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Les politiques linguistiques européennes

et la gestion de la diversité des langues en France

Jean-Claude Beacco et Kenza Cherkaoui Messin


EA 2288 : Didactique des langues, des textes et des cultures (DILTEC),
Université Paris III

La gestion des relations entre les langues d’un territoire, entre elles et avec les espaces
linguistiques contigus ainsi qu’avec les langues nouvellement apportées, est de nature
foncièrement politique dans les états-nations modernes : elle relève largement de l’autorité de
l’Etat (politique au sens de policy ) mais aussi des entités en compétition pour l’accès aux
responsabilités collectives (politique au sens de politics) : partis politiques, associations et
groupements de citoyens, familles (où sont prises des décisions relatives au choix des langues
à utiliser dans le cercle intime ou à apprendre)… sont les principaux acteurs de ces débats
(Spolsky, 2004 : 39-56). Dans les formes étatiques démocratiques, on ne peut légiférer en
matière de langue qu’en ce qui concerne la communication entre les citoyens et les
administrations publiques (par ex. les contrats de travail, cf. loi nº 94-665 du 4 août 1994
relative à l'emploi de la langue française, dite loi Toubon1) et non relativement à la
communication entre les personnes. Mais l’institution scolaire (y compris les établissements
d’enseignement supérieur) est un puissant instrument politique dans la mesure où elle assure
(en parallèle ou en concurrence avec des entreprises privées) des enseignements langagiers de
masse. Les choix qui y sont opérés sont déterminants pour la légitimation des variétés
linguistiques, selon par exemple qu’elles sont enseignées ou non, et selon les formes
d’enseignement adoptées (première langue vivante étrangère enseignée dans le cycle pré-
primaire vs langue vivante 3 optionnelle, commencée dans le second cycle du secondaire).
Pour examiner les « contacts » entre les langues en France, nous adopterons exclusivement la
perspective du status planning2 (telle que spécifiée, en particulier, par S. Haugen dans sa
formulation de 1983 (Haugen 1983 : 283), c’est-à-dire les actions explicites destinées à

1
La loi nº 94-665 du 4 août 1994 relative à l'emploi de la langue française, plus connue sous le nom de  Loi
Toubon , du nom du ministre de la Culture à l’époque, portait tant sur le statut de la langue française (pour en
renforcer l’usage face à la montée en puissance de l’anglais) que sur le code. C’est ce dernier aspect qui a le plus
mobilisé l’opinion à l’époque : la réforme de l’orthographe a suscité des débats importants et été l’occasion
d’une levée de boucliers de la part de puristes peu enclins à accepter l’orthographe réformée.
2
Et non dans celle du corpus planning, perspective technique relative à la « matérialité » des langues (par
exemple : la graphisation, la grammatisation ou la néologie /création terminologie).

1
modifier ou à maintenir la hiérarchie des langues et leur prestige (ou absence de prestige) tels
qu’ils sont construits par les représentations sociales dominantes correspondantes (Castellotti
& Moore, 2002). On cherchera plus particulièrement à caractériser les incidences que peuvent
sur avoir eu en France les politiques correspondantes des instances européennes
(essentiellement l’Union européenne et le Conseil de l’Europe), tout en soulignant que ces
matières relèvent complètement des états membres (principe de subsidiarité dans l’Union
européenne) ou sont fondées sur des bases juridiques « faibles ».

1. La gestion de la diversité des langues dans une perspective nationale


La gestion des langues par l’Etat, quelle qu’en soit la forme, a pour finalité essentielle de
prendre en charge la diversité linguistique. Aucun espace politique n’est
sociolinguistiquement homogène puisque, par exemple, les langues autochtones présentes
sont multiples (Cerquiglini, 1999) et que les aires linguistiques et culturelles ne coïncident pas
nécessairement avec les frontières politiques.

Cette pluralité de langues, rapportée au locuteur, conduit à considérer celui-ci comme doté de
la capacité d’utiliser, dans la communication sociale, une ou plusieurs variétés linguistiques
(« maternelle » ou étrangère, variétés diatopiques ou diastratiques des langues
officielles/standard, dialectes…). Ce faisceau de compétences forme le répertoire linguistique
de chacun : « [celui-ci] est constitué par des langues différentes qu’il s’est approprié selon des
modalités diverses (langue apprise dès l’enfance, acquise par suite d’un enseignement, de
manière autonome3…) et pour lesquelles il a acquis des compétences différentes
(conversation, lecture, écoute) à des niveaux de maîtrise eux-mêmes différents » (Beacco,
2005 : 20).

Ces langues du répertoire peuvent être utilisées ensemble (alternances codiques) ou « se voir
assigner des fonctions différentes plus ou moins spécialisées, comme communiquer en
famille, socialiser avec les voisins, travailler, apprendre ou exprimer son appartenance à un
groupe (langue identitaire)4. On sait que, dans la constitution des groupes humains, la langue
constitue, avec les croyances religieuses, l’un des matériaux les plus sollicités pour
l’identification différentielle. Cette appartenance à un groupe dit « ethnique » (« langue des
origines ») ou à un Etat nation (« langue nationale ») a une fonction d’affichage, dans la
mesure où une langue du répertoire a été sélectionnée comme symbole ou marqueur
3
Voir Boughnim., 2010.
4
Une langue peut être identitaire même si le locuteur ne la maîtrise pas. Elle peut aussi cesser de l’être et se
trouver remplacée dans cette fonction par une autre langue du répertoire individuel.

2
d’identification et que celui-ci se donne se donne sur un mode unitaire, excluant toute mixité.
Il reviendrait à l'Etat d'assurer démocratiquement les équilibres entre les répertoires
plurilingues des groupes et entre la/les langue/s que la macro collectivité (régionale, nationale,
fédérale...) utilise pour sa communication interne et ses truchements avec l’extérieur (relations
avec les régions frontalières, insertion dans l'espace régional, dans l'espace européen, dans les
échanges internationaux…). L’Ecole, par exemple, pourrait se voir assigner le rôle
fonctionnel d’accompagner la transmission familiale intergénérationnelle des langues mais
elle doit répondre en même temps au besoin de reconnaissance des locuteurs : « […] l’axe
dominant n’est pas tant la redistribution [des ressources matérielles] que la reconnaissance,
mais si les luttes sont toujours menées au nom d’un groupe particulier, d’une
« communauté », il apparaît de plus en plus que c’est aussi en tant qu’individus singuliers et
pas seulement comme membres de tel ou tel groupe que nous souffrons d’un manque de
reconnaissance […] Généralisons : nous éprouvons tous le sentiment d’être stigmatisés à un
titre ou à un autre, de vivre dans une société du mépris ou de la stigmatisation, d’être victimes
d’un manque de respect, d’un déni et d’un déficit de visibilité » (Caillé, 2007 : 7-8). La
reconnaissance officielle d’une langue étant affaire de degrés, les groupes concernés peuvent
militer pour en obtenir la forme la plus élevée possible : inscription dans la Constitution,
enseignement obligatoire comme matière et comme vecteur des connaissances…
Dans les espaces nationaux, la gestion de la diversité des langues est souvent
« protectionniste» et conservatoire : la mondialisation et les circulations migratoires 5 du
XXI°siècle y ont rendu plus crucial le rôle de toute politique linguistique nationale qui
recherche des équilibres acceptables entre des groupes de citoyens, égaux en droits et en
devoirs, donc non appréhendés dans leurs identités culturelles mais cependant culturellement
divers, ceci dans le cadre d’une « identité nationale » perçue comme menacée. Par exemple,
l’opinion publique souhaite dans sa majorité que les immigrants adultes ou les migrants
résidents « parlent bien » la/les langue/s officielle/s ou qu’ils la parlent « comme eux ». « Ils
s’attendent à ce que l’on exige des migrants adultes, quels que soient leurs besoins langagiers
effectifs ou leur projet de migration, un haut niveau de compétences pour la résidence ou pour
l’accès à la citoyenneté. […] La« bonne connaissance » attendue de la/des langue/s officielle/s
par les adultes migrants n’est pas d’ordre fonctionnel ou pratique mais de nature idéologique,
car la communication finit toujours par s’établir avec des migrants adultes, non refermés sur
leur identité d’origine. Elle est plus spécifiquement de nature identitaire : on attend des

5
Dans l’espace Schengen les déplacements permanents ou temporaires des ressortissants de l’Union ne sont pas
considérés juridiquement comme des migrations

3
nouveaux arrivants ou de ceux qui sont installés qu’ils « parlent bien », parce que cela est un
signe de respect pour la/une langue/s de la société d’accueil et aussi une manifestation de leur
assimilation, c’est-à-dire, dans ce cas présent, de leur nouvelle identité culturelle conforme à
celle des nationaux » (Beacco, 2008 : 25). Ces requis identitaires ne sont pertinents que pour
les adultes migrants qui souhaitent la naturalisation et non pour tous, puisque les projets
migratoires sont divers. De plus tous les citoyens ne concordent pas dans la « définition »
d’une identité nationale partagée ou l’appréhendent comme une réalité donnée sans la situer
dans son historicité (Thiesse, 1999). Cette tendance à l’enfermement identitaire monolingue
est encore active à des degrés différents en Europe, malgré les dynamiques de convergences.
Et les politiques de États Nations sont souvent concurrentielles entre elles quand il s’agit de la
diffusion et de la promotion de leur langue nationale comme étrangère

2. Les politiques linguistiques européennes en faveur de la diversité linguistique

Les organisations intergouvernementales et internationales ne sont pas contraintes directement


par les opinions publiques. Elles agissent au nom d’un mandat et de valeurs qui doivent être
partagées mais dont les formulations sont très larges, précisément pour permettre le consensus
entre leurs membres. L’interprétation de ces valeurs fondatrices se révèle de facto dans les
actions et programmes mis en place.

L’UNESCO6, la Commission européenne et le Conseil de l’Europe ont adopté des


perspectives voisines dont il importe avant tout de souligner avant tout la convergence forte,
centrée sur la promotion de la diversité des langues nationales enseignées comme langue
étrangère, ainsi que la valorisation des langues régionales et minoritaires. Cet engagement se
manifeste, par exemple, à des événements comme la Conférence sur les langues régionales et
minoritaires dans les systèmes éducatifs organisée par la Commission en 2006 (27-28avril) 7
ou par la création d’un référentiel pour le romani : Cadre curriculaire pour le romani et des
instruments qui le complètent, élaborés par un groupe d’éducateurs roms et d’experts
collaborant avec la Division des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe, en
coopération avec le Forum européen pour les Roms et les Gens du Voyage (ERTF).

2.1. L’Union européenne et les langues

6
UNESCO,Document-cadre, 2003, L’éducation dans un monde multilingue.
7
Actes disponibles sur le site de la Commission

4
La Commission européenne, à travers son Unité pour le multilinguisme et son Commissariat
au multilinguisme est surtout connue pour ses programmes d’échanges (Leonardo,
Comenius...) qui permettent une expérience forte de l’Europe pour ceux qui y participent.
Mais ceux-ci ne développent pas automatiquement un intérêt pour les langues des pays
d’accueil, car les étudiants y font souvent leurs études en anglais. Ces actions sont très
importantes car elles tendent à permettre aux Européens de multiplier les expériences
linguistiques et de diversifier leur répertoire de langue tout au long de la vie. Elles souffrent
cependant de l’anglicisation linguistique plus que diffuse du fonctionnement interne de la
Commission, ce qui ne donne certes pas une image encourageante aux citoyens militant pour
la diversité.
Les principes d’action retenus sont déclinés sous de formes multiples qui ne nous semblent
pas toujours en osmose. Par exemple, la page d’accueil du site présentant la politique
européenne en matière de langue (il ne s’agit donc pas d’un texte officiel) indique que l’Union
européenne « contribue au développement d'une éducation de qualité de multiples manières :
elle encourage la mobilité des citoyens, développe des programmes d'études communs, crée
des réseaux, échange des informations et œuvre en faveur de l'apprentissage tout au long de la
vie. Les langues sont une composante essentielle de ces activités. Les citoyens multilingues
sont mieux armés pour tirer profit des possibilités en matière d'éducation offertes par une
Europe intégrée. La politique linguistique de l’Union européenne encourage le multilinguisme
et vise à obtenir une situation dans laquelle chaque citoyen européen maîtriserait au moins
deux langues étrangères en plus de sa langue maternelle »8.Cet extrait met essentiellement en
évidence l’utilité des langues pour les citoyens européens et la nécessaire diversification de
leurs apprentissages : il ne fait pas référence à des valeurs comme le développement personnel
ou la cohésion sociale, même si cette préoccupation fonctionnelle n’est pas incompatible avec
ces finalités.
Le cadre d’action de la Commission est constitué par le programme de travail Education et
formation 2010 adopté lors du Conseil européen de Barcelone (2002). Celui-ci a pour finalité
« l’adaptation et la modernisation des systèmes d’éducation et de formation dans une
perspective d’apprentissage tout au long de la vie ; l’objectif fixé est de devenir une référence
mondiale L’amélioration de l’apprentissage des langues constitue, comme attendu, l’un des
objectifs de ce programme, puisque l’attention portée à la connaissance et à l’apprentissage
des langues, à la promotion des langues hors du cadre scolaire traditionnel figure déjà dans la
Résolution du 9 février1976 du Conseil de l’éducation. Le Plan d’action pour l’apprentissage
8
http://ec.europa.eu/education/languages/eu-language-policy/index_fr.htm

5
des langues et de la diversité linguistique (2004-2006)9 a constitué une réponse à la demande
du Parlement européen de promouvoir cette diversité par des mesures concrètes ; on a invité
les Etats membres à prendre des mesures pour faire commencer l’apprentissage des langues
dès le plus jeune âge, organiser l’enseignement de deux langues étrangères…Cet effort ne
nous semble pas avoir produit des effets tangibles quant à la prééminence absolue souvent
donnée par les systèmes éducatifs européens à la connaissance de l’anglais (malgré le constat
britannique : English is not enough)10.
A l’occasion de la prise de fonction du premier commissaire européen (L. Orban) dont le
portefeuille mentionne explicitement une compétence en matière de multilinguisme, a été
élaborée la Communication : Un nouveau cadre stratégique pour le multilinguisme 11. Le
multilinguisme y est défini cette fois de manière élargie, comme étant « à la fois la capacité
d’une personne d’utiliser plusieurs langues et la coexistence de plusieurs communautés
linguistiques dans une zone géographique donnée » (1.2). Cette ouverture du concept à la
compétence plurilingue n’a pas eu d’effets notables sur la spécification des objectifs comme :
initier aux langues étrangères dès le plus jeune âge, même si l’on note que l’apprentissage »
précoce d’une langue étrangère tend à se limiter à celui de l’anglais, ce qui ne peut être
considéré comme suffisant. Dans les domaines relevant de la compétence des systèmes
éducatifs et des pratiques d’enseignement, il désigne de manière prioritaire des actions vers la
formation des enseignants, les enseignements utilisant une langue étrangère pour
communiquer des connaissances (dits CLIL/EMILE)12, les enseignements de langues impartis
dans le cycle universitaire, l’indicateur européen des compétences linguistiques…13
L’axe d’intervention est bien celui de la diversité des langues, abordée par le biais de la
qualité des enseignements : c’est elle-ci qui doit susciter la motivation nécessaire capable de
conduire les acteurs sociaux à apprendre les langues (surtout étrangères), au-delà de la seule
maîtrise de l’anglais. Cette invitation faite aux Etats membres de rechercher la qualité et
l’innovation (voir par exemple, le Label européen des langues) se traduit en préoccupations
sur le rôle des langues dans l’économie et dans l’entreprise (Rapport dit Davignon : Les

9
2004, Luxembourg, Office des publications officielles des Communautés européennes.
10
Voir par exemple, 2000 The final report and recommandations of the Nuffield Languages Inquiry  : Languages
: the next generation, London, The Nuffield Company.
11
Communication de la Commission au Conseil, au Parlement européen, au Comité économique et sociale et au
Comité des régions : Un nouveau cadre stratégique pour le multilinguisme, COM (2005) 596 final, 22 11 2005.
Consultable à l’adresse : http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/com596_en.pdf
12
Content and Language Integrated Learning /Enseignement d’une Matière Intégrée à une Langue Etrangère
13
En cours de réalisation en 2010.

6
langues font nos affaires, 200714)... Cette approche finalement assez technique comporte aussi
des accents plus humanistes, comme par exemple dans le Rapport de haut niveau sur le
multilinguisme (2007). Elle conduit cependant à minimiser la conflictualité des politiques
linguistiques et à dissoudre la problématique de la multiplicité en sous domaines disjoints :
anglais vs autres langues étrangères, langues nationales vs langues régionales/minoritaires,
langues autochtones vs langues des nouveaux arrivants... Bien des actions entreprises vont
dans le sens d’une amélioration de la qualité des enseignements de langues, mais nombre
d’entre elles auraient sans doute pu être effectuées sans la dynamique européenne, car les pays
participants y auraient sans doute été poussés par leurs opinions publiques. Cette recherche
d’un enseignement de qualité et de compétences performantes laisse relativement dans
l’ombre la problématique de la légitimité et de la reconnaissance des langues constitutives des
répertoires langagiers.

2.2. Le Conseil de l’Europe et les langues


Du fait de son rôle comme organisation intergouvernementale tournée vers la sauvegarde et le
développement de la démocratie, de l’état de droit et de la cohésion sociale, le Conseil de
l’Europe a élaboré un instrument spécifique proposé à la signature de Etats membres : la
Charte des langues régionales et minoritaires 15. Cette Charte a dû faire face à un défi
majeur : proposer un texte commun dans lesquels l’ensemble des pays membres du Conseil de
l’Europe puisse se retrouver, alors même que les questions de minorités ont déchiré l’Europe
pendant plusieurs siècles. Le choix des rédacteurs de la Charte a été de proposer outre le
préambule, déclaration d’intention volontairement large, 98 articles différents, permettant de
prendre en compte la grande variété de situations sociolinguistiques des pays membres.
Chaque pays doit souscrire à 35 de ces articles au minimum. Il a été ouvert à la signature en
1992. On examinera plus loin (3.1.) la réception de ce document en France, lequel constitue
une base juridique relativement contraignante (officiellement) pour l’action des états membres
relative à la reconnaissance des langues minorées, dans la mesure où les Etats signataires font
l’objet d’un audit dit Rapport sur l’application de la Charte, qui est rendu public.
Par ailleurs, la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe a répandu, dans le
sillage du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001,
désormais CECR ; voir 3.2.), destiné à l’enseignement des langues étrangères, le concept de
plurilinguisme (comme capacité individuelle à s’approprier des langues tout au long de la vie)
14
Voir le site de la Commission
15
Voir le site http : //www.coe.int/t/ dg4/education/minlang/Default_fr.asp

7
et celui d’éducation plurilingue et interculturelle (comme ayant en charge la valorisation et le
développement du répertoire linguistique et des compétences culturelles des apprenants). La
diversité des langues est construite ici du point de vue du locuteur : au sein de son répertoire
de langues, dissymétrique et toujours évolutif, sont articulées (et non en conflit) par le
locuteur des variétés différentes, quelles qu’elles soient, aux utilisations fixes ou
contextualisées, qui peuvent être « hiérarchisées » affectivement (langue identitaire),
fonctionnellement ou employées non systématiquement selon des alternances codiques
multiples.
De manière très nette, pour le Conseil de l’Europe, ce n’est pas seulement la qualité de
l’enseignement ou son efficacité qui sont visées ou encore l’accroissement de l’offre de
langues proposées par l’enseignement mais l’éducation plurilingue et interculturelle. Le
CECR ( : 11) précise que :

On peut arriver au multilinguisme simplement en diversifiant l’offre de langues dans une école ou un
système éducatif donnés ou en encourageant les élèves à étudier plus d’une langue étrangère ou en
réduisant la place de l’anglais dans la communication internationale. Bien au delà, l’approche
plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et mesure que l’expérience langagière d’un individu dans
son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes
(que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas ) il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans
des compartiments séparés mais il/elle construit plutôt une compétence communicative à laquelle
contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en
corrélation et interagissent. Dans des situations différentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse
aux différentes parties de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un
interlocuteur donné.
L’éducation plurilingue et interculturelle déplace l’accent de la diversité des langues
(nationales/officielles, de scolarisation, régionales, minoritaires, des nouveaux arrivants,
étrangères...), qui peuvent se trouver mise en concurrence en tant qu’entités réifiées, aux
locuteurs qui disposent, potentiellement ou effectivement, d’un répertoire de langues où
celles-ci coexistent, même si c’est parfois douloureusement dans certains contextes sociaux
où certaines sont stigmatisées et où leurs locuteurs intériorisent ces minorations. Cette
perspective englobante est rendue encore plus nécessaire par la diversité croissante des
langues présentes en Europe et par les configurations multiples des répertoires de langues
dont disposent les enfants à l’entrée à l’Ecole.
En fonction de cette finalité, les systèmes éducatifs ont pour responsabilité de développer la
capacité intrinsèque de chacun à employer et à apprendre, seul ou par un enseignement, plus
d'une langue (compétence matérialisée dans le répertoire de langues individuel) et la

8
conscience que la diversité linguistique (la sienne et celle des autres) constitue une richesse
personnelle et collective ; mais elle est aussi source potentielle de conflits identitaire et, à ce
titre, elle doit faire l’objet d’un traitement particulier par les systèmes éducatifs, sous forme
d’éducation interculturelle destinée, au moins, à développer une attitude de bienveillance pour
les locuteurs de langues autres.
Cette conception ambitieuse des enseignements langagiers décloisonnés (chaque langue
n’étant pas enfermée dans définition disciplinaire) repose sur des principes didactiques
comme : profil de compétences, transversalité des compétences…dont il sera question en 3.2.
Cette forme de prise en charge holistique de la diversité des langues semble présenter une
pertinence théorique et éducative. Cela ne suffit certes pas à en garantir l’audience et à en
faciliter la mise en œuvre.

3. L’incidence des politiques européennes en France


Sans qu’il soit licite d’établir des relations simples de cause à effet, on peut estimer que les
politiques européennes ont trouvé des échos en France, principalement en matière
d’aménagement relatif aux langues régionales et pour ce qui concerne l’enseignement des
langues en général.

3.1 La Charte européenne des langues régionales ou minoritaires en France


Le statut des langues régionales en France s’est historiquement le plus souvent posé en creux
par rapport au français : dans le processus historique long de la création de la nation française,
la constitution d’un Etat centralisé s’est accompagnée d’une tentative d’uniformisation
(politique et administrative)16 dont la langue française a été un des outils. De ce point de vue,
la Révolution, en mettant en œuvre le centralisme révolutionnaire, est héritière de l’Ancien
Régime en « balayant le foisonnement administratif […] en réponse à l’inquiétude
générale. » Ce faisant, « régions, provinces, institutions, cultures, parlers, originalités
diverses et très anciennes » (Braudel, 1986-1990 : 111-112), perçues comme menaçantes,
sont volontairement gommées, mises à l’index ou réprimées.
Ce n’est qu’en 1951 que certaines langues régionales retrouvent droit de cité dans la politique
linguistique française, avec la loi 51-46 du 11 janvier 1951 relative à « l'enseignement des
langues et dialectes locaux  », dite loi Deixonne, qui autorise, sur une base facultative,
l'enseignement de certaines langues régionales. Cette avancée timide qui ne définit pas de
16
La langue française s’est peu à peu imposée comme « la deuxième personne d’une Trinité laïque composée de
la France, de sa langue et de ses fils (la France, le français, les Français), le « français », « langue nationale », né
de lui même, s’opposant au chaos patoisant de la Babel d’Ancien Régime » (Balibar & Laporte, 1974 : 110)

9
statut aux langues régionales comme en témoigne l’hésitation terminologique entre langues et
dialectes locaux sera pourtant la seule législation sur l’enseignement des langues régionales
en France pendant longtemps. Les années 1975, notamment avec la loi Haby, n°75-620 du 11
juillet 1975 relative à l’éducation voit s’imposer durablement la terminologie « langues et
cultures régionales », encore très largement utilisée par les hommes politiques français17.
Les politiques européennes ont alors peu d’incidence sur la politique linguistique française,
jusqu’en 1992 : à la faveur du changement de Constitution, afin de l’adapter aux exigences de
la signature du traité dit « de Maastricht », la langue est devenue l’objet du premier alinéa de
l’article 2 de la Constitution, qui stipule que « La langue de la République est le français »,
sans pourtant que ce ne fût requis par la signature du traité européen.
18
Cet article, qui n’avait pas été pensé comme un outil de répression des langues régionales
mais servira pourtant d’argument aux opposants au projet de donner un statut officiel aux
langues régionales.
Toutefois, les différentes réponses apportées se sont, jusqu’au débat sur l’opportunité de
ratifier la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, uniquement centrées sur
la situation française sans jamais l’inscrire dans une politique européenne plus large.

3.1.1. Le débat
La Charte, proposée à signature et ratification par le Conseil de l’Europe à ses Etats membres
en 1992, n’émerge comme élément du débat public en France qu’à partir de 1998.
Les premières traces de l’origine de ce débat autour de la ratification datent de 1994, alors que
la scène publique bruissait de la réforme dite  Loi Toubon. Les notes du Secrétariat Général du
Gouvernement reflètent, à partir de 1994, que le cadre d’analyse des questionnements quant à

17
Voir Cherkaoui Messin K (2009), Le discours politique relatif à l’aménagement linguistique en France (1997-
2002), Thèse de doctorat, Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris 3, chapitre 5, p. 221 et ss.
18
Le Garde des Sceaux, M. Vauzelle l’explicite à deux reprises :
«  Il est clair qu’en matière de liberté... ce qui vaut pour l’Europe vaut également pour la Nation. Les langues
régionales sont naturellement une richesse de notre patrimoine national. A ce titre, le Gouvernement exprime,
par ma voix, l’immense respect et le soin qu’il porte à cette richesse de la nation... Je ne vois pas là d’atteinte à
l’unité de la nation mais au contraire une contribution à sa richesse... Aucune atteinte ne sera portée à la politique
de respect de la diversité de nos cultures régionales qui est un élément essentiel du patrimoine national » [in J.O.
Assemblée nationale, p. 1021]. »
Aux sénateurs, il confirmera :
«  Chacun connaît l’attachement des Français au respect des langues et cultures régionales... chacun sait
l’attachement des gouvernements successifs au développement de l’enseignement et au respect de ce
patrimoine exceptionnel qu’est la richesse de nos langues régionales. »
Cité dans Poignant, B. (1998), Langues et cultures régionales, Rapport à Monsieur Lionel Jospin, Premier
ministre, La documentation française.

10
la place à accorder aux langues régionales est désormais la Charte. Il semble sous-entendu
alors qu’il s’agit avant tout des huit langues territorialisées en métropole, du Corse, et des
créoles des Antilles ou de la Réunion. Le débat fait alors rage entre les tenants d’une certaine
« orthodoxie » jacobine qui défendent l’usage unique du français 19, dans la droite ligne de
leurs aînés révolutionnaires, et ceux qui seraient favorables à une certaine promotion des
langues parlées dans les régions (sans qu’il ne soit véritablement précisé de quelles langues il
s’agit). Puis en 1996, après que J. Chirac se soit prononcé pour un soutien plus franc aux
langues régionales, le Conseil d’Etat, dans un avis controversé, avait rendu un avis
défavorable à l’adoption de la Charte.
L’opportunité de signer cette Charte ressurgit progressivement dans le débat public français à
partir de l’accession de la majorité plurielle de Lionel Jospin aux affaires, en 1997 : sa
signature est alors inscrite à l’agenda du gouvernement français, qui commande plusieurs
rapports qui conditionneront le débat public : le rapport N. Péry / B. Poignant qui mettra en
lumière l’opportunité de reconnaître les langues régionales notamment à travers des politiques
éducatives ; le rapport du constitutionnaliste G. Carcassonne pour s’assurer que la Charte est
compatible avec la Constitution, et enfin le rapport de B. Cerquiglini qui est chargé de dresser
un tableau sociolinguistique de la France et qui conclue à l’existence de 75 langues de France
qui pourraient bénéficier d’un nouveau statut au titre de la Charte. B. Cerquiglini, linguiste
lui-même, est, au moment de la rédaction de son rapport, à la tête de la Délégation générale à
la langue française et aux langues de France. A ce titre, les choix qu’il met en œuvre ont
nécessairement des conséquences politiques.
Ce rapport a une particularité au regard de la définition des langues régionales ou
minoritaires : la Charte, de manière explicite, exclue de son champ d’application les langues
des populations migrantes20. B. Cerquiglini pense, au contraire, qu’au nom de principes
républicains, il convient d’en intégrer certaines. La rupture est importante. Alors qu’on avait
toujours parlé de moins d’une dizaine de langues21, c’est 75 (ou 76 selon les versions) qui sont
19
Les autres langues sont parfois présentées comme acceptables au titre d’éléments de folklore local.
20
La Charte fait sortir de son champ d’application ces langues. Toutefois, le rapport Cerquiglini indique :
« La Charte ne traite pas la situation des nouvelles langues, souvent non européennes, qui ont pu apparaître dans
les États signataires par suite des récents flux migratoires à motivation souvent économique" (Rapport explicatif,
p. 6). Il s'agit donc de reconnaître les seules langues parlées par les ressortissants du pays, distinguées des
idiomes de l'immigration. Cette distinction est toutefois délicate pour une République qui reconnaît,
légitimement, le droit du sol (…) ».
in Cerquiglini B. (1999) Les langues de la France, Rapport au Ministre de l’Éducation Nationale de la
Recherche et de la Technologie et à la Ministre de la Culture et de la Communication. Consultation sur
http://www.dglflf.culture.gouv.fr/.
21
Voir Le Roy Ladurie E., (2001) : 21, la « carte linguistique de la France traditionnelle » identifie dix aires
linguistiques.

11
identifiées22. Les critères pour retenir les langues sont divers : soit ce sont des langues
territorialisées, ancrées historiquement, reconnues comme telles linguistiquement (occitan ou
basque par exemple), soit il s’agit de langues parlées sur le territoire français qui ne sont pas
langues officielles dans leurs territoires d’origine, principalement des langues de migrants
(berbère, arabe maghrébin), soit ce sont des langues minoritaires non territorialisées23 (romani,
yiddish). À toutes ces langues il convient d’ajouter les langues parlées dans les départements
et territoires d’Outre-mer : outre les créoles à base lexicale française, (4 variétés retenues), il
faut aussi compter 28 langues kanak de la Nouvelle Calédonie, les Îles Loyauté (4 langues), la
Guyane (6 langues amérindiennes, 4 créoles à base lexicale anglo-portugaise, dits créoles
bushinenge, plus le hmong, venu lors de la migration humanitaire de cette communauté
d’Asie), la Polynésie française (9 langues) et Mayotte (2 langues). On trouve aussi une
curiosité linguistique, l’arménien occidental qui, s’il n’est pas si éloigné de la langue parlée en
Arménie, a le mérite de reconnaître la présence ancienne de locuteurs sur le territoire français.
Cette liste fait surgir une réalité que l’on n’appréhendait pas dans son ampleur jusqu’alors.
3.1.2. Les arguments
Le débat se fait surtout dans les médias puisque peu après la signature de la Charte par le
Gouvernement (7 mai 1999), le Conseil constitutionnel, saisi par le président de la République
(20 mai 1999), rend une décision no 99-412 du 15 juin 199924 qui stipule, hors de tout doute,
que « [l]a Charte européenne des langues régionales ou minoritaires comporte des clauses
contraires à la Constitution » et notamment à son article 2. Les clauses dont il est question ici
ne sont pas celles que la France se propose d’adopter (« aucun des engagements concrets
souscrits par la France au titre de la partie III de la Charte (…) ne méconna[ît] ces normes
constitutionnelles25 »), mais plutôt celles qui reflètent « l’esprit de la Charte  » : la décision du
Conseil invoque en effet le préambule qui reconnaît le droit imprescriptible de chacun à
« pratiquer une langue régionale ou minoritaire dans la vie privée et publique » ainsi que
l’article 7 qui précise qu’une adhésion implique que la Charte s’appliquera à toutes les

22
A titre de comparaison, les pays européens qui ont retenu le plus grand nombre de langues régionales ou
minoritaires sont l'Allemagne (sept : danois, haut sorabe, bas sorabe, frison septentrional, frison satera, bas
allemand, rom) et la Croatie (sept : italien, serbe, hongrois, tchèque, slovaque, slovène, ukrainien). Source :
rapport Cerquiglini, consultable sur http://www.dglflf.culture.gouv.fr/
23
C’est principalement pour tenir compte de la situation linguistique des Roms que la Charte des langues
« régionales » leur a adjoint « ou minoritaires ».
24

25
Explication proposée par le communiqué de presse rendant compte de la décision, consultable sur
.
http://www.conseil-constitutionnel.fr

12
langues du territoire répondant aux définitions de l’article 1. Par ailleurs, la décision indique
que les engagements souscrits par la France
se bornent à reconnaitre des pratiques déjà mises en œuvre (…) en faveur des langues régionales.
Cette décision est expliquée au public par voie de communiqué de presse, qui résume :
Ces clauses sont en effet contraires aux principes d'indivisibilité de la République, d'égalité devant la loi
et d'unicité du peuple français dans la mesure où elles tendent à conférer des droits spécifiques à des
“groupes”.
Cette attitude paradoxale qui consiste à faire cohabiter dans le même avis
l’inconstitutionnalité de la Charte et le fait qu’elle soit déjà appliquée est de nature hautement
symbolique : la souveraineté de la France passe aussi par la distance que ses institutions
instaurent avec les politiques venues d’Europe.

Le débat n’est pas clos pour autant : les tenants de la signature de la Charte font valoir que ces
langues sont l’objet d’une forte demande sociale 26 et que par conséquent, il y va de la
crédibilité de la démocratie. Les langues sont une partie intégrante du patrimoine culturel de
la Nation, elles apportent au patrimoine commun leur richesse et la richesse de leur passé
littéraire le cas échéant. Par ailleurs, la diversité est érigée en valeur à défendre car, en plus
d’être un fait de société, sa prise en compte politique est souhaitable. Cette position est
confirmée par la réalité économique dans toutes les régions frontalières, où les langues
régionales contribuent à assurer la paix et la prospérité économique des citoyens. Les
partisans de la signature de la Charte défendent également qu’il s’agit, pour certains
territoires, d’une réparation des erreurs historiques de la France (colonisation, esclavage) et
qu’il y va des droits de l’homme et du principe d’accès égalitaire à l’éducation : les enfants
français créolophones n’accèdent à la langue nationale que par le biais du créole, par exemple,
et il convient que l’Etat se saisisse et régule cette réalité de l’enseignement scolaire. Enfin, un
certain nombre d’arguments de nature scientifique viennent étayer ces positions : avantages
cognitifs du bilinguisme, résultats scolaires en français améliorés et même « physiologie du
cerveau bilingue sont également mobilisés pour convaincre de l’opportunité de ratifier la
Charte.
Ces arguments se heurtent à une idéologie politique très ancrée : l’idée que ce qui fait la
France et ce qui la « manifeste », c’est le français ; mais aussi que l’unité de la Nation est
menacée par la reconnaissance des spécificités linguistiques régionales : communautarisme et

26
La grande enquête de l’IFOP en 1994 confirme qu’il existe une véritable demande sociale pour ces langues :
non seulement 93% des Français les considèrent comme faisant partie du patrimoine culturel de la France, mais
aussi 74% des répondants pensent qu’il est très important ou assez important de les défendre.

13
balkanisation sont en germes dans la ratification de la Charte. Du point de vue de
l’enseignement, les directives de Bruxelles sont convoquées pour établir un modèle à trois
langues : le français, langue de la République dont il convient d’assurer une meilleure qualité
chez les élèves ; deux langues européennes, sous entendu l’anglais (mal nécessaire qu’il faut
pourtant maitriser pour accéder aux marchés internationaux) et une autre langue européenne
de grande diffusion. Dans un contexte où les hommes politiques utilisent comme argument le
topos selon lequel « les français ne sont pas doués pour les langues », ce modèle à trois
langues, supposément inspiré de la Commission européenne, laisse peu de place à la langue
de l’appartenance. Ainsi, en plus de réactiver le spectre de l’éclatement de la Nation les
langues régionales ne constituent ni un choix moderne et raisonnable, ni une option
souhaitable pour l’Education nationale. Ce faisant, ils défendent l’idée que Bruxelles s’oppose
à Strasbourg, accréditant le mythe d’une cacophonie technocratique européenne.
La Charte devient alors (à ce jour) le seul traité signé par la France sans jamais être ratifié : en
matière d’aménagement linguistique des langues régionales, l’Europe n’offre pas de cadre
d’action pour les politiques linguistiques françaises.
En revanche, la Charte s’est imposée comme une référence pour les défenseurs des langues
régionales (les langues minoritaires n’accédant que très sporadiquement et de manière peu
significative au débat sur l’opportunité de leur donner un statut).
3.1.3. Prolongements
De façon moins marquée, la question de l’aménagement linguistique a de nouveau occupé la
scène politique française en 2003. Les Premières assises nationales des langues de France,
qui se sont tenues à Paris le 4 octobre, ont réuni des acteurs régionaux, nationaux, issus des
médias et du Gouvernement. Elles ont constitué une nouvelle étape dans la légitimation des
langues régionales sans toutefois être suivies de dispositions légales ou réglementaires. Les
axes d’action qui y ont été définis s’inscrivent dans la politique générale de décentralisation,
permettant la mise en place de programmes spécifiques sous la responsabilité des Régions,
sans apporter de réponses à la question de leur financement. En outre, seules les langues
régionales sont prises en considération puisque par définition, les Régions ne sont supposées
agir que sur les langues de leur territoire.

Ce mouvement de troncation du libellé de la Charte qui exclue de facto les langues des
populations nomades ou migrantes se confirme. La réforme des institutions adoptée par le
Congrès le 21 juillet 2008 inscrit finalement les langues régionales dans la Constitution
française : l’article 75-1 stipule que « les langues régionales appartiennent au patrimoine de

14
la France  ». Il n’est toutefois plus ici question des langues minoritaires. Globalement bien
reçue par les militants et les hommes politiques qui défendent les langues régionales, la
réforme n’apporte pourtant aucun changement majeur car ses conséquences juridiques
demeurent faibles. Il reste à prendre acte de ce changement, soit en ratifiant enfin la Charte,
soit, comme le souhaitent certains, en travaillant sur une loi cadre qui ne pourra plus être
censurée au nom de la Constitution.

3.2 Le Cadre européen commun de référence : l’enseignement des langues étrangères en


France et l’éducation plurilingue et interculturelle
Un autre instrument européen est très présent en France, dans l’espace éducatif cette fois : Le
Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer (2001)
produit par la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe. Cet instrument
concerne les langues étrangères : il est proposé aux Etats membres comme référentiel pour
élaborer des programmes d’enseignement, en ce qu’il spécifie et décrit (sous forme de
tableaux de descripteurs) les composantes de la maîtrise des langues (par compétences,
activités, niveaux de maîtrise27…), éléments à partir desquels on peut construire des
programmes diversifiés et contextualisés. Il met ainsi en circulation des points d’ancrage, à
partir desquels on peut situer et définir des objectifs pour les formations en langues.
Ce document qui identifie des standards non normatifs a vite reçu une audience considérable
en Europe et au-delà et il a été utilisé par nombre de systèmes éducatifs européens,
essentiellement pour établir les programmes de langues. Le système éducatif français, qui a
semblé se tenir relativement à l’écart de la réflexion du Conseil de l’Europe sur
l’enseignement des langues a, à son tour et presque soudainement, « adopté le CECR » pour
définir des niveaux de compétences en langues pour les cycles d’enseignement (A1 fin
primaire, B2 en Terminale pour la Langue vivante 1…). Cela ne s’est pas encore accompagné
d’une adaptation des programmes et des épreuves d’examens (celles du baccalauréat en
particulier).
Le CECR est victime de son succès : il est facilement considéré comme texte fondateur d’une
nouvelle orthodoxie didactique, parce qu’il est très employé pour évaluer les compétences en
langues. Or, il s’agit d’un instrument de politique éducative, élaboré collectivement, qui est
proposé comme base pour assurer une meilleure lisibilité des enseignements de langues. Il ne
constitue pas un programme d’enseignement à appliquer. Ni norme, ni modèle, le CECR

27
Ceux ci-sont au nombre de 6 : A1 A2 B1 B2 C1 C2 ; chacun est spécifié par un ensemble complexe de
descripteurs.

15
décrit une philosophie pratique partagée pour l’élaboration des programmes et des parcours
d’enseignement et d’apprentissage des langues étrangères. Il n’est pas imposé par une
quelconque force réglementaire, mais on l’adopte, car il a été créé par consensus et se diffuse
ainsi.
En fait, le rôle du CECR va bien au-delà des utilisations restrictives qui en sont faites en
France comme ailleurs : ce n’est pas un instrument à visée uniquement technique, car il
entend constituer un outil pour la réalisation d’une éducation plurilingue et interculturelle 28,
laquelle a été développée ultérieurement par la Plate forme de ressources et de références
pour l’éducation plurilingue et interculturelle29
L’éducation plurilingue, selon le Conseil de l’Europe et le CECR, a pour rôle de valoriser et
de développer le répertoire linguistique de chacun 30 : tout locuteur est effectivement ou
potentiellement plurilingue, en ce qu’il est capable d’acquérir la maîtrise de plus d’une langue
(nationale, régionale, étrangère...) à des degrés divers, pour des usages variés dans sa vie
personnelle, professionnelle et sociale. Favoriser le plurilinguisme de chacun implique donc :
 de stimuler et de développer la compétence génétique à s’approprier des langues, en
particulier en entraînant les apprenants à apprendre à apprendre les langues par eux-
mêmes;
 de prendre conscience du caractère non homogène et évolutif des répertoires
individuels ; la perfection n’est pas un objectif pour tous ; chaque forme de maîtrise
d’une langue, si minime soit-elle, est fonctionnelle ; la compétence native est, au
mieux, un mythe (Davies, 2003) et, au pire, un leurre ;
 le répertoire est un ensemble de ressources communicatives dont on ne doit pas se
priver, même dans un cours consacré à une langue en particulier : les langues 1 y ont
leur place tout autant que les autres langues connues.
L’enseignement tend à créer de l’isolationnisme linguistique et à découper la compétence
langagière en disciplines étanches. L’éducation plurilingue vise ainsi à la reconnaissance de
toutes les variétés des répertoires et de pratiques où celles- ci alternent
Tel est le message essentiel du CECR : les emplois qui en sont fait ignorent encore largement
le projet plurilingue et n’en sont pas encore à la valorisation des pratiques langagières mixtes
et plurielles.
28
Voir son chapitre 8.
29
Voir site du Conseil de l’Europe
30
Voir Beacco J.-C. & Byram M. (avril 2003, projet 1 révisé) : Guide pour l’élaboration des politiques
linguistiques éducatives en Europe. De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue, Conseil de l’Europe,
Strasbourg, point 2.2.

16
Conclusion
En France, la reconnaissance d’autres langues que le français devient moins impensable 31 et
elle est manifeste dans le discours de certains hommes politiques qui s’expriment à ce sujet.
L’acceptation de la diversité linguistique n’est plus tabou et celle-ci peut même être
considérée comme un enrichissement de l’identité nationale. Dans cette dynamique, les
politiques linguistiques européennes jouent un rôle argumentatif flexible, encore susceptible,
en dépit de recommandations claires, de justifier les prises de position les plus contradictoires
au regard de l’aménagement linguistique français : au nom du Conseil de l’Europe, on
défendra les langues régionales tandis qu’on mobilisera certains textes de la Commission pour
justifier de ne pas les enseigner. Le « message européen » n’est certes pas d’une homogénéité
sans failles mais les conflits linguistiques qui déchirent certains pays européens, maintenant
rendus comme plus proches par l’Union, mettent encore plus clairement en évidence le coût
politique élevé de l’intolérance linguistique. De ce point de vue, le monolinguisme est loin
d’être une solution « économique ». L’on commence à prendre la mesure en France, d’autant
plus facilement, peut-être, que le mal est fait.

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télévision : apprendre l’italien par la RAI Uno à Tunis, thèse de doctorat, Université Paris III.

31
Comme en ont témoigné les premières Assises nationales des langues de France (4 octobre 2003) citées plus
haut.

17
BRAUDEL F., (1986, réed. 1990), L’identité de la France, Paris, Flammarion (Champs), vol.
1.

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Téléchargeable sur le site du Conseil de l’Europe www.coe.int, Politiques linguistiques.

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18