait la promotion du
télétravail. C’est ce qui nous a amené à porter une réflexion sur le Thème suivant :
« contribution des supports numériques dans la formation continue des enseignants : cas des
vidéos OPERA».

2. JUSTIFICATION DU CHOIX DU SUJET/


INTERET DU SUJET
Ce thème trouve sa justification à plusieurs niveaux. En effet, tenant compte des Objectifs de
Développement Durables (ODD) qui font suite aux Objectifs du Millénaire pour le
Développement (OMD), comme le rappellent les auteurs du Rapport mondial de suivi sur l’EPT
en 2015 (UNESCO, 2015 P.196), «Investir dans les enseignants est indispensables ». Le Cadre
de Dakar reconnaît le rôle prééminent des enseignants dans une éducation de base de qualité. Il
souligne que, pour réaliser l’EPT, les gouvernements doivent améliorer le statut, le moral et le
professionnalisme des enseignants et leur permettre de participer aux décisions qui influent sur
leur vie professionnelle et le cadre dans lequel ils enseignent. Pour attirer et retenir les bons
enseignants, il faut, entre autre, améliorer leur formation. De ce fait, les encadreurs
pédagogiques peuvent contribuer énormément à la réussite de ces objectifs en améliorant
significativement l’encadrement pédagogique et administratif par l’utilisation des supports
numériques. Ces derniers peuvent permettre de supprimer la distance (plus de problème de
logistique, d’inaccessibilité et autre chutes…). Et cela, en étant en phase avec l’évolution
technologique. Ainsi, l’utilisation de vidéos de pratique-classe peut pallier à l’absence des GAP.
Dès lors, notre sujet de recherche trouve sa raison d’être en ce sens que nous voulons analyser
l’exploitation des vidéos OPERA par les encadreurs pédagogiques dans le contexte actuel en
vue de proposer des solutions.

Et ce thème intéresserait la recherche à plusieurs niveaux. Sur le plan pédagogique, la


contribution du numérique surtout des vidéos OPERA devrait montrer leur utilité et leur
efficacité pour la formation continue des enseignants du primaire et donc d’inciter les
7
encadreurs pédagogiques à se mettre au diapason de l’évolution technologique à laquelle ils ne
peuvent plus se soustraire ; et les décideurs politiques de mettre les moyens adéquats à la
disposition de ceux-ci. Au niveau pédagogique, elle devra permettre de trouver des pistes de
renforcement de l‘efficacité de l’encadrement pédagogique continu avec des outils modernes
au profit des enseignants. La maitrise de l’outil informatique se présente comme une voie
d’accès aux contenus pédagogiques et une amélioration des méthodes
d’enseignement/apprentissage. Ce qui implique une actualisation permanente des
connaissances de part et d’autre. Les vidéos favorisent donc des approches méthodologiques en
adéquation avec l’évolution des canaux technologiques d’acquisition des connaissances. C’est
donc une réorientation des sources et des démarches pédagogiques pour plus d’efficacité dans
le processus enseignement/apprentissage à travers un encadrement pédagogique de qualité.
Enfin, sur le plan scientifique, la recherche vise à amener aussi bien les enseignants que les
encadreurs pédagogiques à mesurer l’apport des vidéos OPERA, pour une meilleure acquisition
de compétences dans le contexte de développement technologique tout azimut. Partant donc
des réflexions théoriques, cette étude permettra la prise en compte de celles-ci dans le monde
de l’éducation en général et surtout dans l’encadrement continu des enseignants du primaire en
particulier et d’en observer les comportements des différents acteurs face à ces nouveaux outils.
Ce dernier aspect pourrait être un autre champ de réflexion qui pourra compléter les
nombreuses autres études sur le numérique dans l’éducation.

3. QUESTIONS, OBJECTIFS ET
HYPOTHESES DE LA RECHERCHE
Le tableau ci-dessous présente les objectifs, les questions et les hypothèses qui orientent la
présente recherche.

8
Tableau 1 : Tableau de recherche

Objectifs Questions de Hypothèses Indicateurs


recherche
Général : Analyser Générale : Quelles Générale : Plusieurs
les différentes sont les différentes utilisations possibles
utilisations utilisations possibles des vidéos OPERA.
possibles des vidéos des vidéos OPERA
OPERA par les perçues par les
encadreurs encadreurs
pédagogiques pédagogiques ?

Spécifique 1 : Spécifique 1 : Quels Spécifique 1 : Plusieurs avantages


Identifier les sont les avantages de L’utilisation des de l’utilisation des
avantages de l’utilisation des vidéos vidéos OPERA dans vidéos OPERA
l’utilisation des OPERA dans la la formation dans la formation
vidéos OPERA formation continue des continue des continue des
dans la formation enseignants? enseignants enseignants sont
continue des présentent plusieurs identifiés
enseignants avantages
Spécifique : 2 Spécifique 2 : les Spécifique 2 : Les Les vidéos OPERA
Montrer que les vidéos OPERA sont- vidéos OPERA ne ne sont pas utilisées
vidéos OPERA ne elles utilisées dans la sont pas utilisées comme moyen
sont pas utilisées formation continue des dans la formation d’amélioration de la
dans la formation enseignants ? continue des formation continue.
continue des enseignants.
enseignants
Spécifique 3 : Spécifique 3 : Spécifique 3 : Des difficultés sont
Identifier les Quelles peuvent être L’exploitation des relevées par les
difficultés liées à les difficultés que vidéos OPERA dans exploitants des
l’exploitation des rencontreraient les CPI la formation vidéos OPERA.
vidéos OPERA pour l’exploitation des continue
pour la formation vidéos OPERA dans la rencontreraient des
continue des formation continue des difficultés.
enseignants. enseignants ?
Source : présente recherche

4. PLAN DU DEVELOPPEMENT
La présente recherche va s’articuler autour de deux (2) parties principales :

-la première, les aspects théoriques est le cadre théorique. Elle est subdivisée en deux (2)
chapitres dont le premier traitera du cadre conceptuel et de la généralité et le second de la revue
de la littérature et du cadre de référence

9
-les aspects pratiques. Cette deuxième partie analysera les aspects pratiques. Elle est organisée
en trois (3) volets à savoir le cadre méthodologique et la présentation des outils, la présentation
des résultats et enfin l’analyse, l’interprétation des résultats et les suggestions.

10
PREMIERE PARTIE : ASPECTS
THEORIQUES

Les aspects théoriques sont constitués des chapitres suivants :

-Chapitre 1 : cadre conceptuel et généralité :

-Chapitre 2 : revue de la littérature et cadre théorique de référence.

11
CHAPITRE 1 : CADRE CONCEPTUEL ET
GENERALITES
Dans ce chapitre, il sera essentiellement question de la clarification conceptuelle et de la
problématique.

1.1. CLARIFICATION CONCEPTUELLE


Pour mieux appréhender le présent thème, il convient d’éclaircir certaines expressions comme
le support numérique et la formation continue.

Le support est l’élément matériel sur lequel sont enregistrées, véhiculées et stockées des
informations, dans un système électronique. Et l’adjectif numérique, du latin numerus,
nombre ; il se dit de la représentation de données de grandeurs physique sous forme de nombres
(opposé à analogique), ainsi que des procédés utilisant ce mode de représentation. Qui est codé
sous forme de nombres. Le support numérique regroupe donc les éléments contenant des
informations codés sous forme de nombres et par extension, leur contenu. Il s’agit
principalement des clés USB, des cartes mémoires, des disques durs, des smartphones et
tablettes,… qui peuvent contenir des textes, des vidéos, des sons,…

La formation, du latin formatio, de formare qui veut dire former, peut être définie comme
l’ensemble de connaissances (dans une technique, un métier) ; leur acquisition. La formation
professionnelle permanente ou continue est la «formation complémentaire dispensée à un
salarié en activité ». Selon Nombré (2019), la formation continue est le cadre formel ou
informel de formation à travers lequel un enseignant renforce les acquis de sa formation initiale.
On peut citer les stages de recyclage, les conférences pédagogiques, les groupes d’animation
pédagogique et les initiatives personnelles. Cette dernière se base plus sur l’auto-formation qui
ne nécessite pas la présence d’un formateur.

1.2. PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE


1.2.1. Constat
L’importance de la formation continue dans l’éducation n’est plus à démontrer, en témoigne
le tableau de Perrenoud (1994) qui montre ses enjeux.
12
Tableau 2 : Enjeux de la formation continue pour l’individu et l’organisation

Pour la personne Pour l’organisation


1 Accroitre ses propres compétences et Accroitre les compétences et les qualifications
qualifications, donc sa maitrise des collaborateurs, donc l’efficacité et
professionnelle, son plaisir, sa l’efficience de l’organisation.
confiance en soi.
2 Apprendre les règles en vigueur pour Assurer la conformité de chacun aux règles en
mieux s’intégrer (fonction de vigueur (fonction de socialisation).
socialisation).
3 Contribuer à sa propre Contribuer à la professionnalisation, à la
professionnalisation, devenir plus responsabilisation des collaborateurs.
responsable et autonome.
4 Contribuer à la professionnalisation, à Développer une identité collective, une culture
la responsabilisation des collaborateurs. partagée.
5 Contester la légitimité du pouvoir en Asseoir la légitimité du pouvoir en place sans
place, savoir négocier. pour autant réduire chacun au conformisme.
6 Devenir expert, personne ressource Mobiliser les collaborateurs sur des objectifs
dans l’atteinte d’objectifs nouveaux ou nouveaux ou ambitieux.
ambitieux.
7 Donner une bonne image de soi à Donner une bonne image de l’organisation à
l’intérieur et à l’extérieur de l’intérieur et à l’extérieur (modernité).
l’organisation (collaborateur motivé,
consciencieux).
8 Se donner les moyens d’une mobilité Favoriser la mobilité interne des collaborateurs
interne ou externe (horizontale ou (horizontale ou verticale).
verticale).
9 Ajuster ses qualifications personnelles à Ajuster les qualifications personnelles aux
son emploi/poste de travail lors de emplois/postes de travail lors de l’arrivée de
l’arrivée dans l’organisation ou lors nouveaux collaborateurs dans l’organisation ou
d’un changement de poste. lors d’un changement de poste.
10 Compenser les manques éventuels de sa Compenser les manques ou les biais structurels
formation initiale avant qu’il ne crée ou occasionnels de la formation initiale des
des problèmes. collaborateurs (décalage temporel, niveau
d’abstraction).
11 Participer à la réflexion sur les Constituer une noosphère (groupe d’expert
pratiques et les qualifications, et plus élargi aux formateurs et à certains formés) pour
probablement sur le changement dans penser les pratiques et les compétences, et plus
l’organisation. globalement le changement de l’organisation.
12 Se donner les moyens de participer au Stimuler le changement en général ou des
changement en général ou à des innovations spécifiques (par exemple
innovations spécifiques. informatiser les tâches).
13 Rencontrer des formateurs ou des Ouvrir l’organisation à des apports externes ou
formés d’autres secteurs ou en envoyant des collaborateurs se former
organisations. ailleurs.
14 Accéder à une formation continue Disposer d’une source de récompense (la
comme récompense, reconnaissance formation continue comme reconnaissance
d’un mérite personnel. d’un mérite) ou de sanction (comme
stigmatisation d’un manque)

13
15 Trouver un point de chute, un secteur Avoir un secteur où mettre hors circuit des
loin du front si l’on est un collaborateur collaborateurs inefficaces, fatigués ou trop
inefficace, fatigué, mal aimé ou trop créatifs…
créatif.
Source : Perrenoud (1994) : l formation continue des enseignants entre théorie et
pratique.

Le numérique, lui aussi, occupe une place très importante dans le monde. Ainsi, Yves Barou
affirme que « pour de nombreux commentateurs des phénomènes de société, le développement
du numérique s’apparente à une révolution copernicienne ». Et le développement de l’humanité
provoque de nombreux changements importants. Dans le troisième Hors-Série de l’AFPA de la
revue ‘’Education permanent’’, « la transformation de l’humanité induit de nouvelles
conditions pour apprendre en dehors des institutions éducatives qui peinent à accueillir une telle
masse. Les besoin d’éducation et d’apprentissage sont immenses ». De nouvelles pratiques de
formation vont donc apparaitre, impliquant le numérique et chamboulant les habitudes de
travail. En effet, selon Cristol, « au niveau des individus (micro), un rapport plus autonome
aux savoirs semble se dessiner, qui privilégie la diversification des sources d’information,
l’usage du numérique et les échanges en ligne au sein de communautés plus ou moins
structurées ». Et « l’expression ‘’formation continue’’ qui se referait jusqu’à la le plus souvent
à des séquences discontinues de stage espacés dans le temps, commence à prendre une
consistance réelle ». De son coté, Carré (2005), cité par Cristol, constate qu’il y a « une
transformation des rapports aux savoirs et de nouvelles manières d’apprendre ». Pour Cristol,
l’utilisation du numérique pour la formation revèle de très grandes utilités. En effet, « quelles
soient guidées par des institutions (open course ware ou universités numériques thématiques)
ou libre (slideshares ou diffusion de contenus sur des blogs ou des wikis), les technologies
collaboratives apporteraient plus d’échange, plus de possibilités de collaborer, de comparer, de
rendre compte, de co-innover sur les contenus, voire de co-créer de la connaissance ou de tendre
vers un apprentissage collaboratif global ». Le numérique offre ainsi des opportunités dans un
monde en proie à la crise économique et à pandémie de la covid 19.

1.2.2. Historique
Au plan international, les orientations en éducation convergent toutes vers l’objectif No 4 des
ODD intitulé « éducation de qualité ». Cet objectif instruit les décideurs politiques de tous les
pays d’œuvrer à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité sur un pied d’égalité et
promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Déjà en 2000, le sommet
des Chefs d’Etat et de gouvernement tenu à New York (USA) s’était penché sur la nécessité de

14
« faire en sorte que les avantages des nouvelles technologies, en particulier celles de
l’information et de la communication soient accordées à tous, conformément aux
recommandations contenues dans la déclaration ministérielle du Conseil Economique et Social
de 2000 ».

En sus, l’UNESCO, à travers les déclarations de Qingdao et d’Incheon invite les personnes
physiques et morale intervenant dans l’éducation à saisir les opportunités du numérique pour
piloter la transformation du secteur. L’institution appelle de tous ses vœux à faire évoluer les
objectifs vers une éducation inclusive, équitable, de qualité. La tenue d’un Sommet Mondial
sur la Société de l’Information (SMSI) par les Nations Unies à Genève en décembre 2000 était
en droite ligne avec cet élan. Il est ressorti de ce sommet la Déclaration de Principe suivante :
« Nous reconnaissons que l’éducation, le savoir, l’information et la communication sont à la
base du progrès, de l’esprit d’entreprise et du bien être humain. Par ailleurs, les TIC ont une
incidence immense sur presque tous les aspects de notre vie ». L’évolution rapide de ces
technologies crée des occasions nouvelles de parvenir à des niveaux de développement plus
élevés.

Au niveau régional, la mobilisation était également de taille. De nombreuses initiatives et


rencontres majeures ont été organisées. Déjà en mai 1996, à la Conférence Africaine des
Ministres de la planification sociale et économique, l’Initiative Africaine pour la Société de
l’Information avait été adoptée et qui demandait l’élaboration d’un plan d’infrastructure
national d’information et de communication dans chaque pays en tenant compte des priorités
nationales de développement.

En outre il y a eu la décision des chefs d’Etat africain d’inclure les Nouvelles Technologies de
l’information et de la communication (NTIC) parmi les secteurs prioritaires dans le cadre du
Nouveau Partenariat Africain pour le Développement de l’Afrique (NEPAD). Ils se sont
engagés par ailleurs à soutenir et à promouvoir cette initiative à travers leur instance. A cela
s’ajoute-le cadre d’action du forum de Dakar en 2000 qui s’est penché sur la thématique :
« Internet et les passerelles pour le développement ». Ce cadre s’est résolu à « mettre les TIC
au service de l’Education Pour Tous (EPT) ».

Au plan national, plusieurs activités sont à relever. L’Institut International pour la


Communication et le Développement (IICD) a prêté main forte à ses partenaires du Sud dont le
Burkina, en aidant ceux-ci à intégrer des TIC adaptées à toutes sortes de projets en éducation,
la formation des enseignants, la création de ressources pédagogiques et administratives aux

15
niveaux primaire, secondaire et supérieur. Le projet TICE Burkina mis en œuvre en 2004 fait
partie de ces initiatives. Et conformément aux recommandations du Sommet Mondial sur la
Société de l’information (SMSI), le Burkina a organisé en 2004 un forum national de réflexion
et de validation de la stratégie d’opérationnalisation du plan de développement de
l’infrastructure nationale d’information et de communication. Ce sommet a marqué
l’engagement de notre pays à entrer dans l’ère de la société de l’information avec six (6)
programmes sectoriels dont l’un était consacré à l’éducation. Le Schéma Directeur
Informatique lui, sera validé en juillet 2010 et a pour but l’intégration optimale et opérationnelle
des TIC dans le système d’éducation de base conformément à la stratégie nationale de notre
pays. Quant à la Cyberstratégie Sectorielle e-Education (CSE), elle sera adoptée en juin 2013
et vise une utilisation des TIC dans notre pays comme moyen didactique d’apprentissage, de
gestion, d’accès à l’information et au savoir, ainsi que le développement de la culture numérique
à tous les niveaux d’enseignement.

Il faut aussi noter l’adhésion du Burkina à l’Initiative de la Formation A Distance des Maitres
(IFADEM) avec la coopération de l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF) et de
l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF). L’IFADEM propose un dispositif de
formation en partie à distance adapté aux besoins de chaque pays, utilisant les TIC, conçus et
mis en œuvre conjointement avec le ministère en charge de l’éducation nationale. Il faut aussi
souligner la création de la Stratégie Intégrée de Renforcement de l’Encadrement Pédagogique
(SIREP), initiée en mars 2018 et dont l’objectif est d’élaborer une stratégie d’encadrement
pédagogique afin de développer chez les enseignants des connaissances et compétences
nécessaire à un enseignement/apprentissage de qualité. Pour ce faire, l’une des
recommandations est d’assurer l’équipement numérique des structures d’encadrement
pédagogique.

Un autre acte fort est la Conférence Annuelle des Encadreurs Pédagogiques (IP, CPI, IEPD)
2016-2017 qui avait comme sous-thème « la formation à distance, une opportunité de formation
continue des enseignants ». C’est ici un appel à l’autoformation et à l’encadrement à distance à
travers les canaux modernes comme les TIC. A cela il faut ajouter l’introduction de
l’enseignement des TIC dans les programmes d’enseignement de l’école primaire grâce à la
nouvelle réforme curriculaire. Enfin, il faut noter que la pandémie de la Covid19 a imposé
nouvelles formes de formation, d’enseignement et de travail avec l’émergence et la promotion
du télétravail et l’utilisation des médias.

16
Ainsi, à travers ce tour d’horizon aussi bien international, sous régional que national, de
nombreuse initiatives, projets et programmes, ainsi que la crise sanitaire, prônent la promotion
des TIC dans l’éducation et dans la formation à distance qui peuvent améliorer la qualité de la
prestation des enseignants et partant, de la qualité de l’éducation.

17
CHAPITRE 2 : REVUE DE LA LITTERATURE
ET CADRE DE REFERENCE
Le présent chapitre va faire le tour de la revue de la littérature et s’intéresser ensuite au cadre
de référence théorique.

2.1. REVUE DE LA LITTERATURE (THEMATIQUE ET CRITIQUE)


Ce point va s’articuler autour de trois (3) thématiques : l’état des lieux du numérique dans les
CEB, ses avantages pour l’encadrement et enfin les conditions d’utilisation.

2.1.1. Etat des lieux


Dans notre pays, la mise en œuvre de la politique en faveur des TIC dans l’éducation se
caractérise par des programmes d’étude qui comprennent des cours d’initiation à l’informatique
et qui utilise les TIC pour l’enseignement d’autres matières. Et selon les données statistiques
de l’Institut de Statistique de l’Unesco (ISU), notre pays fait partie des pays de l’Afrique
Subsaharienne qui ont pris cet engagement. Selon ce rapport, «l’électricité est rarement
disponible dans les établissements d’enseignement primaire du Burkina Faso, du Cameroun,
des Comores,… où au moins 20% des écoles primaires sont alimentées en électricité » ; d’où
le retard dans l’exploitation des TICE comme la radio, la télévision, l’ordinateur,… dans ces
pays. Si les données ne sont pas disponibles pour l’enseignement primaire au Burkina, on peut
noter qu’au secondaire la densité numérique est de deux-cent-quarante (240) élèves par
ordinateur, ce qui est très faible. Pourtant, selon le Bulletin d’information de l’Institut
Statistique de l’UNESCO (ISU) n°25 aout 2015, le développement numérique permet de
mesurer le degré de préparation d’un pays à participer à des « e-activités » et par conséquent à
faire des TIC dans l’éducation.

Selon BOURE (2006), on note « l’absence d’un plan d’intégration des NTIC à l’école malgré
les discours officiels ». Elle indexe dans son mémoire le faible nombre d’écoles bénéficiant
d’énergie électrique (30,90% en 2004 sur un effectif de 6266 écoles), l’insuffisance de
formation des enseignants à l’exploitation des ordinateurs ainsi que le manque de matériel et de
connexion internet dans les écoles (malgré la prise en compte des TIC dans l’emploi du temps)
comme facteurs défavorisant. Elle suggère donc d’y remédier si l’on veut réussir cette
intégration des TIC à l’école primaire.

18
2.1.2. Avantages du numérique
Les avantages du numérique sont pourtant très importants. Ainsi pour Lebrun (2002), les TIC
occupent une place dans ce qu’il a convenu d’appeler le « pentagone de l’apprentissage »
représenté par une figure dont les savoirs occupent la partie supérieure, les savoir-faire le côté
droit et les savoirs-être la partie gauche. Pour lui, les supports audio-visuels peuvent par
exemple amener des éléments de motivation.

Et Nikiema (2016), de faire ressortir que les enseignants expérimentateurs apprécient


positivement une session de formation pédagogique qui utilise le film comme support de
concrétisation… . Cela est, selon lui, source de motivation et est ennuyeux. Il soutient que :
« l’utilisation du film répond au besoin d’enrichissement et de diversification des supports
pédagogiques, de formation et d’enseignement : en effet, l’utilisation actuelle du film dans le
cadre de l’expérimentation de l’API marque une rupture avec la formation traditionnelle qui
utilise soit l’exposé magistral, soit la simulation ».

Pour Dalla (2006), l’apport des TIC est inestimable au regard de la prise de conscience des
politiques sur les capacités de ces outils à travers des rencontres organisées sur la question de
la prise en compte de la dimension éducative des TIC. Outre cela, il reconnait aux TIC d’une
part la possibilité de générer des pratiques didactiques et pédagogiques novatrices dans
l’enseignement et la formation continue à distance.

Pour Cristol (2013), les besoins d’éducation et d’apprentissage sont immenses, ce qui engendre
des dépenses énormes ; et les technologies de la communication pourraient être un élément de
solution en ce sens qu’en permettant l’autoformation et la formation à distance, elle réduirait le cout de
la formation continue.

2.1.3. Conditions d’utilisation


Et pour bénéficier de ses avantages, certains défis sont à relever. Karsenti et al (2011)
dénombrent quatre (4) catégories de défis. Il y a d’abord les défis de nature infrastructurelle
notamment les pannes d’électricité et de réseau informatique. Ensuite, il existe des défis de
nature technologique en l’occurrence le manque d’équipement informatique et la vétusté du
matériel. De plus, il faut compter avec les défis de nature humaines en ce que les enseignants
manquent de compétences techno-pédagogiques et ne reçoivent pas aussi de formation y
relative. Enfin, il faut noter les défis de nature financière car les projets de d’intégration des

19
TIC souffrent de l’absence de financement. Quant à Lebrun (2002), il pense que l’intégration
des TIC à l’école nécessite des réformes en profondeur sur un long temps.

Certes, l’état des lieux du numérique dans le système éducatif n’est pas reluisant avec ses
problèmes matériels, financiers et humains auxquels il faudra remédier pour faire disparaitre la
fracture numérique.

2.2. CADRE THEORIQUE DE REFERENCE


Le cadre théorique de référence de cette étude va s’appuyer l’analyse de Simon FLANDIN
dans le document intitulé « vidéo et analyse de l’activité » et sur la théorie connectiviste.

2.2.1. Analyse de Simon FLANDIN


Pour Flandin, «la vidéo-composante audio incuse- désigne ainsi à la fois un ensemble de
technique d’enregistrement et de diffusion et un artefact, c’est-à-dire le produit (humain, non
naturel) de ces techniques ». Son utilité est d’enregistrer des images pour des occupations
professionnelles et de loisir. Elle est le prolongement technologique de la pellicule
photographique pour enregistrer le comportement humain mis en scène et scénarisé, ce qui
constitue son premier obstacle. Et l’utilisation de la vidéo pour analyser et/ou faire analyser des
activités pour comprendre et/ou de les modéliser mais également et surtout de les transformer
amène la vidéo à être instrumentée dans une fonction observatoire de l’activité en extériorité,
observable et en intériorité non observable. Cette dernière intègre « le point de vue de l’auteur
ou des acteurs, ce qui nécessite des dispositifs adaptés ».

En se penchant sur la fonction observatoire observable, l’auteur note que les certains analystes
font l’économie d’une documentation fine par l’auteur, mais inclut le plus souvent certaines
données et des entretiens différés pour lesquels la vidéo est presque inutile. Par contre la vidéo
est particulièrement utile « pour recueillir des données susceptibles de complètera et d’enrichir
la prise de note en temps réel », pour « différer des données dont l’intérêt n’est pas immédiat »,
pour «différer l’analyse si l’intervenant doit remplir prioritairement une autre tâche » et enfin
pour « différer le commentaire par l’acteur si l’intervenant ne peut l’observer en situation et/ou
si l’acteur ne peut commenter ses actions de façon simultanée ou interruptive ». Ainsi, « ces
types d’utilisation montre que la vidéo peut être un support privilégié d’analyse pour
l’intervenant », car facilement exploitables grâce à une grande utilisabilité. Elle possède en
outre des propriétés intrinsèques comme le ralenti, la pause, l’accélération, qui font d’elle une
technologie « retentionnelle » selon Siegler (2010), en ce qu’elle permet de mémoriser et de

20
discrétiser des flux évanescents. A ce titre, la vidéo peut être instrumentée dans une fonction
conservatoire engendrant des ressources pour des activités.

Concernant la part non observable, une autre utilité de la vidéo est sa repétitivité selon Leblanc
(2012) qui facilite ainsi l’engagement ou le réengagement, conduisant à la documentation de
l’activité vécue (Rix-Lièvre, 2006 ; Theureau, 2010) et/ou à l’entrée dans un travail
d’élaboration et de transformation (Flandin et al, 2015). Selon l’analyse de Flandin, « l’activité
peut se transformer directement, par des processus immersifs, mimétique, fictionnels,
empathiques ou vicariants inhérents à la médiatisation vidéo (Flandin, 2015b ; Leblanc, 2012) ;
ou indirectement, par des processus réflexifs, des dégagements analytiques » (Leblanc, 2014).
L’artéfact vidéo est ainsi un médium prometteur pour l’intervention transformative
instrumentée dans une fonction laboratoire de l’activité.

La prise en compte du point de vue de l’acteur varie selon les pratiques. « Les pratiques les plus
courantes d’instrumentation vidéo en analyse de l’activité consistent à filmer les
comportements d’un ou de plusieurs acteurs, puis les faire visionner au(x) bénéficiaire(s) de
l’intervention ». Le tableau suivant fait l’économie de ces pratiques.

Tableau 3 : Caractérisation des pratiques d’analyse de l’activité instrumentée par vidéo

Analyse par Analyse par Analyse par le Analyse


l’intervenant l’acteur collectif conjointe de
d’acteurs l’intervenant et
des acteurs
Vidéo de Entretien en rappel Entretien d’auto Entretien en auto Enquête
l’acteur stimulé (Tochon, confrontation confrontation collaborative
1996) (Theureau, croisée (Clot, et (Mollo, Falzon,
2010) al., 2000) 2004)
Vidéo d’un Démonstration, Enquête en allo
ou ostensivité confrontation
plusieurs (Gaudin, et (Mollo, Falzon,
autres al.,sous presse) 2004)
acteurs
Source : Flandin (2017) vidéo et analyse de l’activité

Les pratiques d’analyse par l’intervenant « reposent sur l’expertise de ce dernier pour
comprendre et expliquer l’activité au(x) bénéficiaire(s) de l’intervention ». « Elles n’accordent
qu’une importance minime à la participation de l’acteur à l’analyse». Les pratiques d’analyse
par l’acteur « accordent le primat au point de vue de cet acteur pour l’explicitation (premier
niveau) et/ou pour l’analyse (second niveau) ». « L’intervenant agit donc comme un facilitateur,
ce qui ne le dispense pas d’une participation à l’analyse de l’activité a posteriori ». Quant aux

21
pratiques d’analyse par un collectif d’acteurs, elle « visent à créer un cadre permettant (c’est-à-
dire rendant techniquement et socialement possible) le développement professionnel du
collectif engagé dans cette co-analyse ». Enfin, les pratiques d’analyse conjointe de
l’intervenant et des acteurs, « de co-enquête ou encore d’enquête collaborative (Lussi, Borer,
Muller, 2014) consistent pour l’intervenant, en collaboration permanente avec les acteurs, à
construire un objet commun d’enquête et à conduire et étayer l’analyse de l’activité ».

Mais Flandin nous met en garde : « l’analyste qui souhaite recourir ‘ la vidéo doit se montrer
vigilant et mesurer les limites voire les risques inhérents à son utilisation ». Pour lui en effet, il
faut garder à l’esprit que la vidéo n’est qu’un réfléchissement partiel et sélectif de l’activité,
donc différent de l’activité, ce qui introduit des biais : mise en scène, réductionnisme… . A
cela il faut ajouter le risque psychologique (Linard, Prax, 1984) relatif à la confrontation à
l’image de soi. La vidéo peut être un outil de contrôle, de surveillance et d’évaluation ; ce qui
peut générer de l’inquiétude, de l’anxiété. Cependant, les études montrent de très rares obstacles
d’acceptabilité réelle. Il faut donc de la part de l’intervenant de l’anticipation.

2.2.2. Le connectivisme
Le connectivisme est une théorie de l’apprentissage proposée par Siemens (2005), qui
s’intéresse à l’apport des nouvelles technologies, et plus particulièrement à l’interaction des
communautés humaines en réseau. Le connectivisme se présente comme une synthèse et une
critique de trois (3) théories souvent mise en avant pour décrire des interventions sur des
environnements d’apprentissage :

-le behaviorisme et son modèle de la boite noire qu’il serait impossible de pénétrer. Dans cette
théorie, il s’agit moins de savoir comment l’individu apprend et plus de chercher à influencer
son comportement ;

-le cognitivisme s’appuie sur l’analogie du cerveau et de l’ordinateur. Des données externes à
l’individu seraient encodées par un travail de construction de la mémoire. Les données, en
prenant du sens, se transformeraient en informations et seraient alors internalisées. Elles
participeraient alors aux constructions mentales propre à l’individu ;

-le constructivisme stipule que l’apprenant apprend quand il essaie de comprendre son
expérience.

La théorie du connectivisme se départit de ces théories car les phénomènes sociaux actuels
transforment les cadres d’expérience. Elle a été bâtie sur la base de constats de transformation

22
des rapports aux savoirs. Les principaux constats sont que les apprenants évoluent dans une
variété de disciplines tout au long de leur vie et que les apprentissages informels sont un aspect
significatif de l’apprentissage. Par ailleurs, l’apprentissage est un processus continu qui dissocie
de moins en moins les compartiments de la vie personnelle ou professionnelle. Enfin, par un
flux continu d’informations à traiter la technologie altérerait nos cerveaux et notre façon de
penser. Les organisations et les individus seraient des organismes apprenants. Ce parallélisme
nécessiterait une attention plus grande aux liens entre individus et organisations. Pour finir, de
nombreuses tâches cognitives dans le traitement des informations peuvent être déléguées ou
être supportées technologiquement. Face à l’abondance d’information, le savoir-faire et le
savoir quoi faire sont complétés par le savoir où est l’information.

Le connectivisme s’inscrit dans plusieurs phénomènes spécifiques aux activités


professionnelles actuelles : le chaos (tout est en lien), la complexité, les réseaux et l’auto-
organisation. Ce qui constitue le cœur de la théorie du connectivisme c’est le rôle des liens et
des flux entre les individus et les ordinateurs qui les accélèrent et pas exclusivement le contenu
des connaissances.

Le connectivisme énonce ses propres principes d’apprentissage :

- L’apprentissage et la connaissance résident dans la diversité des opinions.

– l’apprentissage est un processus reliant des nœuds spécialisés ou des sources d’information ;
– l’apprentissage peut résider dans des appareils (non-humain) ;

– la capacité d’en savoir plus est plus critique que ce que l’on sait actuellement ;

– entretenir et maintenir des connexions sont nécessaires pour faciliter l’apprentissage continu
;

– la possibilité de voir les liens entre les domaines, les idées et les concepts, est une compétence
de base ;

– obtenir des connaissances précises et mises à jour est ce vers quoi tendent toutes les activités
d’apprentissage connectivistes ;

– la prise de décision est un processus d’apprentissage en soi ; l’importance que l’on donne à
une information est variable dans le temps, selon les modifications de l’environnement de cette
information

23
DEUXIEME PARTIE : ASPECTS
PRATIQUES
La deuxième partie de la recherche va s’intéresser au cadre méthodologique et la présentation
des outils de collecte de données, puis à la présentation des données et enfin à l’analyse,
l’interprétation des résultats, la confrontation aux hypothèses et les suggestions.

24
CHAPITRE 3 : CADRE METHODOLOGIQUE ET
PRESENTATION DES OUTILS
Dans ce chapitre, la méthode de recherche, l’échantillonnage, la présentation et la validation
des outils de collecte de données, les difficultés et les limites de la recherche seront les points
qui seront abordés.

3.1. METHODE DE LA RECHERCHE


D’une manière générale, notre approche méthodologique va s’articuler du travail de terrain,
le traitement, les entretiens et l’analyse des données de ces entretiens. La démarche qualitative
celle qui a été adoptée pour cette étude au vu de l’aspect spécifique que revêt ce thème. Les
entretiens seront des entretiens semi-directifs centrés ou ciblés.

3.2. L’ECHANTILLONNAGE
La recherche va concerner quatre (4) régions : le Centre, le Centre-Est, le Centre-Ouest et le
Plateau Central. Seront concernés par cette étude les Conseillers Pédagogiques Itinérants (CPI)
en poste dans les CEB et les concepteurs de la recherche OPERA. Il y aura douze (12) CPI soit
trois (3) par région et trois (3) concepteurs ce qui donne au total un échantillon de quinze (15)
personnes.

Les régions ont été choisies pour leur proximité d’avec la CEB de stage Ouaga III et le domicile
et aussi pour la connaissance que nous avons de ces régions. Quant aux CPI, leur choix résulte
du fait que ce sont eux qui s’occupent généralement de la formation continue des enseignants
dans les CEB. Et bien sûr, il fallait l’opinion des concepteurs de la recherche OPERA pour faire
une analyse croisée, d’où leur implication dans cette étude.

3.3. LES PRESENTATIONS ET VALIDATION DES INSTRUMENTS DE


COLLECTE DE DONNEES
Pour la collecte des données, deux(2) guides d’entretien ont été élaborés. Un à l’intention des
concepteurs OPERA et l’autre à l’intention des CPI. Le premier est une suite de sept (7)
questions. Celui des CPI était composé de neuf (9) questions. Après l’élaboration, les guides
ont été validés avec des collègues CPI de Koudougou. Ensuite, les entretiens ont pu commencer.
Ceux avec les concepteurs prenaient environ une quinzaine de minutes, tandis que ceux des CPI
tournaient autour de sept (7) minutes. Le protocole retenu était l’envoi des vidéos pour
25
visionnage et après, selon la disponibilité de l’enquêté, on passait à l’interview en présentiel ou
au téléphone, l’interview étant bien entendue enregistrée par le téléphone avec l’accord
préalable des enquêtés.

26
CHAPITRE 4 : PRESENTATION DES
RESULTATS DE LA RECHERCHE
Sur les trois (3) concepteurs prévus pour l’interview, un (1) seul était disponible soit 33,33%.
Quant aux CPI, sur les douze (12) prévus, sept (7) ont pu être interviewés soit 58,33%. Au total
sur les quinze acteurs prévus, huit (8) ont pu être approchés soit 66,66%. Il avait été prévu aussi
un champ couvrant quatre (4) régions à savoir le Centre, le Centre-est, le Centre-Ouest et le
Plateau Central. Mais au final, ce sont trois (3) régions à savoir les régions du Centre, Centre-
Ouest, et le Plateau Central qui ont été couvertes par la recherche soit 75% pour la couverture
terrain.

Les données recueillies lors de cette étude peuvent se présenter sur deux (2) tableaux. Pour les
concepteurs OPERA et pour les CPI.

27
4.1. DONNEES DES CONCEPTEURS OPERA
Tableau 4 : Données des concepteurs OPERA

Question 1 Question 2 Question 3 Question 4 Question 5 Question 6 Question 7


C1 -Qui le veut -Limites des -Formation des -Auto -Accès aux -Communication -Etre
-Les observation enseignants (initiale et formation bases de insuffisante accompagné
enseignants s continue) -Formation données avec -Modalités au début par
-Les -Tendre -Recherche en groupe un code d’accès un formateur
encadreurs vers la -Changement de pratiques -Formation d’accès dépassées -Bien situer le
pédagogique réalité de la -Autoformation formelle et -Etre contexte
s classe -Formation en groupe informelle accompagné -Participation
-Les -Compléter -formation formelle, au début par de tous à la
chercheurs les notes informelle un formateur vulgarisation
-Traces -Recherche -Bien situer des vidéos
consultables -Renforcement des le contexte
à souhait capacités
Source : présente recherche

4.2. DONNEES DES CPI


Tableau 5 : Données des CPI

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9

E1 Oui Non -Projection suivi - -Visionner et faire ressortir Facilement Oui en -Energie -Vulgariser le
d’échanges les différentes étapes pour ceux partie, -Logistique maximum
-Seul qui s’y personnalise -Salle possible dans
-groupe connaissent z les adaptée les structures
-Rétrospection thématiques, -Matériel déconcentrées
-Relever les difficultés ajouter en cd
personnelles d’autres -Site web
-Formation rapide de groupe
-Stockage sur smartphone
28
E2 Ente -Images parlantes - Images parlantes Ca dépend Oui, il faut -Matériel -Doter les CEB
Non ndu -Projection ou des moyens savoir les -Salle de moyen
parlevisionnage selon la de la CEB utiliser
r salle suivi
d’échanges
E3 Non Non, -Visionner et tirer les - -C’est du concret à proposer Oui Oui -Moyen -Mettre le
pas bonnes pratiques aux enseignants -Nombre matériel
ces -Visionnage à tout moment élevé des nécessaire aux
vidé enseignants CEB
os -Problème -Vulgariser par
de salle et les médias
de matériel (télé) à
l’exemple des
leçons pendant
le COVID
E4 Oui Oui -Amélioration des Non -Développement thématique Oui Pertinent car -Matériel et -Faire connaitre
avec à la compétences - passer aux logistique -Former les
le CAE concours -formation enseignants et
SM P Thèmes les encadreurs
A- d’actualité
SE
E5 Non Vag -Projection suivie de - -Même support pour tous -Oui mais à Oui, très Problème -Vulgariser les
uem débat -Echanges après visionnage condition pertinent de matériel vidéos
ent -Eclaircissement d’avoir le et de -Former les
matériel et logistique encadreurs sur
les moyens les vidéos

E6 Oui Non Projection suivie de Non -Donne plus de temps aux Oui si il y a Très Difficulté -Formation des
les débats apprenants dans la quête de le matériel pertinents Matérielles encadreurs sur
vidé leurs connaissances les vidéos
os -acteur actif OPERA
29
SM -Relation verticales et -Dotation en
ASE horizontales améliorées matériel :
-Vidéos faites avec des vidéos
enseignants très projecteur
expérimentés matériel de
-Réduit le cout de la sonorisation par
formation continue CEB

E7 Non Non Projection suivie de - -Formation pratique Oui si les Très Difficultés -Vulgariser les
débats -formation individuelle et moyens pertinent matérielle vidéos
collective sont là et -doter les CEB
logistique en matériel
-Former les
encadreurs à
l’utilisation des
vidéos
Source : présente recherche

30
CHAPITRE 5 : ANALYSE, INTERPRETATION
DES RESULTATS, CONFRONTATION AUX
HYPOTHESES, LIMITES ET SUGGESTIONS
Ce chapitre va s’intéresser à l’analyse, l’interprétation et la confrontation des hypothèses d’une
part, et aux suggestions d’autre part.

5.1. ANALYSE ET INTERPRETATION DES


RESULTATS/CONFRONTATION AUX HYPOTHESES
L’analyse, l’interprétation des données recueillies et leur confrontation aux hypothèses se feront
en fonction des indicateurs que nous avons identifiés.

5.1.1. Analyse et interprétation des résultats


Dans cette section, il sera question de l’interprétation des résultats des données fournies par
l’interview des concepteurs puis par celle des CPI.

5.1.1.1. Analyse et interprétation des résultats des concepteurs OPERA


Pour les concepteurs, les vidéos OPERA ont été conçues pour toute personne intéressée mais
plus particulièrement les enseignants et les encadreurs pédagogiques dans le cadre de la
formation initiale et continue ; et les chercheurs qui peuvent se pencher sur ces vidéos pour y
rechercher des réponses à des problèmes du système éducatif burkinabè. Elles ont été conçues
après avoir constaté les limites de l’observation directe où on note en même temps qu’on
observe, ce qui peut laisser échapper certains détails contrairement à la vidéo visionnable à
souhait avec complément éventuel des notes. De plus, selon C, ce sont des situations proches
de la réalité de la classe. Et C de noter qu’elles constituent des traces consultables à souhait.
Elles peuvent ainsi constituer un pan de l’histoire de l’éducation du Burkina.

Les vidéos ont un potentiel énorme en ce sens qu’elles peuvent être utilisées par les encadreurs
de plusieurs manières. D’abord, de façon formelle, avec le grand groupe avec une projection
vidéo suivie d’échanges. Ils peuvent aussi cibler une école où ces séances seront faites ou tout
simplement un enseignant ayant une difficulté particulière en rapport avec la méthodologie, les
techniques et procédés ou encore avec les différentes thématiques. En informelle, c’est-à-dire
en autoformation, les enseignants peuvent se procurer les vidéos, les visionner quand et où ils
veulent, relever et mettre en pratique les bonnes pratiques inclues dans ces vidéos. Les vidéos

31
OPERA devraient donc à terme améliorer la compétence des enseignants dans leurs pratiques
quotidienne et partant, améliorer tout le système éducatif national.

Et pour pouvoir utiliser ces vidéos, il faut d’abord se les procurer en ayant un accès aux bases
de données de la recherche OPERA par l’entremise d’un code d’accès qui vous donne l’accès.
Ensuite, il faut de l’accompagnement d’un plus averti qui va bien situer le contexte pour
débuter. Mais les vidéos rencontrent des difficultés surtout dans sa vulgarisation, due selon C à
une communication insuffisante ou à des modalités d’accès dépassées. Nous pouvons ajouter à
cela la très grande taille des vidéos qui ne permet pas de transfert aisé. Autant de difficultés qui
limitent son exploitation.

5.1.1.2. Analyse et interprétation des résultats des CPI


Les données recueillies auprès des CPI révèlent beaucoup d’informations. D’abord, le
numérique n’est pas beaucoup utilisé dans la formation continue des enseignants, surtout les
vidéos, 14% seulement ont déjà utilisé des vidéos dans ce cadre. Aucun avec les vidéos OPERA.
Mais, après visionnage des vidéos OPERA, ils reconnaissent tous qu’elles peuvent être utilisées
pour la formation continue des enseignants en faisant une projection suivie d’échanges et cela
en grand groupe, par école ou individuellement., de façon formelle et informelle
(autoformation.).

Les vidéos OPERA présentent de nombreux avantages selon les CPI, Elles ont été conçues avec
des enseignants expérimentés, ce qui est un plus et qui règle du même coup le problème de
choix de maitres-présentateurs lors des sessions de formation. Comme elles sont facilement
transportables et exploitables, elles peuvent être utilisées au niveau école ou au niveau
individuel, résolvant en même temps le problème du cout de la formation continue. Elles
permettraient à tout enseignant en quête d’amélioration de sa prestation quotidienne, de pouvoir
suivre une formation au moment qu’il voudrait, où il la voudrait et dans les conditions qu’il
aurait lui-même choisies, d’où certainement une très grande motivation pouvons-nous ajouter,
source de réussite.

Mais l’utilisation des vidéos OPERA serait confrontée à de multiples difficultés quand on
connait les conditions dans lesquelles se trouvent nos CEB. En premier lieu il y a le manque ou
l’insuffisance de matériel : ordinateur, vidéoprojecteur, écran de projection,
sonorisation,…Ensuite il y a le manque de salle adéquate pour accueillir le grand nombre
d’enseignants. A cela il faut ajouter le problème d’énergie qui se pose dans bon nombre de nos

32
CEB. Certain même comme E4 parle de l’insuffisance de formation des encadreurs sur le
numérique.

Plusieurs suggestions ont été faites pour améliorer cet état des lieux. En effet, les vidéos
OPERA sont tellement importantes à leurs yeux qu’il faudra commencer à les vulgariser et à
les multiplier. Elles pourraient être stockées dans des clés USB et envoyées dans les services
déconcentrés pour exploitation. Un site peut même être crée où tous ceux qui veulent pourront
y télécharger les vidéos. E suite, il faudra doter conséquemment les CEB en matériel. Elargir le
champ thématique pourrait permettre à tous de pouvoir trouver réponses à ses préoccupations,
à ses besoins.

5.1.2. Confrontation aux hypothèses


Le premier constat fait est que les vidéos OPERA ne sont pas utilisées dans le cadre de la
formation continue des enseignants, ce qui est l’indicateur de l’hypothèse spécifique 1.
L’hypothèse 1 selon laquelle les vidéos OPERA ne sont pas utilisées par les CPI pour la
formation continue des enseignants est vérifiée.

Le second constat montre les avantages de l’utilisation des vidéos OPERA dans la formation
continue des enseignants, ce qui correspond à l’indicateur de l’hypothèse 2 selon laquelle
l’utilisation des vidéos OPERA présente beaucoup d’avantages. L’hypothèse 2 est donc
vérifiée.

Enfin, il ressort des données recueillies que l’utilisation des vidéos OPERA rencontrerait des
difficultés. C’est l’indicateur de l’hypothèse 3 selon laquelle l’utilisation de ces vidéos serait
confrontée à des difficultés qui est ici constaté. Cette hypothèse est donc vérifiée.

Les trois hypothèses spécifiques étant vérifiées, l’hypothèse générale selon laquelle les vidéos
OPERA sont sous exploitées dans la formation continue des enseignants est donc vérifiée.

5.2. DIFFICULTÉS, LIMITES, GÉNÉRALISATIONS ET


SUGGESTIONS
Ce présent point va s’articuler autour des difficultés rencontrées lors de la recherche, de ses
limites, de sa généralisation et enfin des suggestions que nous pourrions faire pour améliorer
l’exploitation des vidéos OPERA.

33
5.2.1. Difficultés
Comme toute recherche, la présente a été confronté à plusieurs difficultés tant sur le plan
collectif qu’individuel.

Sur le plan collectif, le problème de temps s’est posé d’autant plus que beaucoup n’ont
véritablement commencé les travaux du mémoire qu’après le premier séminaire du 15 mars
2021. Il ne leur restait alors que moins de trois (3) mois pour mener leur étude ce qui a constitué
une grosse difficulté. Ensuite, il y a eu des difficultés avec la méthodologie de recherche et le
volume du mémoire. La méthodologie conseiller lors du cours a été changée au profit d’un autre
pendant que certains étaient déjà avancés dans leur recherche, pire, le volume de quarante-cinq
(45) pages maximum a dérangé plus d’une personne.

Sur le plan individuel, la taille des vidéos OPERA fut une difficulté. Elles ne pouvaient pas être
envoyée via le mail ou les medias sociaux et beaucoup de smartphones n’ayant pas une grande
capacité de mémoire ne pouvaient pas les recevoir. Ensuite, la disponibilité des concepteurs
OPERA et des CPI surtout en fin d’année où ils sont tous occupés par le CEP a beaucoup ralenti
le travail de recherche. Et cela a demandé beaucoup de déplacements, de coups de téléphone,
de connexions internet,… générant du même coup une autre difficulté, celle financière.

5.2.2. Limites
A l’instar des autres recherches, la nôtre n’a pas la prétention d’avoir épuisé tous les aspects du
thème. En effet, dès le départ, on s’est vite aperçu que les CPI n’avaient pas les vidéos OPERA,
donc ne les avaient jamais utilisées s’ils n’ignoraient pas purement et simplement leur existence.
De ce faite, leurs propos ne sont que théoriques. A cela il faut s’inquiéter de la réaction et de
la probable réceptivité des enseignants quant à l’utilisation de ces vidéos dans le processus de
la formation continue. Autant d’aspects qui constituent des limites à la présente étude

5.2.3. Généralisation
Il faut retenir donc que le problème des vidéos OPERA réside à plusieurs niveaux.

D’abord, très peu d’acteurs (enseignants comme encadreurs) sont informés de leur existence.
Ensuite le protocole de leur acquisition est relativement compliqué pour bon nombre d’entre
eux, ne maitrisant pas très bien les TIC. A cela il faut ajouter le volume très important de ces
vidéos qui ne permettent pas des transferts aisés. Enfin, les problèmes de matériel, de logistique
et d’insuffisance de formation des encadreurs en la matière plombent leur exploitation.

34
Ainsi, en l’état, les vidéos OPERA malgré leur potentiel énorme, seront toujours sous exploités.
Mais, si certaines conditions sont réunies, la donne pourrait changer.

5.2.4. Suggestions
Pour une exploitation efficiente des vidéos OPERA dans la formation continue des enseignants,
plusieurs conditions doivent être réunies.

Il faut que les vidéos soient disponibles dans les CEB accompagnées d’une campagne de
promotion pour que les enseignants se l’approprient. Elles peuvent être sur des clés USB, des
CD, des cartes mémoires. Ces dernières peuvent être envoyées dans les différentes écoles pour
exploitation.

Ensuite, grâce au fond de fonctionnement des CEB, assurer l’autonomie énergétique des CEB
et les doter de vidéoprojecteurs. Les CEB ne disposant pas d’énergie électrique peuvent être
équipées en énergie solaire.

Enfin, assurer un minimum de formation des encadreurs pédagogiques quant aux possibilités
d’utilisation de ces vidéos, aux procédures d’utilisation et aux possibilités d’optimisation
pourraient permettre aux uns et aux autres de s’approprier ces vidéos pour les utiliser dans le
cadre de la formation continue formelle ou informelle.

35
CONCLUSION
Le rayonnement de l’entreprise éducative nécessite un personnel qualifié. L’enseignement
primaire ne déroge pas à cette règle. Et pour avoir ce personnel qualifié, il est évident qu’il faut
améliorer la formation continue des enseignants de ce secteur, c’est-à-dire investir dans les
enseignants comme le rappellent les auteurs du Rapport Mondial de suivi sur l’EPT en 2015
(UNESCO, 2015 P.196), pour qui «investir dans les enseignants est indispensables ». Pour ce
faire, diverses initiatives verront le jour, surtout celle incluant le numérique comme les vidéos
de la recherche OPERA. Chacune d’elle a pour objectif l’amélioration de la formation continue
des enseignants avec des résultats différents d’un projet à un autre. C’est ce qui va nous conduire
à nous intéresser aux cas des vidéos de la recherche OPERA avec le thème suivant : «
contribution des supports numériques dans la formation continue des enseignants : cas des
vidéos OPERA».

L’objectif de cette recherche va être donc d’analyser les différentes utilisations possibles des
vidéos de la recherche OPERA par les encadreurs pédagogiques. De là, une question très
importante va se poser avec acuité : quelles sont les différentes utilisations possibles des vidéos
de la recherche OPERA perçues par les encadreurs pédagogiques ? Pour y répondre, nous allons
formuler l’hypothèse selon laquelle les vidéos de la recherche OPERA ont plusieurs utilisations
possibles ; ce qui va nous conduire sur un terrain regroupant plusieurs provinces de plusieurs
régions à la rencontre des acteurs de la formation continue des enseignants du primaire que sont
les CPI. Cette recherche nous amènera aussi à interviewer les concepteurs de la recherche
OPERA pour avoir leur point de vue.

Les résultats auxquels nous sommes parvenus après échanges et analyse des réponses du
concepteur de la recherche OPERA et des CPI laisse entrevoir que ces vidéos ont plusieurs
usages possibles qui leur offrent beaucoup plus d’avantages par rapport au dispositif classique
de formation continue des enseignants du primaire. Mais malheureusement, elles se révèlent
sous-exploitées du fait des énormes difficultés rencontrées pour les acquérir d’abord et ensuite
pour les exploiter.

Mais pour arriver à faire ce travail, le chemin fut jalonné de difficultés auxquelles il a fallu faire
face. C’est d’abord l’indisponibilité des différents acteurs, surtout celle des concepteurs de la
recherche OPERA ; ensuite c’est le temps imparti à la recherche qui était très bref, si ce n’est
pas la taille élevée des vidéos qui ne facilitait pas des transferts aisés ; et tout cela sera aggravé

36
par des problèmes sociaux. Tous ces problèmes ont bien sur affecté les travaux sans les
empêcher ou jouer sur sa qualité, ce qui a conduit à la conception du présent mémoire, à la
présente recherche.

Comme toute œuvre humaine, la présente n’est pas parfaite et présente des limites. Il faut
souligner en effet que du fait de la méconnaissance des vidéos de la recherche OPERA par les
CPI, leurs réponses sont imaginatives, donc théoriques. De ce fait, cette étude l’est aussi et
serait probablement différente si c’était des personnes averties de ces vidéos. A cela il faut
ajouter un inconnu de taille, celui de la réceptivité de ce « nouveau » moyen d’encadrement
pédagogique par les enseignants du primaire qui pourraient l’accepter ou le rejeter pour diverses
raisons dont eux seuls ont le secret. Ces différents aspects non étudiés dans la présente
pourraient être des thématiques de probables future recherche.

37
BIBLIOGRAPHIE
Bouré. (2006). Intégration des Nouvelles Technologie de l'Information et de la Communication
(NTIC): analyse critique. Koudougou.

Dalla. (2006). Stratégie de formation continue des enseignants et Technologie de l'Information et de


la Communication. Koudougou.
Faso, B. (2007, juillet 30). Loi d'orientation. Loi d'orientation n°013-2007/AN du 30 juillet 2007.
Ouagadougou, Burkina Faso.

Faso, B. (2010). Lettre de politique éducative. Ouagadougou, Burkina Faso.

Faso, B. (2010). SCADD. Ouagadougou.

Gandema. (s.d.). La problématique de la formation continue des enseignants du primaire au Burkina


Faso. Koudougou, Boulkiemdé, Burkina Faso.

IICD. (2007). Les TIC au service de l'éducation: impact et enseignement retenus des activité.
IICD. (2008). Les TIC au service de l'éducation: impact et enseignement retenu des activités appuyés
par l'IICD.

Kérégué. (2020, juillet 10). Technologie de l'Information et de la Communication (TIC) etpratiques


enseignantes dans la CEB deYako I. Koudougou, Burkina Faso.

Kinda. (2016). Le malaise de la Nouvelle Approche de l'Encadrement Pédagogique des enseignants du


primaire: cause du désavoeu du contrôle pédagogique. Koudougou, Burkina Faso.

Lebrun. (2002). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre/quelle place pour
les TIC dans l'éducation. De Boeck Université.

MENA. (2013). Cyber Stratégie e-Education. Ouagadougou.

MENA. (2018). Statégie Intégrée de Renforcement de l'Encadrement Pédagogique au Burkina Faso.


Ouagadougou.

Nébié. (2007). Introduction des Technologies de l'Information et de la communication (TIC) à l'école


primaire: évaluation d'une année d'expérimentation. Koudougou, Burkina Faso.

Nikièma. (2016). Apport des support audio-visuels à l'amélioraration de la formation continue des
enseignants du primaire du Burkina Faso: cas de l'utilisation du film comme support
pédagogique de formation dans le cadre de l'expérimentation de l'API. Koudougou, Burkina
Faso.

Nombré. (2019, juin 11). L'exploitation des technologies de l'Information et de la Communication


(TIC) pour l'encadrement pédagogique des enseignants du primaire: état des lieux, difficultés
et perspectives. Koudougou, Boulkiemdé, Burkina Faso.
Ouedraogo. (2017). L'appropriation des nouveaux outils de la Nouvelle Approche de l'Encadrement
Pédagogique (NAEP) par les encadreurs: état des lieux et perspectives, cas des
Circonscriptions de Ouahigouya 3, 4. Thiou 1 et 2. koudougou, Boulkiemdé, Burkina Faso.

Perrenoud. (1994). Formation des enseignants: entre théorie et pratique. Edition l'Harmattan.
38
UNESCO. (2015). Education 2030, Déclaration d'Incheon: vers une éducation inclusive et équitable de
qualité et un apprentissage toutau long de la vie pour tous.

UNESCO. (2015). Technologie de l'information et de la communication en éducation en Afrique


subsaharienne: analyse comparative de développement numérique dans les écoles. New Zork.

39
TABLE DE MATIERES

REMERCIEMENTS ........................................................................................................................3
SIGLES ET ABREVIATIONS.........................................................................................................4
LISTE DES TABLEAUX .................................................................................................................5
INTRODUCTION ............................................................................................................................6
1. CONTEXTE ET ENONCE DU SUJET ...............................................................................6
2. JUSTIFICATION DU CHOIX DU SUJET/ INTERET DU SUJET .......................................7
3. QUESTIONS, OBJECTIFS ET HYPOTHESES DE LA RECHERCHE ...............................8
4. PLAN DU DEVELOPPEMENT ...............................................................................................9
PREMIERE PARTIE : ASPECTS THEORIQUES ......................................................................11
CHAPITRE 1 : CADRE CONCEPTUEL ET GENERALITES ...............................................12
1.1. CLARIFICATION CONCEPTUELLE ......................................................................12
1.2. PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE .............................................................12
CHAPITRE 2 : REVUE DE LA LITTERATURE ET CADRE DE REFERENCE .................18
2.1. REVUE DE LA LITTERATURE (THEMATIQUE ET CRITIQUE) ...........................18
2.2. CADRE THEORIQUE DE REFERENCE ......................................................................20
DEUXIEME PARTIE : ASPECTS PRATIQUES .........................................................................24
CHAPITRE 3 : CADRE METHODOLOGIQUE ET PRESENTATION DES OUTILS .........25
3.1. METHODE DE LA RECHERCHE.................................................................................25
3.2. L’ECHANTILLONNAGE ...............................................................................................25
3.3. LES PRESENTATIONS ET VALIDATION DES INSTRUMENTS DE COLLECTE
DE DONNEES.........................................................................................................................25
CHAPITRE 4 : PRESENTATION DES RESULTATS DE LA RECHERCHE .......................27
4.1. DONNEES DES CONCEPTEURS OPERA ....................................................................28
4.2. DONNEES DES CPI ........................................................................................................28
CHAPITRE 5 : ANALYSE, INTERPRETATION DES RESULTATS, CONFRONTATION
AUX HYPOTHESES, LIMITES ET SUGGESTIONS .............................................................31
5.1. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS/CONFRONTATION AUX
HYPOTHESES .......................................................................................................................31
5.2. DIFFICULTÉS, LIMITES, GÉNÉRALISATIONS ET SUGGESTIONS.................33
CONCLUSION ...............................................................................................................................36
BIBLIOGRAPHIE..........................................................................................................................38
TABLE DE MATIERES ................................................................................................................40

40
ANNEXES .......................................................................................................................................42

41
ANNEXES

Annexe 1 : Guide d’entretien à l’intention des Conseillers


Pédagogiques Itinérants (CPI)

Pouvez-vous décliner votre identité et votre fonction ?

1. Avez-vous déjà utilisé des vidéos pour la formation continue des enseignants ?
2. Connaissiez-vous les vidéos OPERA avant notre rencontre ?
3. Si vous avez à former des enseignants, comment selon vous les vidéos OPERA
pourront-elles être utilisées ?
4. Avez-vous déjà utilisé les vidéos OPERA dans le cadre de la formation continue des
enseignants ?
5. Quels peuvent être les avantages des vidéos OPERA pour la formation continue des
enseignants ?
6. Selon vous, ces vidéos sont-elles facilement exploitables ?
7. A votre avis, les thématiques des vidéos sont-elles pertinentes par rapport aux besoins
de formation des enseignants?
8. Quelles pourraient être les difficultés auxquelles vous pourriez être confrontés lors de
l’utilisation de ces vidéos pour la formation continue des enseignants ?
9. Avez-vous des suggestions ou recommandations à faire en rapport avec l’utilisation des
vidéos OPERA dans la formation continue ?

Merci beaucoup pour votre contribution

42
Annexe 2 : Guide d’entretien à l’intention des concepteurs
de la recherche OPERA

Pouvez-vous nous décliner votre identité, fonction et nous dire quel était votre rôle dans la
recherche OPERA en général, et plus précisément dans la production des vidéos produites par
cette recherche

1. A qui s’adressent les vidéos OPERA ?


2. Pourquoi avoir produit ces vidéos ?
3. Quel est le potentiel de ces vidéos ?
4. Comment peuvent-elles être utilisées pour la formation continue des enseignants ?
5. Quelles sont les stratégies pour qu’elles soient utilisées ?
6. Quelles peuvent être les difficultés auxquelles les acteurs pourraient être confrontés
pour/lors de l’utilisation de ces vidéos ?
7. Quelles suggestions pouvez-vous faire pour une meilleure utilisation des vidéos
OPERA pour la formation initiale et/ou continue des enseignants ?

Merci beaucoup pour votre contribution

43

Vous aimerez peut-être aussi