Vous êtes sur la page 1sur 310

Revista opiniilor didactice

Editura PIM, Iași Nr. 5 – ianuarie 2021


Revista opiniilor didactice

Editura PIM, Iași Nr. 5 – ianuarie 2021


Revista opiniilor didactice
Nr. 5 – ianuarie 2021, Iași

Colectivul de redacție:

Coordonator:
Oprea Ramona Mirabela

Redactor șef (fondator):


Oprea Ramona Mirabela

Redactori:
Paga Doina
Doronin Natalia

Revista a fost înregistrată la Centrul Naţional ISBN-ISSN-CIP, Biblioteca Națională a


României, având codul: ISSN 2734 – 7249
ISSN-L 2734 – 7249

Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României

Revista opiniilor didactice: Nr. 5 – ianuarie 2021


Coordonator: Oprea Ramona Mirabela
Iași: Editura PIM, 2021
ISSN 2734 – 7249, ISSN-L 2734 – 7249

Editura PIM
Bulevardul Tudor Vladimirescu, Parter
Iași, România
Tel.: 0372 368 513

Revista opiniilor didactice se adresează tuturor cadrelor didactice, studenților,


masteranzilor cât și doctoranzilor. În Revistă pot fi publicate: articole de specialitate, studii
de specialitate, proiecte educaționale, recenzii, rezumate, referate, exemple de bună
practică din activitatea didactică etc. Revista abordează diferite teme din sfera educației,
încurajând exprimarea deschisă a propriilor opinii. Puteți publica în Revista opiniilor
didactice scriind la adresa de gmail: revistaopiniilordidactice@gmail.com

Întreaga responsabilitate asupra conținutului științific al lucrărilor aparține autorilor.


Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

La traduction didactique – danger ou outil indispensable?

Aghion Letiția
Colegiul Național „Mihai Eminescu”, Iași

Après une longue période de suprématie dans l’enseignement des langues étrangères,
la traduction didactique est exclue de celui-ci au début du XX-ième siècle ; elle est remplacée
par la méthode directe, qui défend l’utilisation de la langue maternelle en classe de langues.
Exclusivement orale, cette méthode est censée placer l’élève dans un bain de langue, en
dehors de tout recours à cet exercice indirect qu’est la traduction ; cette orientation sera
continuée plus tard par la méthode orale, audio-linguale et audio-visuelle globale-
structurale.
Dans la deuxième moitié du siècle, avec le développement de la linguistique
appliquée, la traduction est de retour ; l’analyse contrastive fait l’étude des divergences entre
les deux langues en contact et propose un apprentissage conscient et une mise en parallèle de
leurs systèmes respectifs. De nos jours, l’approche communicative, visant à l’acquisition par
l’élève d’une compétence de communication situationnelle, ne refuse pas la traduction, mais y
fait appel d’une manière limitée.
En tant que technique d’enseignement, la traduction reste une méthode très
controversée. D’un côté, elle est accusée de réduire la possibilité des élèves de faire des
associations spontanées entre les notions et leur verbalisation et d’inhiber ainsi l’expression
orale. De l’autre côté, ses adeptes considèrent qu’elle crée une base linguistique solide par des
comparaisons avec le système de la langue maternelle et facilite le contrôle de la
compréhension du message en langue étrangère, étant par conséquent indispensable au
professeur.
En théorie, donc, les modes de traduire ou ne pas traduire en classe de langues se sont
succédées. En pratique, la traduction n’a pas pu être pour autant chassée de l’enseignement
des langues, car on se priverait d’un outil économique et facilement maniable. Car les
modèles théoriques sont, assez souvent, éloignés de la réalité ; dans la pratique de la classe,
les idées les plus belles, les plus cohérentes, les plus justifiées se heurtent à des murs
infranchissables.
D’autre part, les professeurs de langues étrangères, déçus souvent dans leurs espoirs,
manifestent une certaine méfiance vis-à-vis de la recherche et préfèrent, dans la pratique de
l’enseignement, les « bonnes vieilles méthodes » face aux nouveaux acquis.

3
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Dans le cadre strictement pédagogique, la traduction est désignée sous les noms de
version (pour les traduction faites de la langue étrangère vers la langue maternelle) et thème
(où la langue maternelle constitue la langue-source). Ces deux types d’activité traduisante
semblent être des opérations symétriques, de sens contraire, mais, en réalité, ils diffèrent en
grande mesure, en ce qui concerne leur nature, leur fonctionnement et leur finalité.
Tandis que la version garde son aspect littéraire – il s’agit de produire une paraphrase
en langue maternelle d’un texte littéraire étranger - le thème n’est pas, à proprement dire, une
traduction ; il constitue plutôt un exercice grammatical, qui vise à l’application et à la
vérification des règles apprises.
Compte tenu de la différence de compétence chez l’élève en ce qui concerne la
grammaire de réception et la grammaire de production, on estime en général que le thème est
plus difficile que la version.
Mais ce n’est pas toujours vrai; un thème d’application d’une règle à peine étudiée
sera, bien sûr, moins difficile qu’une version qui met en jeu toutes les connaissances de
langue étrangère, ainsi que la compétence d’expression en langue maternelle, et où la nuance
n’est pas un luxe, mais une exigence.
Cette inadéquation entre la recherche et la pratique est une conséquence qui découle
de la complexité du processus didactique, qui ne pourra jamais être surpris et décrit in
abstracto. L’expérience a prouvé que, dans la pratique de l’enseignement, la rigueur du
modèle « pur » proposé par la théorie ne s’avère être que partiellement efficace et, par
conséquent, un certain éclectisme est justifié et plus profitable.

Bibliographie:
 Bell, Roger T., Teoria şi practica traducerii, Polirom, 2000.
 Fitouri, Idriss, Grammaire et didactique du français, in Le français dans le monde, no.
328, 2003.

4
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Provocarea evaluării în era digitală

Aghion Letiția
Colegiul Național „Mihai Eminescu”, Iași

Evaluarea în sistemul de predare on-line antrenează numeroase provocări pentru


cadrele didactice. În schimb, aceasta aduce, în mod incontestabil, și numeroase beneficii.
Evaluarea are loc într-un mediu deschis, astfel încât elevii pot să se antreneze, să se
autoevalueze, să practice evaluarea colegială. Profesorii vor fi scutiți de anumite sarcini de
corectare consumatoare de timp și vor avea la dispoziție instrumente care le vor permite să
urmărească mai îndeaproape evoluția elevilor în mod individualizat. De cele mai multe ori,
feed-back-ul oferit este imediat, ceea ce este foarte motivant pentru elevi. În plus, evaluările
pot fi păstrate și reutilizate.
Specialiștii recomandă diversificarea activităților de evaluare prin îmbinarea sarcinilor
calitative și cantitative. Vom realiza astfel o evaluare mai complexă și mai motivantă, care
ține seama de diferitele stiluri de învățare și de diferitele forme de inteligență ale elevilor.
Conceperea de activități de evaluare mai variate, mai autentice și mai colaborative este
facilitată de instrumentele oferite de Internet. Ne vom referi în continuare la trei platforme de
lucru diferite disponibile în mod gratuit pe Internet, pe care le-am utilizat cu succes în această
perioadă.
Până nu de mult, evaluarea on-line se limita la chestionarele de tip grilă, preferate
îndeosebi pentru colective numeroase. Platforma Google Classroom, utilizată extensiv în
România în această perioadă, permite crearea de chestionare cu corectare automată
(Google Forms), ce pot fi utilizate pentru evaluare. Chestionarele de acest tip nu se limitează
însă la întrebările cu variante multiple de răspuns, ci se pot prezenta sub forma unor exerciții
de asociere, ordonare, clasificare, completare, rebusuri, răspunsuri libere scurte etc.
Gama de întrebări care permit corectarea automată s-a lărgit considerabil; se pot
introduce, de asemenea, imagini, scurte secvențe video sau audio. Aceste chestionare permit
oferirea de feed-back prompt, elevii putând afla imediat dacă au răspuns corect. Mai mult,
putem să includem explicații sau justificări ale răspunsului, pe care elevii să le primească de
îndată ce au terminat testul. Pentru profesor, există, de asemenea, un beneficiu major:
aplicația generează automat statistici precum media clasei, întrebările care au avut cele mai

5
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

multe sau cele mai puține răspunsuri corecte, intervalul în care s-au situat notele etc.; acest
lucru ne permite să apreciem cu ușurință măsura în care ne-am atins obiectivele și aspectele
care ar trebui reluate sau aprofundate. Iată mai jos un exemplu de statistică generată pe un test
aplicat unei clase de a X-a la limba franceză, având ca subiect pronumele complemente.
Kahoot! este o platformă gratuită cu ajutorul căreia se pot crea quiz-uri pe orice
subiect, ce pot fi folosite atât în procesul de predare, cât și în procesul de evaluare. Aici, elevii
pot deveni profesori, creând ei înșiși itemi pentru teste. Ei pot fi împărțiți pe grupe și pot avea
ca sarcină, de exemplu, crearea unui chestionar de recapitulare la sfârșitul semestrului, cu
zece întrebări. Este o activitate extrem de eficientă, întrucât ei sunt evaluați atât prin propriile
teste concepute (corectitudinea testului și a variantelor, complexitatea întrebărilor alese), cât și
prin rezolvarea chestionarelor create de celelalte grupuri.
Padlet este o platformă care permite postarea de text, imagini, link-uri internet,
înregistrări audio. Se poate folosi ca avizier interactiv al clasei, putând-se posta teme, proiecte
sau prezentări. În acest sens, poate fi utilizat pentru evaluarea proiectelor sau a temelor cu
caracter creativ, atunci când ne dorim ca și ceilalți elevi să poată vedea producțiile colegilor.
Se pot posta comentarii, se pot acorda note/calificative sau doar steluțe/figurine emoji.
Aceasta permite evaluarea colegială; elevii pot acorda voturi și pot posta comentarii.
Învățarea online, prin natura sa, necesită un grad de independență sporit al elevilor şi
le dezvoltă capacitatea de a rezolva probleme. Aceștia sunt încurajați să se implice activ și să-
şi asume responsabilități pentru propriul proces de învățare. Acest principiu ar trebui extins și
la evaluare.
Autoevaluarea, evaluarea de către colegi, dezvoltarea spiritului critic, includerea
elevilor în conceperea itemilor de evaluare și asocierea lor la luarea deciziilor privitoare la
procesul și modalitățile de evaluare sunt doar câteva metode prin care elevii sunt încurajați să-
şi administreze propria învăţare şi evaluare. Toate acestea contribuie la formarea abilităților
necesare pentru o învățare autonomă (şi pe tot parcursul vieţii).

Bibliografie:
 Audet, Lucie, Les pratiques et les défis de l’évaluation en ligne, document préparé pour le
Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada, mars 2011,
https://archives.refad.ca/evaluation_en_ligne.pdf.
 Bertocchini, Paola & Costanzo, Edvige, Manuel de formation pratique pour le professeur
de FLE, Clé international, Paris, 2008.

6
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Memorizarea la preșcolari

ANDREI VIORINA-CĂTĂLINA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 1, CETĂȚENI

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axată pe obiectivele


învăţământului preşcolar şi de particularităţile de vârstă ale copiilor. Valoarea formativă a
acestei activităţi se centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a preşcolarilor, având
ca premise specificul proceselor psihice la această vârstă. Rolul memorizărilor în activităţile
din grădiniţă este binecunoscut. Ele deţin un loc important în activitatea instructiv-educativă
şi constituie un mijloc preţios de cunoaştere, de dezvoltare a vorbirii, de cultivare a
sentimentelor estetice şi a celor morale, de exersare a memoriei şi de stimulare a imaginaţiei
creatoare.
Memorizările constituie activităţi obligatorii, special organizate în grădiniţa de copii
pentru însuşirea conştientă a poeziilor de preşcolari, pentru repetarea sau verificarea lor. Ele
au o deosebită valoare în educaţia intelectuală.
Memorizarea este mijlocul prin care se realizează obiectivele educaţionale în mod
sistematic, organizat în detaliu, la care participă toţi copiii grupei. Ele se pot organiza pe
grupuri mici sau frontal, pe baza unor teme de interes comun şi se pot desfăşura fie sub forma
lor tradiţională, pe un singur domeniu, fie sub formă de activităţi integrate, cu caracter
interdisciplinar.
Scopul memorizării constă în: dezvoltarea gândirii logice a copilului, pe baza
succesiunii sentimentelor şi ideilor poetice ale textelor literare, dezvoltarea atenţiei şi a puterii
de concentrare, dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite în
demersul didactic, prin conştientizarea efortului solicitat.
Prin intermediul poeziilor ascultate şi învăţate, copiii îşi lărgesc treptat orizontul de
cunoaştere, îşi precizează şi îşi îmbogăţesc reprezentările despre obiectele şi fenomenele
naturii, societăţii, înţeleg anumite reguli de comportare morală. Strategiile didactice folosite
de cele mai multe ori sunt: expunerea, observaţia, conversaţia, naraţiunea, modelarea,
întrebările constituind elementul de stimulare a percepţiei copiilor, a operaţiilor gândirii şi
limbajului. Astfel, cunoştinţele copiilor se îmbogăţesc, educându-se şi gustul estetic. Copiii
descoperă frumosul din natură şi artă, învaţă să-şi exprime preferinţe, să facă aprecieri de
ordin estetic.

7
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Învăţând şi recitând versuri, copiii descoperă în cuvinte sensuri noi, neaşteptate, îşi
însuşesc expresii literare, figuri poetice, care, odată intrate în vocabularul lor, îl colorează. îl
nuanţează. În acelaşi timp, în măsura în care copiii au înţeles sensul versurilor, intenţia,
sentimentele poetului, învaţă să recite expresiv, să respecte pauzele gramaticale, logice şi
psihologice marcate de punctuaţie, de sensul propo¬ziţiei sau al frazei rimate.
Importanţa instructiv-educativă a activităţilor de memorizare constă atât în educarea
unor sentimente morale şi estetice, cât şi în exercitarea şi dezvoltarea unor procese psihice ca:
memoria, imaginaţia, gândirea. Însuşindu-şi în mod sistematic poezii accesibile, copiii capătă
deprinderea de a învăţa conştient, se familiarizează cu procedeele de memorare logică. În
acest sens, sunt exersate funcţiile memoriei şi educate calităţile ei, copilul pregătindu-se
pentru procesul de învăţare din şcoală. În acelaşi timp, sub influenţa imaginilor poetice,
activitatea creatoare a copiilor îşi lărgeşte conţinutul (este vorba de jocurile, desenele,
povestirile lor). Trebuie să încredinţăm în mâinile educatorului copii sensibili la frumos, la
muzicalitatea limbii materne. Imagini artistice simple dintr-o poezie, cuvinte uzuale împletite
într-o comparaţie, într-o personificare sau într-o hiperbolă deschid în mintea copilului
perspectiva unor, sensuri noi, nebănuite.

Bibliografie:
1. Damşa , I., Toma-Damşa, M., Ivănuş,Z. Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în
clasa I, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A. Bucureşti, 1996.
2. Florica Mitu, Ştefania Antonovici Metodica activităţilor de educare a limbajului în
învăţământul preşcolar, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2005.

8
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

STUDIU DE SPECIALITATE:
EDUCAȚIA ÎMPOTRIVA VIOLENȚEI DIN ȘCOLI

ANDRUNACHE MARICICA MIHAELA

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 5, VASLUI

Educația este un factor strategic de dezvoltare a ființei umane! Educația a fost, este și
va rămâne un factor important de dezvoltare. Educația începe încă de la naștere și continuă pe
tot parcursul vieții. Educația, factor cheie în dezvoltarea personalității trebuie să fie
captivantă, continuă și coerentă. Captivantă trebuie să fie pentru a-l motiva pe cel educat și
a-i menține interesul pe tot parcursul procesului de învățare. Continuă, pentru a păstra
interesul, dar si motivația pe tot parcursul procesului de formare. Coerentă, sa aibă o abordare
de tip anteprenorial cu accent pe creativitate și inovare cu ajutorul mijloacelor tehnice.
În același timp, educația, trebuie să stimuleze și să asigure continuitatea abordărilor
prin activitățile extracuriculare și interdisciplinar. Importantă este și implementarea egalității
de șanse la educație, îmbunătățirea performanțelor educaționale și a competențelor tuturor
tinerilor prin accesul acestora la un sistem de educație de calitate, relevant și inclusiv sub
cheia pentru creșterea economică și prosperă.
Violenţa este o problemă actuală a societăţii noastre, având impact asupra actului
educaţional desfăşurat într-un cadru instituţionalizat. Violenţa şcolară este doar una dintre
manifestările violenţei cotidiene. În Europa, dezbaterile privind relaţia între conceptul de
„drept la siguranţă” şi mediul şcolar au căpătat o dezvoltare continuă, cu diferenţe de la ţară la
ţară, devenind oficial o problemă politică, în urma unei întâlniri a experţilor, organizată de
Comisia Europeană în 1997.
Violenţa şcolară nu este un fenomen nou, manifestându-se şi în trecut, în spaţiul
autonom al şcolii. În zilele noastre, şcoala, ca instituţie, este mai transparentă. În contextul
cultural şi politic european se acceptă şi se promovează ideea că şcoala trebuie să fie un spaţiu
privilegiat, al securităţii, liber de conflicte şi de manifestări ale violenţei sociale. Violenţa în
şcoli nu este un fenomen social nou, astăzi fiind mai vizibil datorită mediei.
În vechea Europă, în şcoli domnea brutalitatea, tolerată pentru disciplinarea elevilor.
Însă, o dată cu evoluţia societăţii umane, în cursul istoriei, a apărut un nou tip de

9
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

personalitate, caracterizat prin creşterea controlului afectelor şi descreşterea impulsivităţii –


forme superioare de control de sine.
Promovarea siguranţei în şcoală înseamnă, în primul rând, prevenirea violenţei şcolare.
Violenţa poate lua diverse forme: pedeapsă fizică, restricţie fizică, constrângere solitară şi
orice formă de izolare, obligaţie de a purta o vestimentaţie distinctivă, restricţii alimentare,
restricţii sau refuzul de a avea contact cu membrii familiei sau cu prietenii, abuzul verbal,
sarcasmul. De asemenea, putem cuprinde tot aici, comportamente precum: exprimare
inadecvată sau jignitoare, bruscare, împingere, lovire, rănire, comportament ce intră sub
incidenţa legii (viol, furt, vandalism etc.), ofensă adusă cadrului didactic, comportament
şcolar inadecvat.
Principalele măsuri de prevenţie sunt: regulamentul şcolar; rolul consilierilor şcolari în
prevenirea violenţei este foarte important; informarea la ore de dirigenţie despre consecinţele
violenţei; implicare elevilor în prevenirea violenţei propriu-zisă: acţiuni de conştientizare de
către elevi a efectelor negative ale violenţei organizate în şcoli, organizarea de întâlniri cu
autorităţi din poliţie, întâlniri cu părinţii (consilierea specializată a acestora), programe de
formare a cadrelor didactice (managementul clasei de elevi), asistenţa familiilor cu probleme,
elaborarea de materiale informative pe tema violenţei şi prevenirii acesteia, evaluări
psihologice.
Cele mai utilizate măsuri de intervenţie sunt sancţiunile şi asistenţa. Aceste cazuri, de
obicei sunt sancţionate prin: observaţii individuale; mustrare în faţa clasei/consiliului
profesoral; mustrare scrisă; eliminare de la cursuri pentru o perioada; exmatriculare; amenzi,
activităţi extracurriculare. Asistenţa celor implicaţi în astfel de situaţii se face prin: discuţii cu
persoana în cauză, discuţii cu un consilier şcolar.
Interacţiunea individ-mediu şcolar are o mare importanţă în demersul educativ, iar
mediul şcolar trebuie să ofere toate condiţiile necesare bunei desfăşurări ale activităţii
didactice, astfel încât ambianţa educaţională din cadrul şcolii să fie una propice dezvoltării
elevilor. Unul dintre factorii care poate afecta comunicarea şi relaţiile ce se stabilesc în acest
mediu este violenţa şcolară.
Dardel Jaouadi a spus: lupta împotriva violenţei şcolare are ca rezultat ameliorarea
relaţiilor şi a comunicării între persoanele implicate în activitatea educaţională. Acest lucru
este esenţial pentru desfăşurarea activităţilor educaţionale, care au ca scop formarea de
personalităţi armonioase, active şi creatoare, în concordanţă cu cerinţele individuale şi sociale.

10
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

ROLUL CADRULUI DIDACTIC ÎN IMAGINAȚIE

Anghel Simona

Şcoala Gimnazială Udati, Liceul Tehnologic Agricol Smeeni

Influența fabricii asupra școlii și-a lăsat amprenta asupra a ceea ce se consideră a fi
rolul cadrului didactic. Cadrul didactic este considerat a fi agentul care servește un proces
planificat și înscris în documentele curriculumului- unul care presupune procesul prin care se
ia copilul neformat și se scoate adultul cunoscator, abil care va fi productiv economic.
Desigur ca, in Occident, acele cadre didactice care arată că pot sa-și implice elevii imaginativ
sunt laudate si recompensate.
Prioritatile sistemelor noastre de pregatire a cadrelor didactice sunt astfel croite încât
profesorii care sunt foarte buni în a-i stimula imaginativ pe elevi, dar cărora le lipsesc – sau
care nu doresc să-și însușeasca abilitați manageriale, este posibil să eșueze, să fie îndepartați
din programe ori să nu fie recomandați pentru certificare.
Însa profesorii care par să nu aibă niciun pic de imaginație și care, cu ușurință,vor
plictisi generații întregi de elevi, dar care dovedesc calitați manageriale, vor reusi,cu rutina de
rigoare, să ajunga la catedră. Nu sunt în favoarea abilitatilor manageriale proaste (!), ci fac
această paralelă doar pentru a remarca că sistemul nostru de educație și ideile pe care se
bazează aceasta considera abilitatile manageriale mai importante decât imaginația unui cadru
didactic.
O altă trasatură clară a activitații imaginative este aceea că este atât imprevizibilă ,cât
și diversă în fiecare dintre noi. Dezvoltarea imaginativă contribuie mai degrabă la diversitatea
noastră decât la omogenizarea noastră.Cadrele didactice din sistemul educational care iau
imaginatia in serios ar trebui sa li se acorde un grad de autonomie mai mare.
Ele nu pot fi tratate ca si niște consumatori și distribuitori ai conținuturilor ghidurilor
curriculare , și nici ca manuale animate, și nici ca negustori ambulanți. Am văzut pâna acum
legaturi între imaginație și memorie. Imaginația poate lucra doar pe ceea ce este în memorie,
pe ceea ce stie cineva. Viața imaginativă și ignoranța nu sunt niște tovarași obișnuiți.

11
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Cu cât cineva știe mai mult despre ceva, cu atât mai mult trebuie să lucreze imaginația.
Cu cât știm mai mult ,cu atât este mai ușor să ne gândim la mai multe posibilitați.
O concluzie clară a acestei discuții despre imaginația în educație este aceea de a
submina ceea ce este uneori considerat un fel de conflict între „învățarea pe de rost a foarte
multor noțiuni de istorie ,matematică,fizică și așa mai departe ,și implicarea într-o viață
imaginativă”.
Deseori cadrelor didactice li se cere să arate profesionalism mai degrabă printr-un
management eficient al claselor mari sau prin performanțe de showbiz,decât prin cunoaștere.
Ceea ce vreau să spun este că nu avem nevoie de un doctorat pentru a preda , ci mai degraba
de atitudini ale minții care respectă și urmăresc cunoașterea disciplinară, în special în
domeniul predării specialității,ceea ce ar trebui să fie o parte mult mai vizibilă atât a
programelor de formare inițiala a cadrelor didactice, cât și a criteriului acceptat public de a
face predarea mai mult o profesie decât o parte a industriei de servicii.

12
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

DE CE ESTE IMAGINAȚIA IMPORTANTĂ PENTRU EDUCAȚIE?

Anghel Simona

Şcoala Gimnazială Udati, Liceul Tehnologic Agricol Smeeni

Atâta timp cât, în general,toată lumea pare a fi în favoarea imaginației, merită să


încercăm să articulăm oarecum în detaliu motivele pentru care dezvoltarea acesteia este
importantă pentru educație.

În primul rând,explicarea acestor motive poate să ne ajute să schițăm modalitățile


practice si mijloacele care,cel mai probabil, stimulează imaginația elevilor.

În al doilea rând, explicarea lor poate avea implicații educaționale


neașteptate,conforme cu concepția noastră asupra educației.

În al treilea rând, definițiile imaginației sunt foarte variate si, în ansamblu, vagi.
Uneori sunt chiar distorsionate,în sensul că se sugerează că imaginația si rațiunea sunt
activitați intelectuale discrete, deci explicarea motivelor pentru care imaginația este
importanta pentru educație poate să se opuna influenței unor definiții mai restrictive.

În al patrulea rând, prevalența unui sprijin mai degrabă difuz pentru dezvoltarea
imaginației în educație este clar restricționat la arte , având un sprijin anemic pentru
originalitatea în unele arii curriculare, deci explicarea motivelor pentru care conceptual de mai
sus este important pentru educație poate să largească sensul rolului imaginației în toate ariile
curriculumului.

Iar în al cincilea rând, trebuie spus că structurile si practicile tipice școlarizării , așa
cum sunt descrise intr-o mulțime de rapoarte, sunt planificate in acord cu principii si prioritați
care in mod clar consideră orice sens al imaginației fiind prea puțin important pentru educație.

13
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Cel puțin acest cuvânt apare foarte rar în aceste rapoarte; clarificarea motivelor pentru
care conceptul de mai sus este important pentru educație îi poate încuraja să ia mai în serios
imaginația chiar și pe cei care au ce mai pragmatice vederi asupra rolului școlii.

Mulți teoreticieni ai educației s-au adresat unor teme legate de cercetarile si carțile
dedicate formelor logico-matematice ale gândirii,fiind ,de asemenea,foarte greu să gasești
orice corp semnificativ de cercetare în educație care să se adreseze gândirii imaginative.

A fi imaginativ, prin, urmare nu constă în a avea o funcție anume foarte dezvoltată , ci


de a avea o capacitate mărită pentru toate funcțiile mentale. Nu este ceva care in mod
particular distinct de raționalitate, ci este ceea ce dă rațiunii flexibilitate, energie și viață.

Este ceea ce face ca toată viața mentală să fie mai plină de semnificații; face viața mai
bogată. John Dewey exprimă acest sens al influenței profunde pe care o are imaginația în
următorul mod: ,,Imaginația este o parte la fel de integrată și de normală pentru viața omului
în aceeași măsură în care este activitatea musculară”.

14
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Metodicile predării disciplinelor tehnice


- articol de specialitate -

Prof. ANIȚEI ROXANA DANIELA


Liceul Alexandru cel Bun
Loc. Botoșani, Jud. Botoșani

Subordonat didacticii generale - ca teorie a procesului de învățământ, se găsesc


didacticile de specialitate sau metodicele de predare care se ocupă cu problemele specifice
desfășurării procesului instructiv-educativ pentru o anumită disciplină. Aceste metodici
studiază:
- organizarea și desfășurarea procesului de predare - învățare - evaluare;
- particularitățile și logica modului de transmitere și însușire a cunoștințelor;
- formarea deprinderilor și priceperilor specifice fiecărui obiect de studiu.
Didactica oferă metodicii, pe de o parte, elementele teoretice cu character general, pe
care metodicile le concretizează și le adaptează în funcție de nevoi, în predarea fiecărei
discipline cu specificul ei.
Pe de altă parte, didactica generală se dezvoltă, își îmbogățește conținutul prin
studierea și generalizarea progreselor, a rezultatelor pozitive înregistrate de fiecare didactică
specială în perfecționarea metodelor de învățământ și a formelor de organizare a acestora.
Metodica sau didactica specialității, în actul ei educativ, are însemnătate atât pentru
practică, cât și pentru raporturile ei cu alte discipline.
Privit din alt unghi, orice metodică este indiscutabilă legată de istoria constituirii și
dezvoltării unei discipline de instruire, respectiv de istoria constituirii întregului ansamblu de
cunoștințe ce pot servi ca obiect de predare-învățare.
În consecință, între didactică și metodici există o strânsă relație, un raport de
interdependență de la general la particular.
De exemplu, pentru clasele V – VIII, disciplinele tehnologice au la bază ca îndrumar
metodic didactica educației tehnologice, iar pentru filiera tehnologică, profilul tehnic, clasele
IX – XIII, fiecare disciplină tehnică care intră în component uneia dintre specializările
Electronică și automatizări, Electrotehnic, Telecomunicații, Mecanică, Lucrări Publice -

15
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Construcții, Textile - Pielărie au ca îndrumar metodic o didactică specială (metodică de


predare specifică).
În actul predării pot fi regăsite didactici speciale, precum: didactica predării
electronicii, didactica predării electrotehnicii, didactica predării construcțiilor de mașini,
didactica predării construcțiilor civile etc.
Fără o îmbinare armonioasă între disciplina de specialitate și metodica predării,
eficiența învățării este mult diminuată. Profesorul trebuie să fie cel care să găseasc pârghiile
necesare cu care să acționeze asupra elevului pentru a-l determina să-și însușească noile
cunoștințe.
Studierea metodicii sau didacticii de specialitate are importanță majoră și decisivă
pentru studenții care doresc să urmeze o carieră didactică fie ea preuniversitară sau
universitară.
Studiul didacticii de specialitate îi ajut pe studenții și profesorii ingineri să se
familiarizeze și să se integreze mult mai ușor în activitatea de la catedră. Totodată, stăpânirea
corectă a strategiilor, tehnicilor ți mijloacelor didactice specifice disciplinei constituie un atu
important pentru cadrul didactic în munca sa la catedră.

Bibliogafie:
 Postelnicu C, Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, 2002.
 Onu P., Luca C., Didactica specialității – discipline tehnice și tehnologice, Editura
“Gh. Asachi” Iași, 2002.

16
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

„SĂ ÎNVĂŢĂM … CUM SĂ ÎNVĂŢĂM” - consideraţii teoretice şi metodice

Profesor matematică Avram Liliana


Colegiul de Industrie Alimentară „Elena Doamna”

Se spune că omul de când se naşte învaţă, mai mult, că orice fiinţă umană e capabilă să
înveţe. Asimilarea de informaţii contribuie la optimizarea adaptării, însă aceasta presupune ca
învăţarea să nu fie doar spontană, ci mai ales sistematică. Este firesc şi simplu să învăţăm
spontan pentru că suntem asaltaţi de un mediu saturat de informaţii, însă când se pune
problema studiului, învăţarea spontană devine haotică, iar rezultatele slabe. Pentru a obţine
performanţă învăţarea trebuie să presupună planificare şi organizare adecvată, transpunerea în
practică a planificării şi valorificarea studiului prin evaluare.
Asimilarea spontană în cazul elevilor determină acumularea de lacune informaţionale
cu influenţe negative asupra capacităţii de înţelegere a noilor informaţii şi deci rămânerea în
urmă la învăţătură. Studiile de specialitate evidenţiază că rămânerea în urmă la învăţătură
începe la sfârşitul clasei a doua din ciclul primar, când elevii nu mai reuşesc să obţină
rezultatele şcolare acceptabile în raport cu programele şcolare. În clasa a V-a procentul de
elevi cu rămâneri în urmă la învăţătură se dublează, până la sfârşitul ciclului gimnazial
accentuându-se atât lacunele, cât şi dificultatea înţelegerii, ceea ce determină dificultatea
crescută de recuperare în ciclul liceal.
Pentru a preveni situaţiile de eşec şcolar, trăirile de insatisfacţie şi dezamăgire pe care
le resimt elevii cu rămâneri în urmă la învăţătură, se impune ca în procesul de predare
accentul să nu se pună exclusiv pe informaţiile declarative, ci să primeze informaţiile
procedurale, elevilor să nu li se ceară doar însuşirea de informaţii, ci să li se formeze
deprinderi de învăţare. Important devine astfel nu doar ce să înveţe, ci şi cum să înveţe.
Principiul învăţării sistematice are la bază rezultatele celor mai recente studii de
specialitate care indică faptul că succesul şcolar este o măsură a comportamentelor de
planificare, de fixare a scopurilor şi a capacităţii cognitive a persoanei în cauză. L.S.Vâgotsky
vorbind despre conceptul de „zonă proximă a dezvoltării” distinge două nivele distinctive ale
funcţionării mintale a copilului funcţiile cognitive maturizate şi funcţiile cognitive în curs de
maturizare, care pot fi realizate doar în situaţiile de conlucrare cu un adult competent în
rezolvarea unor sarcini ce depăşesc posibilităţile copilului. Foarte la modă este noţiunea de

17
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

transfer, noţiune care accentuează faptul că orice învăţare nouă este condiţionată de alta
anterioară.
Transferul se poate realiza
- orizontal - prin adăugarea de detalii la informaţiile asimilate, prin lărgirea cunoştinţelor,
- vertical - prin aprofundarea, adâncirea cunoştinţelor esenţiale.
Prin fenomenul „Zeigarnik” se explică faptul că sarcinile a căror executare este
întreruptă sunt mai susceptibile de a fi reluate şi memorate, duse la capăt decât sarcinile
asemănătoare, realizate fără întrerupere. Aplicabilitatea acestui fenomen presupune ca
sarcinile să aibă o structură, un început, un plan şi un punct terminal. Prin aceste cerinţe se
insistă pe studiul sistematic şi pe metodele didactice aplicate în procesul de predare.
Studiul sistematic prezintă indiscutabil avantaje, atât în ameliorarea/rezolvarea
dificultăţilor la învăţătură, cât şi în optimizarea lor pentru că presupune
- obţinerea unor rezultate sigure informaţiile sunt asimilate precis
- economicitate exclude risipa de timp şi de efort
- eficienţă se soldează cu rezultate care coincid cu obiectivele propuse.
Învăţarea sistematică presupune parcurgerea unor etape. În primul rând este nevoie de
:
1. PLANIFICAREA ÎNVĂŢĂRII – ce presupune
- inventarierea materiilor şi a lecţiilor care trebuie învăţate,
- evaluarea timpului disponibil, care cuprinde şi un „timp de rezervă”,
- elaborarea unui calendar de studiu săptămânal.
2. ORGANIZAREA OPTIMĂ A ÎNVĂŢĂRII – ce presupune
- stabileşte obiectivele,
- creează condiţiile de studiu,
- alege mijloace de studiu adecvate.
3. DESFĂŞURAREA STUDIULUI – ce presupune
- respectarea calendarului de studiu,
- aplicarea unor tehnici optimizante de studiu,
- recompensă/pedeapsă în funcţie de respectarea/nerespectarea calendarului.
4. VALORIFICAREA STUDIULUI – această etapă presupune
- pregătirea pentru probe orale,
- pregătirea pentru teze, lucrări scrise, examene.

18
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Pentru a nu întâmpina dificultăţi la examenele orale sau la răspunsuri orale este util a
se comunica cât mai mult, în medii diferite, cu oameni diferiţi, despre subiecte diverse, este
recomandat cititul pentru îmbogăţirea vocabularului, precum şi încrederea în sine. Dacă s-a
parcurs material prin învăţare sistematică, reuşita este garantată, deci teama de eşec nu-şi are
rostul. În plus să nu uităm, nimeni nu este perfect şi orice am face nu putem mulţumi absolut
pe toată lumea, aşadar important este să obţinem cel puţin rezultatul pe care noi îl scontăm.
Pregătirea pentru examene este eficientă dacă elevul îşi procură din timp programa
după care să înveţe, manualele şi caietele, precum şi alte materiale auxiliare, după care să
înceapă planificarea şi învăţarea sistematică.
Succesul la examen presupune pregătire astfel că:
A. este necesară aplicarea de tehnici eficiente de învăţare pe o perioadă suficientă de
lungă de timp.
B. este necesară recapitularea făcută în mod sistematic.
Procedând astfel, satisfacţiile nu vor ezita să apară mai ales dacă obiectivele sunt
realiste, studiul consecvent însoţit fiind de strategii de motivare.

BIBLIOGRAFIE
1. Jinga I., Negreţ I., - „Învăţarea eficientă – o abordare teoretică şi două ghiduri
practice pentru educatori şi elevii lor”, Ed. Editis, Bucureşti, 1994.
2. Linksman R., - „Învăţare rapidă”, Ed. Teora, Bucureşti, 1999.
3. Szamoskozi Ş., - „Evaluarea potenţialului intelectual la elevi”, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 1997.
4. Derek Rowntree, Învaţă cum să înveţi. Introducere programată în tehnica studiului,
Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1980.

19
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

STUDIU DE SPECIALITATE:
IDENTIFICAREA UNOR MODALITĂȚI DE PREVENIRE ȘI CORECTARE A
COMPORTAMENTELOR AGRESIVE ÎN MEDIUL ȘCOLAR

Prof. înv. primar BĂNULESCU GEANINA


Școala Gimnazială „Vasile Cristoforeanu”, Râmnicu Sărat, Jud. Buzău

Agresivitatea reprezintă un tip de comportament distructiv îndreptat către obiecte sau


persoane cu scopul producerii unor daune, prejudicii.
Agresivitatea în mediul școlar este un fenomen din ce în ce mai des întâlnit și în țara
noastră. Cauzele apariției sale sunt multiple (efecte ale unei educații deficitare, tulburări de
comportament, lipsa stimei de sine, adicțiile, slaba implicare a familiei în rezolvarea
problemelor copilului, climatul familial tensionat, condițiile economice ale familiei, cercul de
prieteni, dificultăți de învățare, influența mass-media sau a rețelelor de socializare etc.), iar
manifestările îmbracă forme diverse, de la agresivitatea verbală, la cea psiho-emoțională, până
la agresivitatea fizică.
În mediul școlar, fenomenul agresivității apare, cel mai adesea, între elevi, dar poate fi
întâlnit și între cadrele didactice și elevi, părinți și elevi sau părinți și cadre didactice.
Dacă ne referim la violența dintre elevi, este știut faptul că în orice colectivitate există
riscul apariției unor stări conflictuale ce se pot manifesta latent sau activ, progresiv sau
regresiv, de lungă sau de scurtă durată, cu efecte imediate sau întârziate. Din cauza
multiplelor probleme cu care se confruntă cadrele didactice în activitatea pe care o desfășoară,
de la programele școlare încărcate care lasă prea puțin timp la dispoziție pentru desfășurarea
și a altor tipuri de activități pe lângă cele de predare-învățare-evaluare până la colectivele de
elevi prea numeroase, fapt ce se repercutează asupra timpului pe care profesorul poate să îl
aloce observării și cunoașterii fiecărui elev precum și sesizării la timp a unor stări tensionale,
de cele mai multe ori, când vine vorba despre agresivitate în mediul școlar, acțiunile sunt mai
mult de natură corectivă decât preventivă.
Modalitățile de prevenire sau de corectare sunt multiple și pot fi adoptate în funcție de
vârsta elevilor, de specificul manifestărilor violente, de gradul de coeziune a grupului de
elevi, de disponibilitatea familiei/comunității de a se implica în prevenirea apariției unor acte
de violență etc.

20
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Dintre aceste modalități de prevenire/corectare, putem aminti:


- discuții individuale purtate de către cadrul didactic sau consilierul școlar cu elevii cu
tendințe violente și/sau cu familiile acestora, în vederea identificării cauzelor care determină
aceste manifestări și a unor posibile soluții;
- derularea la nivelul clasei/școlii, în colaborare cu profesorul consilier al școlii, Poliția,
Biserica, alte organizații, a unor proiecte educaționale în care să fie implicați și elevi care
dovedesc tendință spre manifestări violente, cu scopul conștientizării aspectelor negative și a
consecințelor nefaste ale acestui tip de manifestări;
- realizarea de parteneriate școală-familie, cu implicarea și a familiilor elevilor cu
tulburări de comportament, cu scopul îmbunătățirii relației părinților cu elevii, dar și cu
școala, în vederea creșterii gradului de implicare acestora în educația propriilor copii;
- desfășurarea de activități școlare și extrașcolare în cadrul cărora părțile aflate în
conflict să fie antrenate în rezolvarea de sarcini comune, pentru o mai bună cunoaștere
reciprocă obiectivă;
- căutarea, împreună cu elevii, în orice stare tensională și a aspectului pozitiv, cu rol
formativ, astfel încât aceștia să conștientizeze faptul că se poate învăța și din experiențe
negative;
- organizarea, la nivelul comunității locale, a unor a unor activități în cadrul cluburilor
sportive sau a unor ateliere de lucru pe diverse teme în activitățile cărora să fie implicați elevii
care manifestă comportamente violente, cu scopuri multiple: identificarea și valorificarea
aspectelor pozitive ale personalității acestora, ocuparea timpului cu activități utile lor și
celorlalți, disciplinarea, autocunoașterea, creșterea stimei de sine, știut fiind faptul că folosirea
sportului, a artei, a activităților gospodărești ca terapie comportamentală poate avea efecte
benefice asupra elevilor cu comportament agresiv.
Chiar dacă apariția unor stări conflictuale la nivelul clasei sau al școlii nu poate fi
evitată, cadrul didactic are un rol foarte important în anticiparea acestora și în găsirea unor
soluții optime pentru rezolvarea lor, astfel încât climatul instaurat în clasă să fie unul pozitiv,
armonios, de natură să încurajeze învățarea și cooperarea.

21
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

STUDIU DE SPECIALITATE:
IMPACTUL CALITĂȚII FACTORULUI UMAN
ASUPRA EFICIENȚEI ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE

Prof. înv. primar BĂNULESCU GEANINA


Școala Gimnazială „Vasile Cristoforeanu”, Râmnicu Sărat, Jud. Buzău

Managementul resurselor umane reprezintă o latură importantă a managementului,


resursele umane dintr-o organizație fiind considerate principalul potențial de creștere și de
dezvoltare a acesteia.
Dacă în anii ce au urmat perioadei apariței conceptului de „management”, resursa
umană era considerată ca având un rol secundar, oamenii fiind priviți doar prin prisma
productivității muncii lor, în accepțiune modernă, resursele umane au căpătat un rol strategic,
ele fiind singurele care declanșează și susțin acțiunea în vederea atingerii obiectivelor
organizației, mai ales în societatea actuală, caracterizată prin multiple și dese schimbări,
dinamism și concurență tot mai specializată.
Este evident, astfel, faptul că, de calitatea factorului uman, atât din punct de vedere
profesional, cât și moral, depinde eficența unei organizații. De aceea, o preocupare constantă a
managerului de resurse umane trebuie să fie atragerea de personal calificat, bine pregătit, în
concordanță cu cerințele postului vizat, dar care să și rezoneze cu obiectivele și valorile
organizației.
Existența unor obiective organizaționale clar conturate, care converg cu cele ale
indivizilor reprezintă o particularitate de care orice instituție ar trebui să țină cont.
În ceea ce privește instituția școlară, se constată, în ultimii ani, o mai largă deschidere
spre posibilitatea selecției resursei umane de către fiecare școală.
Au existat câteva încercări nereușite de descentralizare totală (titularizare la nivelul
școlii, școli reprezentative), însă acum conducerea școlii poate decide în privința persoanelor
cu care să lucreze în cadrul câtorva etape ale mobilității cadrelor didactice: restrângere,
pretransfer, încadrarea personalului didactic în baza articolului 93 din Legea Educației
Naționale Nr. 1/2011, menținerea sau nu în activitate a personalului didactic peste vârsta de
pensionare.

22
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Deciziile care se iau de către conducerea școlii în aceste etape, urmăresc, cel puțin
teoretic, aspectul eficienței instituției școlare, atingerea obiectivelor propuse, menținerea unei
imagini pozitive în comunitate.
Nu mai puțin importantă este, însă, și menținerea și motivarea resursei umane într-o
instituție. Managerului îi revine sarcina să-și fidelizeze și să-și motiveze angajații, astfel încât
aceștia să se implice cu toate resursele intelectuale, profesionale, emoționale pentru
dezvoltatea organizației.
În sistemul de învățământ motivarea angajaților ține mai puțin de aspectele financiare,
ci mai mult de cele emoționale, de satisfacția sufletească pe care cadrele didactice o au la
locul de muncă, de aprecierea pe care efortul depus de acestea o primește din partea colegilor,
a superiorilor, a comunității.
Henry David Thoreau spunea: „Să formezi o echipă este doar începutul, să rămâi
împreună este progresul, să lucrezi împreună este succesul”. Pornind de la acest citat aș spune
că, dacă resursa umană dintr-o instituție școlară este bine pregătită, aceeași calitate, cel puțin,
trebuie să o dovedească și managerul.
El este cel care trebuie să știe să valorizeze la maxim potențialul uman și profesional al
angajaților săi, prin atribuirea rolurilor și sarcinilor celor mai potrivite cu pregătirea acestora,
prin facilitarea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice, prin motivarea acestora să
rămână atașați valorilor școlii, indiferent de condițiile sociale traversate.
În concluzie, pe lângă abilitățile de selecție a unor cadre didactice bine pregătite, prin
comunicare eficientă, empatie, umanism, profesionalism, managerul școlii poate forma și
închega o echipă unită și puternică, în care fiecare dintre membrii să-și poată exprima
calitățile intelectuale, profesionale, morale, sociale la nivel maxim, astfel încât acestea să aibă
un impact pozitiv asupra eficienței activității unității școlare. Altfel, potențialul fiecărui
angajat, neangrenat în munca de echipă și neatașat valorilor școlii în care lucrează, riscă să nu
fie valorizat eficient, în detrimentul, până la urmă, al întregii instituții, de la conducere,
angajați și până la beneficiarii direcți și indirecți ai procesului instructiv-educativ: elevi,
părinți, comunitate locală.

23
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

STUDIU DE SPECIALITATE:
ANALIZA CAUZELOR CONFLICTELOR DINTRE
PROFESOR-ELEV ȘI ELEV-ELEV

Prof. înv. primar BĂNULESCU MARIAN-LUCIAN


Școala Gimnazială „Vasile Cristoforeanu”, Râmnicu Sărat, Jud. Buzău

Conflictul reprezintă forma vizibilă a dezacordurilor și a situațiilor de criză în


contexte formale sau informale, o componentă obișnuită a vieții noastre de zi cu zi, un fapt
social inerent în relațiile interumane, determinat de complexitatea fenomenelor sociale, de
comunicarea defectuoasă sau de insuficiența resurselor materiale și de autoritate.
Putem identifica trei surse majore de conflict: diferențele de scopuri, diferențele de
percepție și interdependența.
În organizațiile școlare existe numeroase surse generatoare de conflicte, atât pe
verticală, cât și pe orizontală.

Conflictele dintre profesori și elevi pot avea și următoarele cauze, identificate la


nivelul învățământului primar, gimnazial sau liceal, măsura manifestării lor crescând odată cu
vârsta elevilor:
- promovarea unor valori diferite de către agenții educaționali: profesorii –
responsabilitatea, efortul sistematic, implicarea, corectitudinea; unii elevi - lipsa de
responsabilitate, neimplicarea, compromisul, dorința de câștig rapid și fără efort;
- nerespectarea de către profesori sau elevi a normelor explicite (prevăzute în
regulamentele școlare) sau implicite (care fac parte din curriculumul ascuns al respectivei
școli) prin: ținută indecentă, indisciplină, lipsa de punctualitate, copiat, suflat, lene, chiul,
limbaj, comportamente neadecvate, agresive, violente sau discriminatorii;
- lipsa de imparțialitate a profesorului în managementul clasei de elevi, în rezolvarea
conflictelor dintre elevi;
- subiectivismul profesorului în evaluare;
- lipsa de comunicare sau comunicarea defectuoasă;

Conflictele dintre elevi pot avea multiple cauze, dintre care amintim:

24
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

- competiția pentru supremație, pentru a deveni „șeful clasei” sau liderul informal,
respectat sau temut de către colegi;
- competiția pentru a ocupa o anumită bancă, preferate fiind cele din spatele clasei;
- nemulțumirea față de criticile aduse de către colegi;
- integrarea unui nou coleg în colectivul clasei;
- apartenența la un anumit subgrup al clasei sau neacceptarea într-un anumit subgrup;
- bârfa, pâra;
- nerespectarea autorității șefului clasei;
- refuzul de a oferi o temă rezolvată acasă sau în clasă pentru a fi copiată;
- refuzul de a sufla;
- trăsăturile de personalitate;
- simpatiile/ antipatiile/ gelozia/ invidia manifestate între băieți și fete;
- dorința de a epata, folosind resursele părinților (bani, haine de firmă, mașini scumpe);
- limbajul vulgar, agresivitatea, violența, fumatul în spații închise, folosirea sau traficul
drogurilor;
- discrepanțele foarte mari dintre mediile de proveniență, din punct de vedere cultural,
educativ, social, economic sau religios;
- punctele de vedere diferite asupra unor probleme, aspecte, situații ivite în activitatea
școlară sau extrașcolară;
- inflexibilitatea, opoziția în negocierea și rezolvarea conflictelor minore, ceea ce duce
la amplificarea lor.
Indiferent de natura conflictelor, de cauzele care au condus la apariția lor și de forma de
manifestare, cadrul didactic are un rol major în prevenirea apariției acestora sau, în cazul în
care deja se manifestă, în managerierea situației astfel încât să se ajungă la rezolvarea
conflictului prin stingerea lui.

25
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

STUDIU DE SPECIALITATE:
NECESITATEA IMPUNERII REGULILOR ȘI A RESPECTĂRII ACESTORA
ÎN MEDIUL ȘCOLAR

Prof. înv. primar BĂNULESCU MARIAN-LUCIAN


Școala Gimnazială „Vasile Cristoforeanu”, Râmnicu Sărat, Jud. Buzău

Pentru o bună desfășurare a procesului didactic este necesară stabilirea și respectarea


unor norme de comportare de către elevi. Normele de comportare la școală sunt acceptate de
către școlari ca reguli de conduită sau modele de comportament dezirabil. Regulile sunt
moduri, metode de acțiune, linii de conduită pe care cadrul didactic dorește să le imprime în
comportamentul elevilor săi. Respectarea regulilor are consecințe pozitive, clare, acordarea
unor stimuli cu valoare pozitivă, iar nerespectarea regulilor este urmată de aplicarea unor
măsuri de corectare, de asemenea cunoscute de către elevi.
Implicarea activă a elevilor atât în stabilirea regulii, a beneficiilor aduse de respectarea
ei, cât și a consecințelor relevante, negative care decurg din nerespectarea acesteia, duce la o
mai rapidă și conștientă interiorizare a regulii și facilitează acceptarea ei. Tot în acest scop,
regulile clasei sunt afișate în mediul sălii de clasă, la loc vizibil, astfel încât să se poată face
apel la ele cu ușurință, ori de câte ori este nevoie și să poată fi cunoscute și de către părinți,
recurgându-se la variantele iconice pentru clasa pregătitoare, respectiv mesaje verbale scrise
pentru celelalte clase. Verbalizarea regulilor de către cadrul didactic, reamintirea lor
permanentă pentru cei mai mici școlari facilitează învățarea regulilor. Elevilor li se va acorda
timp suficient pentru învățarea regulilor, asociate comportamentului complex al copilului aflat
la vârsta școlară mică. Numărul regulilor va respecta particularitățile de vârstă ale elevilor,
fiind, evident, mai puține la clasa pregătitoare și la clasa I (3-5 reguli), numărul lor crescând
odată cu vârsta elevilor (5-7 reguli), avându-se grijă ele să fie selectate dintre cele mai
relevante pentru fiecare clasă, din următoarea listă:
1. Să ne ascultăm unii pe alții!
2. Să vorbim pe rând!
3. Să vorbim pe un ton potrivit!
4. Să fim politicoși!
5. Să ascultăm cu atenție explicațiile învățătoarei/învățătorului!
6. Să lucrăm în liniște!

26
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

7. Să fim ordonați!
8. Să fim harnici și creativi!
9. Să ne respectăm unii pe alții!
10. Să fim curajoși și prietenoși!
11. Să ne ajutăm unii pe alții!
12. Să spunem mereu adevărul!
13. Să recunoaștem când greșim!
14. Să fim punctuali!
15. Să păstrăm curățenia!
16. Să ne deplasăm fără să alergăm!
17. Să ne pregătim zilnic temele!
18. Să întrebăm dacă nu știm!
19. Să învățăm din greșeli!
20. Să ne bucurăm de reușitele colegilor!
Regulile clasei (numite și „Legile clasei”) reprezintă un sistem de reguli, care este
dinamic, unele reguli pot fi înlocuite de altele, pe măsură ce se observă că ele sunt respectate
de majoritatea elevilor pe o durată mai mare de timp sau pot fi readuse în atenția elevilor,
dacă situația o impune. Unele reguli pot rămâne în atenția elevilor pe durata întregului ciclu
primar.
În perioada în care ne-am desfășurat activitatea școlară în regim online, regulile au fost
cele legate de punctualitate, de deschiderea camerei video pe tot parcursul activității, de
folosirea microfonului doar când se răspunde la solicitările cadrului didactic, de respectarea
unei ținute decente, de postarea temelor la timp, de solicitarea unei intervenții, etc.
Respectarea acestor reguli a fost o provocare, ținând seama de multiplele probleme tehnice
apărute, de vârsta elevilor și de nivelul abilitățile lor de comunicare în mediul virtual.
Celelalte reguli care au fost impuse de autorități în activitatea școlară față în față
(distanțarea fizică, purtarea măștii faciale, dezinfectarea mâinilor ori de câte ori e nevoie, etc.)
au beneficiat și de promovarea intensă în mass-media și au fost respectate de către elevi, în
primul rând avându-se în vedere consecințele medicale negative ale nerespectării acestora și
exemplul pozitiv oferit de către adulți (părinți, bunici, cadre didactice).
Formarea la elevii de vârstă școlară mică a deprinderilor și obișnuințelor de
comportare la școală este un proces de durată, care se realizează preponderent în timpul
activităților didactice, dar și în pauze și în cadrul activităților extracurriculare.

27
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Interacţiunea socială – valenţă formativă a personalității

Prof. Biji Marius Liviu


Palatul Copiilor Deva

În interiorul societaţii se construieşte un mediul dinamic propice stabilirii relaţiilor


face to face care îl antreneazǎ pe actorul social în procesul de formare, informare, comunicare,
acţiune si creativitate beneficǎ pentru însuşirea comportamentului de independenţǎ faţa de
pǎrinţi.
Un astfel de mediu face posibilǎ manifestarea unor atitudini de cooperare, de
organizare, conducere, de luare promptǎ a deciziilor, a respectului faţa de opiniile celuilalt şi a
responsabilitǎţii individuale şi colective.
Nu de multe ori întâlnim tineri care sunt sceptici în faţa schimbǎrii au chiar o
rezistentǎ la schimbare fie din lipsǎ de informaţie, fie din blocaje în comunicare, fie din
insuficienţǎ material financiarǎ, iar de acţiune nici nu poate fi vorba.
Asfel de tineri se izoleazǎ din cauza sentimentului de neîncredere în forţele proprii
având o atitudine negativa faţǎ de educaţie, nu este de neglijat nivelul economic al familiei
din care face parte. Tinerii inadaptabili la schimbare îşi gǎsesc motivaţia dependenţei faţǎ de
pǎrinţi în orice nereuşitǎ.
Astfel adoptarea unor conduite de dependeţǎ sau independenţǎ faţǎ de pǎrinţi sunt
valenţe a unor comportamente din care nu se exclude nivelul socio-economic al familiei.
Numeroase cercetǎri facute de J.Piaget. G. Mugny, J.M. Monteil,( J.M. Monteil, 1997,
p. 75) au pus în evidenţǎ valenţele formative ale socializǎrii. Astfel efectele cooperarii asupra
dezvoltǎrii gândirii copilului, care atunci când se angajeazǎ într-o discuţie, raţioneazǎ mult
mai bine întrucât cautǎ sǎ evite contradicţiile în raport cu ceilalţi.
Contactele sociale au un rol important în dezvoltarea intelectualǎ, deoarece cooperarea
cu ceilalţi îi permite sǎ depǎşeascǎ intenţiile egocentrice iniţiale, stereotipiile, ajungǎnd la o
gândire mobilǎ şi coerentǎ..
Şcoala post piagetianǎ de la Geneva a continuat sǎ cerceteze influenţa pe care o are
mediul social asupra dezvoltǎrii structurilor cognitive ale individului. Conturarea
personalitǎţii omului realizându-se prin interacţiunea afectivǎ şi intelectualǎ cu ceilalţi..
Valoarea schimbului afectiv şi intelectelectiv depinde de calitatea aptitudinalǎ şi atitudinala a
grupului din care face parte.

28
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Un grup în care interacţiunea între persoane este însoţitǎ de succes, reuşita datoritǎ
calitǎţii acesteia, favorizeazǎ aspiraţia spre independenţǎ, nou aceste personalitǎţi având ele
însele o atitudine pozitivǎ faţǎ de educaţie, mod de a înţelege viaţa (Conklin, Johansson).
Activitatea de grup are un efect de facilitare a valenţelor formative a personalitǎţii,
aceasta se explică printr-o mai mare rapiditate în execuţie şi rezultate superioare obţinute prin
îndeplinirea unei sarcini.
Acest lucru este posibil deoarece aici are loc un schimb de informaţii şi o combinare a
aptitudinilor participanţilor. Un grup dispune de mai multǎ informaţie deoarece fiecare dintre
membrii sǎi îşi aduce contribuţia şi totodatǎ are acces la experienţele celorlalţi. Intervine ca
efect static, o creştere ipoteticǎ a resurselor (I. Radu 1994, 35 p.) care are ca rezultat o
productivitate superioarǎ în rezolvarea problemelor. În grup are loc o compensare a
cunoştinţelor întrucât membrii sǎi pot sesiza aspecte multiple, pot realiza asociaţii, corelaţii
dezvoltǎri ale ideilor avansate astfel încât ajung la un rezultat inedit (Al. Roşca , 1981, 14 p.).
Pe de altǎ parte situaţia de coacţiune devine o sursǎ potenţiala de activare, stimulare,
motivare şi de contagiune a pasiunii. Schimburile pe plan individual şi social astfel realizate
contribuie la dezvoltarea personaliţătii individuale.

29
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Jocul și imaginația

Prof. Biji Marius Liviu


Palatul Copiilor Deva

Jocul este realizarea imaginară, iluzorie a dorințelor nerealizabile. Imaginația este o nouă
formă care nu este prezentă în conștiința copilului foarte mic, este total absentă la animale și
reprezintă o formă specifică de conștiință umană. Ca toate funcțiile conștiinței, ea provine
inițial din acțiune. Vechea zicală că jocul copiilor este imaginația în acțiune poate fi inversat:
putem spune că imaginația la adolescenți este jucată fără acțiune. Este greu de imaginat că un
stimulent care determină un copil să joace este într-adevăr același fel de stimulent afectiv.
Este greu de acceptat faptul că plăcerea derivată din jocul preșcolar este condiționată de
același mecanism afectiv ca și mecanismul primar la un bebeluș cu suzeta.
Să luăm exemplul unui copil microencefalic care suferă de un complex de inferioritate
acută: nu poate participa la jocurile de grup cu copiii. La vârsta preșcolară copilul își
generalizează relația afectivă cu fenomenul, indiferent de situația concretă reală, deoarece
relația afectivă este legată de semnificația fenomenului prin faptul că dezvăluie continuu
complexul său de inferioritate. Jocul este, în esență, împlinirea dorinței. Un copil la această
vârstă este conștient de relațiile sale cu adulții și reacționează afectiv; spre deosebire de
copilăria timpurie, el generalizează acum aceste reacții afective (el respectă autoritatea
adultului în general etc.) Prezența unor astfel de afecțiuni generalizate în joc nu înseamnă că
copilul însuși înțelege motivele care dau naștere unui joc sau că el o face conștient. În
ansamblu se poate spune că motivele, acțiunile și stimulentele aparțin unei sfere mai abstracte
și devin accesibile conștiinței numai în perioada de tranziție la adolescenta. Doar un
adolescent poate determina în mod clar pentru sine motivul pentru care face acest lucru . Vom
lăsa problema aspectului afectiv pentru moment și vom examina acum dezvoltarea activității
de joc în sine. Cred că în găsirea criteriilor de diferențiere a unei activități de joc a copilului
de celelalte forme generale de activitate ale acestuia trebuie să acceptam că în joc copilul
creează o situație imaginară.Aceasta nu este o idee nouă, în sensul că situațiile imaginare în
joc au fost întotdeauna recunoscute. Astfel, situația imaginară a fost întotdeauna clasificată ca
un simptom secundar. În opinia specialistilor anteriori, situația imaginară nu a fost atributul
principal al jocului în general, ci doar un criteriu al unui anumit grup de activități de joc. În
acest argument găsesc trei neconcordante principale. În primul rând, există pericolul unei
abordări intelectualiste a jocului. Dacă jocul trebuie înțeles ca activitate simbolic, există

30
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

pericolul ca acesta să se transforme într-un fel de activitate asemănătoare cu algebra în


acțiune; acesta poate fi transformat într-un sistem de semne generalizând realitatea. In acest
mod nu găsim nimic specific în joc și privim copilul ca un matematician care nu reușește încă
să scrie simbolurile pe hârtie, dar le descrie în acțiune. Este esențial să arătăm conexiunea cu
stimulentele în joc, deoarece jocul în sine, în opinia mea, nu este niciodată o acțiune
simbolică, în sensul propriu al termenului. În al doilea rând, cred că această idee prezintă
jocul ca un proces cognitiv. Acest lucru subliniază importanța procesului cognitiv, neglijând
nu numai situația afectivă, ci și circumstanțele activității copilului. În al treilea rând, este
esențial să descoperim cu exactitate ceea ce face această activitate pentru dezvoltare, adică
modul în care situația imaginară poate ajuta dezvoltarea copilului. Să începem cu cea de-a
doua neconcordanta, problema legăturii cu stimulentele afective. Am observat că stimulentele
afective care duc la joc sunt începutul necesității unei situații imaginare nu a simbolurilor. Ce
înseamnă comportamentul unui copil într-o situație imaginară? Știm că există o formă de joc
distinctă de mult timp și care se referă la perioada preșcolară târzie, considerată a se dezvolta
în principal în vârstă școlară, și anume dezvoltarea jocurilor cu reguli. O parte din specialiști,
deși nu aparțin deloc taberei materialist- dialectice, s-au apropiat de această zonă în linia
recomandată de Marx (când a spus că "anatomia omului este cheia anatomiei maimuței".)
examinând jocul timpuriu în lumina jocului bazat pe reguli de mai târziu .Ei au ajuns la
concluzia că elementul care implică o situație imaginară este, de fapt, jocul bazat pe reguli.
Situația imaginară conține deja reguli de comportament, deși acest lucru nu este un joc cu
reguli formulate care sunt stabilite în prealabil. Copilul își imaginează că este mama și alt
copil păpușa, așa că trebuie să se supună regulilor comportamentului matern. Acest lucru a
fost foarte bine demonstrat de un cercetător într-un experiment ingenios bazat pe observațiile
celebre ale lui Sully. Acestea au fost descrise ca fiind remarcabile, deoarece copiii pot face
situația jocului și realitatea să coincidă. Experimentul menționat mai sus își bazează metoda
pe jocul copiilor, sugerat de experimentator, care se ocupa de relații reale. Este foarte ușor, de
exemplu, să faci un copil să se joace cu mama sa el fiind copilul în timp ce mama este mama,
adică, ceea ce este de fapt. Ceea ce trece neobservat de copil în viața reală devine o regulă de
comportament în joc. Dacă jocul a fost astfel structurat încât să nu existe situații imaginare, ce
ar rămâne? Regulile. Copilul ar începe să se comporte în această situație, așa cum dictează
situația. Cred că ori de câte ori există o situație imaginară în joc, există reguli - nu reguli care
sunt formulate în prealabil și schimbate pe parcursul jocului, ci reguli care rezultă din situația
imaginară. Prin urmare, imaginația că un copil se poate comporta într-o situație imaginară fără
reguli, adică, pe măsură ce se comportă într-o situație reală, este pur și simplu imposibilă.

31
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Rolul educativ al jocurilor dinamice

Prof. Biji Marius Liviu


Palatul Copiilor Deva

Astăzi, jocul este apreciat ca importantă metodă de învăţământ, fiind încadrat la


capitolul „Metode bazate pe acţiune”, mai exact, printre metodele de simulare. Ca formă de
activitate, el oferă satisfacţie elevilor, îi antrenează la o participare conştientă şi determină, în
acelaşi timp, o manifestare plenară a personalităţii lor.
Jocul are menirea de a-i conştientiza pe participanţi de faptul că se află într-o situaţie
de învăţare, în care primează aspectul cognitiv şi că, prin urmare, activitatea trebuie să se
desfăşoare cu toată seriozitatea. Altfel este prejudiciată îndeplinirea sarcinilor de învăţare
prestabilite.
Funcţiile jocului de mişcare, ca de altfel şi acelea ale educaţiei fizice şi sportului, sunt
„destinaţii ale activităţii în cauză, care au un caracter constant şi, în acelaşi timp, răspund unor
nevoi reale ale dezvoltării şi vieţii omului”.
Funcţiile educativă, igienică şi recreativă sunt asociate, ele realizându-se prin
practicarea jocurilor motrice, dar şi prin alte activităţi corporale şi sociale.
Jocurile de mişcare reprezintă acţiuni educative polivalente, de influenţare a
dezvoltării personalităţii omului în integralitatea sa. Toate funcţiile răspund unor nevoi reale
ale dezvoltării şi perfecţionării omului ca membru al societăţii.
Analiza esenţei şi conţinutului jocurilor pune în evidenţă rolul important în formarea şi
dezvoltarea personalităţii umane, în acţiunea educativă de integrare socială, prin intermediul
celorlalte funcţii subordonate, şi anume: funcţia cognitivă – de cunoaştere a realităţii
obiective, economică – de pregătire pentru muncă şi axiologică – de formare a atitudinii faţă
de sine, faţă de ceilalţi. Iată de ce, departe de a considera jocul o simplă distracţie, atragem
atenţia asupra efectelor lui educative şi îi identificăm funcţiile cu acelea ale fenomenului
educaţional, jocul putând fi considerat, aşa cum am mai spus, metodă, mijloc sau procedeu
educativ, formă de organizare a activităţii. Oricum ar fi privit, jocul îmbină plăcutul cu utilul
şi facilitează acţiunea de formare a personalităţii umane datorită caracterului său atractiv.
Această particularitate îi oferă un plus de valoare în importantul act de observare a mişcărilor,
de înţelegere a mecanismelor şi de aplicare a lor în condiţii mereu schimbate.
Participând conştient la joc, elevul compară ceea ce ştie cu ce i se cere şi se străduieşte
să ajungă la model, în conformitate cu cerinţele de execuţie şi regulile, uneori elaborând

32
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

singur reguli şi modalităţi de rezolvare a sarcinilor.


Stimularea interesului pentru activităţile respective se realizează prin creşterea treptată
a dificultăţilor legate de executarea sarcinilor. Depăşirea acestora presupune dezvoltarea la un
nivel corespunzător a trăsăturilor caracteriale, în special devotamentul, onestitatea, fermitatea,
iniţiativa, stăpânirea de sine, curajul, hotărârea.
Studiind reacţiile participanţilor putem aprecia dezvoltarea lor fizică şi psihică,
caracteristicile psihologice, trăsăturile de personalitate.
Metoda jocului este folosită nu atât la învăţarea iniţială a mişcărilor sau la influenţarea
selectivă a anumitor aptitudini, cât pentru perfecţionarea activităţii motrice în condiţii
îngreuiate, variate, favorizându-se astfel dezvoltarea unor calităţi şi aptitudini: îndemânare,
rapiditate în orientare, inventivitate, spirit colectivist.
Jucându-se, copilul se dezvăluie, îşi exteriorizează sentimentele care-l animă, arată ce
ştie şi ce poate. Totodată, jocul devine o punte de legătură spre îndeplinirea obligaţiilor
şcolare şi sociale.
Eficienţa educativă a jocurilor motrice depinde în cea mai mare măsură de felul în
care se asigură concordanţa dintre complexitatea conţinutului, nivelul de dezvoltare psihică,
vârstă şi structura internă a personalităţii.
Din punctul de vedere al dezvoltării, jocul este forma predominantă de activitate în
ontogeneză, dar este, într-un anumit sens, principala sursă de dezvoltare în perioada
preșcolară. Analizând acum problema jocului în sine, știm deja ca o definire de bază a noțiunii
de joc bazată pe plăcerea pe care o produce nu este completă din două motive:
În primul rând întâlnim o serie de activități care dau copilului o mai mare experiență
a plăcerii decât jocul. De exemplu principiul plăcerii se aplică la fel de bine unor procese și
acțiuni voluntare cum ar fi procesul de aspirație chiar și atunci când este saturat (suzeta).
Pe de altă parte știm că activitatea ludică nu își permite întotdeauna prezența plăcerii
ca și la jocurile specifice perioadei antepreșcolare, comparativ cu cele prezente în activitatea
de început al vârstei școlare și care oferă plăcere doar în cazul în care copilul găsește
rezultatul interesant. Acestea nu includ doar jocurile sportive ci toată paleta de jocuri cu
rezultate unde există „câștigători”. Ele sunt adesea însoțite de un sentiment dur de
nemulțumire atunci când rezultatul este nefavorabil pentru un copil sau o echipa. Astfel o
definire a jocului excusiv pe baza senzației de plăcere este incorectă și incompletă.

33
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

FICHE DE TRAVAIL: VII e, L2


PROF. BOLD OANA
Școala Gimnazială „George Emil Palade” Buzău

1. Ecoutez la chanson et complétez avec les mots qui manquent:


On est partis, ____________, dans une grosse Pour préparer les paniers, les bouteilles, les
voiture, paquets
Faire tous ensemble un grand pique-nique Et la radio !
Le ___________ froid
dans la nature,
La mayonnaise
En emportant des paniers, des bouteilles, des
Le ___________
paquets,
Les champignons
Et la ___________ !
Les ouvre-boîtes
Et les ___________
Des cornichons
Les cornichons
De la moutarde
Du ___________, du beurre
Mais quand on est arrivés, on a trouvé la
Des p'tits oignons
pluie
Des ___________
C'qu'on avait oublié, c'était les ___________
Et des œufs durs
On a ramené les paniers, les bouteilles, les
Des cornichons
paquets
Et la radio !
Du corned-beef
Et des ___________
On est rentrés
Des macarons
Manger à la maison
Un tire-bouchon
Le ___________ et les boîtes
Des petits-beurre
Les confitures et les cornichons
Et de la bière
La moutarde et le ___________
Des cornichons
La mayonnaise et les cornichons
On n'avait rien oublié, c'est ___________ qui
Le poulet, les biscottes
a tout fait
Les ___________ durs et puis les cornichons
Elle avait travaillé trois jours sans s'arrêter

34
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

2. Cherchez le vocabulaire dans les paroles de la chanson et écrivez son nom sous
chaque image:

C’est_____________ C’est_____________ Ce sont Ce sont


_______ _______ _______________ ___________________
____ _

C’est_____________ C’est_____________ C’est Ce sont


________ ________ _______________ ___________________
______ _

https://www.youtube.com/watch?v=pxtuiVcJTuo

35
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Momentul de poveste, modalități de realizare în cadrul activității zilnice

Prof. înv. preșcolar Bolfea Nicoleta


G. P. N., Școala Gimnazială Stremț, Jud. Alba

Activitatea de povestire are valenţe informative şi formative. Copiii asimilează diverse


informaţii, dar în acelaşi timp, prin povestiri, povești şi basme li se satisface nevoia de
cunoaştere şi afectivitate, se stimulează imaginaţia şi se constituie cadrul optim de exersare a
capacităţii de comunicare.
Astfel, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:
- limbajul – ca mijloc fundamental de receptare şi comunicare ;
- gândirea logică – datorită succesiunii evenimentelor din povestire ;
- memoria voluntară – prin reţinerea desfăşurării evenimentelor şi expunerea lor pe baza
unor procedee şi mijloace specifice (pe baza întrebărilor formulate de educatoare, pe baza
unor planşe sau ilustraţii etc.);
- atenţia – prin memorarea numelor personajelor, a unor elemente ce apar în poveşti, a
succesiunii întâmplărilor, a unor expresii sau versuri reprezentative;
- imaginaţia – prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor şi a
experienţei cognitive.
Povestirea este o metodă de învăţământ ce poate fi folosită cu foarte mare succes în
învăţământul preşcolar şi care constă în expunerea orală, vie, plastică, sub formă de naraţiune
sau descriere prin intermediul căreia sunt înfăţişate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate
în spaţiu şi timp, fenomene ale naturii etc. pe care copiii nu le pot cunoaşte altfel.
Scopul folosirii acestei metode constă în asigurarea unui bagaj de imagini intuitive,
reprezentări care pot ajuta la anumite generalizări.
Prin ascultarea poveştilor şi mai ales prin reproducerea lor, copiii au prilejul să cunoască
unele expresii ale limbii literare, îmbogăţindu-şi lexicul şi căpătând posibilităţi de exprimare
mai nuanţată şi mai complexă.
Povestirile influenţează în mod indirect şi estetica comportării copiilor, contribuie la
lărgirea orizontului de cunoaştere prin multitudinea de aspecte din ambianţa înconjurătoare la
care face apel.
Povestirea în învățământul preșcolar se poate realiza prin mai multe modalități:
- povestirea educatoarei
- povestirile copiilor - repovestirea

36
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

- povestiri create de copii


Alte modalități de realizare a povestirii:
• Teatru de păpuși
• Joc de rol
• Audiție povești
• Vizionare povești
• Citirea unor povești la bibliotecă
• Citirea unei povești de către un parinte/bunic
• Jocuri de recunoaștere a personajelor, a unor scene, a unor povești.
• Metode interactive: Metoda Piramidei, Diagrama Venn, Explozia stelară.
O modalitate prin care am realizat momentul de poveste a fost un joc pe care l-am numit
“ Spune cine sunt si din ce poveste vin!”, prin care i-am stimulat pe copii prin folosirea unor
jetoane (tip carti de joc) cu diferite scene și personaje din povești cunoscute sau nu de către ei.
Copiii au fost asezați în formă de semicerc iar eu am expus jetoanele în formă de evantai.
Copilul ales de bagheta magică alege un jeton si trebuie să recunoască personajele/povestea și
să descrie scena de pe jeton.
Exemplu:
Scena în care Scufița Roșie a ajuns la bunica . Personajele sunt Scufița și lupul
îmbrăcat cu hainele bunicii, povestea este “ Scufița Roșie”. Copilul descrie momentul
poveștii din imagine: Scufița Roșie, s-a dus lângă patul bunicii și a întrebat-o: - Bunico,
de ce ai ochii așa de mari? - Ca să te pot vedea mai bine! - Bunico, de ce ai urechile așa
de mari? - Ca să te pot auzii mai bine! - Bunico, de ce ai gura așa de mare? - Ca să te pot
înghiții mai bine!...
Jocul a continuat pâna când toți copiii au fost atinși de bagheta magica. Ceilalți copii
repetau versurile cunoscute din povești sau îl ajutau pe colgul/ colega lor. A fost un joc
interactiv prin care am descoperit că sunt și povești pe care copiii nu le cunosc, fiind captivați
de surpriza pe care o aveau în momentul în care extrageau jetonul manifestând curiozitate
pentru a vedea fiecare ce va extrage și exprimându-și dorința de a le povesti în viitor și
poveștile necunoscute.
Așadar, putem fi creative în activitățile pe care le desfașurăm la grupa și să încercăm să
îmbinăm metodele tradiționale cu cele moderne, ba chiar să descoperim altele noi.

37
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Studiu de specialitate:
Practici în evaluarea online la clasa a IV-a – utilizarea metodei proiectului

Bulearcă Alina-Cristina
Școala Gimnazială Internațională Spectrum, Iași

Proiectul
”Eu nu vreau ca elevul sa ajungă numai să știe; aș vrea ca acesta să știe să facă ce a învățat”
(Spiru C. Haret)
La finalul capitolului ”Cicluri de viață în lumea vie”, la Științe, am folosit ca metodă
de evaluare Proiectul: ”Jurnalul unei plante de fasole”. Elevii au avut la dispozitie o lună de
zile, timp în care și-au procurat materialele: un ghiveci, câteva boabe de fasole, pământ,
apă, cărticica pentru observații (pe care am atașat-o în Classroom). Au avut de sădit
boabele de fasole, de realizat folografii în diferite stadii ale plantei și de scris observatiile
în jurnal (cărcitica de observatii).
Detalii privind etapele de lucru, dar și informatii despre cultivarea plantelor de
fasole au fost oferite asincron, prin Classroom. La finalul proiectului fiecare elev și-a
prezentat lucrarea și au fost trimise fotografii prin Classroom, dar si filmulete realizate
prin aplicatia Quik.
În urma prezentărilor realizate, elevii au constatat că deși au însămânțat în aceeasi
perioadă, plantele au crescut diferit. Conditiile de viață au făcut diferența.
Fiecare elev si-a dat silinta în a realiza ”Jurnalul unei plante de fasole”, scriind
observatiile sub forma unor compuneri. Pentru realizarea jurnalului ne-am ajutat de un
material de pe Twinkl.

38
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

39
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Studiu de specialitate:
Evaluarea online – Clasa a IV-a

Bulearcă Alina-Cristina
Școala Gimnazială Internațională Spectrum, Iași

Studiul de caz
O altă activitate realizată la Stiințe a fost aceea a rezolvării studiului de caz:
”O persoană din grupul vostru de prieteni are probleme serioase în ultimul timp
din cauza cresterii exagerate a greutății corporale. Deoarece se simte din ce în ce mai rău,
evită exercitiile fizice și doreste să se retragă din grupul de prieteni. Ce părere ai despre
hotărârile luate? Ce sfaturi i-ai da?”
Elevii au avut de realizat o compunere în care să ofere răspunsuri la întrebările
date. Acestea au fost trimise în Classroom, iar pe Zoom au fost prezentate 3-4 dintre
acestea. Și ca activitatea să fie completă, am completat împreună un Padlet în care am
mai oferit o întrebare: Cum l-ai putea ajuta pe prietenul tău?

40
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Lectia s-a finalizat prin completarea unor cuvinte în Menti.

Recomandări, instrumente de evaluare online:


1. Kahoot (gratuit: itemi de tip alegere si adevărat/ fals; oferă un raport asupra
rezultatelor)
2. Quizizz (pentru creare evaluări si lectii; oferă un raport asupra rezultatelor)
3. Google Forms (creare si administrare chestionare online în Google Docs, dar si în
Classroom; se generează rapoarte)

41
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Un Crăciun internaţional on-line

Prof. Bulgariu Alina


Liceul Tehnologic „Lazăr Edeleanu” Năvodari

Liceul Tehnologic „Lazăr Edeleanu” Năvodari s-a alăturat proiectului eTwinning „Let’s
make our Christmas much better” dedicat celebrării Crăciunului în mediul virtual prin
diferite activităţi atractive . Proiectul își propune să ajute elevii să devină cetățeni globali,
studiind cultura și tradițiile și interacționând cu elevii din țarile partenere. Doamna profesoara
Alina Bulgariu împreuna cu elevele Maria Radu ( 10 D), Bianca Rosu (10 D), Melisa Regep
(10 C) si Rebeca Dumitrache (11 U) au participat cu entuziasm şi dăruire la toate activităţile
propuse de doamnele profesoare coordonatoare din Turcia. Alături de ţările partenere :
Turcia, Italia, Georgia, Polonia, Spania, Portugalia, Lituania, Croaţia, Albania, echipa liceului
a participat la prima activitate a proiectului - creare logo- iar în urma votării pentru alegerea
logoului proiectului, eleva Melisa Regep a câştigat detaşat cu al său logo.

O altă activitate interesantă a fost aceea de a face felicitări manuale, apoi fiecare elev/a
le-a trimis unui coleg/unei colege din ţările partenere pe adresele şcolilor. La această
activitate elevele noastre au participat cu entuziasm şi au realizat felicitări deosebite. De
asemenea, felicitările online realizate cu instrumentele Greetings Island şi Canva au fost
create şi trimise prin email ul eTwinning profesorilor şi elevilor parteneri proiectului.

42
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

In vremea virusului Covid, elevii din ţările participante şi-au transmis urări cu ocazia
Crăciunului şi a Noului An prin filmuleţe încântătoare postate în Padletul special creat. De
asemenea au avut ocazia să interacţioneze online, la întâlnirea profesorilor şi elevilor pe
Zoom, unde s-a cântat fie cu vocea, fie la un instrument – o adevarată bucurie în aceste
vremuri dificile.
Activităţile au continuat prin crearea unui joc Kahoot colaborativ unde elevele noastre
Rebeca Dumitrache şi Melisa Regep au contribuit cu 2 intrebări, iar jocul puzzle a fost cu
succes făcut de Rebeca, Bianca, Melisa si Maria.

Am făcut cunoscute tradiţiile şi obiceiurile noastre fie prin prezentarea lor în Forumul
proiectului , fie prin participarea la activitatea despre „Mâncarea tradiţională de Crăciun şi
Anul Nou” organizată în echipe transnaţionale , activitate la care am împărtăşit reţetele
noastre în secţiunile „ Soups”, „Salads and Appetizers”, „Main Dishes” si „Desserts”.
Lucrăm în continuare în cadrul acestui proiect ce se va finaliza în ianuarie, pregătim cantecul
de Crăciun „Jingle Bells” ales de elevi cu ajutorul instrumentului Mentimeter, fiecare elev
interpretând un singur vers.

43
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

44
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Proiectul eTwinning al Liceului „Lazăr Edeleanu”: Social Media Cultural


Degeneration – un proiect despre pasiune şi responsabilitate socială

Prof. Bulgariu Alina


Liceul Tehnologic „Lazăr Edeleanu” Năvodari

Proiectul nostru eTwinning, Social Media „Cultural Degeneration”, coordonat de


doamna profesoară Alina BULGARIU a început în luna septembrie şi se va încheia în luna
aprilie 2021.
Scopul proiectului este să se concentreze asupra efectelor negative ale rețelelor
sociale, să informam elevii despre utilizarea sigură a tehnologiei. Explorăm avantajele şi
dezavantajele social media cu elevii dezvoltând o perspectivă critică prin efectuarea unei
cercetări despre ceea ce este degenerarea culturală și cauzele acesteia.
De asemenea, pe parcursul proiectului se folosesc în mod activ instrumente web 2.0.
S-au alăturat proiectului doamna dir. adj. Roxana FILIP, doamna profesoară Alina OPREAN
şi doamna profesoară Cristina VASILE, proiect din care fac parte instituţii din Turcia, Franţa,
Tunisia, Polonia, Macedonia de Nord, Albania, Serbia.

45
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Elevii claselor 9 U, 10 U, 10 B, 10 D cooptaţi în proiect îndrumaţi de doamnele


profesoare lucrează cu entuziasm şi îndeplinesc cu succes sarcinile propuse de doamna
profesor Alina Bulgariu.
Astfel, doamnele profesoare împreună cu echipele lor au creat postere şi logouri ce
ilustrează tema proiectului, am sărbătorit în luna octombrie European Cyber Security Month
printr-o activitate desfăşurată în cadrul liceului.
Scopul acestei activităţi a fost de a-i determina pe elevi să conştientizeze atacurile
cibernetice şi luarea masurilor pentru a evita pericolele existente în mediul on-line. Discuţiile
libere, vizionarea unor filmuleţe specifice temei, prezentările realizate atât în limba română
cât şi în limba engleză şi-au atins scopul, activitatea fiind un succes.
Continuăm activităţile proiectului cu alegerea logoului proiectului nostru, discuţii pe
forum despre Netiquette, consecinţele folosirii excesive a reţelelor sociale şi colectarea prin
instrumentul Linoit a avantajelor şi dezavantajelor reţelelor sociale.

46
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

ASIGURAREA STĂRII DE BINE (WELLBEING) LA LOCUL DE MUNCĂ PENTRU


PARTICIPANȚII LA PROCESUL DE EDUCAȚIE

Prof. BULUG LILIANA


Colegiul Național Catolic Sf. Iosif, Bacău
Prof. ȘTEFURĂ IULIANA-IRINA
Colegiul Național Catolic Sf. Iosif, Bacău

Pentru un manager, la orice nivel, in orice instituție, este esențial să reușească sa


creeze un climat potrivit desfășurării unei activități eficiente. Munca trebuie să fie
acompaniată de o stare de bine indusa de: resurse, atmosfera, colaborare.
Sănătatea şi starea de bine sunt teme esențiale ale discuțiilor privind îmbunătăţirea
vieţii indivizilor în societatea umană. Acestea sunt direct legate de participarea,
productivitatea şi sustenabilitatea forţei de muncă.
Deoarece munca este esenţială pentru sănătate şi starea de bine, există rapoarte care
analizează relaţiile dintre aceşti factori şi condiţiile de muncă ale lucrătorilor. Acestea
analizează stresul şi mediul de lucru psihosocial în legătură cu starea de sănătate fizică şi
sănătate psihică.
De asemenea, examinează calitatea muncii şi siguranţa locului de muncă şi legăturile
acestora cu starea de bine. Rapoartele menţionează diferenţe mari ale nivelurilor de sănătate şi
stare de bine între ţări, precum şi între indivizi şi caracteristicile locurilor de muncă. România
este, din păcate, codașă în ceea ce provește nivelul starii de bine exprimate de oamenii ectivi,
implicit de participanții la procesul de educație.
Problema resurselor (lipsa lor) si a reticenței față de nou a celor din jur sunt
principalele cauze care pot sa saboteze incercarea de a asigura starea de bine a cadrelor
didactice și a întregului personal din sistemul de învățământ.
Punctual, putem menționa cauze precum: neimplicarea suficientă a părților, lipsa
fondurilor alocate pentru îmbunătățirea acestui aspect, importanța redusă acordată acestui
subiect.
Efectele evidente, dar nu suficient analizate în societatea românească sunt: lipsa
randamentului elevilor și cadrelor didactice; lipsa plăcerii în executarea sarcinilor; scăderea
nivelului cultural şi profesional al elevilor; riscul crescut de eșec școlar.
În acest context, obiective importante pentru sistemul de învățământ reprezentat de
managerii săi, ar trebui să fie:

47
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

- Îmbunătățirea relațiilor din interiorul instituției


- Creșterea gradului de motivație a elevilor și profesorilor
- Îmbunătățirea calității procesului educațional din școală.
Prin atingerea acestor obiective, toti cei implicati ar beneficia de rezultate precum:
dezvoltarea competențelor interpersonale, creşterea competenţei şi a motivaţiei; îmbunătăţirea
perspectivelor de promovare în carieră; deprinderea unor abilităţi în urma activităţilor
derulate; realizarea unei legături mai durabile şcoală-familie.
- Printre soluțiile pe care le propunem pentru asigurarea stării de bine a celor implicați
în educație, la nivel micro, de școală, menționăm:
- Restorative approach pentru rezolvarea conflictelor (abordarea conflictelor printr-o
discuție ce conține 5 întrebări cheie, întrebări afișate în școală și cunoscute de
profesorii din școală)
- Utilizarea psihologiei pozitive la toate nivelurile și în toate activitățile (se insistă pe
ceea ce se întâmplă / s-a întâmplat bun, se conștientizează cauza evenimentului pozitiv
și se preconizează posibilitatea ca acesta să se repete)
- Crearea stării de bine prin apropierea relațiilor dintre membrii cancelariei prin crearea
unui colț cu știri despre viața personală a acestora (nuntă, botez, aniversare)
- Crearea bibliotecilor clasei și a unui colț de lectură relaxant
- Acordarea de premii săptămânale simbolice și gratulare publică pentru elevii care s-au
remarcat pe parcursul unei săptămâni prin participare activă sau progres într-un
domeniu
- Premierea progresului unui elev la sfârșitul anului școlar
- Mentor system/peer-mentoring, însoțit de ceea ce se va numi cutia cu neliniști, în care
elevii își vor putea pune neliniștile/problemele întâmpinate în școală pentru a primi un
răspuns din partea unui coleg
- Realizarea unor parteneriate internaționale împreună cu școli din Europa în vederea
unor schimburi de bune practici.

Bibliografie:
https://www.eurofound.europa.eu/sites/default/files/ef_files/pubdocs/2013/021/ro/3/EF13021
RO.pdf

48
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

PARTENERIATUL ŞCOALĂ-FAMILIE ÎN CONTEXTUL ACTUAL

Prof. BULUG LILIANA


COLEGIUL NAȚIONAL CATOLIC „SF. IOSIF”, BACĂU
Prof. ȘTEFURĂ IRINA
COLEGIUL NAȚIONAL CATOLIC „SF. IOSIF”, BACĂU

Există o dezbatere importantă în societatea actuală cu privire la factorii implicați în


procesul educativ: elevi, părinți, comunitate locală, biserică etc. Contribuţia acestora este
foarte valoroasă, însă ponderea cea mai mare a influenţelor le revine părinţilor, familiei în
întregime. Influenţa ei este esențială.
Familia, ai cărei membrii sunt reuniţi prin drepturi şi obligaţii comune, are ca funcţie
principală creşterea şi educarea copiilor. Acestora, familia le asigură existenţa materială şi
climatul afectiv şi moral necesar dezvoltării personalităţii.
Calitatea vieţii de familie, determinată de situaţia materială, socială şi culturală a
părinţilor, de rolul acestora, de accesul la informație, de relațiile cu ceilalți, de felul cum se
administrează resursele financiare, de tradiţii şi mentalităţi, are o importanţă deosebită pentru
formarea copilului.
Prin interacțiunile zilnice, prin comunicarea ce are loc între membrii familiei si în
măsura în care aceasta are loc, familia exercită o puternică influenţă asupra comportamentului
copilului.
Copilul are nevoia şi dreptul la dragoste şi ocrotire, la respectarea regulilor şi obţinerea
treptată a independenţei, la relaţii care să-i garanteze siguranţa şi dezvoltarea fizică, psihică şi
morală, la dezvoltarea personalităţii, la înţelegere şi toleranţă.
Copilul nu hotărăşte nici climatul familial, nici autoritatea părinţilor, nici valorile în
spiritul cărora aceştia îl formează.
Cei “şapte ani de-acasă sau prima etapă a educației, marchează devenirea individului.
Dacă în familie copilul a simţit cum e să fii iubit, a fost obişnuit să manifeste dragoste faţă de
cei dragi, să-i respecte pe cei mai în vârstă, să spună adevărul, ştiind că va fi tratat cu
îngăduinţă, să aprecieze binele şi frumosul, acest copil va creşte iubitor, politicos, tolerant,
responsabil.
Părinţii trebuie să-i ofere copilului modele pozitive, demne de urmat, ceea ce, din
nefericire, nu se întâmplă mereu. E necesar ca ei să cunoască si să direcţioneze domeniile de
interes ale copilului, să-i supravegheze acțiunile în lumea captivantă, dar periculoasă a

49
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

internetului, să practice lectura în familie, vizionarea filmelor, spectacolelor cu personaje


valoroase, cu exemple pozitive de comportament.
În prezent, parteneriatul şcoală-familie este în continua schimbare. Scopul principal al
acestei colaborări este integrarea deplină a copilului în microuniversul școlii și al școlii în
societate..
Conform documentelor Comisiei Europene, în cadrul colaborării şcolii cu familia
accentual este pus pe un angajament reciproc stabilit între părinţi şi educatori, pe baza unui
“contract”.
Acest tip de contract se constituie ca un sistem de obligaţii reciproce în cooperarea
părinţilor cu profesorii şi implică colaborarea părinţilor în activităţile şcolare şi extraşcolare,
nu numai sub aspect economic, respectiv de a participa, susţine şi evalua eforturile şi acţiunile
financiare ale şcolii de orice natură.
În realitate, el funcționează sau nu. Factorii perturbatori ai relației pot apărea oricând
și din motive diverse.
Important este ca lupta să nu înceteze, să existe implicare și ajutor.
În concluzie, legătura între şcoală şi familie trebuie să existe atât în cadrul activităţii
didactice cât şi în cel al activităţilor extraşcolare. Părinții pot și trebuie să fie implicați în
activități precum: ședinţele cu părinţii, lectoratele, consultaţiile individuale, stabilirea de
comun acord opţionalelor. O implicare activă a tuturor partenerilor, inclusiv a comunității
locale, va duce cu certitudine parteneriatul școală-familie la un alt nivel, un nivel creator de
bine pentru copii.

BIBLIOGRAFIE:
1. BUNESCU, GHEORGHE - EDUCATIA PARINTILOR. STRATEGII IN PROGRAME;
BUCURESTI, EDP, 1997.
2. CIOFU, CARMEN – INTERACȚIUNEA PĂRINȚI-COPII, ED. MEDICALĂ, 1998
3. GOLU, MIHAIL - DINAMICA PERSONALITATII; BUCURESTI, EDITURA GENEZA,
1993.

50
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

PREDAREA DIFERENȚIATĂ – CONDIȚIE ESENȚIALĂ A DIDACTICII


MODERNE

Prof. Bulug Liliana


Colegiul Național Catolic „Sf. Iosif”, Bacău

Putem afirma că metodele didactice nu se împart în bune sau rele, ci în modalităţi


eficiente sau mai puţin eficiente, valoarea lor rezidă în faptul că ele, prin caracterul operant de
care se bucură, conduc cu mai mare siguranţă la formarea de competenţe şi, în ultimă instanţă
la atingerea finalităţilor într-un act educaţional. Practica de fiecare zi, experienţa la clasă ne-a
demonstrat în repetate rânduri, prin rezultate concrete, eficacitatea lor.
Un profesor devine eficient dacă reuşeşte să integreze ansamblul de tehnici
aplicate într-o anume strategie didactică, dacă poate să identifice conexiunea optimă dintre
situaţia de învăţare şi metoda sau tehnica pe care intenţionează s-o aplice.
Una dintre tendințele modernizării învățământului vizează flexibilitatea instrucției
și a educației pentru a asigura idealul educațional, dezvoltarea capacităților si aptitudinilor
fiecărui copil în raport cu propriile posibilități. Școala modernă trebuie să fie centrată asupra
elevului, fiind chemată să organizeze procesul de predare – învățare – evaluare în așa fel încât
să-l pună pe elev, cât mai devreme posibil, în posesia unor mijloace proprii de însusire a
cunostintelor, și de aplicare a acestora în practică în mod constant si creator.
În literatura de specialitate, conceptul de instruire diferențiată a fost abordat din
perspective multiple: strategie de optimizare a învățării, proces dinamic, categorie
fundamentală instrucțională, direcție de formare a cadrelor didactice. Problema instruirii
diferențiate nu este nouă, ci numai modul de abordare al ei.
Instruirea diferențiată vizează adaptarea activității de învățare, îndeosebi sub
raportul conținutului, al formelor de organizare și al metodologiei didactice, la posibilitățile
diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere, la ritmul de lucru proprii unor grupuri de
elevi sau chiar fiecărui elev în parte.
În organizarea învățării diferențiate și individualizate, profesorul, în școală trebuie
să respecte urmatoarele cerințe: cunoașterea inițială a copiilor, realizarea obiectivelor
pedagogice de către toți copiii, adecvând metodologia la particularitățile individuale,
organizarea învățării diferențiate la toate tipurile de activități și pe tot parcursul secvențelor de
predare și de învățare, evitarea suprasolicitării și subsolicitării, antrenarea diferențiată atât a
copiilor cu dificultăți în învățare, cât și a celor cu indicații speciale, îmbinarea activității

51
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

diferențiate și individuale cu activitatea frontală favorizând astfel potențarea activității de


învățare, dar și relaționarea copiilor, formarea capacității de cooperare și competiție.
Tratarea diferentiata exprimă necesitatea ca organizarea, desfășurarea si evaluarea
acțiunilor educative din școlă să fie în acord și să stimuleze dezvoltarea psihologică a
copilului. Sarcinile care se dau copilului trebuie să fie în acord cu însușirile de personalitate,
care se află în permanentă devenire și transformare, doar așa se poate asigura o amplificare a
efortului psihic și fizic al copilului.
Acțiunea de diferențiere a activităților trebuie stabilită în funcție de acele aspecte care
influențează mai puternic randamentul acestora. Stabilirea unui sistem de lucru adecvat
trebuie să se facă în funcție de capacitatea de învățare sau de însușire a informațiilor.
O altă problemă care se pune în organizarea unei predări diferențiate este cea a
materialului didactic utilizat. Astfel, se impune pregătirea, mai ales a fișelor, în mod
diferențiat, cu sarcini de lucru diferențiate, astfel încât fiecare copil să poată efectua sarcina de
lucru. Tratarea diferențiată și individualizată sub aspect motivațional deschide în fața
profesorului problema planificării tuturor lecțiilor în concordanță cu nevoile, atracțiile și
interesele copiilor. Activitatea diferențiată trebuie îmbinată cu o activitate de evaluare
continuă.
Ținând cont de avantajele și dezavantajele fiecărui mod de organizare a lecției,
profesorului îi revine sarcina de a alege forma de activitate potrivită clasei. Toate procedeele
de tratare diferențiată propuse sau descrise aici dobândesc valoare numai în reevaluare și
reordonare personală a profesorului care le integrează într-un sistem general propriu, bazat pe
ipoteze, direcții și scopuri specifice, totul în direcția dezvoltării maxime a potențialităților
fiecărui elev.
În concluzie, demersul didactic de succes trebuie să îmbine echitabil metodele
moderne cu cele tradiţionale, pentru că doar astfel se poate obţine finalitatea educaţiei – un
tânăr bine pregătit din punct de vedere ştiinţific, cu deprinderi temeinice de studiere şi
interpretare a fenomenelor fizice, atras de fizică şi studiul acesteia, care la un viitor examen să
obţină rezultate bune şi foarte bune.

Bibliografie:
 Cursul Intel-Teach – Instruire în societatea cunoaşterii, proiect cofinanţat din F.S.C prin
P.O.S.D.R.U 2007-2013.

52
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

STRATEGIILE ŞI METODELE CENTRATE PE ELEV – SOLUŢIA PENTRU


DIFERENŢIEREA ÎNVĂŢĂRII

Prof. Bulug Liliana


Colegiul Naţional Catolic „Sf. Iosif”, Bacău

Fiecare copil este unic şi îşi are propria sa valoare, indiferent de problemele pe care le
prezintă în procesul de învăţare şcolară. Recunoaşterea drepturilor egale pentru toţi oamenii,
în general şi pentru toţi copiii, în mod special, fără discriminare, subliniază faptul că nevoile
fiecăruia sunt la fel de importante.
Tendinţa de a crea şi sprijini cadrul necesar integrării sociale a copiilor cu dizabilităţi
este activă, eficientă, argumentul suprem constituindu-l beneficiile psihosociale ale
incluziunii, aceasta facilitând asumarea de roluri sociale proprii în comunitate şi stabilirea de
relaţii sociale.
Cercetarea a confirmat faptul că elevii cu nevoi speciale beneficiază de pe urma
plasării în clase eterogene. Totuşi, oferirea unui mediu de instruire adecvat pentru toţi elevii
poate fi o provocare pentru profesorii care se confruntă cu elevi cu diverse cunoştinţe şi
abilităţi. Predarea prin proiecte oferă oportunităţi pentru diferenţierea instruirii în vederea
susţinerii învăţării elevilor cu nevoi speciale. Proiectele de asemenea le permit să-şi dezvolte
forţele şi să-şi pună în aplicare creativitatea referitor la materiale şi produse care îi
interesează.
Elevii cu nevoi speciale, în special cei cu dificultăţi de învăţare, deşi au o inteligenţă
normală, au dificultăţi în ceea ce priveşte cititul, scrisul, argumentarea, aducerea aminte sau
organizarea informaţiilor. Câteva strategii s-au dovedit a fi eficiente la instruirea elevilor cu
nevoi speciale. Toţi elevii beneficiază de majoritatea acestor strategii.
Colaborarea este o abilitate a secolului XXI necesară pentru succesul în viaţă. Atunci
când elevii cu nevoi speciale lucrează la proiecte cu grupuri de perechi, gradul lor de învăţare
creşte în mai multe moduri.
În primul rând, activităţile bine structurate expun elevii cu dificultăţi de învăţare la
strategiile de învăţare ale perechilor lor şi îi ajută să înveţe unii de la alţii. Activităţile de grup
precum mozaicul le permite tuturor elevilor să devină “experţi” într-un anumit domeniu care
poate ajuta la dezvoltarea auto-eficacităţii şi auto-respectului. Suplimentar, când elevii

53
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

primesc instrucţiuni despre cum să se sprijine unul pe altul la învăţat, grupele mici pot fi
locuri sigure pentru elevi să pună întrebări clarificatoare şi să primească ajutor când au
nevoie.
Deoarece familiile îşi mută domiciliile peste tot în lume, din ce în ce mai mulţi
profesori ai secolului XXI se confruntă cu un număr semnificativ de elevi care nu sunt
vorbitori ai limbii oficiale din ţara în care aceştia locuiesc.
Proiectele sunt ideal concepute pentru a dezvolta cunoştinţele şi abilităţile elevilor,
sprijinindu-i în învăţarea unei noi limbi. Predarea elevilor de limbă minoritară prin activităţi
bazate pe proiecte reflectă teoria solidă despre cum învaţă copiii o nouă limbă.
Elevii nu pot renunţa la a studia ştiinţa, matematica, ştiinţele sociale şi studiul limbii,
respectiv dezvoltarea vorbirii, până în momentul în care învaţă limba de bază. Cunoştinţele
privind conţinutul acestor materii trebuie să crească în continuare pe măsură ce învaţă să
comunice.
Elevii avansaţi răspund bine la sarcini provocatoare care necesită soluţionarea
problemelor şi o gândire avansată. Proiectele ideale “permit oportunităţi multiple pentru
construirea de cunoştinţe prin întrebări, discuţii şi argumente” (Watters, 2000).
Prin aplicarea conţinutului şi a aptitudinilor pe care le-au învăţat problemelor
complexe adecvate nivelului şi experienţei lor, elevii obţin autonomie şi încep să gândească
ca matematicienii, istoricii, oamenii de ştiinţă şi scriitorii.
Activitatea în cadrul sarcinilor care necesită eforturi cognitive construieşte o atitudine
pozitivă faţă de învăţătură şi creşte motivaţia intrinsecă. Mai mult, succesul obţinut în
probleme dificile creşte auto-eficacitatea şi auto-respectul care încurajează pe mai departe
asumarea riscurilor (Watters, 2000).
Studiile de specialitate arată că pentru fiecare caz în parte se impun strategii şi metode
diferenţiate. Nu există o soluţie comună dar există anumite tehnici care asigură diferenţierea
în procesul de predare-învăţare.
Iată câteva din modalităţile de verificare a realizării diferenţierii:
- Îmi studiez elevii ca să stabilesc domeniile lor de interes
- Permit elevilor mei să sugereze sarcini alternative, echivalente celor pe care le dau eu.
- Dau activităţi alternative şi suplimentare elevilor interesaţi.
- Ofer elevilor materiale pe nivele diferite de dificultate, inclusiv materiale audio, în
diferite limbi.
- Elevii mei învaţă ascultând, privind, construind, citind, prin scris, prin interacţiunea cu
alţii, prin intermediul artelor.

54
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

- Ofer instrucţiuni explicite în ceea ce priveşte aptitudinile, precum stabilirea


obiectivului, planificarea proiectului, auto-evaluarea şi evaluarea, pentru a încuraja
auto-direcţionarea şi independenţa.
- Ofer elevilor centre pentru a explora diferite subiecte individual sau în grupe mici.
- Elaborez sarcinile de îndeplinit astfel încât elevii să poată arăta ce au învăţat.
- Îmi organizez elevii în grupe mici pentru a discuta idei şi a îndeplini sarcinile.
- Ofer elevilor oportunităţi să folosească tehnologie avansată singuri sau în grup.
- Grupez elevii aleatoriu sau las elevii să-şi aleagă grupele.
- Grupez elevii după nevoi sau abilităţi sau grupez elevii strategic, pentru a crea grupe
diverse.
- Folosesc resurse disponibile, oameni şi materiale, pentru a îndeplini eficient şi efectiv
nevoile tuturor elevilor.

Bibliografie:
- Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii de educaţie integrata /
Alois Gherguţ. - lasi: Polirom, 2001.
- Cursul Intel-Teach – Instruire în societatea cunoaşterii, proiect cofinanţat din F.S.C
prin P.O.S.D.R.U 2007-2013.
- Special teaching in higher education - Successful strategies for access and inclusion/
Stuart Powell -Taylor & Francis e-Library, 2005.
- Commonsense Methods for Children with Special Educational Needs - Strategies for
the Regular Classroom /Peter Westwood -Taylor & Francis e-Library, 2004.

55
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

A helyesírás értékelésének lehetőségei az anyanyelvoktatásban

Burja-Veinberger Melinda
Csomaközi Általános Iskola (Școala Gimnazială Ciumești)

Az értékelés az oktatási folyamat egyik alapvető eleme. Iránytű a tanuló számára, hiszen
információkat közöl az elvégzett munka minőségéről, eredményességéről, sőt hatással lehet a
tanuló énképére, önértékelésére (SZABÓ 2004: 435).

Az értékelés akkor hatékony, ha:


- személyre szóló
- folyamatos visszacsatolás a tanulási folyamatra, azaz rendszeres, kiszámítható,
tervszerű és aktuális
- sokoldalú, méri az emlékezeti teljesítmény mellett az ismeretek, készségek,
képességek alkalmazását
- változatos
- komplex, alkalmas a pozitívumok és a negatívumok együttes megfogalmazására, a
fejlődés előző fokához kapcsolódik és megjelöli a következő perspektívát is.

Az értékelésnek a helyesírás oktatásában is óriási szerep jut, képet ad a tanulónak a


tudásszintjéről. Már 1939-ben szó esett az értékelés rendszerének problematikusságáról.
Szükségesnek bizonyult egy központi helyesírási norma bevezetése, mely viszonyítási
alapként szolgált, lehetővé tette az összehasonlíthatóságot és a reális osztályozást.
Az általános iskolai helyesírási alapnorma meghatározására többen is kísérletet tettek a
XX. század második felében (például MARGÓCSY 1955; SZENTES 1955; KUCZY 1962;
HERNÁDY 1973). Ezek az értékelési rendszerek a helyesírási jelenségeket hibatípusokba
sorolták, így beszéltek durva, súlyos és kis hibákról.
A vizsgált helyesírási jelenségek értékelése a különböző rendszerekben eltérést
mutatott. Például a mássalhangzók hosszúságának tévesztését egyes rendszerek durva, míg
mások súlyos hibának minősítették. A magánhangzók hosszúságának tévesztését a legtöbb
esetben kis hibaként értelmezték. A kezdőbetűk helytelen írása többnyire durva, egy esetben

56
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

súlyos hibának számított. Ugyanígy értékelték a középfok jelének tévesztését, illetve a


tárgyrag és a múlt idő jelének helytelen használatát. A j-ly felcserélése legtöbbször súlyos
hibaként jelent meg.
A legnagyobb eltérés az elválasztás értékelésekor figyelhető meg, hiszen a különböző
rendszerek mindhárom hibacsoportba besorolták. A központozás hibáit egységesen kis
hibának tekintették.
A pontrendszerek között az osztályzat meghatározásában nagyok voltak az eltérések. Az
5. évfolyamon a legszigorúbb norma a Szentes-féle, a legengedékenyebb a Margócsy-féle
volt. A kidolgozott normák mindegyikében megfigyelhető volt az, hogy szigorodott a
pontozás a felsőbb évfolyamokon.
Jóllehet egy lehetséges utat nyitottak ezek az értékelési rendszerek, mai napig sem az
anyaországban, sem Romániában nincs egy országosan bevezetett helyesírási norma. A tanár
a tantervet követve, a tanulók képességeire alapozva, saját belátása szerint állítja fel
pontrendszerét és értékeli a tanulók munkáit.
A tanulók dolgozataiban fellelhető hibák jelölésén és munkájuk értékelésén túl a
tanárnak azt is szem előtt kell tartania, hogy mi a hibázás oka, mivel annak megfelelően kell
orvosolnia a problémát. A gyermek hibázhat akkor, ha nem, vagy rosszul tanulta meg az
ismereteket. Előfordulhat az, hogy téves analógiát használ.
Egy másik lehetséges ok a rossz íráskészség lehet, hiszen ilyenkor a diák tempója lassú,
emiatt időzavarba kerül, és ez is forrása lehet a helyesírási hibák megjelenésének. Emellett
feltevődik annak a kérdése is, egyáltalán érez-e motivációt a tanuló arra, hogy helyesen írjon.
Végezetül rendelkezik-e az önellenőrzés képességével (ADAMIKNÉ 2008: 254–255).
ADAMIKNÉ JÁSZÓ ANNA Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig című könyvében
egy követhető mintát ad a helyesírási hibák javítását és nyilvántartását illetően. Javaslata
szerint kétszer húzzuk alá a súlyos, egyszer az enyhébb hibákat. Ha olyan hibát észlelünk,
melynek írását a diák még nem tanulta, a szó fölé írjuk a helyes megoldást.
Ajánlatos kevésbé súlyos hibának tekinteni a frissen tanult jelenségeket, valamint a
tájnyelvi ejtésből adódó hibákat. A helyesírási hibák nyilvántartási módjai között szerepel a
tanári hibanapló vezetése, mely reális képet ad az osztály egészének helyesírásáról, sőt egy-
egy tanuló hibáit is külön-külön rögzítheti.
A diákok is hibanaplót vezethetnek, így rálátásuk lehet tudásszintjükre. A nehéz szavak
szótára ennek egyik lehetséges formája, melybe a gyerek helyesen írja be a hibás szót.
Emellett a helyesírási hibalap (általában a füzet két utolsó lapja) is jó célt szolgálhat ilyen
téren (2008: 255–256).

57
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Legfontosabb cél tehát az, hogy mindig következetesen javítsunk, és nagy hangsúlyt
fektessünk a javítás javíttatására.

Irodalomjegyzék:
- ADAMIKNÉ JÁSZÓ ANNA (2008), Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor
Kiadó. Bp.
- HERNÁDI SÁNDOR (1973), A helyesírás tanításának problémái. Tankönyvkiadó. Bp.
- KUCZY KÁROLY (1962), Helyesírási norma helyett hibaszázalék. Magyartanítás 5:
214–219.
- MARGÓCSY JÓZSEF (1955), A helyesírási norma kérdései. Köznevelés 3: 58-59.
- SZABÓ ÉVA–VÖRÖS ANNA–N. KOLLÁR KATALIN (2004), A tanári szerep, a hatalom és
a tekintély problémái. In: Pszichológia pedagógusoknak. Szerk. N. KOLLÁR KATALIN–
SZABÓ ÉVA Osiris Kiadó. Bp. 418–444.
- SZENTES ERVIN (1955), Helyesírási norma az általános iskolában. Köznevelés. 3: 266–
267.

58
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

A szövegalkotási képesség fejlesztésének stratégiái


a gimnáziumi oktatásban

Burja-Veinberger Melinda
Csomaközi Általános Iskola (Școala Gimnazială Ciumești)

Tanárként gyakran szembesülünk azzal, milyen nagy kihívást jelent egy-egy tanuló
számára a szövegalkotás. Ez nem meglepő, hiszen a fogalmazás bonyolult kognitív folyamat.
A diáknak a fogalmazás elkészítésekor az összes anyanyelvi készségét működtetnie kell,
emellett pedig többszörösen megosztott figyelmet igényel tőle ez a munkafolyamat.
Felvetődik a kérdés, hogyan fejleszthető a legoptimálisabban ez a képesség.
Kiindulópontként szem előtt kell tartanunk azt, hogy a tanulók írásbeli szövegalkotási
képessége a tanítási folyamat során fejlődik, viszont eltérő ütemben és nem azonos módon.
Fejlődésüket befolyásolja a nyelvi tudásuk, ami nagyon széles skálán mozog.
Ezeknek az ismeretében a pedagógus feladata a leghatékonyabb tanítási módszerek
kiválasztása a cél elérése érdekében. Fontos szerepe van a tanítási folyamatban a motiválás
kérdésének, milyen módon lehet a tanulót érdekelté tenni a fogalmazás írásában.
A másik kérdés a segítségnyújtás kérdése, azaz hogyan támogassa, és milyen módon
jelezzen vissza a pedagógus ahhoz, hogy a legjobb eredményt érhesse el.
A cselekvésre késztető motiváció, a tanulók figyelmének a felkeltése a siker kulcsa
lehet a szövegalkotás esetében. Olyan kérdések, problémák mentén kell elindítani a
beszélgetést, amelyek közel állnak a tanulók érdeklődési köréhez, intellektuálisan vagy
érzelmileg megmozgatják őket.
Ebben segítséget nyújthat egy érdekes szöveg, egy jó film, vagy bármilyen eszköz,
amely aktiválja a tanulóban a közlési vágyat. Egy másik lehetőség egy gyengébben sikerült
fogalmazás közös javítása, megbeszélése, vagy épp ellenkezőleg egy kiválóan elkészített
munka közös megvizsgálása (H. TÓTH 2015: 53).
A pedagógus részéről érkező segítségnyújtás leghatékonyabb módja az, ha szóbeli
megjegyzéseket fűz a tanuló munkájához. Célravezető olyan tanácsokat adni a szövegek
javításához, amelyek segítik a tanulók szövegalkotási képességének fejlődését, illetve egyéni
stílusuk és ötleteik érvényesülését is (ANTALNÉ 2000: 39).

59
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Nagy létszámú osztályok esetében, illetve ha a szövegalkotási feladat létrehozása


túllépi a tanítási óra keretét, nehéz ezt megvalósítani. Ilyen esetekben a tanár-diák konzultáció
lehet célravezető (TÓTH 2006: 19).
Kevésbé hatékony eszköz az, ha a tanár a begyűjtött, majd kijavított, esetleg
érdemjeggyel ellátott munkákhoz írásbeli megjegyzést fűz. A tanuló ilyen esetben lehet, el
sem olvassa a megjegyzéseket, illetve nem érti azokat.
A szövegalkotási képesség fejlesztésében a társsal való szerkesztés hatékony
módszernek bizonyul. A diákok párokban dolgoznak, a szöveg megírását követően kicserélik
munkáikat, elolvassák azokat, majd véleményt mondanak róla.
Több szempontból is eredményes ez a munkaforma, hiszen azonnali visszajelzést
kapnak, a szerkezeti hibákat hamarabb észreveszik egymás dolgozataiban, így rögzül a helyes
forma, és a szerzett tudást később alkalmazni fogják a saját írásukban, emellett javítási
képességük is fejlődik (TÓTH 2006: 35).
A szövegalkotásra naponta lehetőséget kell biztosítani a tanulónak. Ezeknek az
írásoknak nem kell mindig eljutniuk a végső változat megalkotásáig, de fontos, hogy a
diákoknak legyen lehetőségük átdolgozni, javítani a piszkozataikat. Bíztatni kell őket,
beszéljenek társaikkal készülő írásaikról, észrevételeikkel, tanácsaikkal segítsék egymást
(TÓTH 2008).
A fogalmazástanítás ugyanakkor tantárgyközi feladatként is felfogható. A különböző
tantárgyak tanulását, a fogalmazóképesség fejlesztését egyaránt szolgálja, ha a tanulók
szövegeket írnak a tananyaggal kapcsolatban.
Az így született alkotások is elősegíti a közlés tudatának, valamint az
önszabályozásnak a kialakulását a gyermekekben.
Összegezve a fentebb írottakat elmondható, hogy a fogalmazás tanítása egy összetett
anyanyelv-pedagógiai feladat, amely hosszú munka eredményeként hozza meg a gyümölcsét.
Az oktatás és képzés minden szintjén valamennyi pedagógusnak kötelessége nagy
hangsúlyt fektetni rá, hogy a jövő generációja úgy szóban, mint írásban választékosan,
szakszerűen ki tudja majd fejezni érzéseit, gondolatait.

Irodalomjegyzék:
- ANTALNÉ SZABÓ ÁGNES (2000), A fogalmazástanítás alapjai. In: Vox humana. Bolla
Kálmán professzor hetvenedik születésnapjára. FÖLDI ÉVA – GADÁNYI KÁROLY
(szerk.). ELTE. Budapest. 35–41.

60
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

- DR. H. TÓTH ISTVÁN (2015), „Nem fecske módra…” Az olvasmánymegértés


fejlesztése. Kárpátaljai Magyar Pedagóguszövetség Tankönyv- és Taneszköztanácsa.
Beregszász.
- DR. TÓTH LÁSZLÓ (2006), Az írásbeli szövegalkotás pszichológiai alapjai. Pedellus
Tankönyvkiadó. Debrecen.
- TÓTH BEATRIX (2008), Fogalmazástanítás- miért és hogyan másképpen? Anyanyelv-
pedagógia.1. sz. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=15 (2021.01.15.)

61
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

A kódváltás képességének jelentősége a helyesírásban

Burja-Veinberger Melinda
Csomaközi Általános Iskola (Școala Gimnazială Ciumești)

Nagyon kevés olyan beszélő van, aki egyetlen kódot használ, így az emberek
beszédükben állandóan kódváltást alkalmaznak (WARDHAUGH 1995: 78).
WARDHAUGH a kódváltás jelenségét összekapcsolja a kódválasztás fogalmával. Susan
Gal definícióját veszi át, amely szerint „a kódváltás társalgási stratégia, amelyet a
csoporthatárok kijelölésére, áthágására vagy lerombolására használnak; arra, hogy
megteremtsék, előhívják vagy megváltoztassák az interperszonális viszonyokat a velük járó
jogokkal és kötelezettségekkel együtt” (WARDHAUGH 1995: 89).
Ennek megfelelően kétfajta kódváltást különböztet meg: a helyzetnek megfelelőt, illetve
a metaforikus kódváltást (uo. 92). A helyzetnek megfelelő kódváltás az, amikor a beszélők az
adott helyzetnek megfelelően váltogatják a kódokat.
A metaforikus kódváltás a téma által meghatározott nyelvi váltás, amely a szerző szerint
mélyebben beágyazódik a mondanivalóba.
„A metaforikus kódváltásnak [...] érzelmi dimenziója van: [...] formális helyzetből
átmegyünk informálisba, hivatalosból személyesbe, komolyból humorosba, udvariasból
szolidárisba-, kódot váltunk” (WARDHAUGH 1995: 92–93).
Egy másik megfogalmazásban a kódváltás „két nyelvnek vagy nyelvváltozatnak a
változó használata egy megnyilvánuláson belül vagy egyazon beszédaktusban” (KISS 1998:
210).
A kódváltás képességének a helyesírás vonatkozásában is működnie kell. A gyorsan
változó világ hívta ezt életre, hiszen a papíralapú szövegek mellett a digitális szövegek egyre
nagyobb számban jelennek meg.
Ezekre az elektronikus szövegekre a beszélt nyelvi és az írott szöveg sajátosságai
egyaránt jellemzőek (FERCSIK–RAÁTZ 2006: 88–89).

62
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

A helyesírás esetében a helyzetnek megfelelő kódváltás meghatározó szerepet tölt be,


vagyis a használt nyelvet és nyelvi normát az író a helyzet szerint váltogatja, bizonyos
helyzetekben az egyiket, egy másikban a másikat használja (ANTALNÉ 2008).
Sokszor a kódváltás nem történik meg, a helytelen szóalak használata tudatos, a
rövidség vagy éppen a gyorsaság hívja életre.
Ugyanakkor az ékezetek nélküli helyesírás annyira automatikussá válhat, hogy a
diáknak egy idő után fel sem tűnik, ha nem teszi ki az ékezeteket
Az internetes kommunikáció hatására egy új normarendszer van kialakulóban, melyre a
helyesírási szabályok figyelmen kívül hagyása jellemző, illetve az igénytelenebb
szerkesztésmód. Következésképpen az így létrejött szövegekben kódkeverés történik.
Tanulmány bizonyítja, hogy a kódkeverés leginkább a kötetlenebb, lazább
kommunikációs szituációkban létrejött megnyilatkozásokban jelenik meg.
Emellett kódkeverés akkor jön még létre, ha a hagyományos helyesírási szabály nem
eléggé rögzült (SIMON 2014).
Mindezek mellett a tanulók gyorsan megtanulják, hogy a szövegtípusnak és
kommunikációs helyzetnek megfelelően mikor használhatják a normától eltérő helyesírást,
illetve mikor kell normakövetőnek lenniük.
Az elsajátított tudás mellé azonban társulnia kell a megfelelő hozzáállásnak és az
írásfegyelemnek ahhoz, hogy a tanuló a normakövető szövegtípusokban is törekedjen a
helyesírásra.
Nagy hangsúlyt kell fektetni a helyesírás tanítására, mivel kódváltásra is csak olyan
gyermek lesz képes, aki ismeri és alkalmazni is tudja adott helyzetben a tanult helyesírási
szabályokat.
Amint a fentebb írottak is mutatják nagy kihívás előtt áll a mai kor pedagógusa, akinek
szem előtt kell tartania, hogy a felgyorsult világ modern vívmányaira nem, mint ellenségre
tekintsen, hanem a benne rejlő lehetőségeket aknázza ki.
Ennélfogva a tanulási folyamatban helyet kell kapniuk az új technikai eszközöknek,
ezekkel kell vonzóvá tennünk a tanulást, esetünkben a helyesírás oktatását.
Így egy interaktív tábla, a számítógép sok esetben segítheti munkánkat, a vizuális
tanulási stílusú diákoknak óriási segítséget nyújthat.
Továbbá folyamatosan szem előtt kell tartanunk a helyesírás tanításakor a kódváltás
képességének fejlesztését is.

63
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Irodalomjegyzék:

 ANTALNÉ SZABÓ ÁGNES (2008), A helyesírási kultúra fejlesztésének régi-új technikái.


Anyanyelv-pedagógia. 3-4.sz. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=109
(2021.01.15.)
 FERCSIK ERZSÉBER–RAÁTZ JUDIT (2006), Kommunikáció és nyelvhasználat. Nemzeti
Tankönyvkiadó. Bp.
 SIMON VIKTÓRIA (2014), Modern kódkeverés: az internetes nyelvhasználat hatásai
fiatalok írásbeli fogalmazásaiban. Anyanyelv-pedagógia. 1. sz. http://www.anyanyelv-
pedagogia.hu/cikkek.php?id=497 (2021.01.05.)
 WARDHAUGH, RONALD (1995), Szociolingvisztika. Osiris-Századvég. Bp.

64
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

STUDIU DE SPECIALITATE:
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ CA ȘTIINȚĂ

Prof. Calapod Andreea


Liceul cu Program Sportiv ,,Nadia Comăneci” Oneşti

Studiul limbii şi literaturii române în învăţământul obligatoriu îşi propune dezvoltarea


competenţelor de comunicare orală şi scrisă ale elevilor, precum şi familiarizarea acestora cu
texte literare şi nonliterare, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi de motivaţii
care vor încuraja şi sprijini studiul acestei discipline – stipulează programele şcolare de limba
şi literatura română, în notele de prezentare. Actualele programe de limbă şi literatură română
impun o nouă paradigmă, modelul comunicativ-funcţional, vizând studiul integrat al limbii, al
comunicării şi al textului (literar/nonliterar). Accentul se pune pe abordarea funcţională a
limbii române, nu se studiază ştiinţa, ci disciplina limba şi literatura română, adică se trece de
la învăţarea despre limbă şi literatură la învăţarea limbii şi a literaturii, elevul ajungând de la
activităţile de receptare la cele de producere a mesajului, de la înţelegerea pasivă la crearea
activă a textului. În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de
comunicare, în primul rând, şi, abia apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regândire a
demersului didactic, accentul punându-se, în cazul limbii române, pe adoptarea modelului
comunicativ-funcţional, conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală, un
domeniu complex care vizează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris, precum
şi cele de exprimare orală şi scrisă. Metodologia limbii române cuprinde o serie de metode de
cercetare ce includ analiza limbajului unei epoci, atât a limbii vorbite, cât și a celei scrise.
Până în prezent nu există o clasificare unanim admisă, suficientă și consecventă a metodelor
lingvistice. Cea mai cunoscuta metodă de cercetare este lingvistica comparată care folosește
ca metodă de cercetare confruntarea sincronică a diferitelor fapte linguale și a diverselor
limbi. Orice metodă sau program de cercetare constă în câteva proceduri, iar orice procedură
cuprinde o serie de operații. Lecţiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea
şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de receptare a mesajului oral şi a capacităţii de exprimare
orală. Formarea competenţelor de a produce şi recepta mesaje scrise impune folosirea unei
palete largi de metode şi tehnici: exercitiul, învățarea prin descoperire, învățarea prin acțiune,
brainstormingul, metoda exploziei stelare, metoda inteligențelor multiple, problematizarea,
ciorchinele, etc. Profesorul de azi trebuie să conştientizeze faptul că el este, alături de alţii, un

65
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

agent educaţional; dar nu un deţinător al adevărului absolut, ci un partener de dialog, un


moderator în acţiunea de predare-învăţare. Schimbarea de mentalitate presupune o nouă
orientare a atitudinii profesor elev – această relaţie nu trebuie privită pe verticală (când
profesorul atotştiutor emite adevăruri, pe care elevul trebuie să le reţină şi să le reproducă), ci
pe orizontală (când profesor, elev, părinte sunt implicaţi în procesul de predare-învăţare, de
orientare a elevului spre formarea unor competenţe).
Rolul profesorului este hotărâtor în formarea personalităţii elevilor. Viziunea
curriculară a trecut accentul de pe cumularea de cunoştinţe pe formarea competenţelor de
nivel superior, de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în contexte noi, pe
rezolvarea de probleme teoretice şi practice. Profesorul, în predarea-învăţarea limbii române,
trebuie să-şi propună formarea unor elevi cu o cultură comunicaţională şi literară de bază,
capabili să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creative
capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană.
Didactica limbii române la începutul mileniului III presupune ancorarea puternică a
elevilor în realităţile timpului pe care îl trăiesc, formarea şi dezvoltarea competenţelor de
comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situaţii de comunicare (orală/scrisă, texte
literare/nonliterare), adecvate vârstei şcolare, crearea unor situaţii reale de comunicare,
utilizând cuvintele uzuale, necesare închegării unei conversaţii. Trebuie să se pună un accent
deosebit pe motivaţia elevilor, pe cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivaţiei
intrinseci care presupune formarea unor sentimente superioare: interesul pentru cultură, pentru
cunoaştere, pentru frumos, curiozitatea – dorinţa de a afla cât mai multe despre o temă dată,
aspiraţia spre competenţă. E foarte important ca profesorul să-şi propună dezvoltarea la elevi
a gândirii abstracte, crearea independenţei şi iniţiativei în soluţionarea problemelor complexe,
cultivarea motivaţiei – esenţe ale unui proces eficient de învăţare. Arătând elevului că este
privit nu ca un obiect al muncii profesorului, ci drept o entitate de sine stătătoare, ca o
personalitate în plină formare, se schimbăşi atitudinea elevului faţă de studiul limbii române.
Orice încercare de apropiere de cultura şi civilizaţia română trebuie folosită din plin,
creându-se astfel starea emoţională necesară studiului limbii în funcţiune.
Importanţa limbii române este covârşitoare, prin aceasta se urmăreşte cultivarea
limbajului oral şi scris al elevilor, cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii, învăţarea unor
tehnici de bază ale activităţiii intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corectă, analiza).
Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de limbă
română, folosită atât ca mijloc de comunicare, cât şi ca modalitate de cunoaştere.

66
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

PARCURGEREA PAȘILOR ÎN MOTIVAREA ELEVILOR PENTRU


LECTURĂ

Prof. Calapod Andreea


Liceul cu Program Sportiv ,,Nadia Comăneci” Oneşti

Consider că în procesul instructiv-educativ un obiectiv important îl constituie trezirea


interesului elevilor pentru lectură. Îndrumarea elevilor este o acţiune destul de dificilă şi de
durată, însă motivaţia este cheia în procesul de dezvoltare a abilităţilor de cititor ale elevului
încă din clasele primare.
Pentru a ajunge la un rezultat pozitiv profesorul coordonează activitatea parcurgând
câţiva paşi împreună cu elevii: pentru început, profesorul le propune elevilor o listă de lecturi
adecvată vârtstei lor. Se alege o carte pe săptămănă sau pe lună în funcţie vărsta şcolarului. Se
organizează un club de lectură intitulat ,,Ceaiul de la ora 14”. Elevii vor fi împărţiţi în grupe,
iar fiecare grupă va ilustra diferit cartea citită: unii prin desen, alţii printr-o melodie, alţii
printru-un dans, alţii printr-o dramatizare şi unii prin citirea expresivă a unor fragmente cheie.
La finalul fiecărei întâlniri, profesorul foloseşte metoda ŞOALA K+MALL, iar elevii
primesc stimulente pentru munca depusă. La finalul fiecărui semestru, elevii vor crea propriile
cărţi în aplicaţia ,,ebook Magic’’, vor face schimb între ei, iar întreaga lor activitate va fi
mediatizată pe site-ul şcolii.
O metodă des abordată la clasă în vederea dezvoltării la elevi a gustului pentru lectură
este dramatizarea. Obiectivul avut în vedere nu este nici pe departe un antrenament pentru
actorie, ci unul de participare activă în comunicare (dramatizarea potrivindu-se jocului
imaginativ practicat de elevi şi oferind în acelaşi timp, ocazii de contextualizare a învăţării).
Aceste deprinderi sunt antrenate progresiv, în mai multe etape:

REZUMAREA CONŢINUTULUI TEXTULUI: (o poveste/lectură din manual).


Selectarea principalelor idei şi înlănţuirea lor pentru a oferi o variantă esenţială a textului
constituie un exerciţiu foarte bun pentru clarificarea conţinutului şi urmărirea liniei sale
principale.

RELATAREA TEXTULUI PRIN ADĂUGIREA DE NOI DETALII: Acest al


doilea pas incită elevii să-şi folosească imaginaţia pentru lărgirea contextului iniţial. Ei pot

67
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

face o descriere mai detaliată a vestimentaţiei personajului, de exemplu inventând culori,


tipuri de ţesătură, forme, desing, etc. Cel mai important lucru, la acest moment, este de a
permite copiilor să intervină în poveste cu propriile lor idei.

AVANSAREA MAI MULTOR PUNCTE DE VEDERE ŞI RELATAREA


CONŢINUTULUI DINTR-UN ALT PUNCT DE VEDERE (un alt final): Aceasta este
activitatea pe care copiii o îndrăgesc cel mai mult. Reluarea conţinutului poveştii dintr-un alt
punct de vedere este o activitate mai rafinată de aprofundare a ficţiunii şi de disciplinare a
imaginaţiei. În felul acesta elevii învaţă să inventeze poveşti paralele.

DESCRIEREA PERSONAJELOR ŞI EXPRIMAREA STĂRILOR AFECTIVE


Activitatea are ca scop observarea şi concentrarea atenţiei asupra personajelor (cum arată
acestea şi ce pot ele resimţi în anumite circumstanţe). La început, elevii sunt puşi să identifice
personajul în funcţie de o imagine dintr-o colecţie de decupaje, înfăţişând persoane de diferite
vârste imortalizate în diferite situaţii şi afişând o anumită dispoziţie afectivă. Pentru a
identifica şi, apoi, a denumi sentimentele personajului, se va proceda la fel, copiii mimează o
emoţie, sau o recunosc pe un suport vizual mai uşor decât să o denumească direct. Pentru a
acoperi spectrul larg al stărilor afective am venit în sprijinul copiilor enumerând cuvintele
care le denumesc şi cerându-le să le exprime non-verbal (prin mimă sensurile se dobândesc
mai uşor). Pentru reprezentarea corporală a personajului, elevii pot arăta cum se mişcă acesta,
cât de înalt este etc. Abia după mai multe exerciţii de acest fel se poate trece la verbalizare,
moment în care sunt căutate cele mai potrivite cuvinte şi corectă înlănţuire de idei, pentru a da
o imagine adecvată a personajului şi a emoţiilor sale.

PREGĂTIREA INTERPRETĂRII Această etapă trebuie să aibă loc, în mod


necesar, în grup. Acum copiii discută cum ar putea (şi ar trebui) interpretat un personaj ales de
ei sau de mine. Este responsabilitatea grupului de a decide cine este cel mai potrivit să
interpreteze un anume personaj, cum trebuie acesta să se mişte, să se comporte, ce ton va
adopta. Cu timpul, elevii câştigă autonomie, dar, la început, învăţătorul trebuie să acorde mult
sprijin pentru succesul acestei activităţi. Copiii trebuie ajutaţi să decidă asupra rolurilor pe
care şi le asumă, să li se explice ce trebuie să facă pentru a-l interpreta, cum să-şi schimbe
vocea, cum să se poziţioneze faţă de auditoriu, etc.
INTERPRETARE ŞI EVALUARE Fiecare grup îşi prezintă secvenţa în faţa
celorlalţi. Elevii intră în mod natural în joc: cei ce interpretează „intră în pielea unor

68
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

personaje”, ceilalţi se vor comporta în mod spontan ca „public”, încercând să ientifice rolurile
şi să decodifice mesajul. După interpretarea scenelor, se trece la evaluarea activităţii. Elevii îşi
vor exprima în mod liber părerea despre cine a fost cel mai bun, vor evidenţia greşelile, vor
face remarci asupra modului de interpretare a unui grup, în ansamblul său. Dincolo de opiniile
critice şi conştientizarea erorilor, această etapă va constitui o ocazie în plus pentru a incita
copiii să se exprime, să avanseze un punct de vedere personal, să se obişnuiască cu, şi să
accepte diferenţele de păreri asupra unuia şi aceluiaşi fapt, să-şi motiveze o alegere.
La fiecare text literar studiat, după ce elevii şi-au însuşit conţinutul şi au făcut
cunoştinţă cu personajele, am trecut la dramatizarea lui. Elevii îşi alegeau de acasă personajul
şi îşi pregăteau replicile, fiecare venind cu ceva nou, interesant pentru colegii lui.

69
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU CES

Prof. înv. preșcolar Catană Mihaela Valentina


Grădinița cu P. P. Nr. 16 Focșani

Cerințele educative speciale desemnează acele cerințe ori nevoi speciale fața de
educație care sunt suplimentare dar si complementare obiectivelor generale ale educației
pentru copil. Fără abordarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi de
egalizarea șanselor de acces, participarea și integrarea școlară si socială. Fiecare copil prezintă
particularități individuale si de relație cu mediul, trăsături care necesită o evaluare și o
abordare personalizată. Copiii cu deficiențe au și ei aceleași trebuințe in creștere si dezvoltare.
Acesti copii au in aceleași timp si anumite necesități, particulare, specifice, individualizate. Ei
sunt diferiți din punct de vedere al temperamentului, motivațiilor, capacității chiar dacă
prezintă același tip de deficiență.
Conceptul de cerințe educative speciale aspiră la depășirea tradițională a separării
copiilor pe diferite categorii de deficiențe, printr-o abordare noncategorială a tuturor copiilor.
Educația sau școala inclusivă implică cu necesitate pregatirea de ansamblu a școlii si
societății, pentru a primi si satisface participarea persoanelor cu handicap la medii școlare si
sociale obișnuite, ca elemente componente naturale ale diversității umane, cu diferențele ei
specifice. Educația sau școala inclusivă implica ideea de schimbare, a școlii si societății in
ansamblu, cu scopul de a răspunde dezideratului societatii viitorului - „o societetate pentru
toti” comprehensivă si integratoare prin insăși natura ei, care să răspundă mai bine prin co-
educatie-nevoilor, potențialului și aspirațiilor tuturor copiilor, inclusiv ale ceror deosebiți de
dotați sau talentați, ale celor care nu fac față in prezent in scoala obisnuită, ale celor cuprinși
in școlile speciale separate.
Integrarea școlară este un proces de includere in școlile de masă/clase obișnuite la
activitățile educative formale si nonformale, a copiilor considerați ca având cerințe educative
speciale. Integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a
acestei categorii de copii, proces care are o importanță fundamentală in facilitatea integrarii
ulterioare in viața comunitară prin formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și
capacități favorabile acestui proces. Integrarea copiilor cu CES permite, sub indrumarea
atentă a cadrelor didactice, perceperea si ințelegerea corectă de către elevii normali a

70
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

problematicii si potențialului de relaționare și participarea lor la serviciile oferite in cadrul


comunității.
Cerințele educative speciale sunt interpretate ca unitate in dezvoltarea copilului, stilul
unic de adoptare, de invățare, de integrare, in nivelul individual de dezvoltare fizică si psihică
cu caracteristici biologice, fizice, psihice si sociale.
Educația integrată se referă la integrarea in structurile invatamantului general cu CES
pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase si cat mai echilibrate acestor
categorii de copii. Educația integrată a copiilor cu CES urmărește dezvoltarea capacităților
fizice si psihice a acestora care sa-i apropie cat mai mult de copii normali, a implementarii
unor programe cu caracter corectiv-recuperator; stimularea potențialului restant, ce permite
dezvoltarea compensatorie a unor funcții menite să le suplineasca pe cele deficitare; crearea
climatului afectiv in vederea formarii motivației pentru activitate, in general si pentru
invatare, in special asigurarea unui progres continuu in achiziția comunicării; formarea unor
abilități de socializare și relaționare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter
profesional și de exercitare a unor activități cotidiene; dezvoltarea comportamentelor
adaptative și a insusirilor pozitive ale personalității, care să faciliteze normalizarea deplină.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat si adaptat de recuperare,
care să dezvolte maximal potențialul fizic si psihic pe care il are. Integrarea urmarește
valorificarea la maximum a disponibilităților subiectului deficient si antrenarea in mod
compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate in așa fel incât să preia
activitatea funcțiilor deficitare și să permită insușirea de abilități care să inlesneasca integrarea
eficientă in comunitatea normala. Prin integrare, se realizează și o pregatire psihologica a
copilului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv emoționale corespunzatoare, in care
confortul psihic este menținut de satisfacțiile in raport cu activitățile desfășurate. Raportul
relației socializare, integrare, incluziune, are in vedere implicațiile practice si teoretice ce
privesc evoluția sistemului de organizare a educației speciale si a pregătirii copiilor pentru
integrarea si incluziunea in activitățile profesionale si in colectivitățile sociale.
Finalitățile educației speciale sunt acelea de a crea condiții unei bune integrari sociale
si profesionale a persoanei cu nevoi speciale.
Un obiectiv important al școlii inclusive il reprezintă sprijinul acordat pentru
menținerea in familie a copiilor cu CES. De aceea, se pune problema respectării principiului
normalizarii ce se referă la condițiile de mediu si viată, la eliminarea separării copiilor cu CES
și la acceptarea lor alături de ceilalți copii.

71
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

UN PUNCT... DE VEDERE

Prof. CĂLIN MARIANA


Liceul Agricol „Dr. C. Angelescu”, Buzău

S-a gândit cineva vreodată că un simplu cuvânt ne poate ghida viața? Că a


„contaminat” toate domeniile de activitate și că nu te exprimi în totalitate dacă nu spui
„punct”?
Domnia sa, punctul, a fost la modă și pe vremea strămoșilor, latinescul „punctum”
înseamnă „înțepătură”. (Se pare că nici lor nu le pica bine!)
Apoi, nu cu mulți ani în urmă, mâncarea se procura pe puncte (diviziunile unei cartele
pentru raționalizarea alimentelor).
Vremurile trec, dar nu și punctul... Copiii învață de la grădiniță să scrie liniuțe,
bastonașe și ... puncte. Mai târziu, glasul răsunător și grav al învățătorului îndeamnă: „La
sfârșitul propoziției enunțiative se pune întotdeauna punct!” Când mai cresc, elevii află că nu
pot da lucrările scrise pe fugă (nu din lipsă de timp, ci de chef) cu prescurtări, dacă au uitat
punctul (de ex.: pt., subst., etc.). Altfel, sunt puși la punct! Semn de ortografie, dar și de
punctuație; și cum unde-s doi, puterea crește, așa au apărut două puncte (:); dacă sunt mai
multe, cu atât mai bine – rezultă punctele de suspensie sau puncte-puncte; îl pui dedesubt, îți
produce uimire (!).
Din gramatică, punctul a migrat în literatură („Dar deodat-un punct se mișcă... cel întâi
și singur...”, M. Eminescu; „pe ceru-albastru... un negru punct s-arată”, V. Alecsandri etc.).
De asemenea, oricine a trecut prin școală a auzit de punctul culminant ca moment al
subiectului operei literare.
„Prin două puncte trece o dreaptă și numai una”. Pasămite, întreaga geometrie s-ar fi
anulat dacă n-ar fi existat punctul. Dar nu se mulțumește cu atât și își extinde stăpânirea
asupra întregului domeniu al matematicii (există punct aderent, punct de extrem, punct de
maxim, de minim, izolat, ciclic, conciclic, parabolic, hiperbolic etc.)
Nici fizica nu poate exista fără punct – fie el material, de topire sau de îngheț.
Ghicitoare: cum se numește semnul mic așezat la dreapta unei note muzicale pentru a-i
prelungi durata cu jumătate din valoarea ei? Punct, desigur!
Dar ce ne facem când nu numai științele sunt străbătute de puncte? Când întreaga
noastră orientare în spațiu (nord, sud, est, vest) se face cu ajutorul punctelor (cardinale)? Când

72
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

te clatini, cauți tot un punct...de sprijin; dacă te îmbolnăvești, nu-ți rămâne decât să te îndrepți
către un singur punct – cel sanitar. A dat ghinionul peste tine sau tu peste el? Sigur ai apăsat
pedala de accelerație cam tare în localitate! Un lucru este cert - ai obținut un punct. Sau câte
dintre doamnele și domnișoarele din toate timpurile n-au avut bătăi de cap din cauza
punctelor (negre)?
Tonul se schimbă însă când observăm că până și activitatea cadrelor didactice – stelele
noastre cu noroc sau prigonirile de soartă, cum ar fi spus Eminescu – se află sub semnul
punctului. Aproape toți îl caută... mulți îl vânează pentru că trebuie, se cere. Treci peste orice
– coleg de-ar fi, brânza-i pe puncte! – participi la concursuri, chiar dacă n-au nicio legătură cu
disciplina pe care o predai de-o viață, te agiți, te perpelești. Nimic nu mai contează – nici
măcar cursurile de perfecționare (pe care le faci nu dintr-o necesitate lăuntrică, dintr-o dorință
nestăpânită de cunoaștere), nici ridurile apărute în momentele de excitabilitate nervoasă! Ai
obținut ceva: punctul! Cât mai multe de partea ta!
Te pune la încercare, te ține cu sufletul la gură și te căznești să-l așezi mereu acolo
unde-i este locul – nu pe i, ci în portofoliul personal. Totul se rezumă la răspunsul la
întrebările: unde?, când?, în ce condiții? și mai ales - câte puncte?
Mă întreb cum a reușit acest „ceva foarte mic, fără dimensiune” să limiteze și să
delimiteze valorile? Câți dintre colegi nu s-au aflat, în perioada aceasta, într-un punct critic al
existenței lor? Orice mișcare ai face (detașare, pretransfer, transfer, salariu de merit, până și
nedorita disponibilizare) se bazează pe puncte. Ești tânăr, n-ai grade, n-ai cum să le faci? Pe
scurt, ai rămas pe tușă? Îți spui resemnat: „Păcat că nu se acordă și puncte din oficiu!” și
mergi mai departe...
Nu are sex, nu are nume, ci doar ne reprezintă. Oare? Viața noastră tinde să aibă sens
(un altul, bineînțeles), imediat ce-ți pui problema punctului. Mai contează cât de bine-ți
desfășori activitatea în clasă? Nu, că doar acolo nu te vede nimeni! Paradoxal, punctul ajunge
nu să ne susțină activitatea, ci să o suspende. Totul devine un fapt statistic. O frază celebră din
perioada pașoptistă: „Scrieți, băieți, numai scrieți!” are astăzi un singur scop – acumularea de
puncte – sau devine: „Adună puncte, numai adună!”. În definitiv, o execuție mecanică, așa
cum – vrem nu vrem – este întreaga noastră existență.
Dacă, citind articolul, i se pare cuiva că punctul este aici un cuvânt inflaționar, el n-a
vrut să fie decât câte puțin din toate, dar mai cu seamă, unul de vedere. Sunt pe punctul de a
ceda cuvântul următorului locutor, care-și începe discursul: „Eu sunt Punctul și nu mă dau
rotund, pentru că nu forma contează, ci numărul!”

73
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Comunicarea didactică în context pandemic

Prof. Chirilă Ancuța Elena


Școala Gimnazială Nr. 1, Bîrsănești

Martie 2020. Scolile se închid pe neașteptate din cauza răspândirii rapide a unui virus.
Inițial s-a crezut că ,, vacanța neașteptată,, va fi de scurtă durată și toată lumea, elevi și
profesori, vor reveni la școală pentru a încheia anul școlar cum se cuvine. N-a fost așa, și ne-
am trezit în mijlocul unui necunoscut. A trebuit să găsim diferite mijloace pentru a păstra
legătura cu elevii, pentru a le menține atenția trează și a-i ajuta, nu să acumuleze noi
cunoștințe, dar măcar să nu uite ceea ce învățaseră până atunci și nu apucase să se
sedimenteze.
A început o perioadă confuză atât pentru cadrele didactice, cât și pentru elevi și părinți.
Cadrele didactice au trebuit să învețe cum să-i învețe pe elevi. A început nebunia orelor on
line, a tutorialelor despre lucrul pe platformele de învățare, a cursurilor on line despre predare
on line și mai ales a lungilor ore petrecute în fața diferitelor dispozitive de comunicare prin
internet. Elevii au fost cei care s-au adaptat cel mai ușor, deși această perioadă le-a creat
anumite inconveniente. Copiii din familii cu venituri reduse, copiii care locuiesc în zonele
rurale cu infrastructură deficitară, copiii din cadrul minorităţilor etnice şi lingvistice, copiii cu
dizabilităţi, copiii migranţi şi refugiaţi, copiii aflaţi în conflict cu legea, copiii şi tinerii care nu
frecventează instituţiile educaţionale, băieţii şi fetele care locuiesc în condiţii dificile sau în
cămine abuzive se confruntau deja cu bariere semnificative pentru participarea la educaţie şi
învăţare şi aveau parte de educaţie şi de avantaje sociale mai reduse decât cei de aceeaşi
vârstă. Şcolile nu sunt doar un loc pentru educaţie academică, ci şi pentru învăţarea abilităților
sociale şi emoţionale, interacţiune şi sprijin social, ceea ce , în contextul pandemic, au fost
anulate.
Închiderea şcolilor nu numai că a perturbat procesul de educaţie al copiilor, ci şi accesul la
activitățile extracurriculare, pentru elevii din mediul rural, adevărate oaze de libertate și
cunoaștere. Perioada foarte scurtă de adaptare la predarea on-line a presupus un transfer rapid
și, în unele situații, confuz pentru cele mai multe cadre didactice, părinți și copii, cu diferențe
între comunități și categorii de populație privind accesul unitar la portalurile digitale de
învățare, cel mai probabil reflectate în furnizarea locală de servicii în educație. Distribuția
inegală a competențelor digitale în rândul populației afectează diferit capacitatea de adaptare
fără suport suplimentar la schimbări rapide care presupun transferul celor mai multe activități

74
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

online. Problemele de acces la internet și tehnologii pot îngreuna furnizarea de servicii


educaționale în contextul schimbărilor produse de apariția pandemiei de COVID-19. Aceste
schimbări se referă la transferul actului educațional în mediul on-line prin platformele
digitale de învățare. Accesul copiilor la device-uri pentru conectare la educația digitală este
deficitar, iar accesul cadrelor didactice la materiale educaționale pentru învățarea on-line este
destul de redus.
Copiii sunt percepuți ca fiind în primul rând afectați de lipsa echipamentelor și a accesului
la internet, dar și accesul cadrelor didactice la materiale este un minus. Apar copii din
familiile sărace care nu au acces la echipamente performante sau ai căror părinți nu cunosc
etapele de conectare la platformele online de predare pentru a-și susține copiii, neavând astfel
posibilitatea să-i ajute pe aceștia. Ca profesor în mediul rural, m-am lovit de toate aceste
inconveniente, astfel încât am fost nevoită să folosesc retelele de socializare, mult mai
accesibile elevilor, în detrimentul platformelor educaționale. În ceea ce privește cadrele
didactice, procesul de predare on-line este individualizat, acesta depinzând foarte mult de
abilitățile digitale ale fiecăruia, dar și de particularitățile platformelor de predare. Cursuri
pentru pregătirea profesorilor pentru predarea online au fost organizate de mai multe firme
acreditate în domeniu, costurile urmând însă să fie suportate de către cei interesaţi.
Pe 14 septembrie 2020 s-a deschis noul an școlar, fiecare școală urmând câte un scenariu,
potrivit ratei de incidență din zonă. Cele trei luni de învăţământ online de la sfârşitul anului
şcolar precedent au fost un bun prilej pentru identificarea deficienţelor din sistemul de
învăţământ, ca premisă a corectării acestora pe perioada vacanţei de vară în vederea adaptării
activităţii la provocările „şcolii în pandemie”. În principal, acestea s-au înscris pe trei
coordonate majore : 1. asigurarea infrastructurii tehnice şi a personalului calificat pentru
eventualitatea predării în sistem online(școala noastră a încheiat un contract de parteneriat cu
un inginer IT care se ocupă de administrarea platformei); 2. asigurarea condiţiilor necesare
unei distanţări fizice corespunzătoare între elevi în sălile de clasă; 3. asigurarea suportului
necesar pentru ca părinţii să poată supraveghea minorii în perioada desfăşurării activităţilor
şcolare de la domiciliu.
Consider că aceste probleme nu se pot rezolva cu ușurință, mai ales în mediul rural, unde
gradul de educație al adulților, susținători ai educației copiilor, este scăzut.

75
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Strategii de realizare a educației incluzive la vârsta preșcolarității

Prof. Chivol Nicoleta


Grădinița P. P. „Căsuța de turtă dulce”, Constanța

Educaţia incluzivă este un proces complex, de durată, care necesită analize, schimbări
şi construcţii continue pentru a realiza politici şi practici incluzive şi a asigura bazele unei
culturi incluzive. Paradigma educaţiei incluzive lansată în anii ’90 ai secolului trecut pentru a
depăşi abordarea educaţiei integrate s-a dovedit îngustă şi insuficientă în asigurarea dreptului
la educaţie pentru toţi copiii şi oamenii.
Incluziunea presupune acţiuni în favoarea eliminării discriminării şi segregării; în
cadrul procesului instructiv-educativ este un proces complex, care pune în centru grădinița şi
schimbările ei și revendică asigurarea parteneriatului preșcolar - cadre didactice – manageri -
părinți în procesul didactic incluziv.
În vederea găsirii celei mai bune forme de educaţie pentru copiii cu dizabilităţi, a
programelor care să-i ajute să le fie stimulat potenţialul şi să le sprijine dezvoltarea, se pune
accent pe identificarea şi evaluarea dizabilităţilor, precum şi a cerinţelor speciale de educaţie.
Principalele provocări pe care le ridică incluziunea educaţională a copiilor cu
dizabilităţi sunt generate și de următoarele situaţii: caracterul interinstituţional al evaluării,
lucrul în echipă, colaborarea cu părinţii, eterogenitatea colectivelor de preșcolari din
instituțiile incluzive.
În lipsa unor protocoale clare de colaborare între instituţiile implicate în evaluarea
copiilor cu dizabilităţi apar o serie de dificultăţi. Specialiştii în educația incluzivă consideră că
evaluările pe care le primesc din partea altor instituţii sunt făcute sumar, cu foarte puţine
detalii, nu oferă foarte multe informaţii iar din ele nu reiese tabloul copilului.
Colaborarea cu părinţii implică provocări pentru toţi profesioniştii care se confruntă cu
rezistenţa părinţilor, fie din teama de etichetare, respingere sau orientare a copilului spre
şcoala specială, fie datorită comodităţii.
Lucrul cu colectivele de copii cu CES determină cadrele didactice să depună o muncă
grea ca volum care presupune consum nervos, îi determină să trăiască sentimentul lipsei de
eficienţă, în ceea ce priveşte activitatea lor.
Integrarea presupune conştientizarea de către toţi cei implicaţi în procesul de educaţie
a următoarelor situaţii:

76
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

▪ sunt părinţi care nu au suficiente cunoştinţe de dezvoltarea copilului şi nu recunosc


că au copii diferiţi de ceilalţi;
▪ sunt unii părinţi care ascund problemele copilului şi nu prezintă certificatele
medicale, temându-se că nu va fi primit în grădiniţă, că nu va fi acceptat;
▪ nu toate grădiniţele dispun de specialişti care să realizeze o evaluare psihologică
completă la venirea copilului în grădiniţă, dar şi o evaluare continuă a acestuia;
▪ prejudecăţile părinţilor copiilor cu dezvoltare normală influenţează atitudinea
copiilor faţă de colegii lor;
▪ copilul cu cerinţe speciale necesită mai multă atenţie, iar unele educatoare au
sentimentul că acest timp se pierde şi e un dezavantaj pentru ceilalţi copii;
▪ includerea unui copil cu cerinţe speciale în colectivul grupei nu determină reducerea
numărului de copii din grupă;
▪ educatoarele nu dispun de o formare iniţială solidă, adesea se autoinstruiesc în
legătură cu cerinţele speciale ale copilului, dar manifestă nesiguranţă şi reţinere în activitatea
cu acesta;
Educația incluzivă fiind un fenomen complex, constituie o provocare pentru instituţiile
implicate şi pentru societatea în ansamblu şi are drept consecinţă nevoia de schimbare atât a
mentalităţilor cât şi a politicilor educaţionale. Este recunoscut faptul că, în ultimii ani, s-au
făcut progrese simţitoare în ceea ce priveşte incluziunea preșcolarilor cu dizabilităţi în
învățământul de masă însă aceste realizări/încercări rămîn a fi insuficiente pentru asigurarea
șanselor egale la educație și instruire copiilor cu CES.

Bibliografie:
• Gherguş, A.; Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie
integrată,Iaşi, Editura Polirom, 2001;
• Şovar, R., Fumărel, S., Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli, Ghid managerial,
UNICEF, 1999;
• Vrăsmaş, E., Educaţia timpurie, Bucureşti, Ed.Arlequin, 2014;
• Vrăsmaş, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Bucureşti, Ed. Miniped, 2004.

77
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

JOCUL DIDACTIC MATEMATIC – O ACTIVITATE


MOTIVANTĂ LA ÎNCEPUTUL ÎNVĂȚĂRII

CODREANU OANA
Şcoala Gimnazială ,,Alexandru Sever”, Moineşti, Jud. Bacău

Învățământul modern îi permite cadrului didactic să decidă cum tratează o temă a


procesului de predare-învătare-evaluare, pentru a obține o lecție interactivă și pentru
îmbunătățirea randamentului școlar al copiilor. A învăța matematică înseamnă, în primul rând,
a rezolva probleme.
La grădiniță, educatoarea trebuie să pună în scenă situații care să permită copiilor să
își dezvolte abilitățile de cercetare, anticipare, validare și comunicare. În grădiniță, pentru a
proiecta activități matematice semnificative, trebuie luate în considerare mai multe aspecte.
Educatorii pot lua în considerare aspectele particulare ale audienței, obiectivele
specifice ale învățării, modalitatea de evaluare, resursele legate de timp şi spațiu precum şi
cerințele tehnice ale jocului.
Mai mult, de mare ajutor în acest proces este planificarea pas cu pas a activităților de
învățare: structurarea activităților preliminare jocului (sesiunea introductivă, prezentarea
jocului), a celor din timpul și de după finalizarea jocului (ex. discuții).
În proiectarea activităților matematice, am urmărit ca preșcolarii să descopăre și să
aprecieze această. Pe baza observațiilor constante că matematica este adesea percepută ca o
materie dificilă și chiar plictisitoare pentru unii, am vrut să arat copiilor că le-ar putea plăcea
să rezolve exerciții și alte probleme. Pentru aceasta a trebuit să ofer copiilor situații bogate și
motivante.
Pe lângă virtuțile sale de socializare jocul, o activitate specifică copilăriei, combină
distracția și acțiunea. Preșcolarii se angajează în mod voluntar și motivate, răspunzând
anumitor cerințe „activitatea normală a copilului”.
Prin urmare jocul este un instrument educațional care ne ajută să atingem obiectivele
programei. Modul serios încare copiii se angajează în această activitate și plăcerea care derivă
din acesta, mă determină să urmăresc și să analizez locul lui în grădiniță, în special în
predarea matematicii.
Pe măsură ce învățarea matematicii avansează, am constatat că trebuie să organizez
activități care au sens, chiar și pentru cei mai mici copii. Evident, scopul meu nu a fost să le

78
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

ofer copiilor cunoștințe matematice formale, ci mai degrabă să le oferă mai multe situații de
acțiune care să le permită să dobândească, în propriul ritm, cunoștințe logice și matematice.
În practica educațională din grădiniță, am înțeles rapid că la această vârstă se
construiesc cunoștințele matematice, în principal prin acțiune și manipulare. Am constatat, în
plus, că contextualizarea unei situații de învățare a favorizat dezvoltarea unor reprezentări a
problemei și a facilitat implicarea cu ușurință a copiilor în activitățile realizate.
O abordare ludică ar putea, prin urmare, să-i ajute pe copii să se apropie mai ușor de
conceptele matematice. De aceea, în proiectarea activităților matematice am urmărit
planificarea a cât mai multor jocuri didactice.

79
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

STIMULAREA ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI


SPORT ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CODREANU TILI-MIHAELA
Școala Gimnazială Solonț, Comuna Solonț, Jud. Bacău

Activitatea fizică contribuie la reușita școlară a elevilor, stimulând perseverența și


consecvența școlară, favorizând un stil de viață sănătos. În timpul copilăriei și adolescenței,
activitatea fizică produce efecte benefice asupra diferiților factori determinanți ai sănătății
mintale: dispoziție, stres, anxietate și depresie. Aceste efectele se fac simțite rapid în
condițiile practicării activităților fizice și sportive.
Astfel, copiii și adolescenții ar trebui să facă cât mai multă activitate fizică posibil:
jocuri, activități de agrement, sporturi supravegheate sau nesupravegheate, cursuri de educație
fizică, drumeții, excursii, sarcini zilnice etc. Cu cât volumul și intensitatea activităților fizice
sunt mai mari și cu cât exercițiile sunt mai diverse, cu atât efectele sunt mai benefice.
Activitățile pe care le-am propus au fost diversificate, urmărind să favorizeze
îmbunătățirea și întreținerea componentelor stării fizice. Intensitatea și alți parametri ai
activităților fizice și sportive trebuie să urmeze o progresie adecvată nevoilor fiecărui elev.
Condițiile de inițiere și practică ar trebui să le permită să se distreze și să aibă
experiențe plină de satisfacții și ar trebui să fie adaptate la profilul lor pe următoarele planuri:
aptitudini și condiție fizică, motivații, dezvoltare și maturitate (de la o vârstă fragedă, trebuie
desfășurate activități pentru dobândirea abilităților motorii de bază, oferite forme adaptate de
practică sportivă -de exemplu, minitennis, minibasketball, minivolei, sporturi de echipă pe
terenuri mici), fără a neglija formele spontane și nesupravegheate).
Odată cu creșterea prevalenței inactivității fizice și a obezității în rândul tinerilor,
școala se dezvoltă ca locul preferat de acțiune. Pentru a maximiza efectul acestora și a trezi
interesul școlarilor, activitățile ar trebui integrate în alte proiecte (de exemplu cele legate de
alimentația sănătoasă sau violență în curtea școlii.
În special, acest lucru va permite utilizarea eficientă a resurselor și astfel se evită
presiunea cadrelor didactice. Cum? Printr-un obiectiv comun și o abordare globală incluzând
componente psihologice, sociale și de mediu.
Mai mult, având în vedere numărul tot mai mare de copii care petrec mult timp în fața
calculatorului, televizorului și telefonului este esențial ca învățătorul să aibă în vedere
formarea abilitățile necesare pentru a-i ajuta să-și dezvolte abilități motrice de bază. Nevoile

80
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

și motivațiile variază de la elev la elev, de unde și importanța oferirii de activități orientate


atât spre inițiere și recreere cât și spre competiție sau excelență. Astfel, trebuie urmărite
riguros componentele practicii sportive și evidențierea principalii parametri care o susțin, și
anume: continuitatea jocului. performanță, reguli de practică, supraveghere și conținut tehnic,
capacitate și motivație și timpul de antrenament.
În concluzie, activităților fizice și sportul desfășurate de la o vârstă fragedă și de-a
lungul vieții constituie o pârghie fundamentală pentru echilibrul societății noastre în termeni
de sănătate publică, dar și de viață împreună și a coeziunii sociale.
Cuvinte cheie:
 stil de viață sănătos, maturitate, obezitate, performanță, antrenament
Bibliografie:
 Nicola, I., (1995), Psihopedagogia școlară, București, E.D.P.
 Văideanu, G., (1981), Conținutul educației fizice și problematica lumii contemporane,
București, E.D.P.

81
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

O nouă etapă în educația adulților din România:


Alfabetizarea funcțională și alfabetizarea digitală

Coldea Ana-Bianca
Studentă la UBB Cluj-Napoca, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Secția
PIPP

Analfabetismul funcțional se asociază cu gradul scăzut de calificare și duce la


apariția unei forme grave de discriminare în rândul forței de muncă. În țara noastră, o bună
parte dintre adulți sunt slab calificați sau chiar necalificați. Dezvoltarea economică incluzivă
are loc atunci când beneficiile creșterii PIB-ului sunt accesibile unui număr cât mai mare de
angajați.
În România se înregistrează creșteri continue ale PIB-ului încă din 1990, însă creșterea
economică nu este incluzivă. Adulții slab calificați nu au acces la locurile de muncă bine
plătite și au venituri mult mai mici în comparație cu cele ale populației calificate.
Potrivit dicționarului de termeni statistici pus la dispoziție de către Organizația pentru
Cooperare și Dezvoltare Economică (OECD), o persoană este „analfabetă funcțional” dacă, în
activitatea sa, nu poate utiliza eficient citirea, scrierea și calculul matematic pentru propria
sa dezvoltare sau în operații necesare bunei funcționări a grupului și a comunității din care
aceasta face parte. Se observă faptul că alfabetizarea funcțională este definită în funcție de
contextul în care se află individul, și depășește sfera de cuprindere a alfabetizării propriu-
zise.
Rezultatele României în cadrul Programului pentru Evaluarea Internațională a Elevilor
(PISA) au atras atenția sistemului public de învățământ și au determinat luarea unor măsuri
care urmăresc: creșterea ratei de absolvire în învățământul terțiar, creșterea participării la
învățământul antepreșcolar și preșcolar, reducerea părăsirii timpurii a școlii și refacerea
design-ului curricular.
Ceea ce rămâne de făcut este îndreptarea atenției înspre adulții români. Dacă elevii
noștri nu s-au descurcat satisfăcător în cadrul probelor de citire/lectură, de matematică și de
științe, putem să deducem că ipotetica prestație a multora dintre adulți ar putea fi
îngrijorătoare.

82
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Astfel, cred că ar trebui să se investească în derularea unor programe de alfabetizare


funcțională care să le permită adulților să își dezvolte abilitățile în ceea ce privește cititul,
scrisul și calculul matematic. Aceste programe trebuie să țină cont de particularitățile
educației adulților și să urmărească învățarea experiențială.
Absența abilităților de bază în rândul populației angajate prejudiciază
productivitatea muncii și determină țara să rămână în urmă comparativ cu țările dezvoltate.
Pentru a crește randamentul forței de muncă în România, nu este suficientă investiția în noi
tehnologii, ci este necesară educarea forței de muncă pentru a le putea asimila. În absența
acestei educații, se ajunge ca în economie să se folosească tehnologii de producție învechite
sau să aibă o pondere mai mare ramuri cu un grad scăzut de tehnologizare, care nu cresc
semnificativ productivitatea țării.
Creșterea economică este privită de multă vreme nu doar ca o chestiune ce ț ine de
capitalul fizic ș i de randamentul forț ei de muncă, ci și ca una care ț ine de inovaț ie, mai ales
tehnologică, ș i de viteza de absorbț ie a acesteia în interiorul societăț ii. (Eș anu & Hatu, 2015,
p.11) Țările dezvoltate economic investesc în capitalul uman, care ajunge să inoveze ș i să
absoarbă inovaț ia într-un ritm mai accelerat decât celelalte ț ări.
Potrivit ALA (American Library Association), alfabetizarea digitală reprezintă
„capacitatea de a utiliza tehnologiile informației și comunicării pentru a găsi, evalua, crea și
comunica informații, necesitând atât abilități cognitive, cât și tehnice”. Cu această definiție
a alfabetizării digitale, privită ca dimensiune orientativă, este important să înțelegem că nici
nativii digitali (care știu cum să trimită un text și să posteze pe rețelele sociale) nu sunt
considerați „alfabetizați digital”.
Alfabetizarea digitală din școală cuprinde mult mai mult. De exemplu, elevii trebuie să
aibă abilități specifice atunci când citesc texte online, care pot conține resurse încorporate
precum clipuri audio, grafice, diagrame sau hyperlink-uri. De asemenea, elevilor li se cere să
creeze, să conlucreze și să partajeze conținut digital, toate acestea într-un mod responsabil.
Consider că educația adulților români ar trebui să includă programe de alfabetizare
digitală, în cadrul cărora ar trebui incluse:
- cum să găsească și să consume conținut digital: fake news, cherry pick-ing, surse de
informare de încredere, consultarea surselor multiple;
- cum să creeze, să conlucreze și să partajeze conținut digital;
- elementele de bază ale siguranței Internetului: crearea de parole puternice, înțelegerea și
utilizarea setărilor de confidențialitate, ce să partajeze sau nu pe social media;
- pericolele hărțuirii cibernetice.

83
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

În lumea digitală de astăzi, aproape fiecare carieră necesită comunicare digitală la un


moment dat, astfel încât dotarea adulților cu abilități de a găsi, a evalua, a comunica și a
partaja conținut online în mod eficient și responsabil este esențială pentru viitorul lor și al
țării/comunității din care fac parte.
Din păcate, în societatea românească se identifică cu ușurință existența a două clase
economice segregate, dominate de inechiate. Această segregare produce derapaje foarte mari
la nivel social (teorii ale conspirației, discriminare etnică, ura rasială), ajungându-se până la
ura dintre cele două clase segregate. În lipsa educației, se pune la îndoială până și securitatea
statului în sine prin lipsa de încredere față de instituțiile publice, precum poliția, armata și
toate celelalte instituții administrative ale statului.
Statul român investește în educarea celor tineri, dar cred că n-ar trebui să neglijeze
educația adulților. În fond, aceștia asigură contextele de dezvoltare ale tinerilor.
Bibliografie:

- Enaș u, A., Hatu, C., (2015). Raport - Scăderea analfabetismului funcț ional. Centrul de
Evaluare ș i Analize în Educație. http://ceae.ro/wp-content/uploads/2015/10/Raport-
Scaderea-analfabetismului-functional.pdf

- Asociaț ia Bibliotecilor din America. Alfabetizarea digitală. https://literacy.ala.org/digital-


literacy/

- Organizaț ia pentru Cooperare ș i Dezvoltare Economică. Glosar de termeni statistici.


https:// stats.oecd.org/glossary/detail.asp?ID=1279

- Parlamentul European (2017). Întrebări parlamentare. Subiect: alfabetizarea digitală.


https://www.europarl.europa.eu/doceo/document/E-8-2017-000569_RO.html

84
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

MODALITĂŢI DE ABORDARE PRIVIND EDUCAŢIA COPIILOR CU


CERINŢE SPECIALE

Prof. Coman Mariana


Colegiul de Industrie Alimentară „Elena Doamna” Galați

Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe speciale a devenit în ultimii ani o


preocupare aparte în rândul specialiştilor. Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală
incluzivă a determinat modificări fundamentale în percepţia actului educativ.
Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri
de deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculum-ului
şcolar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să
avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare.
Elaborarea unui curriculum flexibil şi uşor de adaptat cerinţelor educaţionale ale
fiecărui elev are la bază mai multe argumente:
- respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie pe măsura potenţialului şi
capacităţilor sale;
- formarea unui registru comportamental adecvat care să permită adaptarea şi integrarea sa
socială printr-o experienţă comună de învăţare alături de copiii normali;
- dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele permise de
gradul deficienţei) a problemelor de viaţă, şi practicarea unor metode şi tehnici de muncă
intelectuală care să asigure eficienţă în adaptarea şi integrarea şcolară şi socială.
Modalităţile de adaptare a conţinuturilor educaţiei speciale în contextul modernizării şi
reformării serviciilor educaţionale destinate copiilor cu cerinţe educative speciale presupun o
analiză atentă a următoarelor aspecte:
 rolul şi importanţa diagnosticului diferenţial în susţinerea unui program recuperator şi
educaţional eficient;
 decalajul dintre vârsta cronologică şi vârsta mintală;
 experienţa de viaţă a copilului în familia din care provine;
 progresul şcolar al copilului, rezultatele obţinute, problemele privind potenţialul de
învăţare a copilului etc;
 strategia şi modalităţile de organizare a activităţilor de predare-învăţare la clasă,
capacitatea fiecărui cadru didactic de a accesibiliza conţinutul învăţării la nivelul de

85
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

înţelegere al fiecărui elev din clasă, disponibilitatea de a desfăşura activităţi diferenţiate şi


individualizate.
Pornind de la rezultatele acestei analize, se pot stabili obiectivele şi activităţile concrete
prin care unităţile de conţinut de la fiecare disciplină pot fi modificate, adaptate sau
accesibilizate în funcţie de nivelul cerinţelor şi posibilităţilor de învăţare ale elevilor din clasa
respectivă.
În scopul eficientizării procesului de învăţare pentru elevii cu cerinţe speciale sunt
invocate, mai ales în ultimul timp, câteva repere fundamentale:
- învăţarea interactivă - focalizată pe cooperarea, colaborarea şi comunicarea între elevi la
activităţile didactice, precum şi pe interacţiunea dintre cadre didactice (ca o modalitate de
lucru) cadre didactice şi elevi;
- elaborarea în comun a obiectivelor învăţării – (educator – elev) deoarece fiecare
participant la actul învăţării are ideile, experienţele şi interesele personale de care trebuie
să se ţină seama în proiectarea activităţilor didactice;
- demonstraţia, aplicaţia şi feedbeckul – orice proces de învăţare (mai ales în cazul elevilor
cu cerinţe speciale) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate
sunt demonstrate şi aplicate în situaţii reale de viaţă, existând şi un feedbeck continuu de-a
lungul întregului proces.
Experienţa practică a demonstrat necesitatea îmbinării metodelor interogative cu
celelalte metode expozitive, demonstrative, activ-participative, înlăturându-se monotonia şi
stimulându-se gândirea şi concentrarea atenţiei, condiţii necesare în obţinerea succesului la
elevii cu cerinţe speciale.
Educaţia integrată îi va permite copilului cu cerinţe educative speciale să trăiască
alături de ceilalţi copii valizi, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi,
indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie
socială. Cu certitudine, elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor în vederea
adaptării, integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi elevi – cu succese şi insuccese, cu realizări şi
ratări dar şi cu rezultate încurajatoare.
BIBLIOGRAFIE:
1. Alois Gherguţ - Sinteze de psihopedagogie specială – Editura Polirom, 2005.
2. Miron Ionescu - Educaţia şi dinamica ei – Editura Tribuna învăţământului – Bucureşti,
1998.
3. I. Stănică, M. Popa, Doru Vlad Popovici - Psihopedagogie specială –Editura Pro
Humanitas – Bucureşti, 2001.

86
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Obiceiuri la aromâni

Prof. Costache Georgian Lucian


Liceul Tehnologic „Mihai Eminescu” Slobozia

Tradiţiile şi obiceiurile sunt un ansamblu de concepţii, de datini şi credinţe care se


statornicesc istoriceşte în cadrul unor grupuri sociale sau naţionale şi care se transmit prin viu
grai din generaţie în generaţie, constituind pentru fiecare grup social trăsătura lui specifică.
Obiceiurile străvechi au încărcături valorice şi semnificaţii profunde privind viaţa omului, a
relaţiilor lui cu natura şi lumea înconjurătoare şi diverse aspecte ale rânduielii ei.
Dintotdeauna, la aromâni, cel mai important moment al vieţii este acela când se
întemeiază o nouă familie. Tradiţional este peţitul. În perioada următoare se stabilesc, data
logodnei şi data nunţii. Familiile şi rudele se pregătesc pentru acest eveniment. Urmează
petrecerea. La toate aceste evenimente se cântă anumite cântece specifice.
După logodnă, se obişnuieşte ca la ambele familii, rudele şi apropiaţii să meargă acasă
să-i felicite „pi urari”, iar logodnica primeşte cadouri şi multe dulciuri în semn de bucurie.
La nuntă, ambele familii îşi pregătesc evenimentul.
Duminică dimineaţa se pregăteşte alaiul ce merge acasă la mireasă pentru a fi adusă la
casa mirelui. Se aduce naşul cu alai şi muzică şi se porneşte spre casa miresei. Cuscrii, ajunşi
la mireasă, sunt întâmpinaţi de mireasă. La masa unde stau socrii şi naşii, se cântă.
După servirea mesei, mireasa este adusă aşezată lângă mire şi se porneşte hora.
După aceea, mireasa este dusă în casă şi pe o anflucată albă stă în picioare la fel şi
mirele care este însoţit tot timpul de doi cavaleri de onoare. Are loc „hirtusearea”, este un
moment emoţionant pentru familia miresei, pe rând părinţii şi rudele apropiate îşi iau rămas
bun de la mireasă şi o încredinţează mirelui. Se cântă cântece de rămas bun. Cu piciorul drept
mireasa păşeşte afară din casă. Mireasa este dusă lângă mire, care este pregătit de plecare.
Mireasa este dusă la casa mirelui şi este aşteptată cu multă dragoste. Petrecerea ce
urmează este începută de naş şi toţi participanţii cântă şi dansează până în zori.
Nunta se termină cu o bucurie şi o împlinire deosebită, tinerii căsătoriţi pornesc
împreună în viaţă pe acelaşi drum.
Bibliografie:
 https://ionelperlea.wordpress.com/2010/04/03/aromanii-din-ialomita/

87
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Voluntariatul

Prof. Costache Georgian Lucian


Liceul Tehnologic „Mihai Eminescu” Slobozia

Voluntariatul este cea mai înaltă treaptă de încredere în puterea binelui și cea mai bună
investiție pentru a primi oportunitatea de dezvoltare personală, pe de o parte și oportunitatea
de a trăi rolul de cetățean, pe de alta. Voluntarul își oferă timpul și abilitățile unei cauze din
proprie voință, totul pornind de la o pasiune sau de la o dorință interioară de a contribui la
rezolvarea unei probleme din comunitate.
Persoana implicată în acțiuni de voluntariat nu face acest lucru fiindcă urmărește un
beneficiu material sau financiar de pe urma implicării sale; aceasta se implică datorită
optimismului său, idealismului care îl caracterizează și fiindcă știe că, prin acțiunile sale,
poate contribui la progresul comunității.
Un alt motiv pentru care o persoană se dedică unei cauze este că se poate dezvolta
armonios atât din punct de vedere personal, cât și profesional.
Voluntarii trebuie să fie conștienți de faptul că, prin petrecerea timpului în activități de
voluntariat, sacrifică alte activități (de exemplu, vizionarea unui episod din serialul preferat),
pentru a obține în schimb un set nou de competențe, mai multă încredere în sine, noi prieteni
sau chiar un nou orizont profesional.
Dacă voluntarul este pasionat de mai multe domenii, poate alege mai multe organizații
care activează în arii conforme cu pasiunile sale. Important este ca acesta să se simtă
confortabil cu activitatea pe care o desfășoară. Astfel, toată lumea are de câștigat.
Voluntarul nu câștigă nimic din punct de financiar, însă, din perspectiva dezvoltării
personale și profesionale, primește mult mai mult de atât. Voluntariatul este recunoscut în
multe țări din Europa ca experiență profesională și, dincolo de acest aspect, informațiile și
cunoștințele dobândite pot cântări greu la intrarea la facultate sau în găsirea unui loc de
muncă.
Printre beneficiile pe care activitatea de voluntariat o aduce celor care o practică sunt
cele la nivel personal (dezvoltare personală, identificarea pasiunilor, legarea prieteniilor),
profesional (dobândirea unor abilități practice, experiență profesională, deschiderea spre o
varietate de oportunități pe piața muncii), dar și la nivel de comunitate (înțelegerea modului în
care societatea funcționează, contribuirea la rezolvarea unor problemele ale comunității
locale).

88
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Pe lângă acestea, voluntarii beneficiază și sub următoarele aspecte:


• Voluntarii își dezvoltă încrederea în sine, fiind stimulați să iasă din zona de confort și
să încerce lucruri noi.
• Aduc schimbări pozitive în comunitatea lor.
• Voluntariatul are efecte pozitive asupra stării de bine a întregului organism.
• Voluntarii dobândesc noi abilități și aptitudini, obțin experiență și uneori chiar
calificări profesionale.
• Voluntariatul îmbunătățește performanța școlară. Copiilor de vârstă școlară
voluntariatul le dezvoltă abilitățile sociale, elevilor de liceu le facilitează intrarea la facultate
prin dovedirea experienței lor, în timp ce studenților le crește șansele pentru a obține un loc de
muncă după finalizarea studiilor.
• Distracție! Este esențial ca în desfășurarea activităților să nu uităm de faptul că,
indiferent de tipul de muncă pe care-l fac, voluntarii au nevoie să se simtă bine și să se
distreze, iar reușitele sunt mereu sărbătorite.
În calitate de profesor-diriginte la un liceu tehnologic, am reușit să le transmit elevilor
importanța desfășurării unor activități de voluntariat, prin care să ajutăm elevi cu o situație
familială și financiară precară. La începutul clasei a IX-a, elevii erau destul de reticenți în ce
privește voluntariatul.
Prima acțiune a fost cu ocazia Zilei Naționale, când mi-am propus să colectăm la
nivelul clasei produse alimentare și nealimentare, pe care să le donăm elevilor din clasă, care
aveau nevoie. Nu s-au strâns foarte multe, dar tot ce s-a strâns le-am dus acasă unui elev care
locuia în altă localitate. Satisfacția celor implicați a fost imensă. Am organizat aceeași
activitate și de Paște, iar implicarea a fost mai mare.
Pe măsură ce anii au trecut, în clasa a XII-a elevii au venit chiar ei cu propuneri de
voluntariat și am ajuns să ajutăm mai mulți elevi din clasă cu probleme financiare dar și elevi
cu probleme familiale, însă cu rezultate foarte bune la învățătură.
La festivitatea de încheiere a clasei a XII-a, am avut surpriza să constat că elevii clasei
au pus cu toții bani, pentru a-i achita uniforma festivă unui coleg care nu ar fi putut să o
plătească. După un timp, am aflat că unii au continuat voluntariatul, activând în diverse ONG-
uri cu profil apropiat de interesele lor, lucru care m-a bucurat foarte mult. Voi continua să-mi
implic elevii în diferite tipuri de voluntariat, fiind convins că astfel contribui la schimbări
pozitive în comunitate!

89
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Bibliografie:
 Busuioc, D., Nichita, S., Lupsan, D., 2006,Carte Despre Voluntariat (Book About
Volunteering), Ed. Centrul de Voluntariat Reșița.

 Canaan, R., Handy, F., Wadsworth, 1999, Defining Who is a Volunteer. Conceptual and
Empirical Considerațion, Ed. Tavistock Publication, London and New York.

90
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Experimente şi experienţe la vȃrsta preşcolară

Prof. înv. preşcolar Cranta Ionela


Şcoala Gimnazială Nr. 2 Caracal, Jud. Olt

S-a dovedit că experienţele din etapa preşcolarităţii devin fundament şi puncte de


reper pentru experienţele treptei următoare, şcolaritatea, şi totodată pentru viitoarele
experienţe de viaţă ale copilului/adultului.
De aceea se conturează necesitatea unei abordări moderne a educaţiei timpurii, cu
tendinţă durabilă, prin intermediul căreia copilul este pregătit să poată face faţă provocărilor
în orice situaţie.
Curriculumul actual pentru educaţie timpurie stabileşte ca principiu general al
procesului educativ din grădiniţă dezvoltarea globală a preşcolarului, vizată prin abordarea
deopotrivă a celor cinci domenii de dezvoltare. Fiecare dintre acestea contribuie în egală
măsură la procesul învăţării autentice, care investeşte copilul cu rolul de actant-autor al
propriei învăţări, prin acţiuni întreprinse din proprie iniţiativă, cu implicare activă şi
interacţiuni variate cu mediul.
Întrucȃt unul dintre scopurile generale ale educaţiei timpurii face referire la
dezvoltarea de capacităţi de a interacţiona cu mediul prin ne propunem să prezentăm
posibilităţile de valorificare a situaţiilor de învăţare din sfera “domeniului de dezvoltare
cognitivă şi cunoaşterea lumii”, şi anume modalităţi inovatoare de a realiza educaţia pentru
ştiinţă în grădiniţă.
Astfel, prin acţiuni de explorare activă a mediului care îl înconjoară pe copil, prin
interacţiuni directe cu materiale şi elemente componente ale acestuia, copiii sunt stimulaţi să
observe, sunt provocaţi să investigheze şi să rezolve situaţii- problemă, să înveţe prin căutări
şi descoperiri proprii, să formuleze întrebări, să-şi exprime curiozităţile etc.
Programa activităţilor din grădiniţă permite explorarea unei tematice variate şi
aplicarea de metode şi strategii didactice moderne şi multiple.
Pornind de la acţiuni simple de cunoaştere a lumii înconjurătoare precum observările
directe şi chiar spontane ale vieţuitoarelor sau explorări indirecte prin vizionarea de softuri
educaţionale (care să prezinte curiozităţi despre arbori, plante unice în lume, ciclul de viaţă al
fluturilor etc) şi pȃnă la desfăşurarea unor veritabile prin intermediul experimentelor propriu-
zise copilul trăieşte multiple experinţe autonome de învăţare.

91
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Vom sublinia în continuare valenţele educative ale experimentului, ca metodă ce


concretizează aspectul teoretic al învăţării, ca modaliatate complexă de explorare a realităţii
înconjurătoare, ce conturează încă de la vȃrsta preşcolarităţii experinţe unice, cu impact de
durată, capacităţi, deprinderi, atitudini necesare atȃt trecerii la viaţa şcolară cȃt şi pe tot
parcursul vieţii.
Pornind de la temele cunoscute, încadrate de programa activităţilor în gradiniţă sau de
la subiecte propuse de copii, în afara temelor de studiu, preşcolarii sunt stimulaţi să participe
la explorarea mediului apropiat, a aspectelor pe care iniţial le conştientizează şi le percep ca
atare fără a ridica întrebările:
Iată cȃteva exemple concrete de activităţi desfăşurate prin experimente:
o Laleaua albastră – un experiment din categoria prin care copiii descoperă efectele şi
transformările care apar dacă introducem o floare în apa în care am adaugat colorant albastru.
o Cum creşte fasolea? sau De la seminţe la fruct! – o activitate prin care copiii
observă etapele de dezvoltare ale unei plante, învaţă părţile componente ale acesteia, îşi
asumă responsabilităţi precum îngrjirea plantelor.
o Cum funcţionează... un vulcan? – abordarea temei “Dinozaurii”, a căror dispariţie ar
fi fost cauzată de vulcanii activi deschide posibilitatea de a răspunde curiozităţii copiilor
privind vulcanii. Astfel că vizionarea softurilor educaţionale tematice este bine completată de
simularea printr-un experiment a erupţiei vulcanice (cu ajutorul unui recipient de sticlă, în
care se adaugă bicarbonat de sodiu, colorant roşu şi la sfȃrşit oţet).
o Secretele zăpezii – preşcolarii îşi însuşesc cunoştinţe despre fenomene naturale:
efectul temperaturii asupra apei (îngheţ şi dezgheţ) printr-un experiment simplu, desfăşurat în
sala de clasă şi care presupune expunerea unui recipient cu zăpadă la o sursă de căldură
(calorifer) şi respectiv procedeul invers- un recipient cu apă este lăsat la temperaturi scăzute.
o Apa sărată este magică... – explicarea şi demonstrarea faptului că obiectele plutesc
dacă apa este sărată şi dimpotrivă se scufundă daca nu conţine sare se realizează utilizȃnd un
obiect greu (de ex. un ou) şi doua recipiente cu apă, unul cu apă în stare pură, celălalt cu apă
în care se dizolvă sare.
o Ziua şi noaptea – proiectele tematice “Timpul” sau “Călătorie în Cosmos” sunt
oprtunităţi de a prelucra şi aduce la nivelul posibilităţilor copilului informaţii ştiinţifice
complexe. Alternanţa zi- noapte este reprodusă printr-un experiment ce necesită materiale
simple şi la îndemȃna oricărui cadru didactic: o lanternă şi o minge.

92
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Astfel de experimente desfăşurate cu preşcolarii au un impact uriaş asupra modului în


care ei înţeleg şi învaţă să investigheze lumea din jur, atȃt pe cont propriu, dar şi alături de
adulţi.

Bibliografie:
- Ionescu, Mihaela; Anghelescu, Carmen; Boca, Cristina – R.F.I.D.T. (Repere
fundamntale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani),
Bucureşti:Vandemonde, 2010.
- Preda, Viorica – Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti, 2000
- Breben, Silvia, Matei, Elena.
– Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Ed. Gheorghe- Cȃrţu
Alexandru, Craiova, 2009.
- Wajnberg, Alexandre (trad. Ioana Suilea) – Experimente pentru copii: distractiv,
rapid si usor, Ed. Nomina, Piteşti, 2014 - http://www.stiinta.club/category/experimente/

93
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Ce este educația STEM și de ce este importantă?

Prof. înv. primar Crăciun Simona-Diana


Şcoala Gimnazială „Ion Băncilă”, Brăila

Prin definiție, cuvântul STEM înseamnă știință, tehnologie, inginerie și matematică.


Educația STEM este benefică elevilor, deoarece integrează toate aceste discipline în lecții
coezive, în loc să fie predate individual. Se pune accentul pe reducerea decalajului de
învățare, punând copiii în centrul experienței, făcându-i elevi activi din ascultătorii pasivi.
Prin activități STEM, elevii au posibilitatea de a-și dezvolta abilitățile de care multe domenii
au nevoie. STEM ajută la ruperea rolurilor tradiționale de gen și contribuie la eliminarea
decalajelor etnice şi de gen, care se găsesc uneori în domeniul matematicii și științei.
Programele STEM se concentrează pe învățarea din ,,lumea reală’’, rezolvarea
problemelor și gândirea conceptuală. Locurile de muncă rareori necesită utilizarea unor
abilități specifice, iar învățarea STEM arată elevilor modul în care abilitățile și disciplinele
diferite se completeazã unele cu altele.
În lumea de astăzi, este imposibil să disimilăm aceste domenii (știință, tehnologie,
inginerie și matematică) unele de altele. Alegeți orice obiect din gospodărie sau birou și
încercați să îl încadrați în oricare dintre subiectele STEM. Veți găsi imposibil să faceți acest
lucru, deoarece totul este integrat unul cu celălalt.
Știința și matematica conduc la dezvoltarea tehnologiei, care este apoi integrată cu
ingineria pentru a o face utilă în viața noastră.
STEM stimulează dragostea de învățare şi face materiile şi activitãțile care pot să nu
pară distractive elevilor, atrăgătoare şi interesante. Astăzi, educația se îndepărtează de
memorarea faptelor, în schimb, se concentrează pe gândirea critică și evaluarea ideilor pentru
a obține o mai bună înțelegere şi a rãspunde la întrebãrile ,,De ce?’’ şi ,,Cum?’’.
Beneficii în educația STEM:
Aplicarea abilităților din lumea reală - activitățile STEM permit elevilor să practice
abilitățile necesare pentru viitoarele locuri de muncă și viața adultă și să aplice ceea ce știu la
o varietate de scenarii și situații. Activitățile STEM oferă oportunități pentru ca conceptele să
devină mai concrete.
Rezolvarea problemelor - Elevii trebuie să se gândească la o problemă și să
folosească abilitățile de gândire critică pentru a crea un plan de rezolvare.

94
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Munca în echipă - Elevii învață să comunice și să lucreze împreună în direcția unui


obiectiv comun. Elevii au ocazia să învețe unii de la alții prin ideile unice ale fiecărui membru
al grupului cu privire la modul de rezolvare a problemei.
Încrederea în utilizarea noilor tehnologii - Elevii învață să adopte noi tehnologii în
loc să nu fie siguri.
Ingeniozitatea și creativitatea - Acest tip de rezolvare a problemelor poate duce la
noi idei și inovații.
Încurajarea experimentării, a încercării și a erorilor - Elevii dezvoltă o atitudine
de tipul „să încercăm și să vedem”, care le permite să își asume riscuri, știind că pot să se
,,clatine’’ și să încerce din nou, într-un mediu sigur. Învățarea din încercările eșuate creează
încredere și rezistență.
Exemple de activitãți STEM:
1. Cum sã obții un copac din cristal. Construiți un copac de carton sau cumpărați
unul la magazinul local de artizanat. Pentru a obține ,,soluția de cristal’’ amestecați patru
linguri de apă caldă, patru linguri de sare de masă, două linguri de amoniac și patru linguri de
soluție de albire. Vopsiți cartonul cu coloranți alimentari, apoi aplicați ,,soluția de cristal’’.
Cristalele vor apărea după câteva ore și vor continua să se dezvolte timp de o zi.
2. Cum sã cultivãm plante. Cultivarea plantelor este o știință delicată care oferă
șansa de a învăța despre botanică, gătit și cum sunt structurate plantele. Elevii pot planta
butași sau semințe şi pot crea o grădină de plante sau legume în clasă. Cultivarea plantelor în
exterior este o șansă excelentă de a afla despre ciclul carbonului iar elevii pot fi ajutați să
găsească modalități sigure și ecologice de a proteja plantele împotriva dăunătorilor și
buruienilor.
3. Mecanicã şi LEGO - LEGO-urile sunt distractive. Sunt, de asemenea, o modalitate
excelentă de a stăpâni raționamentul spațial, geometria și ingineria inițială.
4. Construiește un robot. Elevii pot construi un mini robot folosind un ghid dat de
profesor.
În concluzie Educația STEM are multe avantaje deoarece îi încurajează pe copii să
experimenteze, să facă greșeli și să învețe din propriile experiențe pentru a ajunge la rezultate
corecte, mai degrabă decât să se bazeze pe ceea ce spune ,,manualul’’.
Gândirea critică, analiza logică, cercetarea și învățarea bazată pe proiecte sunt pietrele
cheie în educația STEM. Sporește curiozitatea copiiilor, făcând procesul de învățare
distractiv, relevant și de duratã.

95
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

FUNCȚIILE JOCULUI „BABA OARBA” – JOCUL COPILĂRIEI

CROITORU LUMINIȚA
ȘCOALA GIMNZIALĂ TRAIAN, BRĂILA

Prezentare conţinut:

Jocul este o acţiune sau o activitate efectuată de bunăvoie înlăuntrul anumitor limite
stabilite, de timp şi de spaţiu, şi după reguli acceptate de bunăvoie, dar absolut obligatorii,
având scopul în sine însăşi şi fiind însoţită de un sentiment de încordare şi de bucurie, şi de
ideea că "este altfel" decât "viaţa obişnuită".(Johan Huizinga în Homo ludens)
Jocul Baba oarba este un joc de mișcare, care are drept obiectiv dezvoltarea atenției, a
urechii muzicale, simțul auzului.
Se poate desfășura oriunde, chiar și într-o cameră și ai nevoie doar de o eșarfă. Este potrivit
copiilor cu vârstă mai mare de 5 ani și pot participa minim 3 copii la joc.

Cum se joacă:

Este delimitat un spațiu de joc din care copiii nu au voie să iasă. Cine iese afara din
acest spațiu devine automat Baba oarba.
Copiii se aseaza in cerc. Un copil este ales pentru a fi Baba oarba. Baba oarba se
poziționează în centrul cercului format de restul copiilor și este legat la ochi.
Restul copiilor se răspândesc în spațiul de joc, făcând puțin zgomot. Baba poate striga:
“ Unde eşti Chiriță?” iar copiii pot să răspundă: “ In oala cu jantita”…Daca reușește să atingă
pe cineva și să spună numele celui atins, acel copil devine Baba oarba și jocul se reia.

Funcțiile jocului Baba oarba:

Funcția cognitivă: în cadrul jocului copilul trebuie să fie atent la mișcările pe care le
face copilul legat la ochi deoarece neatenția atrage după sine pierderea jocului;
Funcția formativ-educativă: acest joc educă atenția celui care este legat la ochi,
abilitățile si capacitățile fizice de a se mișca într-un spațiu pe care nu îl vede, dezvoltă
capacitatea de concentrare;

96
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Funcția socială: membrii jocului trebuie să se respecte și să comunice în cadrul


jocului, astfel cei care sunt pe margine îl ghidează pe cel legat la ochi;
Funcția de echilibru și tonifiere: pentru că nu se poate folosi de simțul vizual, copilul
legat la ochi trebuie să fie cât mai echilibrat astfel încât să-și concentreze atenția asupra a ce
aude, fără să se simtă neintegrat de ceilalți care pot vedea;
Funcția distractivă: cel care este legat la ochi stârnește amuzamentul celorlalți membrii
din joc pentru că nu îi poate vedea, astfel pot exista anumite mișcări care să îi amuze.

97
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

SCHIȚĂ DE ACTIVITATE: GRĂDINIȚA

Prof. înv. preșc. Csik Carina


Grădinița P. P. Nr. 3 Arad

Data: 06.10.2020
Grădinița: P.P. Nr. 3 Arad
Grupa: mică - “Albinuțele”
Prof. înv. preșc.: Csik Carina
Tema săptămânii: Cine sunt, suntem?
Subtema: „Grădinița mea!”
Tipul activității: Activitate integrată: „Grădinița”

SCENARIU DIDACTIC
I. ADP- Întâlnirea de dimineață
- Salutul
- Prezența
- Calendarul naturii
- Activitatea de grup
- Împărtășirea cu ceilalți
- Noutatea zilei
II. ALA 1

Centrul 1: BIBLIOTECĂ
Subiectul activității: „Grădinița”
Mijloc de realizare: citire imagini
Obiective operaționale:
- să descrie activitățile ce se desfășoară la grădiniță cu ajutorul imaginile avute la dispoziție;
Centrul 2: ARTĂ
Subiectul activității: „Jucăria mea”
Mijloc de realizare: hașurare
Obiective operaționale:
- să hașureze jucăria preferată de la grădiniță respectând conturul dat și indicațiile educatoarei;

98
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Centrul 3 : JOC DE MASĂ


Subiectul activității: „Din bucăți întregul”
Mijloc de realizare: puzzle
Obiective operaționale:
- să reconstituie imaginea cu ajutorul bucăților de puzzle;
III. ADE

Domeniul experiențial: Știință


Categoria de activitate: Activitate matematică
Subiectul activității: „Cercul mare, cercul mic”
Mijloc de realizare: jocul didactic
Obiective operaționale:

- să denumească culorile cercurilor;


- să sorteze cercurile mari de cele mici;
- să ordoneze cercurile într-un șir după criteriile: culoare,mărime;
Strategia didactică:
o Metode și procedee: conversația, observația, explicația, jocul didactic;
o Mijloace de învățământ: cercurile din trusa Logi.
IV. ALA 2

Subiectul activității: „Jucăriile la concurs!”


Mijloc de realizare: joc distractiv
Obiective operaționale:
- să participe activ la joc respectând regulile acestuia.

99
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

SCHIȚĂ DE ACTIVITATE: JUCĂRIILE

Prof. înv. preșc. Csik Carina


Grădinița P. P. Nr. 3 Arad

Data: 06.10.2020
Grădinița: P.P. Nr. 3 Arad
Grupa: mică - “Albinuțele”
Prof. înv. preșc.: Csik Carina
Tema săptămânii: Cine sunt,suntem?
Subtema: „Grădinița mea!”
Tipul activității: Activitate integrată: “Jucăriile”

SCENARIU DIDACTIC
V. ADP- Întâlnirea de dimineață
- Salutul
- Prezența
- Calendarul naturii
- Activitatea de grup
- Împărtășirea cu ceilalți
- Noutatea zilei
VI. ALA 1

Centrul 1: BIBLIOTECĂ
Subiectul activității: „Jucăriile preferate”
Mijloc de realizare: citire imagini
Obiective operaționale:
- să numească jucăriile din imaginile puse la dispoziție ;
Centrul 2: ȘTIINȚE
Subiectul activității: „Jucării mari și mici”
Mijloc de realizare: sortare jetoane
Obiective operaționale:
- să pună jetoanele cu jucării mari în coșul mare iar cele mici în coșul mic;

100
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

VII. ADE

Domeniul experiențial: Domeniul Limbă și Comunicare


Categoria de activitate: Educarea limbajului
Subiectul activității: „Grădinița”
Mijloc de realizare: Memorizare poezie
Obiective operaționale:

- să recite corect, coerent și expresiv poezia „Grădinița”;


- să recite poezia „Grădinița”, pe grupe sau individual;

Strategia didactică:
o Metode și procedee: conversația, observația, explicația,
memorizarea;
o Mijloace de învățământ: imagini reprezentative poeziei;
VIII. ALA 2

Subiectul activității: „Bat din palme!”


Mijloc de realizare: joc cu text și cânt
Obiective operaționale:
- să participe activ la jocul muzical respectând regulile acestuia.

101
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Domeniul Științe (activitate matematică)


– Fișa de lucru nr. 1 –

Prof. înv. preșc. Csik Carina


Grădinița P. P. Nr. 3 Arad

Colorează mijlocul de transport care este mai lung.

102
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Domeniul Științe (activitate matematică)


– Fișa de lucru nr. 2 –

Prof. înv. preșc. Csik Carina


Grădinița P. P. Nr. 3 Arad

Colorează ursulețul mai mare.

103
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Domeniul Științe (activitate matematică – poziții spațiale)


– Fișa de lucru nr. 3 –

Prof. înv. preșc. Csik Carina


Grădinița P. P. Nr. 3 Arad

Spune unde se află fiecare ursuleț poziționat față de masă. Colorează ursulețul de pe masă și
pe cel de sub masă.

104
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

DIMENSIUNEA CREATIVĂ A PERSONALITĂȚII COPILULUI


PREȘCOLAR

Prof. înv. preșcolar: Deacăn Iuliana-Valentina


Grădinița P. P. „Licurici”, Structura „Zig-Zag”, Ovidiu, Jud. Constanța

„Capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli, ci o făclie pe care s-o aprinzi astfel încât,
mai târziu, să lumineze cu lumină proprie” (Plutarh)

Când vorbim despre creativitate, majoritatea dintre noi ne gândim în primul rând la
domeniul artistic: muzică, dans, pictură, literatură. Când spunem: ”imaginație”, ”visare”,
”fantezie”, gândul ne duce spre copilărie. Un rol important în activitățile creatoare îl are
imaginația. Preșcolaritatea este prima perioadă în care copilul manifestă și își dezvoltă
aptitudini. Domeniile muzicii, desenului, picturii, colajului, pirogravurii, modelajului sunt
abordate cu dezinvoltură, plăcerea deosebită pe care o gustă prin aceste activități oferindu-i
ocazii de a trăi satisfacția. Acestea sunt formele de manifestare personală până la vârsta
școlară când va predomina textul scris.
Preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca fiind vârsta ce cuprinde cea mai
importantă experiență educațională din viața unei persoane, pe parcursul ei înregistrăm
ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai
semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele viitoare ale dezvoltării sale.
De aceea, este foarte important să nu uităm de una din dimensiunile ce caracterizează
întreaga dezvoltare și afirmare a personalității și anume creativitatea.
Creativitatea devine educabilă încă de la vârsta preșcolară în condițiile în care
educatoarele sunt preocupate de crearea unui climat corespunzător, propunându-și să realizeze
corelații interdisciplinare, să promoveze manifestarea liberă a copiilor în învățare, dar în
primul rând să stimuleze potențialul creativ al fiecărui copil, recurgând la creativitatea în
grup, cel mai eficient procedeu susținut de specialiști (Dottrens, R., 1974).
Etimologic, termenul ”creativitate” își are originea în limba latină: creare- ” a zămisli,
a făuri, a naște”.
Termenul ”creativitate” este introdus în vocabularul psihologic de psihologul american
Gordon W. Allport, în 1937, desemnându-se capacitatea de a produce noul, dispoziția
generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul de
personalitate, în urma înțelegerii faptului că substratul psihic al creației este ireductibil la

105
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

aptitudini (Popescu Neveanu, P., 1982), dar termenul a pătruns în dicționarele de specialitate
după 1950. Până atunci, manifestările de creativitate au fost desemnate prin alți termeni,
precum imaginație, inspirație, talent, supradotare. În general, psihologii susțin că a fi creativ
înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat la realitate.
U. Șchiopu definea creativitatea drept ”o dispoziție spontană de a crea și inventa, care
există la fiecare persoană, la toate vârstele”.
Creativitatea presupune originalitate care se manifestă prin diferite grade de noutate.
Un copil poate răspunde, prin efort propriu și printr-o manieră proprie la o situație problemă
ce manifestă un anumit grad de creativitate. Produsul activității lui nu se compară cu ceea ce
reușește să aducă nou un om de știință printr-o invenție sau un artist printr-o operă originală.
Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontană către
nou, pasiunea pentru fabulație, dorința lui de a realiza cevaconstructiv creative pot fi
alimentate și împlinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente
corespunzătoare care pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea
potențialului creativ propriu vârstei preșcolare.
Prin joc, copilul ”descoperă” sau redescoperă, la nivel empiric, al simțului comun, legi
și principii ale fizicii (legea gravității, a lui Arhimede), principii simple de funcționare a
micilor motoare, probleme de mecanică sau învingerea forței gravitaționale- baloane, avioane,
rachete, simboluri (limbajul semnelor de circulație, al fanioanelor și stegulețelor). Jocul de rol
creat de copii facilitează acceptarea și interiorizarea regulilor și normelor vieții sociale.
Imaginația reproductivă și creatoare au un rol însemnat în dimensiunea creative a
personalității. Există o trebuință de exprimare creative, ca cerință a imaginației, întreținută de
condițiile de viață sau solicitată de mediul social-creativ, de multe ori ca o compensare a
mediului mai puțin ancorat în solicitări artistice. Mulți autori leagă această trebuință creative
de constituirea sinelui (4-5 ani). Este dorința de identitate manifestată, însoțită de trebuințe
afective, opoziție, conflicte legate de existent și poziția afectivă a copilului în familie. Copilul
dorește să fie apreciat, lăudat, admirat pentru creațiile sale.
Mijloacele mass-media, mai ales calculatorul, precum și televizorul au un rol însemnat
în întreținerea și difuziunea expresiei artistice.
În desenele de familie, ornamentarea personajelor (mama, tata, frate) reprezintă
atașamentul copilului față de acestea, în timp ce neglijarea, măzgălirea sau absența
(scotomizarea) au semnificație opusă.
În colaje și obiecte de artizanat, copilul găsește atracție, fascinație, deoarece își poate
manifesta funcțiile creatoare.

106
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Creativitatea verbală este surprinzătoare chiar la această vârstă. Când termenul îi


lipsește din vocabular copilul crează cuvinte și ne surprinde prin originalitatea asocierilor.
La vârsta preșcolară, copiii sunt atrași de formele complexe de artă: film, desen
animat, serbări ce cuprind scenete, dans, recitare, muzică instrumentală, cor, balet, printre ei
putându-se identifica de pe acum viitorii actori, cântăreți, dansatori.
Este, desigur, dificil de decelat cât de mare este doza de originalitate și cât se datorează
influențelor mediului: grădiniței și al familiei.
Problema creativității individuale și colective este, de asemenea de natură să fie atent
cercetată și studiată. Copiii se imită unii pe alții, copiază desenul colegului, apar creații
originale, povești noidupă consultarea colegilor de grupă. Desenele colective, orchestra,
colajele executate în grup, machetele făcute de întrega grupă, serbările și spectacolele grupei
pot amplifica potențele creatoare ale indivizilor și colectivului în ansamblu.

Bibliografie:
1. Cosmovici Andrei, Luminiţa Iacob, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
2. Cucoș Constantin, Psihopedagogie- pentru examenele de definitivare și grade didactice,
ediția a III-a , Editura Polirom, Iași, 2009.
3. Dragu Anca, Sorin Cristea, Psihologie și pedagogie școlară, Ovidius University
Press,Constanța, 2003.
4. Nicola Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003.
5. Sălăvăstru Dorina, Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
6. Voiculescu Elisabeta, Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București, 2003.

107
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Cum educăm gândirea critică a elevilor din învăţământul gimnazial?

Prof. Drăgan Alina-Ștefania


Școala Gimnazială Nr. 1 Băleni, Județul Galați

Ion-Ovidiu Pânişoară, specialist în ştiinţele educaţiei, este de părere că ,,unul dintre


cele mai importante instrumente pentru promovarea gândirii critice, pe care un dascăl le poate
folosi în activitatea cu elevii, este tehnica punerii întrebărilor”. 1 De altfel, întregul proces de
învăţământ reprezintă un demers continuu de întrebări bidirecţionate în cadrul actului de
predare-învăţare-evaluare: de la elev spre cadrul didactic (în procesul de aflare a
cunoştinţelor), dar şi în cadrul evaluării, de la profesor spre elev. În acest caz, profesorul
trebuie să deţină arta punerii întrebărilor, deoarece, din răspunsurile primite, poate afla mai
multe despre personalitatea elevului şi despre valorile la care acesta aspiră. Adresarea de
întrebări care să conducă la optimizarea întregului act educaţional constituie o treaptă deosebit
de importantă în educarea şi ,,şlefuirea” gândirii critice. Dacă vom începe să stimulăm
gândirea critică elevilor încă din ciclul gimnazial, deşi acest tip de gândire trebuie stimulat şi
format începând cu perioada educaţiei timpurii şi continuat pe tot parcursul vieţii, vom reuşi
să formăm viitori adulţi liberi în gândire, capabili de anumite operaţii mentale care compun
gândirea critică, atât de necesară în lumea contemporană. Învăţământul românesc este axat
adesea pe ,,întrebări factuale”2 - concept luat din taxonomia lui Bloom - întrebări care
evidenţiază simpla acumulare de informaţii, referitoare la fapte sau lucruri concrete. Aceste
întrebări solicită memorarea şi reproducerea informaţiei însuşite şi încep cu formulări ca
,,Defineşte...”, ,,Spune cine a...”, ,,În ce an s-a întâmplat...” etc. şi nu stimulează gândirea
critică, pentru că acestea chestionează baza a ceea ce se ştie. Fără îndoială că au importanţa
lor! Elevul nu poate trece mai departe în procesul de învăţare fără a avea însuşite informaţiile
necesare, însă el trebuie să progreseze în gândire.
În cadrul orelor de literatură română, spre exemplu, dezvoltarea gândirii critice, ca
strategie de formare a competenței de a învăța, trebuie să pună în valoare tehnicile de lectură a
textului literar, variindu-le și organizând informația, în așa fel încât să-i creeze elevului
contexte din care să învețe pe tot parcursul vieții. Încrederea în capacitatea elevului de a gândi
critic şi respectarea ideilor pe care le are îl determină pe acesta să fie încrezător în ceea ce

1
Ion-Ovidiu Pânişoară, Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, Editura Polirom, Iaşi, 2015,
p. 79.
2
Ibidem, p.79.

108
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

poate să facă şi să se implice în actul de învățare cu mai mult entuziasm, să realizeze


conexiuni cu realitatea și să se identifice, în același timp, cu anumite personaje existente în
cartea citită, adoptând un model pozitiv pe care să-l urmeze. Sunt corecte întrebări de tipul
Cum crezi că s-ar putea să...?, Care este scopul textului?, Care sunt alte posibile perspective
asupra informaţiei din text?, Ce viziune asupra lumii este susţinută de ideile textului?, Cum
încearcă textul să-i convingă pe cititori să accepte informaţiile pe care le transmite? etc.. În
acest context, avem de-a face cu întrebări deschise, care nu presupun un singur răspuns corect,
stimulând gândirea liberă, creativă şi critică. Întrebările care merg pe tehnica ,,De ce?”-urilor,
în cadrul activităţilor desfăşurate în etapa lecturii şi în postlectură ale cărţilor citite, pot
conduce elevii să gândescă în spirit critic, întrucât aceştia dezvoltă, în mod activ, ipoteze şi
dau frâu liber ideilor productive. Unele formulări pot apărea aberante la prima vedere, însă
pot deveni interesante prin schimbarea unghiului din care gândeşti. Profesorul poate adresa
anumite întrebări generale, care îi determină pe elevi să se gândească în ansamblu, cum ar fi:
Cum te-a făcut să te simţi textul citit? De ce? / Ce ţi-a atras atenţia cel mai mult din textul
parcurs? De ce? / La ce te-a trimis cu gândul textul citit? De ce?/ Care a fost primul
aspect/lucru/situaţie la care te-ai gândit după ce ai terminat cartea de citit? De ce? / Care
întâmplare din text te-a impresionat foarte mult? De ce? / Ce întrebări/situaţii/probleme din
textul parcurs ţi-au rămas fără răspuns/rezolvare? De ce?. Prin formularea unor întrebări
particulare se pot forma capacităţi de analiză, de reflecţie personală, de observare a detaliilor,
de sinteză etc. Câteva exemple de astfel de întrebări pe baza textului-suport ,,Oscar şi Tanti
Roz” de E.E. Schmitt ar putea fi următoarele: Cum ţi se pare răspunsul oferit de Tanti Roz la
întrebarea lui Oscar? Este un răspuns sincer? Motivează. / Ce răspuns ai fi dat tu, dacă
Oscar te-ar fi întrebat ce meserie ai avut? Imaginează-ţi că răspunzi din perspectiva lui Tanti
Roz. / Dacă ar fi să te întâlneşti cu Oscar, ce sfaturi de încurajare i-ai da?/ Dacă ai fi
directorul unui spital pentru copiii bolnavi de cancer, ce activităţi ai organiza zilnic, timp de
şapte zile, pentru a le face viaţa mai frumoasă şi mai uşor de suportat, având în vedere
chinurile prin care trec aceşti copii?
Dacă elevii nu ar fi încurajaţi să gândească productiv, s-ar limita gândirea acestora
prin oferirea doar a unui răspuns. Elevul trebuie să simtă că se aşteaptă din partea lui o serie
de interpretări, fapt ce duce la conştientizarea propriei învăţări, acest aspect reprezentând o
latură esenţială a gândirii critice.

109
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Necesitatea viziunii integratoare la nivelurile inter-, pluri- și transdisciplinar


în lecturile suplimentare propuse în cadrul orei de literatură română

Prof. Drăgan Alina-Ștefania


Școala Gimnazială Nr. 1 Băleni, Județul Galați

Așa cum s-a observat deja, noua programă școlară de limba și literatura română,
aprobată prin O.M.E.N. NR.3393/28.02.2017, poate fi caracterizată printr-o schimbare de
paradigmă, viziunea comunicativă fiind schimbată cu cea a dezvoltării personale a elevului,
oferind un orizont mai larg universului cunoașterii prin lectură. Astfel, numărul de ore alocat
pentru lectură și pentru comunicarea orală este mai mare, fapt ce ne permite să formăm
elevilor deprinderi de ascultare activă. Pe lângă dezvoltarea acestor deprinderi, mai putem
investiga lumi din diferite texte (atât din manualele școlare, cât și prin propunerea unor lecturi
suplimentare). Revalorizarea lecturii este, ce-i drept, unul dintre punctele tari ale noii
programe școlare, iar dezvoltarea plăcerii de a citi depinde doar de noi, șlefuitorii de suflete.
Cum fiecare elev e diferit, e unic, și lectura unui text literar este una personală,
deoarece fiecare copil este înzestrat cu capacități intelectuale și emoționale diferite. Fiind o
disciplină cu o importanță aparte, limba și literatura română are un rol deosebit în structurarea
personalității elevilor pe cele patru dimensiuni principale: a învăța să știi, a învăța să faci, a
învăța să trăiești împreună cu ceilalți și a învăța să fii. Acestea pot fi dezvoltate prin
comunicare și prin experiențe directe și indirecte, oferite prin literatură.
În ultimii ani, s-a tot discutat despre predarea integrată, despre viziunea integratoare a
disciplinei, despre inter-, pluri- și transdisciplinaritate. În ceea ce privește orele de literatură,
această abordare ar trebui să fie nelipsită când vine vorba de receptarea și interpretarea unor
texte literare, prin care să se poată construi punți și către celelalte domenii. În acest fel, le
oferim elevilor șansa de a realiza o învățare cu sens. De asemenea, este necesar ca elevii să
înțeleagă finalitatea comună pe care o au toate disciplinele studiate în școală : aceea de a le
deschide calea spre cunoaștere și de a-i forma ca adulți independenți în gândire.
De ce această abordare inter-, pluri- și transdisciplinară? Deoarece opera literară este
un complex de semnificaţii care trebuie să fie descifrate, interpretate şi, nu în ultimul rând,
înţelese. Iar pentru acest lucru este nevoie să se apeleze, uneori, şi la discipline auxiliare, cum
ar fi: istorie, geografie, psiholgie, pictură etc., cu scopul ca elevii să poată face conexiuni între
acestea sau să se transfere diverse metode din aceste domenii în cel al literaturii, în vederea
interpretării şi înţelegerii textului ales. Dacă vorbim de abordarea interdisciplinară, se pot

110
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

căuta teme comune diverselor obiecte de studiu, care să conducă la realizarea obiectivelor de
învăţare, dar şi a competenţelor transversale, considerate extrem de importante pentru
succesul în societatea în care trăim. În cazul literaturii, perspectiva transdisciplinară
presupune depăşirea spaţiului literaturii şi situarea în domeniul celorlalte arte.
Omul de zăpadă care voia să întâlnească soarele de Matei Vişniec şi Minunea de
Raquel Jaramillo Palacio pot fi două recomandări de lectură suplimentară pentru elevii din
gimnaziu, aceste două cărţi provenind din literaturi diferite, scrise însă în contemporaneitate.
Abordarea acestora se poate realiza atât din perspectiva interdisciplinară, cât şi
transdisciplinară. Faptul că aceste opere aparţin unor scriitori care încă sunt în viaţă captează
şi mai mult interesul elevilor pentru lectură, dar şi pentru biografia autorului. O cerinţă care
vizează abordarea interdisciplinară a piesei de teatru Omul de zăpadă care voia să întâlnească
soarele ar putea fi ca elevii, folosind metoda reprezentării vizuale, să-şi imagineze Omul de
zăpadă şi să-l deseneze, utilizând cuvinte din text, reprezentative pentru acest personaj,
justificându-şi, oral, alegerea a cinci cuvinte folosite. În urma acestei activităţi, puteţi observa
elevii care au reprezentat simplu omuleţul de zăpadă, doar conturându-i forma corpului, sau
cei care au fost atenţi la anumite detalii vizuale: au adăgat omuleţului desenat căciula, ochii,
mătura, pipa.
Pe de altă parte, romanul Minunea de Raquel Jaramillo Palacio poate fi abordat din
pespectivă transdisciplinară prin compararea ecranizării din 2017 cu textul literar propriu-zis.
Elevilor li se pot solicita răspunsuri la întrebări de genul ,,Cât din roman apare în film?”, ,,Ce
a rămas dincolo de cadru?”, ,,Cum motivezi alegerea regizorului de a nu folosi secvenţa X din
carte?” sau ,,Dacă ai fi regizorul filmului, ce alte secvenţe din carte, care nu se găsesc în film,
ai introduce? De ce?”. Aceste întrebări sunt, de fapt, instrumente care ne ajută în ghidarea
demersurilor analitice şi sintetice ale elevilor, provocându-i, totodată, la discuţii raţionale.
E necesară stabilirea unor punţi de legătură între diverse discipline, pentru ca elevii să
înţeleagă mult mai eficient semnificaţia comunicării artistice prin cuvânt.

111
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

FIȘĂ DE LUCRU – CLASA a VII-a

Prof. Erdos Cristiana


Școala Gimnazială Socond, Jud. Satu Mare

1. Pentru a afla temeiurile scripturistice referitoare la Sfintele Taine, citește textul de mai jos
și completează oral spațiile libere, după modelul dat, folosind cuvintele din paranteză:
- De nu se va naște cineva din………….. și din……….., nu va putea să intre în
………………….. (Ioan 3,5)
- Întru Care şi voi, auzind cuvântul adevărului, Evanghelia mântuirii voastre, crezând în El,
aţi fost………………cu……………………. al făgăduinţei. (Efeseni 1,13)
- Iar pe când mâncau ei, Iisus, luând……………… şi binecuvântând, a frânt şi, dând
ucenicilor, a zis: Luaţi, mâncaţi, acesta este …………… Meu. Şi luând…………….. şi
mulţumind, le-a dat, zicând: Beţi dintru acesta toţi, Că acesta este ……………… Meu, al
Legii celei noi, care pentru mulţi se varsă spre ………………. păcatelor. (Matei 26, 26-
28)
- Şi zicând acestea, a ………….. asupra lor şi le-a zis: Luaţi…………………….; Cărora
veţi ierta………………, le vor fi iertate şi cărora le veţi ţine, vor fi ţinute. (Ioan 20, 22-
23)
- Şi a treia zi s-a făcut ………………. în Cana Galileii şi era şi mama lui Iisus acolo. (Ioan
2, 1)
- Şi Iisus le-a zis iarăşi: Pace vouă! Precum M-a ………………pe Mine ………………., vă
trimit şi Eu pe voi. Şi zicând acestea, a suflat asupra lor şi le-a zis: Luaţi Duh Sfânt;
Cărora veţi ……………păcatele, le vor fi iertate şi cărora le veţi………….., vor fi ţinute.
(Ioan 20, 21-23)
- Este cineva………………. între voi? Să cheme…………….. Bisericii şi să se roage
pentru el, ungându-l cu……………….., în numele Domnului. Şi rugăciunea credinţei
va………………. pe cel bolnav şi Domnul îl va ridica, şi de va fi făcut păcate se vor ierta
lui. (Iacov 5, 14-15) – (apă, pecetluiţi, Duh, bolnav, Tatăl, trupul, iertarea, Duh Sfânt,
preoţii, trimis, Împărăţia lui Dumnezeu, mântui, suflat, pâine, ierta, paharul, ţine,
untdelemn, Sfântul Duh, Sângele, păcatele, nuntă).

2. În coloana A sunt înscrise temeiurile scripturistice, iar în coloana B denumirea Sfintelor


Taine. Stabiliți corespondența între cele două coloane.

112
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

COLOANA A COLOANA B
De nu se va naşte cineva din apă şi din Duh, nu va putea să intre în Nunta
Împărăţia lui Dumnezeu. (Ioan 3,5)

Şi zicând acestea, a suflat asupra lor şi le-a zis: Luaţi Duh Sfânt; Mirungerea
Cărora veţi ierta păcatele, le vor fi iertate şi cărora le veţi ţine, vor fi
ţinute. (Ioan 20, 22-23)

Şi a treia zi s-a făcut nuntă în Cana Galileii şi era şi mama lui Iisus Împărtășania
acolo. (Ioan 2, 1)

Întru Care şi voi, auzind cuvântul adevărului, Evanghelia mântuirii Botezul


voastre, crezând în El, aţi fost pecetluiți cu Duh Sfânt al făgăduinţei.
(Efeseni 1,13)

Şi Iisus le-a zis iarăşi: Pace vouă! Precum M-a trimis pe Mine Tatăl, Spovedania
vă trimit şi Eu pe voi. Şi zicând acestea, a suflat asupra lor şi le-a zis:
Luaţi Duh Sfânt; Cărora veţi ierta păcatele, le vor fi iertate şi cărora
le veţi ține, vor fi ţinute. (Ioan 20, 21-23)

Iar pe când mâncau ei, Iisus, luând pâinea şi binecuvântând, a frânt Maslu
şi, dând ucenicilor, a zis: Luaţi, mâncaţi, acesta este Trupul Meu. Şi
luând paharul şi mulţumind, le-a dat, zicând: Beţi dintru acesta toţi,
Că acesta este Sângele Meu, al Legii celei noi, care pentru mulţi se
varsă spre iertarea păcatelor. (Matei 26, 26-28)

Este cineva bolnav între voi? Să cheme preoții Bisericii şi să se roage Preoția
pentru el, ungându-l cu untdelemn, în numele Domnului. Şi
rugăciunea credinţei va ierta pe cel bolnav şi Domnul îl va ridica, şi
de va fi făcut păcate se vor ierta lui. (Iacov 5, 14-15).

113
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Educația estetică prin literatură la vârsta preșcolară

Prof. înv. preșc. Erofei Claudia Aurelia


Grădinița cu P. P. Nr. 3 Tulcea

Educaţia estetică, prin literatură urmăreşte să întregească imaginea copilului despre


lumea înconjurătoare, să-l ajute să înţeleagă diferite aspecte ale realităţii studiate la diferite
activităţi. Obiectul fundamental al activităților de educarea limbajului îl constituie formarea la
copii a deprinderilor de comunicare orală corectă, coerentă și expresivă din punct de vedere
fonetic, lexical și gramatical. În cadrul activităţilor de educarea limbajului prin mesaj verbal,
copiii pot să treacă de la cuvânt la imagine, să vizualizeze mental obiectul materializat în
expresie artistică. Recitând o poezie de iarnă, se poate sugera copiilor să-şi imagineze un
peisaj de iarnă cu zăpadă, case adormite sub nămeți, brazi ninși, fulgi de nea, iar în poezia
“Ploaia” copiii pot să reprezinte auditiv zgomotul ploii. Ceea ce se urmăreşte de fapt este
încurajarea copiilor să înveţe treptat să simtă cuvintele frumoase şi expresivitatea lor. Nici o
apreciere de ordin estetic nu poate fi autentică în afara sentimentului.
Literatura este arta cuvântului și are un rol important în educația estetică prin
conținutul interesant de idei și sentimente (mesajul artistic), prin varietatea de personaje și
situații tipice, prin forma de expresie, respectiv limbajul artistic. Prin îmbinarea armonioasă a
cuvintelor, prin folosirea de figuri de stil, prin plasticitatea expresiilor, literatura contribuie la
dezvoltarea percepțiilor și sentimentelor estetice, dar și a posibilităților creatoare ale copiilor.
Principala activitate desfăşurată în învăţământul preșcolar trebuie să fie jocul. Indiferent de
categoria de activitate desfăşurată (obligatorie, la alegere), jocul este prezent peste tot şi prin
intermediul lui, copiii îşi însuşesc limbajul sub aspect fonetic, lexical şi gramatical, îşi
formează capacitatea de a recepta şi a emite mesaje simultan cu satisfacerea nevoii de
relaxare, de mişcare, a nevoii de afectivitate şi de cooperare cu adulţii şi cu ceilalţi copii.
La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și permite copilului să aibă relații
complexe cu adulții, să-și organizeze activitatea psihică, să-și exprime propriile idei și stări
interioare, dar și să înțeleagă și să asimileze informații. Sub aspect sintactic, cultivarea unui
limbaj oral corect din punct de vedere gramatical prezintă o importanță deosebită și se poate
realiza prin povestiri, repovestiri, memorizări și reproduceri ale poeziilor cunoscute, lecturi
după imagini, prin convorbiri, prin crearea unui text sau a unei povestioare, joc didactic.
Preșcolarii manifestă un interes deosebit pentru lumea basmelor, a poveștilor cu personaje și

114
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

întâmplări fantastice, le ascultă cu plăcere și sunt nerăbdători să le prezinte ei înșiși sau chiar
să adauge elemente noi, elaborând astfel noi versiuni, participă cu interes la convorbiri pe
diferite teme de interes pentru ei, memorează cu plăcere o poezie, ,,citesc” imagini din cărți
adecvate vârstei, participă activ la jocuri didactice.
Organizarea unei vizite la bibliotecă îi ajută pe copii să înțeleagă rolul important al
cărților, descoperă varietatea acestora, precum și modul în care se manipulează și se păstrează
acestea. Serbările cu personaje din povești pot fi o modalitate de evaluare a cunoștințelor
copiilor privind modul de însușire a conținutului poveștilor prezentate la grădiniță. Decorul
adecvat, costumele de prinți, prințese, eroi viteji și curajoși contribuie la realizarea unei
atmosfere de basm, în care copiii devin mici actori. În general, aceștia intră ușor în pielea
personajelor, redau replici, apreciază prestația colegilor prin aplauze, trăiesc cu bucurie
momentul, unii dintre ei, mai emotivi, chiar reușesc să-și învingă emoțiile.
O altă modalitate prin care am urmărit consolidarea poveștilor audiate la grădiniță a
fost prin desen, respectiv activitatea pe grupuri mici. Am numit cinci ,,lideri” care și-au ales
membrii grupului cu care doreau să lucreze. Fiecare grup a ales o poveste cunoscută și
materialele de lucru, iar liderul a distribuit sarcinile de lucru: unii copii au schițat elementele
din poveste, iar alții au pictat/desenat.
Copiii au colaborat în timpul activității, au folosit în comun materialele, au păstrat
ordinea la masa de lucru și au realizat imagini din poveștile ,,Scufița Roșie”, ,,Ursul păcălit de
vulpe”, ,,Motanul încălțat”, ,,Degețica”, ,,Bucle Aurii” și ,,Ridichea uriașă”. La final toate
lucrările au fost expuse și evaluate. Fiecare grup a primit aprecieri, căci toate lucrările au fost
bine realizate și au respectat tema.

Literatura pentru copii a reprezentat permanent o sursă de inspirație pentru proiectarea


unor activități cu valențe estetice care au avut un interes deosebit în rândul copiilor.

115
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Şcoala viitorului: Strategii ṣi tactici necesare pentru predarea la distanṭă

Florea Oana-Elena, Profesor psihopedagog


Școala Gimnazială Specială nr. 1, Călăraṣi

Primăvara anului 2020, odată cu apariția Covid-19, învățarea la distanță a devenit cea
mai viabilă opțiune pentru a menține comunitățile școlare în siguranță. Când a izbucnit
pandemia, profesorilor li s-a cerut să facă activități on line, marea majoritate a acestora
neavând formarea necesară pentru acest tip de predare-ȋnvățare-evaluare. Așadar, dascălii
trebuiau să devină pricepuți în domeniul IT dar și ȋn pedagogia predării la distanță.
La cel mai înalt nivel, a fost necesară o schimbare a mentalității – chiar și cei mai buni
specialiști ȋn pedagogie au recunoscut acest lucru. Există o mulțime de strategii și tactici care
ar fi necesare pentru a pregăti fiecare cadru didactic să predea la distanṭă. Iată sfaturile pe
care aceștia le adresează cadrelor didactice, referitoare la ȋnvățarea online:
 Începeți prin a fi rezonabili cu voi înșivă! De fapt, este imposibil să treci la
învățarea la distanță peste noapte fără multe încercări și erori. Trebuie să fiți pregatiți că
acest lucru se va ȋntampla! Nu trebuie să reprezinte un factor de stres acest lucru pentru că
vă va crea piedici ȋn gândirea și pregătirea strategiilor de lucru.
 Axați-vă pe elementele principale ale temei pe care trebuie să o predați!
Așadar, ar trebui să încercați să oferiți „activități semnificative, clare, la obiect”, într-un
termen scurt – pentru a capta atenția elevilor care îṣi pierd răbdarea și interesul ȋn fața unor
cerințe neatractive; și nu uitați de asemenea că timpul de lucru este limitat și nu puteți aborda
un conținut vast.
 Reduceți încărcătura de lucru pentru dumneavoastră și pentru elevii voștri!
Elevii nu vor putea lucra la fel de productiv de acasă, așa că, dacă nu reușiți să le reduceți
volumul de lucru, le veți trimite o muncă pe care nu o pot face. Pentru că ceea ce în mod
normal ai preda ȋntr-o oră de curs ȋn clasă, probabil că ȋn mediul online timpul alocat pentru
aceeaṣi activitate va dura de două ori mai mult.
 Munca de acasă sau, mai rău, de carantină, este izolantă și adesea deprimantă
atât pentru profesori, cât și pentru elevi! Faceți un efort concertat pentru a vorbi cu alți
colegi și profesioniști de încredere pentru a oferi context emoțional și psihologic muncii
dumneavoastră deoarece predarea în acest moment este extraordinar de grea și veți avea
nevoie de sprijin de specialitate. Și nu uitați să „contactați elevii cât de des puteți”!

116
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Cu toate acestea, nu trebuie să renunṭăm să gândim pozitiv ṣi să ṭinem cont de cele


menṭionate mai jos:
 Oricine crede că nu poate, inainte de a putea!
Un anumit grad de pesimism și de îndoială de sine vine odată cu această nouă ȋncercare.
Priviṭi lucrurile din perspectivă ṣi aveṭi mai multă răbdare cu voi înșivă: știți cum să predați și
vă veți da seama pe parcurs că nu este un lucru complicat.
 A fi deschis la minte și flexibil, este cheia!
Predarea de către profesori ȋn sistem online este dificilă, dar există ṣi alte provocări mai
dure ca această situație. Elevii fără internet sau fără computer vor avea nevoie de asistență, la
fel ca și cei cu diferențe de învățare sau alte circumstanțe care fac învățământul la distanță
deosebit de dificil.
 Echitatea este o problemă! Evaluarea este o problemă!
Rezolvarea acestor provocări ar fi concentrate pe vechile abordări analogice: sarcini de
lucru care necesita hârtie și creion, materiale auxiliare și diferite tipuri de activități care pot fi
trimise acasă iar comunicarea cu părinții și elevii să se realizeze prin apeluri telefonice zilnic.
Fiecare dascăl și-a dorit întotdeauna ca elevii să simtă pasiune pentru învățare și să fie
motivați intrinsec - să fie conduși din interior. Învățarea, care se mută într-un alt mediu
,respectiv la domiciliu, poate avea un impact profund asupra elevilor ȋn funcție de modul în
care noi, ca educatori, realizăm experiențele de învățare.
Acest lucru va fi deosebit de important pentru unii elevi. Luați în considerare barierele
care pot afecta învățarea elevilor acasă: lipsa internetului, a dispozitivelor și a asistenței.
Adăugați priorități concurente, cum ar fi susținerea fraților, gestionarea stresului și a traumei
și este clar că motivația, inventivitatea și autoreglarea sunt critice.
Acest lucru nu înseamnă că angajamentul elevilor este totul. Unitățile școlare trebuie să
ia în considerare barierele și să se asigure că toți elevii dispun de resursele esențiale pentru a
accesa învățarea, dar trebuie sa fim constienti că profesorul este cel care va oferi șanse egale
elevilor de a ȋnvăța: ȋi va ajuta să devină angajați ȋn rezolvarea de probleme, conștienți de
fiecare situație, inovatori ȋn domeniile de studiu, ȋmputerniciți să-și exprime punctele de
vedere și nu ȋn ultimul rând ȋncrezători ȋn forțele proprii.
 Trecerea de la conformitate la implicare!
 Mesajul profesorilor ar putea influența entuziasmul elevilor.!
- În loc de „Mă aștept ca toți să ...”, încercați „Următoarea voastră provocare, este ...”, -
În loc de „Vreau să ...”, încercați „Ce scop aveți ...?”
 Treceți de la proprietatea profesorului la proprietatea elevilor!

117
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

- În loc de: „Iată trei lucruri pe care trebuie să le faci ...”, încearcă: „Iată trei lucruri pe care
trebuie să le încerci cum consideri tu că e bine ...” ,
-În loc de: „Ți-am creat câteva alegeri ...”, încearcă „Ai mai multe opțiuni de luat în
considerare ... ”
Când trebuie să le spuneți elevilor ce trebuie să facă pentru a obține o notă bună, luați în
considerare menționarea faptului că prioritară este realizarea unei munci de înaltă calitate .
Faptul că elevii trebuie să conștientizeze că nu o notă mare este relevantă, ci obținerea unor
rezolvări de probleme ale temelor propuse reprezintă cheia succesului în procesul de
învățământ derulat online.
Există atât de multe situații de adaptat pentru a susține învățarea online a elevilor, încât
uneori munca poate fi copleșitoare, întrucât sunt lucruri pe care nu le putem controla.
Limbajul este un lucru simplu și puternic pe care îl putem controla pentru a consolida
legăturile profesor-elev în mediul online. Un limbaj centrat pe elev, oferă invitații și sugestii,
în timp, profesorul care vorbește în primul rând la persoana a doua în loc de persoana I se
așteaptă și presupune că aceștia sunt motivați să învețe, iar rolul său este să ghideze și să
susțină învățarea elevilor.
Aceste sugestii vă pot ajuta să reflectați asupra puterii limbajului pe măsură ce proiectați
și furnizați o învățare care îmbrățișează variabilitatea, elimină barierele și ajută elevii să-și
construiască motivația intrinsecă, să susțină efortul , persistența și să se autoregleze în timpul
crizei COVID-19 și nu numai.

118
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

ROLUL ȘI RESPONSABILITĂȚILE CADRULUI DIDACTIC ÎN ACTIVITATEA DE


ÎNVĂȚARE A ELEVILOR

Învățătoare Florica Anamaria


Școala Primară Luca, București, Sector 2

La clasă, cadrul didactic nu realizează numai predarea-învăţarea-evaluarea, ci şi


relaţionează cu copiii, influenţându-le comportamentul de învăţare, intervine în direcţionarea
evoluţiei lor generale.
Profesia de cadru didactic trebuie privită de către comunitate cu încredere şi
responsabilitate, necesitând standarde ridicate de profesionalism. Relaţia dintre profesor şi
elev trebuie să fie întemeiată pe faptul că profesorul are rolul de îndrumător, de coordonator al
activităţii elevului şi în care elevul poate să găsească la un moment dat mai mult decât un
profesor, un om, o călăuză în drumul lui prin viaţă.
Astfel, rolul şi responsabilităţile profesorului de la clasă sunt următoarele:

▪ Planificarea
Planificarea nu se referă la alcătuirea unor documente scrise, cum ar fi planificarea
calendaristică, ci ea regăseşte în obiectivele prioritare ale etapei, în resursele necesare
atingerii obiectivelor și în principalele acţiuni de intreprins. Câteva elemente esenţiale ale
planificării sunt legate de stabilirea operaţională a obiectivelor, analiza detaliată a resurselor
educaţionale şi manageriale, precizarea activităţilor ce se vor organiza pentru realizarea
obiectivelor: stabilirea şi eşalonarea în timp a responsabilităţilor pentru cadrul didactic, dar şi
pentru elevi (termene precise).

▪ Organizarea
Organizarea presupune atât cunoaşterea mijloacelor operative, cât şi a locului şi a
rolului precis al fiecărui membru al clasei de elevi în cadrul instituţionalizat dat, a
capacităţilor sale de îndeplinire a sarcinilor instructiv-educative. Specificarea principalelor
activităţi pe care le au de îndeplinit atât elevii, cât şi cadrele didactice, alături de gruparea lor
într-o structură logică şi coerentă sunt principalele deziderate ale unei organizări eficiente. Ar
fi de dorit ca distribuirea sarcinilor la nivelul colectivului de elevi să se facă potrivit
competenţelor fiecărui elev.

119
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

▪ Controlul şi îndrumarea
Prin intermediul controlului se urmăreşte modul de aplicare a prevederilor
regulamentate. Totodată, un control competent, ritmic, echilibrat ca durată şi realizare,
operativ şi judicios repartizat, poate să ajute la depistarea oportună a perturbărilor,
deficienţelor şi blocajelor care intervin în calea realizării obiectivelor. Pe baza acestor
constatări pot fi derulate intervenţii prompte şi măsuri de înlăturare. Controlul eficient se
fundamentează pe o îndrumare activă, ritmică şi temeinică. Stimularea iniţiativelor şi
generalizarea experienţei pozitive formează seturi de activităţi care, la nivelul clasei de elevi,
reprezintă o condiţie a succesului de tip managerial.

▪ Evaluarea rezultatelor
Evaluarea, la nivelul rolului managerial al profesorului, nu se confundă cu evaluarea
de tip docimologic. Din perspectivă managerială, evaluarea reprezintă verificarea măsurii în
care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă managerială dată au fost atinse. Evaluarea de
această natură este atât de tip cantitativ, cât şi calitativ.

▪ Consilierea
Cadrul didactic, din perspectiva managementului clasei de elevi, este obligat să
desfăşoare şi o adevărată activitate de consiliere. Consilierea este o relaţie specială, dezvoltată
intre cadrul didactic şi persoana (elevul) in nevoie, cu scopul declarat de a-l ajuta. Consilierea
este doar o armă sau un instrument de lucru în mâna, inima şi mintea acestuia, alături de
instrumentele fundamentale ce trebuie identificate pentru demersurile educaţionale.
Consilierea trebuie să reprezinte pentru cadrul didactic o preocupare teoretică şi practică,
bazată pe constanţă şi seriozitate.
Într-o altă ordine de idei, profesorul poate contribui la optimizarea învăţării şi a
sarcinilor de învăţare din timpul lecţiilor la fiecare dintre elevii săi prin: dezvoltarea
capacităţii lor de învăţare, dezvoltarea motivaţiei învăţării, îmbunătăţirea predării,
eficientizarea prin metodologie, mijloace optim valorificate şi prin crearea unor situaţii de
învăţare adecvate.
În concluzie, profesorul trebuie să stabilească o relaţie armonioasă de la început cu
elevul pentru a nu-i afecta acestuia dezvoltarea psihică, afectivă şi personală. Profesorul
trebuie să creeze o relaţie care să-i permită elevului să prindă aripi în dezvoltarea lui urmând
firul lin al vieţii, exact ca o simfonie perfectă.

120
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

EDUCAȚIA PENTRU SĂNĂTATE

Prof. înv. preșcolar Florica Luciana Andreea


Grădinița Alice

„Este mai ieftin să previi, decât să tratezi.”

Sănătatea este definită ca starea de bine fizică, mentală și socială a fiecărei persoane.
Comportamentele sănătoase sunt învățate social de copii prin observarea și imitarea adulților.
Nevoile elementare ale copiilor sunt: alimentația, protecția, sănătatea și educația. Pentru a
crește și a se dezvolta armonios au nevoie de hrană sănătoasă, de grija și dragostea celor mari,
de o permanentă stare de bine fizică și psihică, de educație.
Grădinița joacă un rol crucial în instalarea unor obiceiuri alimentare care vor influența
sănătatea copiilor. Alimentația sănătoasă în grădiniță contribuie la reducerea inegalităților
sociale, creând șanse egale pentru sănătate și învățare.
Deprinderile igienice și alimentare sunt dezvoltate în familie. Familia reprezintă
mediul în care copilul învață să exerseze comportamentele sociale, să se descopere pe sine.
Promovarea obiceiurilor alimentare sănătoase încă din primii ani ai copilului rămân
fixate pentru întreaga perioadă de existență a adultului. Educația din familie continuă cu cea
din grădiniță: copilul este supus adaptărilor și readaptărilor repetate.
Sănătatea este o „stare de bine, mentala și sociala”, manifestându- se ca abilitatea de
adaptare continuă la cererile de schimbare constantă și la stimulii mediului natural și social.
Sănătatea este un bun al tuturor și este conștientizată prin acțiuni educative încă din primii ani
de viață. A învață copilul să respecte regulile de igienă personală, să se obișnuiască cu un
program al meselor principale și un regim rațional, înseamnă rezolvarea formării
comportamentului igienic.
Alături de alimentația sănătoasă, trebuie să îmbinăm sportul, mișcarea, activitatea
fizică zilnică. Exista mulți copii supraponderali, de aceea este recomandat jocul și activitatea
în aer liber. De multe ori familia greșește în alimentația copiilor: fast-food, snachs, dulciuri.
A mânca corect și sănătos este un act responsabil, lucru învățat în grădiniță. De mic
copilul ar trebui educat spre alimente crude, naturale, alimente sănătoase.
Șansa unei alimentații sănătoase este să alegem să trăim în armonie cu natura, să
mâncam la ore fixe și modului cum mâncam, să nu consumăm haotic alimente, să nu mâncam
seara excesiv.

121
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

În grădiniță copilul va cunoaște pericolul consumului excesiv de dulciuri, importanța


consumului de apă, fructe, legume, învățând să cunoască și să respecte importanța meselor.
Scopul educației pentru sănătate în grădiniță este de a asigura cunoștințele despre
sănătate și formare a deprinderilor de viață sănătoasă, lucru realizat prin joc, desen, cântec,
povestire, poezie. Educația pentru sănătate a preșcolarului este o latură a educației generale și
se realizează prin intermediul acestora: educație motrică, educație intelectuală, educație
civică.
„Arta educației, nu este altceva decât cunoașterea mijloacelor mai robuste și mai
puternice, spirite mai luminate și suflete mai virtuoase.” (Helvetius)
Ursulețul Martinel
Vrea să fie urs model
Și se spală dimineața
Pe dinți, pe urechi, pe față
Faguri de albine cere,
Mama îi aduce-ndată,
Și-l hrănește cu placere,
Când îl vede așa curat.

Sfaturi
Mama mea m-a învățat
Că să fiu mereu curat
Serile și dimineața
Să-mi spăl mâinile și fața.
Pe urechi, pe ochi, pe gât,
E deajuns numai atât?
Nu-i deajuns, că peste zi
Mă pot iarăși murdarii.

„Sănătatea întrece atât de mult toate bucuriile exterioare încât, într-adevăr un cerșetor
sănătos este mai fericit decât un rege bogat.” (Schopenhauer).

122
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Contextul general al evoluţiei copilului preşcolar

Prof. înv. primar Ghencea Elena


Școala Gimnazială Nr. 1 Ciocârlia, Jud. Constanța

Vârsta preşcolară (3 – 6/ 7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“


din punctul de vedere al achiziţiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac
nimic altceva decât să se joace. Aşa se face că etapa preşcolară este una a schimbărilor
semnificative nu doar fizice, ci şi mentale şi emoţionale. (Bucinschi, et al., 2009, p.20).
Totodată, preşcolaritatea este vârsta descoperirii realităţii, a realităţii fizice, umane şi,
mai ales, a autodescoperirii. Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de
cunoaştere, la schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător. Acum copilul descoperă că
există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să
obţină ceea ce doreşte. (Ibid., p.40).
Preşcolaritatea, stadiul cuprins între 3-6/7 ani, se distinge prin:
 creşterea semnificativă a capacităţilor fizice şi psihice a copilului;
 exuberanţa motorie şi senzorială, care facilitează considerabil adaptările; creşterea
autonomiei în plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de autoservire şi de
mânuire a obiectelor;
 dezvoltarea proceselor psihice complexe care schimbă caracteristicile comportamentului
copilului; (Creţu, 2009, p.131).
 o mare curiozitate şi sete de cunoaştere, care stimulează activităţile exploratorii şi
îmbogăţesc experienţă personală;
 formarea unei conştiinţe morale primare care sporeşte capacitatea copilului de adaptare la
mediul social;
 constituirea bazelor personalităţii şi accentuarea aspectelor individualizatoare. (Creţu,
2009, p.132).
Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade: preşcolarul mic (3-4 ani),
preşcolarul mijlociu (4-5 ani), preşcolarul mare (5-6 ani).
Preşcolarul mic este investigativ, curios, memorează relativ uşor, gândirea îi este
subordonată acţiunii cu obiectele, procesele de gândire sunt incluse nemijlocit în activitatea
practică, limbajul îşi păstrează caracterul situativ. În plan afectiv copilul este instabil. Trăieşte
intens emoţiile, se observă ambivalenţa acestora. Copilul nu înţelege incă prea bine indicaţiile

123
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

verbale care i se dau; se observă instabilitate la nivelul motricităţii, care-i insuficient


coordonată. La această vârstă copiii manifestă interes pentru adulţi, preferă să fie plimbaţi,
adresează părinţilor multe întrebări „în lanţ. (Cemortan, 2008, p.6).
La preşcolarul mijlociu se conturează caracterul voluntar al proceselor psihice, se
produc unele modalităţi psihocomportamentale noi, apare limbajul intern, are loc lărgirea
intereselor, încep să se formeze primele atitudini, se instalează mai evident unele trăsături de
caracter. Copilul manifestă interes pentru jocurile colective, este în stare să-şi controleze
unele reacţii afective, îşi coordonează acţiunile la cerinţele adultului; are loc un început al
organizării voinţei. (Cemortan, 2008, pp.6-7).
Preşcolarul mare se adaptează mai repede la mediu, limbajul devine mai coerent, se
manifestă primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare şi observare a
particularităţilor obiectelor, se măreşte durata atenţiei voluntare. Preşcolarul mare dispune de
mai multă forţă şi abilitate în acţiuni, poziţia faţă de adult este schimbătoare, predominând
tendinţa de reconciliere cu acesta. (Cemortan, 2008, p.7).
Există şi în perioada preşcolară mare o oarecare opoziţie faţă de adulţi, opoziţie ce se
manifestă spontan ca atare, urmată de dorinţe vădite de reconciliere. La unii copii, atitudinile
opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate subconştient. Se manifestă în
conduitele alimentare şi pune în evidenţă susceptibilităţi nesatisfăcute – o stare mai tensională
dintre dorinţele de autonomie şi dependenta afectivă uşor contrariata de rivalităţi fraternale.
Aceasta cu atât mai mult, cu cât, în numeroase familii copilul preşcolar mai are unul
sau doi fraţi mai mici. Caracteristica este la preşcolarul mare şi adaptarea mai evidentă a
conduitelor faţă de diferite persoane, de caracteristicile acestora în cele două medii
concurente, familia şi grădiniţă. În acest sens, copilul poate fi acasă destins, disponibil, iar în
grădiniţă, răsfăţat, nervos, şi invers, fapt ce pune, de asemenea, probleme legate de
dificultăţile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari distanţe psihologice de conduita în
cele două medii. (Albu, 2007, p.52).
În concluzie, dezvoltarea psihică, conduce la obținerea un bun echilibru psihic,
autocontrolului, creșterii aprecierii de sine, a încrederii în forțele proprii. (Preja, 2014, p.3).

124
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Dezvoltarea fizică și motorie a preșcolarului

Prof. înv. primar Ghencea Elena


Școala Gimnazială Nr. 1 Ciocârlia, Jud. Constanța

Dezvoltarea fizică și motorie include tot ce ține de dezvoltarea corporală (înălțime,


greutate, mușchi, glande, creier, organe de simț), abilitățile motorii (de la învățarea mersului
până la învățarea scrisului). Tot aici sunt incluse aspecte privind nutriția și sănătatea. (Preja,
2014, p.9).
Având în vedere polivalenţa ei de fiinţare precum şi tonalitatea impetuoasă şi ingenuă
trăirilor, perioada preşcolară constituie, pe drept cuvânt, „vârsta de aur” a copilăriei. Reperele
psihologice fundamentale, ce dau contur şi individualitate celei de a două copilării sunt:
activitatea de bază - jocul şi respectiv, tipul relaţiilor în care este antrenat individul. În această
perioadă creşterea este mai lentă, dar nu lipsită de particularităţi semnificative. (Briceag,
2014, p.135).
Celulele ţesutului nervos se diferenţiază, cresc sub raport morfologic şi îşi
perfecţionează funcţiile, de asemenea se măreşte volumul creierului, la 5-6 ani reprezintă 4/5
din greutatea finală, cântărind cca 1.200 grame segmentele superioare ale sistemului nervos,
îndeosebi scoarţa cerebrală, devin dominante. Ele îşi manifestă acţiunea reglatorie, uneori
inhibitorie asupra segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai bună coordonare, dirijare şi
controlare a activităţii (Sion, 2007, p.104).
La 6 ani copilul are două treimi din creierul adultului şi are de 5 până la 7 ori mai
multe conexiuni între neuroni decât creierul unui copil de 18 luni sau al unui adult. Până la 5-
6 ani, vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanţă. De asemenea, până la 6 ani,
maturizarea sistemului optic nu este completă, de aceea copilul nu poate baleia mai mulţi
stimuli simultan, aşa încât prinde un număr mic de stimuli în câmpul atenţional şi pe restul îi
„ghiceşte“. (Bucinschi, et al., 2009, p.21). Organismul în întregime devine mai elastic,
mişcările mai suple şi mai sigure.
Se modifică configuraţia corpului, lordoza şi abdomenul proeminent din prima
copilărie vor dispărea, iar masivul facial creşte proporţional mai mult decât cel cranian, astfel
încât la 6 ani copilul capătă aspectul unui adult în miniatură, relativ proporţionat.
Are loc şi o schimbare în dezvoltarea structurii musculare, copilul pierde din ţesutul
adipos subcutanat, pielea devine mai elastică şi mai puţin fragilă, iar procesul de osificare este

125
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

intens la nivelul epifizelor oaselor lungi şi a oaselor toracice. Membrele cresc alternativ, mai
întâi cele superioare şi ceva mai târziu cele inferioare. Acest fapt menţine aspectul uşor
disproporţionat al copilului până în jurul vârstei de 5 ani. La nivelul sistemului nervos au loc
diferenţieri fine ale structurilor funcţionale ale scoarţei cerebrale, concomitent cu angajarea
zonelor vorbirii şi cu apariţia dominaţiei asimetrice a uneia dintre cel 2 emisfere (de obicei
stânga). Se configurează astfel caracterul de dreptaci, stângaci sau ambidextru al manualităţii
copilului. (Briceag, 2014, p.136).
Nutriţia joacă un rol important în acest proces de maturizare, ca şi în dezvoltarea
danturii. Se remarcă faptul că fetele au talia mai mică decât băieţii. (Bucinschi, et al., 2009,
p.21).
În această perioadă copilul atinge un grad de dezvoltare motorie ce-i permite să
execute mişcări izolate, cu diferite segmente ale corpului, precum şi mişcări cu dificultate
crescândă, de tipul săritului, căţăratului, mersului pe bicicletă. (Briceag, 2014, p.136).
Dacă la 3 ani copilul urcă scările alternând picioarele, la 4 ani le coboară alternativ.
Perioada preşcolară se remarcă prin formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea
autonomiei şi prin organizarea de deprinderi şi obişnuinţe ce privesc comportamentul
alimentar, igiena şi vestimentaţia. (Ibid., p.137).
Din punct de vedere al comportamentului alimentar, interesează aşezarea şi ţinuta la
masă, utilizarea tacâmurilor şi a paharului, modalitatea de a se servi, de a cere, de a mulţumi.
În planul conduitelor, există o oarecare inadaptare cultural-alimentară, care se exprimă prin
carenţe în constituirea acestor deprinderi curente implicate în alimentaţie. (Briceag, 2014,
p.137).
Mânuirea grosolană şi stângace a tacâmurilor sau ignorarea acestora, împrăştierea
alimentelor, tendinţa de a nu ţine seama de ceilalţi în timpul mesei, vorbitul în cursul mesei
fac parte din însemnele inadaptării cultural-alimentare. Între 4-5 ani, copilul trece printr-o
perioadă de diminuare a poftei de mâncare, deseori determinată de monotonia regimului
alimentar sau de diferite tensiuni afective. Progrese asemănătoare ar trebui să se manifeste şi
în îmbrăcare, în igienă şi toaletă. Spălarea mâinilor înainte de orice masă şi după orice vizită
la toaletă, toaleta de dimineaţă, pieptănatul părului şi tăierea unghiilor, folosirea hârtiei
igienice oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice dar în acelaşi timp şi interesul
copilului în formarea imaginii de sine. (Ibid., p.137).

126
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

ANIMALE ȘI PLANTE PE CALE DE DISPARIȚIE DIN ZONELE UMEDE


– FIȘĂ DE LUCRU –

PROF. GHEORGHE MARIANA


PALATUL COPIILOR CRAIOVA

Palatul Copiilor Craiova


Disciplina: Protecția Mediului/ Ecologie
Nivel: Avansați (clasele II-III)
Nume și prenume elev:........................................
Clasa:...........
Data:.........................

I. Găsește plantele și animalele!

A C Ă L I F A R A L B V B N M I L
S T Â R C D E N O A P T E R T H U
D O L P H J I L Ț Z X C B P B C U
R O C A P U L Ș A R P E L U I X I
W E R T Y I O K M G H J P C V S Z
O R H I D E E P I R A M I D A L Ă
T U I N M L V C T R W Q L P N M L
V E W M N C G H J K R T C S L P O
I L O P H K I O P R E A O A A D P
N T U T P I Q I A Ț R T D M R E Ă
E D P V K R R P S U E P A C L R T
Ț T W B E A T T D R A J L Z O G A
E A A N R S U M T U D L B X T H R
L C M L Ă Ș T I N I Ț Ă C V F I P
E F L O A R E A M I R E S E I U M

(STÂRC DE NOAPTE, CĂLIFAR ALB, FLOAREA MIRESEI, LOPĂTAR, ORHIDEE


PIRAMIDALĂ, CODALB, MLĂȘTINIȚĂ, CAPUL ȘARPELUI, VINEȚELE)

127
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

II. Scrie 3 cauze ale dispariției speciilor de plante și animale din zonele
umede.

.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
..............................................................................

III. Scrie 3 măsuri pe care le putem întreprinde pentru a proteja speciile de


animale și plante care sunt rare și se întâlnesc în zonele umede.

.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
..............................................................................

128
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

DELTA DUNĂRII
– FIȘĂ DE LUCRU –

PROF. GHEORGHE MARIANA


PALATUL COPIILOR CRAIOVA

Palatul Copiilor Craiova


Disciplina: Protecția Mediului/ Ecologie
Nivel: Începători (Clasele III-IV)
Nume și prenume elev:...........................
Clasa:...................................
Data:..........................................

RECUNOAȘTE SPECIILE DIN SCRIE CÂTE PATRU ÎNSUȘIRI PENTRU


IMAGINI! FIECARE SPECIE PREZENTATĂ.
BIZAM:................................................................
..........................................................
.........................
......... LIN:......................................................................
....................................................
CAPUL
......................... ȘARELUI.............................................................
......... ...........................................

.........................
.........
PRECIZEAZĂ ÎN CE ZONĂ DESENEAZĂ SPECIA CARE ȚI-A PLĂCUT
UMEDĂ TRĂIESC SPECIILE CEL MAI MULT.
PREZENTATE.
...............................................................
...............................................

129
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Importanța activităților educative în parteneriat cu părinții

Profesor învățământ primar Goagă Georgiana Emilia


Școala Gimnazială „Matei Basarab”, Comuna Brebu, Județul Prahova

Termenul parteneriat este „definit ca asocierea a doi sau mai mulţi parteneri, iar în
literatura de specialitate, parteneriatul reprezintă modalitatea, formală sau informală, prin care
două sau mai multe părţi decid să acţioneze împreună pentru atingerea unui scop comun.”
Prin încheierea parteneriatelor cu părinţii, aceştia sunt încurajaţi să ia parte la
planificarea şi derularea programelor educative pentru copii, ceea ce implică o
responsabilizare şi o eficienţă sporită.
Astfel, părinţii au posibilitatea să-şi cunoască mai bine copiii, modul lor de
manifestare în viaţa de grup, pot înţelege mai bine rolul lor educativ. Printre obiectivele
principale ale colaborării dintre instituţiile educative şi familie putem aminti: înlăturarea
factorilor perturbatori în cadrul comunicării grădiniţă - şcoală –familie; creşterea gradului de
implicare a părinţilor în toate activităţile şcolare şi extraşcolare; schimbarea mentalităţii
neadecvate a unor părinţi faţă de grădiniţă / şcoală; cunoaşterea de către părinţi a
posibilităţilor şi nevoilor psiho-fizice ale copiilor; învăţarea unor deprinderi şi tehnici de
muncă intelectulală sub formă de activităţi comune elevi – părinţi – cadre didactice.
Majoritatea părinţilor au nevoie de informaţii de bază referitoare la copiii lor. Ei vor să
fie informaţi despre scopul de bază al programului educativ la care participă copiii lor şi
doresc să fie implicaţi în luarea deciziilor. Părinţii vor să fie la curent cu progresele copilului.
Pentru realizarea parteneriatului cu părinţii este esenţial ca: părinţii să fie priviţi ca
participanţi activi, care pot aduce o contribuţie reală şi valoroasă la educarea copiilor lor; să
se recunoască şi să se valorifice informaţiile date de părinţi referitor la copii; părinţii să ia
parte la adoptarea deciziilor referitoare la copiii lor; responsabilitatea să fie împărţită între
părinţi si învățători; părinţii să facă parte din comitetele de părinţi; să ajute la continuarea
programului educativ acasa; să urmarească în mod regulat progresul copiilor lor; să ia parte,
să sprijine activităţile extraşcolare organizate împreuna cu învățătorul.
Datorită diferenţelor de scopuri, resurse, pregătire, valori, nevoilor diferite, percepţii,
atitudini, de foarte multe ori exista posibilitatea apariţiei unor conflicte între părinţi şi cadre
didactice, ce pot fi determinate de: o slaba colaborare; lipsa de informaţii; intoleranţa la stilul
de viaţă al celuilalt, la opiniile sau chiar la prezenţa fizică; neacceptarea unor diferenţe de

130
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

pregătire, condiţii sociale, morale, religie, nationalitate…; lipsa unor preocupări în sensul
construirii relaţiilor de colaborare; numărul limitat al întâlnirilor dintre învățători şi părinti;
neclaritate în rolurile fiecăruia şi în responsabilităţile ce le revin; disponibilitatea redusă a
părinţilor de a participa la activităţi ; gradul scăzut de interes al unor părinţi faţă de educaţie şi
evoluţia copilului.
De aceea, cele mai importante căi de rezolvare a conflictelor sunt: cunoaşterea
reciprocă; comunicarea periodică cu aspecte formale şi informale; acceptarea reciprocă,
înţelegere şi toleranţă faţă de diferenţe; evaluarea permanentă a relaţiilor comune; sprijinul
acordat familiei în raport cu creşterea şi educarea copilului; atmosfera destinsă, non-formală şi
pozitivă în întâlnirile cu părinţii; învățătorul trebuie să fie pregătit să asculte, să fie interesat
despre sugestiile date de părinţi; atunci când ei simt că ideile le sunt luate în serios se vor
implica mai mult în sprijinirea copilului şi a școlii. În acest proces de colaborare, rolul
conducător îl are profesorul. El poate să orienteze, să ajute familia în sarcinile ce-i revin, să
asigure o unitate de vedere şi de acţiune.
O educaţie adevărată şi reală se fundamentează în familie şi se continuă în grădiniţă şi
şcoală. Pe de altă parte, tot ceea ce copilul învaţă în școală pierde din importanţă şi eficienţă
în condiţiile în care părinţii nu întăresc şi nu valorifică programul educativ desfăşurat în
cadrul școlii. Toate aceste motivaţii conduc la necesitatea realizării parteneriatelor reale dintre
familie şi școală, în care spre beneficiul copiilor, implicarea familiei în viaţa școlară să fie una
concretă, activă şi de durată, aşa încât membrii acestora să devină parteneri reali în educaţia
copiilor lor.
După părerea mea, cultivarea unor relaţii de parteneriat efectiv între școală şi familie,
în sprijinul educaţiei şi creşterii copilului constituie cheia succesului viitor în adaptarea şi
integrarea şcolară. Relaţiile de colaborare dintre părinţi şi unitatea de învăţământ pe care o
frecventează copilul lor constituie primul pas către o educaţie deschisă, flexibilă şi dinamică a
personalităţii copilului. Procesul de colaborare cu părinţii asigură atingerea scopului
educaţional, şi anume de a obţine dezvoltarea globală a copilului. Prin colaborarea părinţilor
cu școala, aceştia pot completa, sprijini şi dezvolta personalitatea copilului.
Bibliografie:
 Moisin. Anton-Părinți și copii. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.
 Boroș, Maximilian. Profesorul și elevii. Editura Gutinul, Colecția de pedagogie,
Maramureș, 1994.

131
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Jocul didactic

Prof. Govor Cristina Dana


Școala Gimnazială Nr. 4 Vulcan, Jud. Hunedoara

Unul din mijloacele folosite din ce în ce mai frecvent în cadrul procesului de instruire și
educare și a cărui eficiență a fost dovedită printr-o serie de studii și cercetări de specialitate
este jocul didactic.
Jocul didactic este o formă de activitate atractivă, interesantă și motivantă, prin care se
realizează sarcinile instructiv-educative, este un ansamblu de acțiuni care, pe lângă atmosfera
destinsă, buna dispoziție, cooperarea, urmărește și obiective de pregătire cognitivă, fizică,
morală a elevilor.
Ceea ce caracterizează în esență jocul didactic este faptul că acesta îmbracă învățarea
în haina ludicului și asigură un pronunțat caracter formativ. Folosirea jocului didactic face ca
elevul să învețe cu plăcere, să fie activ și să devină interesat față de activitatea ce se
desfășoară.
Jocul presupune un plan, fixarea unui scop și fixarea anumitor reguli iar în final fiecare
joc trebuie să se termine cu un rezultat. poate fi organizat la toate nivelele de școlaritate,
inclusiv în activitățile de educație a adulților. Jocul didactic se poate utiliza la toate
disciplinele de învățământ în forme și variante diferite în funcție de vârsta elevilor, conținutul
disciplinei sau obiectivele urmărite.
Apreciind rolul important al jocului în preocesul instructiv, este totuși necesar să
reținem că acesta prezintă și anumite dezavantaje cum ar fi destructurarea unor elevi foarte
organizați și meticuloși care au nevoie de rutină școlară, mediu predictibil și organizat sau pot
genera haos și dezorganizare în clasă, situații conflictuale între elevi.
Pentru a se evita aceste situații se recomandă a nu se folosi oricum, oricând jocul
didactic în studierea unor lecții al căror conținut nu poate fi elaborat astfel sau în defavoarea
altor metode didactice mai eficiente, a nu se decontextualiza jocurile propuse de către
profesori: acestea nu au nici o legătură cu conținutul sau contextul tematic al lecției sau
propunerea unor jocuri didactice de „dragul jocului”: profesorul nu valorifică valențele
educaționale ale jocului didactic.
În schimb, proiectați activitatea, respectând etapele jocului didactic, asumați-vă rolul
de coordonator al activității, pregătiți din timp materialele necesare, de preferat înainte de
începerea activității, obișnuiți elevii cu jocuri didactice: începeți cu jocuri simple și de scurtă

132
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

durată, continuați cu jocuri mai complexe, adaptați jocurile la specificul disciplinei și la


obiectivele pe care doriți să le atingeți, dați posibilitatea fiecărui participant să se implice,
pregătiți jocuri reprezentative pentru tema sau subiectul lecției, pregătiți-vă un portofoliu sau
o mapă cu jocuri didactice variate, astfel le veți avea la îndemână ori de câte ori aveți nevoie.
În cele ce urmează vreau să vă prezint un joc didactic pe care eu îl folosesc des în
lecțiile mele, este simplu, foarte îndrăgit de elevi, adaptabil diferitelor materii de studiu și
momentelor lecției.
Acest joc este un „altfel” de X și 0:
- jucătorii se împart în două echipe, o echipă va fi „X” și cealaltă va fi „0”;
- pe tablă se desenează o grilă mare cu trei rânduri și trei coloane (similară cu cea din jocul
obișnuit de X și 0);
- în fiecare din cele nouă căsuțe formate se scrie câte o noțiune/cerință (de exemplu câte un
verb neregulat la limba engleză, câte o figură de stil la limba română, câte o operație la
matematică, etc.);
- fiecare echipă, pe rând, va alege o căsuță și va rezolva cerința de acolo, dacă răspunsul este
corect acea căsuță va fi marcată cu semnul echipei, adică un X, respectiv 0;
- câștigă echipa care reușește să marcheze prima o linie verticală, orizontală sau o diagonală
cu semnul său.
Merită încercat! Spor!

133
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

EMOȚIILE ÎN VIAȚA COPIILOR

Prof. înv. preșc. Grigore Mădălina-Iuliana


G. P. P. ,,Lumea Copilăriei”, Râmnicu Sărat

Daniel Goleman definea emoția ca ,,un sentiment și la gândurile pe care acestea le


antrenează, la stări psihologice și biologice și la măsura în care suntem înclinați să acționăm.
Există sute de emoții de toate tipurile, cu diverse variații, schimbări și nuanțe. Într-adevăr
există emoții mult mai subtile decât cuvintele care le-ar putea defini.”
Mielu Zlate afirma că ,,afectivitatea la vârstă preșcolară ne apare ca un liant al tuturor
comportamentelor psihice, ca un factor ce conferă sensul de întreg al vieții psihice”.
Emoțiile reprezintă modalitatea noastră de adaptare la mediu. În funcție de tipul de
emoție trăită într-o anumită situație, copilul învață să își recunoască nevoile emoționale și
mentale și să acționeze în consecință. În primele luni de la naștere, părintele este cel care
observă emoția copilului și îl sprijină în a-și modifica comportamentul pentru a se adapta
situației. Spre exemplu, copilul poate să plângă pentru că are nevoi fiziologice dar și din
nevoia de atenție, de mângâierea sau de stimularea noastră pentru a-i ameliora starea.
Când copilul trăiește o emoție este important să îl învățăm cum să o identifice, să o
recunoască și cum să își schimbe comportamentul, modul de a percepe situația, în așa fel încât
să se adapteze acesteia. Când ne referim la dezvoltarea emoțională a copilului vorbim despre
abilitățile pe care acesta și le dezvoltă. Aceste abilități sunt:
- identificarea și recunoașterea propriilor emoții;
- recunoașterea și înțelegerea emoțiilor celorlalți;
- reacția sănătoasă față de emoțiile trăite.
Copiii învață ce sunt emoțiile și cum să reacționeze la acestea, observând
comportamentul adultului. Din relația cu părintele, educatorul și alți adulți din jurul lor,
aceștia învață să acorde atenție emoțiilor. Emoțiile și reacțiile comportamentale sunt strâns
legate între ele. Prin comportament, copilul se poate adapta mediului în funcție de emoția
trăită. Dacă adultul din viața copilului nu îl învață să fie atent la ceea ce simte, atunci copilul
învață în mod eronat că ceea ce simte nu este bine și își poate forma convingeri negative
despre sine. Când un copil învață să nu fie atent la emoțiile lui, începe să acționeze neadecvat.
De exemplu, în loc să identifice să să recunoască frica de respingere, separarea de părinte,
copilul manifestă comportamente problematice pe care nici copilul nici adultul nu le
gestionează corect.

134
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Uneori, datorită lipsei conștientizării emoției, copilul învață să asocieze mental o


situație cu emoția trăită anterior. Modul în care părinții și educatorii răspund când copilul
trăiește o emoție îi modelează acestuia atitudinea față de emoții. Când adulții din viața
copilului exprimă emoții și le gestionează sănătos, copilul învață cum să răspundă acestora.
Copilul începe prin a identifica emoția sa sau a celorlalți prin expresia facial sau tonul vocii.
Poate să spună privind un alt copil, că ,,pare trist”. Mai târziu începe să facă legătura între
emoție și un comportament sau o situație: ,,copilul este trist pentru că și-a pierdut jucăria”.
Dezvoltarea abilității emoționale ale copiilor este foarte importantă deoarece: ajută la
formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți, ajută copiii să se adapteze la mediul înconjurător,
previne apariția problemelor emoționale și de comportament.
Educatorul poate să sprijine dezvoltarea emoțională astfel: acceptă și remarcă emoția,
încurajează jocurile de tipul mimă sau teatrul de păpuși în care personajele își exprimă
emoțiile pentru a-i familiariza pe copii, citește povești copiilor, discută cu ei despre cum cred
că se simt personajele din poveste, sprijină copilul să facă diferența între emoție și
comportamente: ,,Înțeleg că ești furios, dar a lovi este un comportament nepotrivit, nepermis.”
Copiii care au fost învățați să fie atenți la nevoile lor emoționale vor fi atenți și la
emoțiile celorlalți. Copilul care este învățat să-și recunoască și să-și gestioneze furia va ști
cum să interacționeze cu ceilalți copii fără să îi rănească și fără să renunțe la nevoile sale.
În concluzie, emoțiile ocupă un loc important în viața copilului, deoarece ajută copilul
să învețe să se adapteze mai ușor societății în care trăiește, mediului înconjurător și situațiilor
cu care se confruntă și se va confrunta. Dezvoltarea emoțională a copiilor este decisivă pentru
succesul lor în viață și nu doar pentru rezultatele școlare.

Bibliografie:
- Goleman, D., (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche Publishing, București.
- Petrovai, D., Preda, V., Petrica, S., Brănișteanu, R., (2014), Pentru un copil sănătos
emoțional și social, București, editura V& I Integral.

135
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Importanţa conştientizării elevului


în activitatea de protejare a mediului

Prof. înv. primar: Horvat Natalia Augusta


Şcoala Gimnazială „Nicolae Iorga” Baia Mare

„Natura nu ştie de glumă, ea este întotdeauna sinceră, întotdeauna serioasă are mereu
dreptate, iar erorile şi rătăcirile îi aparţin întotdeauna omului”. (Goethe)

Din materiale reciclabile obţinem lucruri minunate Micii ecologişti

Dinamica permanentă a sistemelor educaţionale generate de evoluţia permanentă a


societăţii face necesară reforma anumitor componente ale activităţii instructiv-educative.
Planeta noastră suferă, din neglijenţa unor oameni, care poluează mediul. Ei nu sunt
întotdeauna conştienţi de răul pe care îl fac, dar elevii mei au încercat să-i facă să se
gândească la efectele activităţii lor asupra planetei prin exemplul lor. Din dorinţa de a avea o
viaţă mai comodă, oamenii au poluat solul, aerul, apa, determinând dispariţia unor specii de
plante şi animale. Oamenii sunt confruntaţi la rândul lor, cu diferite boli cauzate de poluare.
Am încercat să-i fac să înţeleagă pe elevii mei că viitorul planetei stă în mâinile
noastre: omul nu poate să supravieţuiască fără natură, însă natura poate să supravieţuiască şi
fără prezenţa oamenilor. Astfel ne-am propus să ecologizăm împreună anumite zone din Baia
Mare, să dobândim cunoştinţe despre: principalele tipuri de deşeuri, de ce se reciclează
deşeurile, avantajele reciclării, iar în final au transformat deşeurile în obiecte cu tentă artistică.

136
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

PROCESUL DE RECICLARE:
Reciclarea deşeurilor este definită ca un proces de reutilizare a materialelor şi
produselor uzate ori învechite pentru crearea altora, fără apelarea la materii prime noi,
reducând considerabil consumul de energie necesar extragerii materiilor prime, respectiv
distrugerii deşeurilor de orice fel.
Prin deşeu se întelege o parte dintr-o materie primă sau dintr-un material ce rămâne în
urma unui proces tehnologic prin care se realizează un anumit produs sau semifabricat.
Deşeul se mai poate utiliza în cursul aceluiaş proces tehnologic. Este un material care prin el
însuşi, fără a fi supus unei transformări, nu mai poate fi utilizat.
CLASIFICAREA DEŞEURILOR:
Din punct de vedere al naturii şi locurilor unde se produc,deşeurile se clasifică astfel:
- Deşeuri menajere provenite din activitatea casnică.
- Deşeuri stradale întâlnite pe căile publice provenite din activitatea cotidiană a
populaţiei (hârtii, ambalaje, pungi), de la spaţiile verzi(iarba cosită, crengi, frunze uscate).
- Deşeuri industriale, provenite din desfăşurarea proceselor tehnologice (fier, metale
neferoase).
AVANTAJELE RECICLĂRII:
- conservarea resurselor naturale.
- reducerea spaţiului de depozitare.
- reducerea poluării.
- costuri reduse de depozitare şi de manipulare.
ETAPELE RECICLĂRII:
- colectarea selectivă şi transportul deşeurilor reciclabile.
- sortarea şi separarea pe tipuri de materiale.
(feroase şi neferoase, hârtie şi carton, mase plastice, sticlă, cauciuc, textile)
- valorificarea, orice operaţie de tăiere, mărunţire, balotare.
- procesarea în instalaţii autorizate.
În concluzie, reciclarea înseamnă, să refolosim pe cât posibil, să transformăm materia
pentru a obţine efecte benefice atât pentru noi oamenii cât și pentru mediul înconjurător.

Protejați natura! Protejați-vă viața!

137
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Tehnici ludice de recapitulare a cunoștințelor


în cadrul orei de Limba și literatura română

Prof. Hriţcu Elena-Luminiţa


Liceul Teoretic „Carmen Sylva”, Eforie Sud, Jud. Constanţa

În lucrarea de față, ne propunem să prezentăm câteva exerciții de „spargere a ghieții”


(< engl. ice breaking), care pot fi folosite, ca atare, în secvența introductivă a unei ore de
consiliere și orientare, de pildă, sau cărora li se poate extinde sfera de utilizare, prin
transformarea lor în veritabile tehnici de recapitulare a cunoştinţelor dobândite în cadrul orei
de Limba şi literatura română.
Pentru unul dintre exerciţii se foloseşte ca material didactic hârtia igienică. Un sul de
hârtie igienică trece pe la toţi elevii, iar aceştia îşi rup cât vor. Ulterior, fiecare se ridică și
vorbește despre sine, rupând hârtia cât buricul degetului, până când aceasta este fărâmiţată în
totalitate.
Extrapolând, exercițiul poate fi utilizat într-o oră de recapitulare. Fiecare elev îşi va
alege un subiect dintre cele studiate şi va vorbi despre acesta până termină de rupt hârtia. Este
interesant de observat câtă hârtie îşi va lua fiecare elev, în momentul în care vor avea sulul la
dispoziţie. Cei avizi vor rupe o bucată cât mai mare. Însă vor fi şi copii care vor lua o bucăţică
de câţiva centimetri. Aceştia vor fi cei mai avantajaţi în momentul prezentării subiectului ales.
Un alt joc, intitulat Nume celebre, constă în lipirea unui post-it pe spatele unui elev,
care să conţină numele unei persoane cunoscute. Colectivul de elevi va răspunde cu Da sau
Nu la întrebările adresate de voluntar, pentru ca acesta să ghicească vedeta în rolul căreia se
află.
În ora de recapitulare a cunoștințelor de literatură, în locul numelui unei persoane
celebre, se va scrie numele unui personaj întâlnit în textele narative studiate. De exemplu,
personajul ar putea fi Doamna T., din romanul camilpetrescian, Patul lui Procust, iar
voluntarul ar putea adresa întrebări precum: „Este vorba despre un roman sau despre proză
scurtă?”, „Romanul aparţine perioadei interbelice?”, „Discutăm despre un roman obiectiv sau
subiectiv?”, „Personajul este feminin sau masculin?” etc.
De asemenea, exerciţiul intitulat Visul – toată lumea stă în cerc; fiecare se prezintă
spunând date despre el (originea sa) şi despre aspiraţiile sale – poate fi utilizat în cadrul ore de

138
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Limba şi literatura română. Fiecare elev optează pentru un personaj dintr-o operă studiată şi
discută despre el.
Acestea sunt câteva dintre analogiile pe care le putem opera între jocurile de
„spargere a gheţii” şi tehnicile de fixare sau de recapitulare a cunoştinţelor. În contextul şcolii
actuale, activizarea elevilor în procesul de predare-învăţare joacă un rol esenţial. Iar
mobilizarea şi implicarea afectivă a şcolarilor în activitatea de instruire este facilitată de
recursul la metode de lucru agreabile elevilor, care le stimulează, în acelaşi timp, capacitatea
de investigare şi descoperire, analiză şi sinteză, raţionare şi evaluare.

139
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Despre conceptul de autenticitate la Camil Petrescu

Prof. Hriţcu Elena-Luminiţa


Liceul Teoretic „Carmen Sylva”, Eforie Sud, Jud. Constanţa

În volumul Teze şi antiteze, Camil Petrescu include studiul Amintirile colonelului


Lăcusteanu şi amărăciunile calofilismului, text în care aduce în discuţie unul dintre cele mai
controversate aspecte ale literaturii sale: noţiunea de autenticitate. Autorul afirmă că această
formulă a fost greşit înţeleasă de către scriitorii care au adoptat-o şi au considerat-o dintr-o
perspectivă reducţionistă, confundând-o cu simpla narare la persoana întâi: „S-a uitat însă că
sunt şi povestiri la persoana I care nu sunt autentice. Autenticitatea presupune neapărat
substanţialitatea” (Petrescu, 2002: 39). Afirmaţia citată este esenţială în procesul definirii
conceptului vehiculat de scriitor, în condiţiile în care accepțiile care i-au fost atribuite acestuia
sunt multiple şi numai din însumarea lor se poate reconstitui semnificaţia complexă a
termenului, atribuită de iniţiatorul său.
Constantin Ciopraga înţelege prin autenticitate, „captarea adevărului în formele lui
primare, necontrafăcute prin circulaţie” (Ciopraga, 1967: 173). Pentru Ion Sîrbu, noţiunea
înseamnă, în creaţia camilpetresciană, „pe lângă trăirea plenară a concretului existenţial,
aducerea lui sub reflectorul conştiinţei, intuirea esenţei lui cu ajutorul cunoaşterii
substanţiale” (Sîrbu, 1973: 73).
Ovid S. Crohmălniceanu consideră că autenticitatea reprezintă, în primul rând,
opoziţia faţă de literatura falsă, aceea contrafăcută, artificială, pe care Camil Petrescu a
repudiat-o. Iar impresia de fapt frust, de realitate o creează tocmai „micile fapte banale,
sinistre, groteşti sau absurde, intervenite pe parcursul naraţiunii; ele fac să transpară rolul
hazardului şi imprimă succesiunii evenimentelor acea mişcare imprevizibilă şi haotică,
proprie trăirii celor reale” (Crohmălniceanu, 1984: 175). Această accepţie a termenului se
regăseşte şi la Nicolae Manolescu, pentru care „autenticitatea e acea viaţă concretă,
substanţială, culeasă din stradă, din banalitatea cotidiană, pe care, în Ultima noapte, naratorul
o găseşte preferabilă «iluziei vieţii», emfazei, din romanul realist” (Manolescu, 2001: 371).
O altă semnificaţie acordă termenului criticul Lucian Raicu. În viziunea acestuia,
„autenticitatea este o preţuire a experienţei sporită în timp prin dezvăluirea ulterioară a
semnificaţiilor, prin proiectarea nemăsurată a unui detaliu altădată neesenţial şi înscrierea sa
într-o covârşitoare înlănţuire de explicaţii şi determinări” (Raicu, 1973: 37). Prin urmare,

140
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

conceptul se corelează cu cel de temporalitate şi este strâns legat de procesul de cunoaştere.


La aceeaşi concluzie ajunge şi Alexandru Paleologu: „Autenticitatea, în concepţia lui Camil
Petrescu, trebuie să aibă girul şi acoperirea unui act de conştiinţă, deci de luciditate, deci de
cunoaştere, ceea ce determină pe cale de consecinţă o problematică de etică” (Paleologu,
2007: 138).
Analizând primul roman al scriitorului, Dumitru Micu observă că „cea mai
individualizantă caracteristică a autenticităţii se realizează prin fuzionarea înregistrărilor de
situaţii şi a reflecţiei. Prin notarea gândurilor care îi clocotesc în creieri chiar şi în cele mai
disperate circumstanţe” (Micu, 1992: 174).
După cum se poate observa, autenticitatea constituie un concept fundamental al
poeticii romanului camilpetrescian. Autorul însuşi i-a subliniat importanţa, iar comentatorii
operei sale şi-au asumat sarcina de a-i clarifica semnificţia. Definiţiile formulate sunt în
anumite puncte convergente, iar pe alocuri conţin notaţii inedite, care, totalizate, reliefează
polisemantismul termenului.
Sintetizând, se poate afirma că această noţiune implică, în creaţia camilpetresciană, în
primul rând, ideea de trăire substanţială, de sesizare a esenţei a concretului existenţial. La
nivelul artei narative, presupune plasarea eului subiectiv în centrul creaţiei, fapt din care
derivă utilizarea exclusivă a persoanei întâi în narare. La realizarea acestei convenţii participă
şi elementele ce ţin de compoziţia textului: tehnica jurnalului, inserarea documentului în text,
coincidenţele cu biografia autorului concret. Iluzia autenticităţii este întreţinută şi de
inversarea ierarhiei tradiţionale a evenimentelor, prin surprinderea faptului divers,
caracteristic existenţei cotidiene. Nu în ultimul rând, apelul la introspecţie creează impresia de
autenticitate, prin sondarea lucidă a trăirilor şi prin consemnarea lor cu o maximă sinceritate.
Suscitând comentarii şi interpretări diverse, autenticitatea rămâne „«principiul director» al lui
Camil Petrescu” (Streinu, 1968: 215).
În vederea familiarizării elevilor cu noțiunea de autenticitate, profesorul poate utiliza
textul de mai sus ca suport. Fișa de lucru va conține o serie de sarcini de lucru, elaborate pe
baza textului oferit spre studiu. De pildă, li se poate solicita elevilor să completeze, într-un
tabel conținând, pe prima coloană, numele exegeților sus-citați, accepțiile oferite de aceștia
termenului în discuție.
De asemenea, se poate construi un ciorchine, pe care elevii să îl completeze cu
informațiile din ultimul paragraf, urmărindu-se astfel fixarea cunoștințelor, într-o manieră
esențializată.

141
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Bibliografie:
1. Petrescu, Camil, Teze şi antiteze, 100+1 Gramar şi Fundaţia culturală Camil Petrescu,
Bucureşti, 2002.
2. Sîrbu, Ion, Camil Petrescu, Junimea, Iaşi, 1973.
3. Ciopraga, Constantin, Portrete şi reflecţii literare, Editura pentru literatură, Bucureşti,
1967.
4. Crohmălniceanu, Ovid S., Cinci prozatori în cinci feluri de lectură, Cartea Românească,
Bucureşti, 1984.
5. Manolescu, Nicolae, Arca lui Noe, 100+1 Gramar, Bucureşti, 2001.
6. Raicu, Lucian Structuri literare, Eminescu, Bucureşti, 1973.
7. Paleologu, Alexandru, Spiritul şi litera. Încercări de pseudocritică, Ediţia a II-a, Cartea
Românească, Bucureşti, 2007.
8. Micu, Dumitru, În căutarea autenticităţii, Minerva, Bucureşti, 1992.
9. Streinu, Vladimir, Pagini de critică literară, vol. I, Editura pentru literatură, Bucureşti,
1968.

142
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

INTEGRAREA PRIN JOC A COPIILOR CU CES

PROF. ÎNV. PREȘCOLAR HUSARIU ANDREEA

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 25, IAȘI

Integrarea şcolară este un proces de includere în şcolile de masă obişnuite, la


activităţile educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative
speciale. Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului (familia fiind
considerată prima instanţă de socializare), integrarea şcolară reprezintă o particularizare a
procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă
fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor
conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces.
Cerinţele educative speciale desemnează acele nevoi speciale faţă de educaţie care sunt
suplimentare, dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei. Fără abordarea
adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi de egalizarea şanselor de acces,
participarea şi integrarea şcolară şi socială. În jurul nostru observăm în fiecare zi oameni
diferiţi.
Aceste diferenţe nu se referă doar la înălțime, forma fizică, conturul feţei, culoarea
pielii, ci, mai ales la felul de manifestare al fiecăruia, la calitatea muncii sale. De asemenea,
aceste diferenţe sunt constatate şi la nivel intelectual, nivel de care depinde în cea mai mare
măsură reuşita sau nereuşita unei activităţi. Fiecare copil prezintă particularităţi individuale şi
de relaţie cu mediul, trăsături care necesită o evaluare şi o abordare personalizată.
Copiii cu deficienţe au şi ei aceleaşi trebuinţe în creştere şi dezvoltare. Aceşti copii au în
acelaşi timp şi anumite necesităţi particulare, individualizate. Ei sunt diferiţi din punct de
vedere al temperamentului, motivaţiilor, capacităţii, chiar dacă prezintă acelaşi tip de
deficienţe. Integrarea copiilor cu CES permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice,
perceperea şi înţelegerea corectă de către ceilalţi copii a problematicii şi potenţialului de
relaţionare şi participarea lor la serviciile oferite.
Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor
cu CES pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a
acestor categorii de copii. Educaţia integrată a copiilor cu CES urmăreşte dezvoltarea
capacităţilor fizice şi psihice a acestora care să-i apropie cât mai mult de copiii normali; a
implementării unor programe cu caracter colectiv-recuperator, stimularea potenţialului restant

143
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să suplinească pe cele deficitare,


crearea climatului afectiv în vederea formării motivaţiei pentru activitate în general şi pentru
învăţare în special, asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării; formarea unor
abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter
profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene; dezvoltarea comportamentelor
adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţilor care să faciliteze normalizarea deplină.
Aşadar, este mereu necesară identificarea celor mai bune metode pentru ca elevii cu
CES să-şi menţină participarea activă la un nivel optim pentru ca, în cadrul lecţiei, să nu
intervină plictiseala, modificarea conţinuturilor învăţării fiind un proces gradat şi anevoios,
mai ales sub aspectul corelării instruirii cu restul elevilor clasei.
Ca şi în cazul celorlalte tipuri de activităţi, activităţile de educarea limbajului devin
prilej de încercare de a dezvolta capacităţile de exprimare orală a copiilor cu CES. Cadrul
didactic trebuie să dovedească creativitate în conceperea unor materiale auxiliare care să
favorizeze o evoluţie favorabilă a copilului cu cerinţe educative speciale.
Competenţele specifice şi conţinuturile asociate dezvoltă un program educativ
complex şi numai pregătirea cadrului didactic determină integrarea acestora în sistemul
educaţional. Voi încerca o trecere în revistă a acestor competenţe specifice pentru a identifica
conţinuturile educaţionale realizabile de elevii cu CES:

1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare devine realizabilă în măsura în


care elevul construieşte mesaje orale diverse, transcrie structuri din texte cunoscute, aplică
principiile ascultării active în manifestarea unui comportament comunicativ adecvat. Se
observă o imposibilitate a acestora de a crea forme lexicale corecte, să stabilească sensul unui
cuvânt necunoscut prin apel la context, să stabilească rolul categoriilor semantice în textele
literare studiate.

2. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea unor mesaje orale în situaţie de
comunicare monologată şi dialogată devine realizabilă în măsura în care se solicită rezumarea
orală a unui text dat. Realizarea orală a unui plan simplu şi dezvoltarea acestuia prin
adăugarea ideilor secundare devine item irealizabil deoarece, de cele mai multe ori, aceşti
elevi îşi pierd atenţia pe parcursul desfăşurării activităţii educative. În ceea ce priveşte
utilizarea categoriilor gramaticale învăţate, în diverse tipuri de propoziţii, dovedesc
incapacitate de a asocia fiecărei părţi de vorbire, categoriile învăţate. Unii dintre ei însă
diferenţiază subiectul de predicat şi uneori chiar alcătuiesc propoziţii respectând cerinţele

144
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

indicate. Un element notabil îl constituie participarea la diferite situaţii de comunicare,


manifestând o atitudine favorabilă progresiei comunicării.
Evaluarea preşcolarilor cu CES se realizează diferenţiat faţă de ceilalţi participanţi la
lecţie prin evaluări formative şi sumative personalizate, prin itemi care să măsoare o
înregistrare minimă a progresului şcolar prin raportare la cerinţele din curriculum. Reuşita
activităţilor depinde de reuşita dublei abordări a instruirii în interiorul grupei si a relaţiei
fundamentale dintre instruire şi evaluare.
Bibliografie:
1. Ecaterina Vrăşmaş, Educaţia copilului preşcolar, Editura ProHumanitas, Bucureşti, 1999;
2. Ecaterina Vrăşmaş, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti,
2004.

145
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Evaluarea – componentă a procesului de învățare

Iacobescu Cristina Andreea


Colegiul Auto Traian Vuia

Conform Legii Educației Naționale (Legea nr. 1/2011), „scopul evaluării este acela de
a orienta și de a optimiza învățarea. Toate evaluările se realizează pe baza standardelor
naționale de evaluare pentru fiecare disciplină, domeniu de studiu, respectiv modul de
pregătire”. (Legea Educației Naționale, art. 71, alin.1 și 2)
Evaluarea școlară are în atenție, în primul rând, elevii. Urmărește în ce măsură elevii
au realizat obiectivele propuse în cadrul procesului didactic. Dată fiind importanța evaluării în
procesul de învățământ, sunt tot mai sistematic preocupările teoreticienilor în a defini
termenul de evaluare, astfel că au apărut o varietate de definiții a acestui proces.
În opinia lui B. Bloom, evaluarea apare ca „formulare, într-un scop determinat, a unor
judecăți asupra valorii anumitor idei, lucrări, situații, metode, materiale, etc. Ea implică
utilizarea de criterii pentru a stabili în ce măsură anumite acțiuni, procese sunt eficiente,
economice, sau satisfăcătoare.” (Radu,2004, p.11)
„Steliana Toma definește evaluarea ca fiind un proces de măsurare și aprecierea valorii
rezultatelor sistemului de educație și învățământ ori a unei părți a acestuia, a eficienței
resurselor, condițiilor și strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele
propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătățire și perfecționare. Iar, un alt autor, Terry
Tenfrink, consideră că evaluarea în învățământ e un proces de obținere a informațiilor și de
valorificare a acestor informații în vederea elaborării unor aprecieri care vor fi utilizate pentru
adoptarea unor decizii.” (Jinga, Istrate, 2008, p.386 – 387)
Putem defini evaluarea, în sens larg, ca fiind un instrument prin care se măsoară și se
apreciează nivelul de atingere a finalităților educaționale ale sistemului de învățământ
românesc, iar, în sens restrâns, prin evaluare putem cunoaște randamentul școlar, respectiv a
raportului ce se stabilește între performanțele pe care le anticipează și le proiectează cadrul
didactic și acele performanțe pe care le realizează și le demonstrează școlarii.
Procesul evaluativ poate fi considerat un proces/ o activitate complexă de comparare a
rezultatelor activității didactice cu obiectivele planificate sau cu rezultatele anterioare, o
activitate etapizată, ce se desfășoară într-o perioadă determinată de timp și care are caracter
flexibil, dar și dinamic, orientată de obiective și scopuri bine definite. Astfel, putem spune că

146
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

scopul principal al evaluării este sprijinirea și susținerea activității de învățare a școlarilor, a


progresului învățării și cunoașterii realizate de aceștia din urmă.
Principalele caracteristici ale procesului de evaluare:
- evaluarea este o acțiune complexă, o acțiune de cunoaștere a rezultatelor unei
activități. „Cunoașterea realizată în contextul evaluării se efectuează cu un scop ce
derivă din nevoia și cu intenția de a influența situația, sistemul, activitatea supusă
evaluării, de a regla, pentru a crea premise care să permită ameliorarea stării și
funcționalității acestora. Referindu-se la evaluarea în educație, Torrance consideră că o
evaluare autentică este menită să îmbunătățească practica predării și învățării.” (Radu,
2004, p.13)
- procesul de evaluare poate fi considerat un parteneriat între subiecții procesului
didactic, și anume profesorul văzut ca evaluator și elevul ca evaluat;
- cu ajutorul evaluării se obțin informații atât despre prestația elevilor, cât și despre
activitatea desfășurată de cadrul didactic, iar, pe altă parte, se obțin informații și cu
privire la eficiență și calitatea programului educativ și al curricumului național;
- actul educativ îl ajută pe cel evaluat, dar și pe evaluator, acesta realizându-se în
interesul tuturor subiecților procesului instructiv-educativ. Evaluarea evidențiază atât
aspecte pozitive ale întregului proces didactic, dar și aspecte negative, lacunele,
greșelile acestuia.
- evaluarea trebuie să îi motiveze și să îi stimuleze pe cei evaluați să învețe, să își
cunoască evoluția, progresul, dar și lacunele pe care le au și să ia măsuri pentru
acoperirea acestora;
- evaluarea este o verigă importantă, indispensabilă în desfășurarea procesului
instructiv-educativ, ce asigură un feed-back formativ și sumativ și sugerează metode
de îmbunătățire și corectare a demersului didactic;
- „evaluarea didactică trebuie să fie eficientă, ea îl transformă pe evaluat în evaluator al
propriilor sale acțiuni, astfel că evaluarea formativă devine și formatoare, adică
permite reglarea instruirii prin elevul însuși, ceea ce înseamnă că ea nu mai reprezintă
doar un instrument de control, ci și un instrument de formare, de care elevul poate să
dispună pentru a-și urmări propriile obiective și pentru a-și construi propriile
parcursuri de învățare și formare.” (Ionescu, Bocoș, 2017, p. 386)
Evaluarea este parte componentă a curriculumului deoarece: ocupă un loc important în
structura oricărei categorii de obiectiv, oferind criterii cu ajutorul cărora se poate realiza
măsurarea și aprecierea activității didactice, dar și, prin rolul pe care evaluarea îl joacă în

147
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

realizarea și dezvoltarea produselor curriculare (lecții, planificări calendaristice, programe


școlare, plan de învățământ).

Bibliografie:
1. Cucoș, C. - coordonator, Psihopedagogie pentru examene de definitivare și grade
didactice, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura POLIROM, Iași, 2008.
2. Cucoș, C., Pedagogie, ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura POLIROM, București,
2006.
3. Ionescu, I., Bocoș, M., Tratat de didactică modernă, Ediția a II-a, revizuită, Editura
Paralela 45, Pitești, 2017.
4. Jinga, I., Istrate, E. - coordonatori, Manual de pedagogie, Ediția a II-a, revăzută și
adăugită, Editura All, București, 2008.
5. Legea educației naționale nr. 1 din 5 ianuarie 2011.
6. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura a II-a, Editura DIDACTICĂ ȘI
PEDAGOGICĂ, București, 2004.
7. Radu, I.T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura
DIDACTICĂ ȘI PEDAGOGICĂ, București, 2004.

148
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Rolul activităților extrașcolare în studiul limbii germane moderne

Prof. Iancu Andra


Colegiul „Școala Națională de Gaz”, Jud. Sibiu

„Pedagogul american Bruner (1970) consideră că <<oricărui copil, la orice stadiu


de dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”,
dacă se folosesc metode şi procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia
este prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă
uşurinţă şi mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoştinţelor>>”1.

„Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ,


ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al
timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare
şcolară. În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării
elevilor”2.
Activitățile extrașcolare contribuie la dezvoltarea personalității elevului, urmărind
identificarea și cultivarea aptitudinilor, talentelor, a unui stil de viața civilizat, precum și
stimularea comportamentului creativ și a gândirii critice în diferite domenii.
Prin intermediul activităților extrașcolare elevul „învață să învețe”, „elevii se deprind
să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească colecţii, să sistematizeze date”3.
Cadrul didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i
dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal
al învățământului - pregătirea elevului pentru viaţă.
Activitățile extrașcolare reprezintă partea complementară a educației formale. Adesea
termenul de activități extrașcolare este utilizat în relație de sinonimie absolută cu termenii de
activități extracurriculare, activități co-curriculare sau activități în afara clasei. „În primul caz,
reiese importanţa acestora în completarea Curriculumu-ului Naţional, iar în al doilea,
separarea spaţio-temporală de activităţile formale obligatorii” 4.

1
http://creartes-land.blogspot.ro/2014/08/efectul-activitatilor-practice-asupra.html, 25.01.2021.
2
http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/invp/invp10.pdf, 25.01.2021.
3
https://www.didactic.ro/materiale-didactice/importanta-activitatilor-extrascolare-in-procesul-
instructiveducativ, 25.01.2021.
4
Asist. Dr. Țâru Carmen –Maria, Pedagogia activităților extracurriculare, suport de curs, p. 5.

149
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Acest gen de activități „vizează de regulă acele activităţi cu rol complementar orelor
clasice de predare-învăţare. Aria lor e dificil de delimitat. Pot fi excursii şi vizite la muzee,
cinematografe, teatre, operă, balet, pot fi excursii şi vizite la instituţii publice sau alte
obiective de interes comunitar, pot fi vizite la alte şcoli, pot fi activităţi artistice, de hobby,
cluburi tematice şi echipe sportive, pot fi activităţi legate de un ziar sau post de radio al școlii,
activități legate de protecția mediului sau chiar activități legate de consilii ale elevilor” 5.
„Eccles şi Barber (1999)”6clasifică, în funcție de implicarea pe care acestea o
presupun, cinci tipuri de activități extrașcolare:
1. Prosociale (legate de biserică şi activităţi de voluntariat);
2. Sporturi de echipă (care se regăsesc în activităţile sportive care au loc în şcoli);
3. Implicare în activităţi de organizare în şcoli (consilii de elevi);
4. Artistice (implicare în piese de teatru şcolare, coruri etc.);
5. Cluburi şcolare (dezbatere, ecologie etc.).

Activitățile extrașcolare au câteva caracteristici de bază:


a. în funcţie de sursă - înglobează activităţile organizate de către şcoli şi care se
desfăşoară în incinta şcolilor
b.îndeplinesc funcția de rol complementar al școlii, al educației formale. Se
nasc din „nevoia ca şcolile să asigure experienţe care să susţină dezvoltarea în ansamblu a
elevilor”7.
c. sunt parte a procesului de dezvoltare a elevului, sunt parte a sistemului - școală – familie –
comunitate.
d. oferă posibilitatea de exprimare şi explorare a identităţii, dezvoltă capitalul
social al tinerilor.
În contextul societății actuale cunoașterea unei limbi străine de circulație
internațională reprezintă o obligativitate.
Limba germană este una dintre cele mai vorbite limbi ale lumii, reprezentând totodată
una dintre limbile științei și tehnologiei. Cunoașterea limbii germane va deschide elevului
perspective nemărginite (mijloc de comunicare, susținerea unor examene de competență
lingvistică certificate internațional, posibilitatea continuării studiilor în țările germanofone,
carieră globală etc.). Activitățile procesului de predare -învățare -evaluare din cadrul orelor

5
Coordonatori Denisa Ionescu, Raluca Popescu, Activități extrașcolare în ruralul românesc. Dezvoltarea de
competențe cheie la copii și tineri, Editura Universitară, București, 2012, p. 10.
6
Ibidem
7
Ibidem

150
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

de limba germană sunt menite să-i plaseze pe elevi în situații de comunicare similare celor din
viața reală, stimulându-le astfel dorința de a interacționa verbal cu cei din jur și totodată
încrederea în sine.
Activitățile extrașcolare organizate în cadrul orelor de limba germană urmăresc
formarea și dezvoltarea competențelor lingvistice și sociale ale elevilor, îmbogățirea
cunoștințelor generale, educarea spiritului de grup și a fair-play-ului în competiție, educarea
sensibilității și a dragostei față de obiceiurile și tradițiile popoarelor germanofone.
Paleta activităților extrașcolare trebuie să fie una bogată și variată care să răspundă
nevoilor și intereselor elevilor și care să sprijine descoperirea - formarea - dezvoltarea unor
aptitudini și talente în rândul elevilor.
Dacă profesorii folosesc în mod sistematic activități extrașcolare atunci procesul de
dezvoltare a competenței comunicative se va optimiza, iar elevii vor avea o mai bună
stăpânire de sine și vor fi capabili să depășească blocaje lingvistice.
Totodată prin intermediul activităților extrașcolare se va dezvolta un climat pozitiv și
motivant; îmbunătățind în același timp și relațiile interpersonale: elev-elev / profesor -elev.
Elevii vor fi deschiși spre colaborare, muncă în echipă, rezolvare constructivă a conflictelor.

*Calendar al activităților extracurriculare la limba germană modernă


Nr. Denumirea activităţii Data Locul de desfășurare
crt.
1 Ziua Limbilor 26.09. -
Europene /
Europäischer Tag der
Sprachen

2 Ziua Națională a 03.10. -


Germaniei /
Nationalfeiertag
Deutschland
3 Ziua Recoltei / Octombrie -
Erntedankfest
4 Sfântul Martin / 11.11 -
Der Heilige Martin

151
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

5 Crăciunul/ Decembrie -
Weihnachten
6 Ziua Poeților Germani/ Martie -
Tag der deutschen
Dichter
7 Mărţişorul / Martie -
Märzchen
8 Ziua Internațională a 8.03 -
Femeii/
Muttertag
9 Sfintele Pasti / Aprilie -
Ostern
10 Ziua Europei / 9.05. -
Europatag
11 1Iunie- Ziua Copilului/ 1.06. -
Kindertag

Bibliografie:
 Ionescu D., Popescu R., (2012), Activități extrașcolare în ruralul românesc.
Dezvoltarea de competențe cheie la copii și tineri, Editura Universitară, București.
 Țîru C. , Pedagogia activităților extracurriculare (suport de curs).
 http://creartes-land.blogspot.ro/2014/08/efectul-activitatilor-practice-asupra.html,
25.01.2021.
 http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/invp/invp10.pdf, 25.01.2021.
 https://www.didactic.ro/materiale-didactice/importanta-activitatilor-extrascolare-in-
procesul-instructiveducativ, 25.01.2021.

152
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

ROLUL VOLUNTARIATULUI

Prof. înv. primar Illes Gabriela


Colegiul Național „Octavian Goga”, Marghita

În calitate de învățătoare, încerc să formez la copiii mei gustul pentru activități care să
le facă bine sufletește. Foarte mulți oameni au nevoie de ajutor într-un fel sau altul, fiecare
dintre noi poate deveni un voluntar. Eu am devenit voluntar nu neaparat în colectare de bani.
Putem dărui lucruri materiale dar și timpul nostru. Poate am oferit din cunostintele mele sau
timp unor persoane care nu aveau familii.
Din păcate mai avem nevoie să lucrăm destul de mult la o cultură a voluntariatului.
Foarte mulți refuză să facă voluntariat sau chiar nu fac deloc. Voluntariatul privit din această
perspectivă poate fi considerat un fel de educație.
La clasă am desfășurat activități de mentorat, încerc să mă implic în educația copiilor
cu probleme de învățare.
Având clasa I, încerc să îi ajut pe unii copii după program să depășească problemele
de citit / scris sau de socotit / calculat. Împreuna cu copilașii mei din clasă am făcut vizite la
Centrul Caritas Marghita, am participat la diferite evenimente pentru a dona alimente, jucării
unor bătrâni, copii nevoiași. Unii copii au folosit talentul pentru aș dezvolta propriile idei și au
donat colecțiile lor de artă, desene, creații realizate, colegilor, părinților.
Încerc să îi obișnuiesc pe elevii mei să fie voluntari încă în perioada copilăriei.
Voluntariatul înseamnă să socializăm mai mult, să-i ajutăm pe ceilalți, să susținem
cazurile sociale dând dovadă de dragoste.
Dintre toate tipurile de învățare informală și non-formală, voluntariatul este cea mai
complexă modalitate de a învăța, de a te dezvolta și de a împărtăși cele învățate.
Chiar daca suntem foarte mici noi din clasa I, copiii mei învață să respecte reguli în
grup, să înțeleagă binele, să trăiască frumos împreună cu cei din jur oferind dragoste,
prietenie, tolerantă.
Este o satisfacție deosebită să știi că ai ajutat, o bucurie imensă pentru celălalt chiar și
o speranță, un zâmbet pe chip.

153
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Apologia disciplinelor socio-umane

Prof. Istrate Doina Mirabela


Liceul de Turism și Alimentație „Dumitru Moțoc”, Galați

Funcţionarea unei societăţi democratice depinde în mod nemijlocit de cetăţenii săi, de


cunoştinţele şi deprinderile pe care le au, de valorile pe care le îmbrăţişează, de gradul lor de
participare în situaţii care presupun exercitarea drepturilor şi asumarea responsabilităţilor.
Lumea este într-o continuă schimbare, iar sistemul de învăţământ trebuie să ţină pasul cu
aceasta.
Disciplinele socio-umane contribuie preponderent la punerea în act a acestor
deziderate ale educaţiei. Sistemul de învăţământ tradiţional a neglijat acel tip de educaţie care
îi oferă individului posibilitatea conştientizării locului său în societate şi capacitatea
înţelegerii că el poate şi trebuie să participe activ în colectivitatea în care îşi desfăşoară viaţa.
Prin noul curriculum naţional se încearcă tocmai recuperarea acestei dimensiuni esenţiale.
Din această perspectivă, ştiinţele socio-umane au rolul primordial în dezvoltarea
personalităţii elevului prin: formarea capacităţii de a valoriza realităţile din jur, consolidarea
conştiinţei de sine, promovarea unor atitudini pozitive faţă de valorile fundamentale, instituţii
etc.
Deşi disciplinele socio-umane au o paletă largă de valenţe formative, acest domeniu a
fost şi este considerat ca având o importanţă secundară. Importanţa prezenţei disciplinelor
socio-umane în planul de învăţământ este impusă de idealul educaţional urmărit.
Disciplinele socio-umane sunt indispensabile pentru formarea unor cetăţeni
responsabili şi activi în lumea prezentă şi viitoare, ele contribuind la educaţia permanentă şi
înţelegerea lumii în întregul ei, fiind un foarte important mijloc de promovare a educaţiei
individuale şi având o contribuţie importantă la educaţia internaţională, educaţia pentru
mediul socio-cultural şi pentru dezvoltare.
De exemplu, prin studiul logicii, elevii învaţă să definească şi să clasifice corect
conceptele pe care le întâlnesc în procesul învăţării, să observe erorile logice, să demonstreze
şi să combată un punct de vedere sau altul, dezvoltându-li-se astfel capacitatea de a rezista
persuasiunii şi manipulării, îşi formează deprinderi de argumentare, îşi dezvoltă competenţele
de comunicare.

154
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Un alt exemplu grăitor este parcurgerea disciplinei psihologie, prin intermediul căreia
elevii îşi dezvoltă capacitatea cunoaşterii omului, în general, şi a propriei persoane, în
particular, îşi formează o personalitate armonioasă prin conştientizarea specificului psihicului
uman, îşi educă capacităţile psihice în scopul obţinerii performanţelor şcolare, îşi dezvoltă
competenţele de comunicare.
După cum specifică şi denumirea lor generică, disciplinele socio-umane au în centrul
atenţiei omul şi societatea ca întreg, societate în care acesta cunoaşte şi se cunoaşte pe sine,
acţionează şi interacţionează cu semenii săi, descoperă şi redescoperă adevăruri de mult
uitate, principii şi reguli care îi asigură existenţa în comunitate, valori şi atitudini care-l
definesc ca om.
Despre tot ce presupune omul şi existenţa sa, elevii iau cunoştinţă prin intermediul
acestor discipline care au ca scop pregătirea omului pentru societate, formarea unei
personalităţi optime prin accentuarea creativităţii personale şi prin acordarea libertăţii de
exprimare şi gândire.
Prin parcurgerea disciplinelor socio-umane în şcoală, elevul va fi pregătit să gândească
liber şi creativ, să manifeste capacitate de analiză a propriului comportament şi al semenilor
săi, să poată susţine comunicarea interumană.

155
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

REFUZUL ȘCOLAR – INSTRUMENTE ȘI TEHNICI DE EVALUARE

Prof. de psihopedagogie specială Istrate Loredana

Comportamentul de refuz școlar se referă la refuzul de a merge la școală sau de a


rămâne la ore întreaga zi de școală. Termenul se aplică la tinerii care absentează de la școală
perioade mai îndelungate de timp sau manifestă un absenteism parțial (de exemplu, lipsesc la
anumite materii sau într-un anumit interval al zilei).
Cercetătorii și educatorii folosesc, de regulă, definiții personale pentru problemele de
comportament care implică refuz școlar. Pentru a ajunge la o definiție integrativă, s-a propus
ca refuzul școlar să se refere la copiii de vârstă școlară care au lipsit nemotivat de la minimum
25% din ore pe parcursul a cel puțin două săptămâni. Absenteismul școlar poate să reprezinte
principala problemă de comportament a tânărului, însă poate, de asemenea, să fie înglobat în
variabile contextuale mai ample.
Refuzul școlar implică adesea o combinație de probleme comportamentale de
internalizare și de externalizare. Cel mai des întâlnite simptome de internalizare cuprind
anxietatea generalizată, socială și de separare; frica de aspecte ce țin de școală; depresia și
tendința de suicid; oboseala; temerile și acuzele de natură somatică; precum și jena față de
aspecte care țin de propria persoană. Cel mai des întâlnite simptome de externalizare includ
comportamente non-compliante și sfidătoare, agresiunea, crizele de furie, evitarea activă, fuga
de la școală sau de acasă, refuzul copilului de a se mișca din loc și agățarea de alte persoane
(Kearney, 2003).
Diagnosticele psihiatrice cel mai frecvent asociate cu refuzul școlar sunt tulburările de
anxietate, de dispoziție și de comportament disruptiv (Egger, Costello și Angold, 2003;
Kearney și Albano, 2004).
Cele mai importante metode de evaluare a tinerilor care manifestă comportament de
refuz școlar cuprind interviuri, chestionare, observații, măsurarea evoluției zilnice și dosarul
elevului.
Interviurile cu elevii care manifestă comportament de refuz școlar și cu membrii
familiilor acestora se pot desfășura într-un format structurat sau nestructurat. Cercetătorii care
apelează la interviuri nestructurate se concentrează asupra istoricului și naturii
comportamentului de refuz școlar al copilului, asupra simptomelor comorbide și a factorilor
catalizatori.

156
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Un exemplu de interviu structurat pentru elevii care manifestă comportamentul de refuz


școlar este Protocolul pentru Interviul Structurat pentru Tulburări de Anxietate din DSM-IV,
versiunile pentru părinte și copil (ADIS-IV, DSM-IV, C/P; Silverman și Albano, 1996).
Acesta acoperă diagnosticarea problemelor de internalizare și de externalizare și conține o
secțiune dedicată comportamentului de refuz școlar, prin care se evaluează istoricul,
simptomele, opiniile copilului și ale părinților, situațiile evitate, gradul de interferență și
factorii mediatori. Consilierii școlari, cadrele didactice, profesioniștii din domeniul sănătății
mintale, personalul însărcinat cu monitorizarea prezenței elevilor la orele de curs și specialiștii
reprezintă adesea surse utile pentru astfel de informații.
Chestionarele de autoraportare destinate copiilor sunt utilizate de regulă cu scopul de a
evalua comportamentul de refuz școlar deși multe dintre acestea se axează pe simptomele de
internalizare, cum ar fi anxietatea în general sau anxietatea socială, depresia și frica.
Instrumentele cunoscute în această privință includ Scala de evaluare multidimensională pentru
copii (Multidimensional Scale for Children, March, Sullivan și Parker, 1999), Scala de
evaluare a anxietății sociale la copii – varianta revizuită (Social Anxiety Scale for Children –
Revised) etc.
Instrumentele de măsurare care se adresează părinților și profesorilor includ Lista de
comportamente la copii (Child Behavior Checklist) și Fișa de raportare a profesorului
(Teacher´s Report Form, ambele de Achenbach și Rescorla, 2001), precum și alte scale.
Specialiștii le cer adesea părinților să completeze și chestionare ce investighează problemele
de dinamică familială (Scala de evaluare a mediului familial).
Observațiile au o valoare inestimabilă pentru confirmarea ipotezelor referitoare la
forma și funcția comportamentului de refuz școlar manifestat de un copil. Observarea
comportamentelor este utilă mai ales dimineața, înaintea începerii orelor de curs, și pe
parcursul zilei, când copilul se află la școală. Se poate apela la observarea în timpul pauzelor
sau la cabinet pentru identificarea comportamentelor de tip anxios, evitant, dependent sau
rezistent ale copilului, precum și a reacțiilor părinților și a dinamicii familiale (Kearney și
Albano, 2007).
Măsurarea evoluției zilnice și dosarul elevului. Condicile zilnice sau fișele zilnice de
prezență sunt utile pentru a monitoriza prezența la orele de curs, comportamentele disruptive,
stările emoționale precum anxietatea sau depresia, reacțiile parentale la comportamentul
copilului și episoadele de conflict familial. O analiză a dosarului elevului poate, de asemenea,
să contribuie la excluderea explicațiilor alternative pentru absenteism și la identificarea
problemelor conexe care trebuie remediate.

157
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

PLANUL DE TRATAMENT - Tehnicile terapeutice axate pe copil includ adesea


psihoeducația și automonitorizarea, tehnicile de reglare somatică, terapia cognitivă și
exercițiile de expunere. Psihoeducația se referă la educarea membrilor familiei cu privire la
natura comportamentului de refuz școlar manifestat de copil.
BIBLIOGRAFIE:
- Rosemary B. Mennuti; Ray W. Christner; Arthur Freeman. Intervenții cognitiv-
comportamentale în educație. Cluj Napoca: Editura ASCR, 2016.

158
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Standardele profesionale şi rolul acestora în activitatea didactică

Prof. înv. primar şi preşcolar IVAN ANTIANA MIHAELA


ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR. 1 REMETEA

O educaţie timpurie de calitate porneşte de la cunoaşterea de către adulţi a modului în


care copilul creşte, se dezvoltă şi învaţă. Cu cât îl vom cunoaşte mai bine cu atât vom fi mai
realişti în aşteptările pe care le avem pentru copil şi cu atât vom şti mai bine cum să-l
sprijinim în dezvoltarea lui pentru a-i asigura cele mai adecvate condiţii pentru a-şi împlini
potenţialul.
Pentru a asigura un mod unitar şi o perspectivă comună asupra aşteptărilor noastre
privind copilul înainte de intrarea acestuia în şcoală, au fost elaborate standardele privind
învăţarea şi dezvoltarea copilului de la cinci la şapte ani. Aceste standarde definesc aşteptările
noastre despre ceea ce copilul ar trebuie să ştie şi să fie capabil să facă la finalizarea
grădiniţei.
Standardele de învăţate şi dezvoltare a copilului stau la baza elaborării standardelor pentru
cadre didactice, deoarece profilul competenţelor profesionale ale educatorului se construieşte
pornind de la ceea ce ne dorim să ştie şi să fie capabile să facă toate cadrele didactice pentru a
răspunde aşteptărilor pe care le avem în privinţa copilului în planul dezvoltării şi învăţării.
Aşa cum fiecare copil este unic şi fiecare cadru didactic este unic, însă rezultatul muncii
sale trebuie să fie în orice context acelaşi:
Un copil căruia să-i oferim un start bun în viaţă prin educaţia timpurie!
Numitorul comun al diversităţii cadrelor didactice îl reprezintă tocmai aceste standarde
profesionale. Chiar dacă personalitatea, temperamentul şi stilul pedagogic diferă de la un
cadru didactic la altul, modul în care acesta percepe copilul, învăţarea şi dezvoltarea acestuia
trebuie să fie acelaşi, ca şi asumarea întregii responsabilităţi pe care o poartă asupra devenirii
acestuia. Prin elaborarea acestor standarde, toate cadrele didactice vor şti care sunt aşteptările
privind exercitarea profesiei de educator în serviciile de educaţie timpurie.
Standardele profesionale ale cadrelor didactice reprezintă pentru educatori un sistem de
referinţă important în autoevaluarea propriilor lor competenţe. Fiecare educator, cunoscând
aceste standarde, poate reflecta asupra propriei sale pregătiri şi practici psihopedagogice,
poate să îşi identifice punctele tari ale competenţelor sale, precum şi zone ale pregătirii
profesionale care necesită îmbunătăţiri, se poate realiza prin proiectarea unui plan de
dezvoltare profesională în baza căruia să opteze pentru diverse forme de perfecţionare:

159
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

consultare de materiale de specialitate; cursuri de formare continuă şi perfecţionare; schimburi


de experienţă; participare la conferinţe tematice etc.
Standardele de învăţare şi dezvoltare a copilului de 5-7 ani, elaborate înaintea acestor
standarde, definesc aşteptările asupra ceea ce copilul ar trebui să ştie şi să fie capabil să facă
la finalizarea grădiniţei. În standardele pentru cadrele didactice se regăseşte perspectiva
psihologică şi pedagogică promovată prin standardele de învăţare şi dezvoltare timpurie.
Dorim un copil sănătos, activ, dornic de cunoaştere, independent, creativ, cu iniţiativă, asertiv,
capabil să stabilească interacţiuni sociale cu copii şi adulţi, să se exprime liber, să ştie să
coopereze, să gândească critic şi creativ, să ştie să aleagă, să fie responsabil etc.? Pentru
aceasta cadrul didactic trebuie să deţină anumite competenţe care să facă posibilă această
devenire a copilului.
Aceste competenţe vizează:
un anumit mod global de a aborda copilul, dezvoltarea lui pe perioada educaţiei
timpurii şi în perspectivă, respectând unicitatea şi drepturile copilului, precum şi
importanţa crucială pe care o are perioada timpurie în devenirea lui;
competenţe ce vizează planificarea învăţării: ce obiective educaţionale se vor urmări şi
pentru ce perioadă, cum se va asigura integrarea domeniilor de dezvoltare prin
planificarea activităţilor etc.;
competenţe ce vizează organizarea învăţării: ce strategii de învăţare vor fi utilizate şi
cum se va organiza mediul de învăţare pentru a răspunde cerinţelor de vârstă;
competenţe ce vizează evaluarea învăţării: cum va fi utilizată observarea copiilor, ce
strategii de evaluare vor fi utilizate pentru a înregistra progresul real al copiilor în
toate domeniile dezvoltării;
competenţe privind dezvoltarea profesională: participarea la cursuri de formare şi
perfecţionare pentru îmbunătăţirea practicii didactice, auto-reflecţia şi autoevaluarea;
competenţe privind parteneriatul cu familia: cunoaşterea familiei, comunicarea cu
familia, implicarea familiei în activităţile grădiniţei, etc.
Toate aceste competenţe sunt necesare pentru ca educatorul să fie capabil să ofere
copiilor în contextul instituţiei de educaţie timpurie condiţiile optime pentru învăţarea şi
dezvoltarea lor.
Bibliografie:
https://didactika.files.wordpress.com/2008/05/profesiadidactica.pdf
https://www.didactic.ro/materiale/131628_standardele-profesionale-pentru-profesia-didactica

160
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Studiu de specialitate: Învățarea experiențială

Prof. Jipa Mirela-Laura


Liceul cu Program Sportiv „Nadia Comăneci”

Noile metode de predare propun o abordare pedagogică în care elevul devine actorul
principal al procesului educațional. Acestea stabilesc o transformare interactivă a activităților
propuse de profesori, punând accent pe strategii de predare care să corespundă stilurilor
individuale de învăţare, având ca finalitate pregătirea elevilor adolescenți pentru viață și
implicit pentru integrarea pe piața muncii. Profesorul trebuie să încurajeze şi să faciliteze
implicarea activă a elevilor în planificarea şi transmiterea propriului lor proces de învăţare
prin conceperea într-un mod organizat și atractiv a oportunităţilor de învăţare atât în demersul
academic cât și în cadrul activităților extrașcolare. Învățarea experiențială este procesul prin
care cunoașterea este creată prin experienţa directă, ea fiind definită ca învăţare prin reflecţie
asupra celor experimentate. Această experiență poate include evenimente din viața elevului
sau cele care rezultă din participarea la activitățile organizate de profesori și alți facilitatori ai
procesului de învățare. Astfel, învățarea este facilitată de orice proces care îl ajută pe elev să
dea sens propriei experienţe pentru învăţare şi dezvoltare personală. Învățarea experiențială
pune accentul pe procesul de învățare individual, fapt care determină responsabilizarea
elevului asupra a ceea ce învață, a modului cum învață și a momentului în care învață.
Învățarea experiențială integrează învățarea formală, informală, non-formală, învățarea
durabilă, provenită din experiențe reale. Teoria învăţării experienţiale a fost consacrată
conceptual de către David Kolb în 1984, bazându-se pe lucrările lui John Dewey, Kurt Lewin
și Jean Piaget, oferind o viziune fundamental diferită asupra procesului de învăţare faţă de
teoriile clasice care plasează elevul într-o ipostază pasivă, ca receptor de informaţie. David
Kolb specifică că este necesar ca elevul se întrunească anumite abilități pentru ca învățarea să
aibă loc:
 să-și dorească să joace un rol activ în experiență;
 să fie capabil să reflecteze asupra experienței;
 să aibă și să folosească abilități analitice pentru conceptualizarea experienței;
 să aibă abilități decizionale și de rezolvare a problemelor, astfel încât să poată folosi
ideile noi obținute din experiență.
Învăţarea experienţială este reprezentată sub forma unui ciclu, în cadrul căruia se
parcurg patru etape:

161
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

1. Experienţa, este etapa de explorare care constă reamintirea evenimentelor semnificative


asupra a ceea ce s-a întâmplat. Această etapă leagă primul pas din desfășurarea procesului
de învățare de obținerea unei experiențe noi. Astfel experienţele anterioare ale elevilor
sunt luate în considerare încă din faza de proiectare a lecției, urmărind alegerea celor mai
potrivite activități care să determine obiectivele urmărite. Accesul la experiența propriu-
zisă a elevilor se realizează prin parcursul întrebărilor adresate.
2. Reflectarea sau analiza experienţei (Ce?), este etapa în care se realizează conexiuni, se
extrag informații, se fac schimb de idei, emoții, se identifică abilități care pot fi integrate
cu ușurință și în alte situații similare, atât în contexte formale de învățare, cât și în viața
de zi cu zi. Se transmit întrebări de observație asupra unui fapt, experiment din activitatea
parcursă.
3. Generalizarea experienţei (Și ce?) este etapa conceptualizării și a interpretării elementelor
studiate care va stabili prin analiză semnificațiile, concluziile și răspunsurile la
provocarea experimentată.
4. Transfer și aplicare (Și acum ce?) este etapa experimentării conştiente prin raportarea la
propriile situații de viață și la noile cunoștințe analizate. Elevii pun în practică
informațiile, lecția învățată, fapt care implică exersarea, adaptarea unui comportament sau
a situațiilor problemă.
Avantaje ale utilizării metodei experiențiale:
 Creează spațiul pentru elevi să lucreze în echipă, să își exprime creativitatea, să își
antreneze gândirea critică în rezolvarea de probleme şi în luarea deciziilor;
 Facilitează crearea unei relații mai apropiate și profunde între profesori și elevi;
 Ajută elevii să facă legătura mai ușor între teorie și experiența lor de viață;
 Permite învăţarea personalizată (diferenţierea), pentru că, în contextele generate,
elevul trăieşte o experienţă personală pe care o validează şi valorifică;
 Creează un mediu de siguranță pentru elevi să învețe, să exploreze;
 Crește motivația elevilor pentru învățare și în afara orelor de la clasă;
 Nu necesită o cantitate mare de resurse;
Experiențele de învățare sunt obținute prin utilizarea unor activități care presupun
analiza nevoilor de învățare, stabilirea obiectivelor, alegerea metodelor potrivite, facilitarea
activităților și evaluarea învățării. Învățarea experiențială este un proces de colaborare în care
factorii implicați au un scop comun în procesul de învățare, împart responsabilitatea actului de
învățare și analizează experiențele având ca scop formarea de cunoștințe, abilități, atitudini
noi.

162
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

METODA CUBULUI – APLICAŢII ÎN LECŢIILE DE MATEMATICĂ

Prof. Jitcovici Rodica Aurelia


Liceul cu Program Sportiv „Nadia Comăneci”, Onești

Lecţia reprezintă componenta de bază a întregului proces instructiv-educativ. Dacă ea


este „afectată” de anumiţi factori perturbatori care o deteriorează, atunci, ȋntr-un interval
relativ de timp se vor observa erori ȋn întregul sistem. De aceea poate şi preocuparea fiecărui
profesor de a face ca lecţiile sale să-şi atingă obiectivele.
Se ridică întrebările: „În ce măsură influenţează metoda aleasă calitatea produsului
final, adică cunoştinţele şi aptitudinile dobândite de elev ?”. Conţinutul este „afectat” de
marketingul prezentării lui? Dacă da, care sunt acele metode prin care se poate ajunge la o
învăţare temeinică?
Metoda cubului se vrea o inovaţie ȋn acest sens, avȃnd drept principal atuu ideea
principală că acelaşi conţinut matematic captează mai mult interesul elevului dacă este
prezentat ȋntr-o manieră inedită, cel puţin altfel decât anticipează elevii.
Paşii metodei:

Pasul 1. Se realizează un cub din carton. Feţele cubului sunt colorate diferit iar fiecărei feţe i
se asociază un verb.
Faţa 1: Albastru -verbul descrie
Faţa 2: Roşu-verbul compară
Faţa 3: Verde-verbul asociază
Faţa 4: Galben-verbul analizează
Faţa 5: Portocaliu-verbul argumentează
Faţa 6: Violet -verbul aplică

Pasul 2. Profesorul dirijează activitatea elevilor în funcţie de obiectivele propuse. Anunţă


elevii ce temă se va discuta şi care sunt obiectivele propuse.

Pasul 3. Se împart elevii în 6 grupe eterogene, în culorile celor şase feţe. Este prezentat cubul
şi sunt explicate verbele şi cerinţele de pe feţele cubului, precum şi timpul de lucru.

Pasul 4. Se distribuie rolurile membrilor fiecarui grup:

163
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

,,cititorul” – rostogoleşte cubul şi anunţă grupului cerinţa înscrisă pe faţa de deasupra cubului;
,,ascultătorul activ”/,,cercetaşul” reformulează sarcina de lucru pentru a fi înţeleasă de fiecare
membru;
,,interogatorul” solicită idei legate de modul de rezolvare a sarcinii de la colegii săi de grup;
,,liderul” va fi cel care va trage concluziile,le va nota şi le va comunica apoi întregii clase.

Pasul 5. Elevii vor lucra pe grupe.

Pasul 6. Liderul fiecărui grup va prezenta întregii clase modul în care grupul său a rezolvat
cerinţa;

Elevii din celelalte grupe pot aduce completări, sau pot adresa întrebări. Profesorul
evaluează atât corectitudinea rezolvării cât şi gradul de colaborare în echipă.
La finalul orei se vor afişa afişele fiecărei grupe apoi se vor trage concluzii asupra
modului de lucru şi a impactului acestei metode.
Lecţiile de geometrie sunt mult mai permisive ȋn aplicarea metodelor moderne de
predare-ȋnvăţare.
Ȋn exemplul următor am aplicat această metodă ȋn cadrul unei lecţii de recapitulare a
cunoştinţelor.

Clasa: a VIII- a
CAPITOLUL POLIEDRE: Lecţie de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
Elevii care primesc fişa cu verbul descrie vor avea:
- de enumerate poliedrele studiate;
- de desenat corpurile şi desfăşurările plane ale acestora;
- de identificat elementele lor şi de descris feţele şi bazele;
- de evidenţiat în desen muchiile,feţele, diagonalele;
- de sistematizat datele într-un tabel;
- de verificat relaţia lui Euler între vârfuri, muchii, feţe.
Elevii care primesc fişa cu verbul compară vor stabili asemănări şi deosebiri între
corpurile studiate, analogii plan–spaţiu şi o comparaţie formală, calitativă între poliedrele
oarecare şi cele regulate.

164
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Elevii care vor avea fişa cu verbul asociază vor asocia fiecărui poliedru formulele de
calcul pentru volum şi arie, apoi vor identifica obiecte cunoscute care au forma poliedrului
respectiv.
Pentru grupa care va avea de analizat, sarcina de lucru va cere ca elevii să analizeze
diferite secţiuni în corpurile studiate. Se vor realiza desene corespunzătoare în care se vor
pune în evidenţă toate planele de secţiune şi forma secţiunii rezultate. Datele rezultate se vor
sistematiza într-un tabel.
Elevii care vor primi fişa cu verbul aplică vor avea de rezolvat diferite aplicaţii ale
studiului corpurilor geometrice.
Elevii ce vor primi o fişă cu verbul argumentează vor avea de analizat şi justificat în
scris valoarea de adevăr a unor propoziţii, ce vor conţine şi chestiuni „de logică”.Li se poate
cere să realizeze şi scurte demonstraţii sau să descopere greşeala dintr-o anumită rezolvare.
După expirarea timpului de lucru (20-25 min) se poate aplica cu succes metoda „ turul
galeriei”.
Materialele realizate vor fi expuse în clasă în locuri cȃt mai vizibile.Elevii din fiecare
grup îşi vor prezenta mai întâi sarcina de lucru şi modul de realizare a ei, apoi vor trece, pe
rând, pe la fiecare poster al colegilor de la celelalte grupe şi vor acorda acestora o notă. După
ce fiecare grup a vizitat „galeria” şi a notat corespunzător munca colegilor, se vor discuta
notele primite, se vor face aprecieri şi se vor corecta eventualele erori.

Bibliografie:
 ,,Metode active de predare-învăţare”, CCD Galaţi, 2006.
 ,,Pedagogie”, Ed. Spiru Haret, 1995 - Catedra de pedagogie şi psihologiSite-ul :
www.proeducation.md

165
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Studiu de specialitate:
ROLUL CALCULATORULUI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Prof. Jitcovici Rodica Aurelia


Liceul cu Program Sportiv „Nadia Comăneci”, Onești

Bazele unui învăţământ modern impun perfecţionarea continuă a metodelor de


învăţământ. Se au în vedere, în primul rând, procedeele de învăţare, predare şi comunicare.
Rolul calculatorului în acest sens devine esenţial, atât ca mijloc de învăţământ, cât şi ca sursă
de documentare, acces la informaţie, pentru elevi şi cadre didactice.
Nu există disciplină unde el să nu fie introdus şi utilizat cu profit şi nu exista categorie
de vârstă şcolară care să nu fie atrasă de această inovaţie.Prin specificul şi valenţele sale, în
sine, calculatorul se constituie ca un autentic mijloc de învăţământ, numai că lui i se asociază,
în mod obligatoriu, un soft, un pachet de obiective ce trebuie atinse, o anumită combinare de
metode şi procedee, ceea ce transformă, în ultimă instanţă, utilizarea sa într-o strategie
didactică. Acest lucru este cu atât mai evident dacă ne gândim la combinarea: calculator
(mijloc) – I.A.C. (metodă) – activitate individuală (formă de organizare).
Calculatorului i se recunosc mai multe funcţii şi i se atribuie nu unul, ci mai multe
roluri: de mediator neutru între cel ce învaţă şi conţinuturile ce trebuie însuşite, rol de
evaluator, de partener etc. Copiii îi spun “prietenul meu” (chiar aşa se intitulează multe din
opţionalele de la clasele mici), iar pedagogii îl numesc “cel de-al treilea actor”. Din multiplele
perspective de analiză a efectelor formative ale utilizării calculatorului în învăţare, se distinge
specificul tipului de situaţie educativă creat de prezenţa lui.
Cu toate că părerile unanime în a considera ca definiţie pentru procesul de instruire-
învăţare este interacţiunea profesor-elev, totuşi, destul de frecvent se spune că ea este
înlocuită de relaţia calculator-elev.In relaţia calculator-elev se poate vedea nu doar o dublă
interacţiune, ci una triplă, între trei categorii de strategii: strategii utilizate de profesor,
strategii de învăţare ale elevului şi strategiile design-erilor softului utilizat.
Deşi calculatorul poate stoca cea mai bună strategie, succesul persoanei ce învaţă
depinde nu numai de strategia pe care o adoptă într-un anumit moment profesorul ci şi de cea
pe care o deţine calculatorul, precum şi de strategia personală. In ceea ce-l priveşte pe
profesor, acesta trebuie să aleagă între a utiliza propriile strategii şi a lăsa strategiile “altora”
(înglobate în programele utilizate) să-şi exercite acţiunea. Strategiile programatorului sunt
reproductibile, pe când cele ale profesorului şi ale celui ce învaţă nu. De aceea, dacă

166
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

profesorul le cunoaşte în prealabil, le poate integra în strategiile sale didactice cu maximum


de profit pentru cel ce învaţă. Le-ar putea da chiar prioritate atunci cînd îl ajută să-şi
îndeplinească mai bine funcţia didactică.
Acestea sunt doar cîteva dintre elementele care sugerează că utilitatea calculatorului în
învăţământ nu se reduce la introducerea unei singure componente în sistemul activităţii
didactice.

Câteva dintre modalităţile de utilizare a calculatorului şi avantajele folosirii lui în


cadrul sistemului educaţional:
- Una din cele mai productive direcţii, care răspunde necesităţilor educaţiei moderne este
individualizarea instruirii. Implementarea calculatorului permite să se lucreze individual cu
fiecare elev, activitate complicată şi aproape imposibilă fără maşinile de calcul.
- Din aceeaşi direcţie, dar cu alt specific, face parte ajutorul dat copiilor cu handicap fizic sau
mintal care poate fi acordat cu calculatorul. Aceşti copii au nevoie de forme speciale de
influenţă pedagogică.In acest sens calculatorul poate deveni soluţia acestei probleme.
- O altă direcţie de utilizare a calculatorului în educaţie este valorificarea posibilităţilor în
calitate de mijloc tehnic de instruire. Calculatorul poate înlocui la ora actuală aproape toate
mijloacele tehnice de instruire cunoscute. Poate fi utilizat la operaţiile mai dificile la lecţiile
de matematică, pentru analiza landşaftului la geografie, elaborarea proiectelor la modelare,
pictură, brodare etc.
- Rolul şi importanţa calculatorului în procesul de evaluare a rezultatelor şcolare sunt
incontestabile. Importanţa evaluării “ca moment al activităţii pedagogice” nu se reduce doar la
aprecierea performanţelor elevului, ea are importanţă atât pentru perfecţionarea cadrului
didactic, cât şi pentru dezvoltarea elevului.
Asigurarea obiectivităţii evaluării, a validităţii şi fidelităţii rezultatelor, evaluarea
continuă, formarea capacităţii de autoevaluare, răspuns prompt-pot fi îndeplinite folosind
calculatorul ca mijloc de evaluare şi înregistrare a rezultatelor şcolare.
- Interesante şi utile sunt şi resursele educaţionale deschise (R.E.D.) din ce în ce mai
răspândite, care aduc un suflu nou şi curmă “monotonia” lecţiilor ,stimulând interesul elevilor
pentru procesul de învăţare.
- Computerul poate fi utilizat pentru păstrarea bazelor de date despre elevi, evidenţa notelor
etc.
- Suscitează văzul şi auzul, simţuri superioare, permite depăşirea stadiului senzaţiei şi trecerea
la percepţia organizată, integrată cu activitatea independentă.

167
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

- Oferă elevilor cu rapiditate şi fără greşeală un volum mare de informaţie.


- Asigură accesul concomitent şi neîngrădit al unui mare număr de utilizatori la softurile
educaţionale.
- Eliberează profesorul de o serie de sarcini, lăsându-i posibilitatea de a fi cu adevărat un
educator.
- Disciplinează activitatea didactică (atât procesul de predare, cât şi cel de învăţare), lărgind
sfera de manifestare a creativităţii factorilor implicaţi.
- Stimulează atenţia şi amplifică motivaţia epistemică.
- Lărgeşte orizontul de cunoaştere, şansele de învăţare prin descoperire, cultivă sensibilitatea
estetică.
Între fascinaţia produsă de calculator şi reticienţa faţă de efectele sale negative există
o cale de mijloc. Găsirea acestei căi şi folosirea sa sunt tocmai elementele care vor demonstra
adevarata valoare a educatorului contemporan.

168
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

ROLUL PRELECTURII ȘI AL POSTLECTURII ÎN PREDAREA ONLINE

Prof. Labici Ramona Anamaria


Colegiul Național Bănățean, Timișoara

Motto: „Din moment ce am pierdut lumea iubită a aparențelor trebuie să creez


altceva; va trebui să creez ceea ce se întâmplă în lumea vizibilă, pe care, de fapt, eu am
pierdut-o”. (Jorge Luis Borges)
Asemenea lui J. L. Borges, care a pierdut accesul la lumea vizibilă și s-a văzut nevoit
să se adapteze la crearea unor lumi posibile prin intermediul altor mijloace senzoriale,
profesorii de limba și literatura română au trebuit să își adapteze activitățile didactice la
specificul mediului online, care are cu totul alte caracteristici și legi decât cel „tradițional” sau
„față în față”. Mai mult, în condițiile în care profesorii pot monitoriza cu greu activitatea
elevilor în timpul orelor de curs, care de cele mai multe ori navighează pe diverse pagini de
internet, s-a impus o atenție sporită în ce privește captarea atenției elevilor. În acest sens, cu
siguranță, prelectura și postlectura pot fi etape spectaculoase și, deci, extrem de eficiente în
canalizarea energiei neuropsihice a elevilor înspre resurse educaționale valoroase, asumate
deopotrivă de profesor și de către beneficiar. Mediul virtual este prin excelență un spațiu
preferat de tinerii din ziua de azi, astfel încât apelarea în predare la diverse clipuri video sau
audio s-a dovedit a fi eficace în menținerea sau chiar amplificarea interesului elevilor pentru
lecția predată. De exemplu, în etapa de prelectură pentru predarea operei literare Enigma
Otiliei, de George Călinescu, vizionarea unui clip video despre vechiul București în imagini
(https://youtu.be/0cKP8R4ENTg) are rolul de a transpune mai ușor elevii în perioada pe care
scriitorul o va surprinde în mod realist, prin tehnica detaliului semnificativ.
Mai spectaculos chiar, o resursă 3D poate incita cu siguranță elevii să fie atenți la
materialul prezentat de profesor, mai degrabă decât la alte resurse cu care acesta se vede
nevoit să concureze. Astfel, pentru a pătrunde mai ușor în lumea multiculturală prezentată în
comedia Take, Ianke și Cadâr, de Victor Ion Popa, elevii pot fi rugați să își descrie
experiențele legate de vizitarea unei moschee sau a unui templu evreiesc și apoi să fie invitați
să își pună ochelarii (în cazul în care, bineînțeles, îi dețin) să exploreze 3D templul lui
Solomon reprezentat la linkul
www.mozaweb.com/ro/Search/global?search=ierusalim&lexikontypeid=3D .
Dar, bineînțeles, nu doar apelul la resurse audiovideo este indicat în etapa de
prelectură. Eseul de „cinci minute” rămâne o metodă didactică valoaroasă, a cărui miză însă

169
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

poate fi ridicată prin folosirea unui padlet. Atunci când elevul se vede nevoit să își încarce
roadele muncii pe o aplicație care le va face vizibile întregii clase, motivația de a realiza o
lucrare mult mai bună va crește cu siguranță.
Astfel, de exemplu, ca aspect al prelecturii în predarea poeziei Eu nu strivesc corola de
minuni a lumii, de Lucian Blaga, poate fi comentarea în „cinci minute” a afirmației lui Albert
Einstein „Sunt două moduri de a-ți trăi viața. Unul: de a crede că nu există miracole. Altul:
de a crede că totul este un miracol”. În mod simetric, pentru că așa cum preciza Alina Pamfil,
„proiectarea prelecturii trebuie să se realizeze în mod simetric cu proiectarea postlecturii,
astfel încât cele două momente să se completeze reciproc”, elevii pot fi invitați în etapa
postlecturii să încarce pe același padlet răspunsurile la întrebrea dacă există sau nu miracole și
chiar să recenzeze răspunsurile colegilor, să le ofere un rating sau comentarii la afirmațiile
publicate. Impactul vizual este mult mai mare decât cel obținut în mod tradițional în sala de
clasă și merită fructificat în contextul desfășurării online a cursurilor.
În ce privește etapa postlecturii, metoda dezbaterii este deosebit de îndrăgită de către
elevi, iar în mediul online poate fi aplicată cu success prin folosirea de breakout rooms
indiferent de aplicația folosită, fie ea Zoom, Meet etc. Un demers precum cel sugerat de
Emanuela Ilie, în care „se împarte clasa în echipe de 3-5 elevi; fiecare echipă are sarcina de
a construi două sisteme de argumentare: unul care să susțină moțiunea, altul care să o
respingă. Echipele au la dispoziție 5 minute pentru informarea recirocă privind dovezile și
informațiile culese de fiecare membru al echipei în faza de documentare” are un efect
dinamizator asupra elevilor, care se văd în postura de a relaționa, de a fi împreună pentru
câteva momente, un aspect care le lipsește în condițiile actuale. Metodele clasice pot fi aduse
cu siguranță în mediul online, iar elevii să beneficieze în continuare de climatul motivațional
pe care îl instituie demersul activ-participativ.
Așadar, ținându-se cont că în mediul online e necesar, poate, mai mult decât în
învățarea față în față ca profesorul să urmărească să apeleze la interactivitate și la diverse
mijloace audiovideo pentru a susține o lecție de succes, prelectura și postlectura devin etape
cu atât mai importante cu cât acestea pot trece dincolo de spațiul virtual, în cel real, al vieții
trăite efectiv de elev, susținând astfel modelul dezvoltării personale, pentru care didacticieni
precum Alina Pamfil sau Florentina Sâmihăian pledează cu atâta convingere.
Bibliografie:
 Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2008.

 Pamfil, Alina, Didactica literaturii. Reorientări, Editura Art, București, 20016.

170
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Structura textului argumentativ

LAȚCU ION-MANUEL

Școala Gimnazială Nr. 1 Bocșa

Conform noii Programe școlare pentru disciplina Limba și literatura română (2017), la
clasa a VIII-a, trebuie dezvoltate câteva competențe specifice care vizează realizarea unui text
argumentativ (oral sau scris):

- 1.2. Prezentarea documentată a unei teme/a unui punct de vedere, citând sursele de
informare, într-un text de tip argumentativ/în texte de diferite tipuri (de tip descriptiv,
explicativ etc.);
- 2.3. Argumentarea punctelor de vedere pe marginea a două sau mai multe texte de diverse
tipuri, având în vedere posibilitatea unor interpretări multiple;
- 3.1. Redactarea unui text complex, în care să îşi exprime puncte de vedere argumentate, pe
diverse teme sau cu referire la diverse texte citite.

De aceea, consider că este necesar a insista asupra acestui subiect și aloc câteva ore pentru
dezvoltarea acestor competențe specifice, încercând să sintetizez informațiile prin intermediul
uni scheme de lucru.

Argumentarea punctelor de vedere pe marginea textelor citite are în vedere:


• identificarea structurii textelor;
• dezvoltarea şi prezentarea unui punct de vedere propriu;
• stabilirea concluziilor textelor;
• compararea textelor, având în vedere particularitățile fiecărui tip de text;
• evidenţierea similitudinii și a diferenței între diverse puncte de vedere;
• prezentarea argumentelor pentru judecăţile de valoare faţă de texte (în recenzii,
dezbateri, reclame, fișe de lectură, cronici etc.).

171
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

172
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

ACTIVITATE DE EDUCAȚIE ECOLOGICĂ:


„CĂSUȚE PENTRU PĂSĂRELE” – CONFECȚIE

LUNGEANU CERASELA
GRĂDINIȚA CU P. P. NR. 13 TÂRGOVIȘTE

Motto: „Studiați natura și urmați calea pe care v-o arată ea!” (Jean Jacques Rousseau)
Îndemn: Să acționăm împreună pentru modelarea ecologică a celor mici! Să-i învățăm să
descopere natura, să o înțeleagă și să o ocrotească!
Să construiască o căsuță pentru păsări sau să planteze un pom reprezintă lucruri
mărunte cu o mare însemnătate.
De sănătatea pământului depinde sănătatea noastră, de aceea, trebuie să-i învățăm pe
cei mici să iubească, să respecte și să ocrotească natura.

Drăgălași, natura este casa noastră, este tot ceea ce ne


înconjoară – pământul cu arbori, flori și plante, animalele și păsările, apa și aerul. Să ne
bucurăm de aceste daruri și să oferim și noi naturii prietenie și iubire! Să o iubim și să o
ocrotim! Să fim ecologiști! Să fim prietenii naturii!
Micile viețuitoare înaripate - doctori ai pădurilor - împrăștie semințe, fertilizează solul,
oxigenează aerul și ne bucură prin cântecul lor. În semn de prețuire, le puteți construi căsuțe
sau hrănitori.
Jucați-vă și transformați o cutie de lapte în căsuță pentru păsări sau coaja unei
portocale în hrănitoare pentru aceste mici viețuitoare! Lăsați-vă purtați pe aripile creativității
și utilizați materiale reciclabile! Adăugați un plus de originalitate, pictând sau decorând așa
cum doriți căsuțele pentru păsări!
Pregătiți-vă mânuțele pentru lucru, efectuând exercțiile꞉ “Eu strâng pumnii și-i desfac,
/ Degetelor fac pe plac. / Plouă, plouă ne-ncetat, / Vârful degetelor bat. / Degetele-mi sunt
petale, / Le deschid ca pe o floare.”
Spor la lucru, drăgălași! Distrați-vă!

173
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Produsele activității / Buclă de feedback

Anya, trebuie să iubești mult păsărelele dacă le-ai făcut o căsuță


atât de frumoasă! Îmi place cum ai pictat-o. Păsărelele vor fi tare
fericite în căsuța aceasta veselă. Ai lucrat minunat! Te îmbrățișez.
Ești, într-adevăr, prietena naturii!

“Mulțumim pentru activitatea propusă. Anya a construit această


căsuță cu hrănitoare pentru păsărelele din pădurea în care s-a
plimbat Pupo, cățelul cu buline colorate.”

Minunat, Matei! Îmi place că ești prietenul naturii. Păsările din


grădina ta vor fi fericite că te-ai gândit la ele și le-ai oferit hrană și
adăpost.

“Matei a fost la fel de emoționat ca atunci când a aflat povestea


cățelușului care învată să protejeze natura. Vă mulțumim.”

Activitatea “Căsuțe pentru păsărele” a avut ca punct de pornire o înregistrare video


explicativă, îmbrăcând ulterior forma unei activități fără ecran. A fost gândită și structurată cu
scopul educării și cultivării sentimentelor de prietenie, iubire, grijă și responsabilitate față de
natură.
Părinții au fost, și de data aceasta, resursă și sprijin al actului educațional și au apreciat
activitatea ca fiind꞉
 “pe placul copilului”;
 “cool”;
 “distractivă și plină de efecte pozitive“.

Activitatea online de educație ecologică a creat contextul pentru꞉


 dezvoltarea sentimentului de a fi util;
 plăcerea de a învăța prin joc;
 îmbunătățirea relației părinte-copil și părinte-educator;
 furnizarea buclelor de feedback.

174
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Integrarea școlară a copiilor cu CES

Prof. Lupei Costel


Clubul Copiilor Pașcani, Jud. Iași

Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei


şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru
a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi .
Educaţia incluzivă relevă, în afara imperativelor sociale şi ideologice, o concepţie
ecologică şi interactivă asupra dificultăţilor de învăţare şi evidenţiază posibilitatea ca
schimbările organizaţionale şi metodologice, realizate în şcoli, ca reacţie la dificultăţile de
învăţare ale unor copii, să conducă la ameliorarea predării-învăţării pentru toţi elevii.
Rezidă ca o provocare însemnată, lansată de incluziunea în educaţie, necesitatea
dezvoltării şcolii, pregătirea şi schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi
satisface corespunzător participarea tuturor copiilor, inclusiv a celor cu cerinţe speciale, cu
dizabilităţi (ca şi a altor grupuri marginalizate şi/sau excluse) în medii şcolare obişnuite, ca
elemente componente ale diversităţii umane - cu diferenţele ei specifice.
Există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane, legate de introducerea şi
aplicarea acestui concept, de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată şi
funcţionează şcoala:
- Centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia;
- Răspunsul la situaţii educaţionale diverse (o pedagogie respondentă, de luare
în considerare şi de valorizare a diversităţii umane, sub diversele ei aspecte);
- Comprehensivitate – înţelegere, acceptare a diferenţelor între copii (o
pedagogie a alterităţii);
- Democraţie şi solidaritate umană - o şcoală mai echitabilă, mai naturală
- şcoală deschisă, prietenoasă;
- şcoală flexibilă, care se adaptează, învaţă (ea însăşi) şi se schimbă.

Incluzivitatea educaţiei are ca sens şi obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele


(speciale ori adiţionale) de învăţare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea şcolii în general
la diversitatea copiilor dintr-o comunitate - ceea ce presupune reforma şi dezvoltarea de
ansamblu a şcolii (din comunitate).

175
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Este nevoie aşadar de o abordare la nivel de sistem educaţional, în totalitatea


acestuia, cu provocări însemnate pentru toate sectoarele – inclusiv pentru cel de învăţământ
special. Legea Educaţiei Naţionale (nr.1/2011) a cuprins şi principiul incluziunii sociale, este
necesar însă ca operaţionalizarea acestei legi, prin diversele metodologii şi regulamente şi
modul de aplicare a acestora sa aibă în vedere, cu prioritate, încorporarea principiului
incluziunii, în litera şi spiritul acestuia, aşa cum se impune într-o ţară europeană”.
Conceptul de educaţie incluzivă a apărut ca urmare a recunoaşterii faptului că
integrarea nu era suficientă pentru a împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale,
copiilor cu deficienţe sau a celor care diferă în alt mod faţă de „norma“ generală. Se
recunoaşte acum faptul că nu putem să ne aşteptăm ca elevii să se adapteze în mod
miraculous pentru a se armoniza cu politici şi practice şcolare ce au fost iniţial elaborate
în vederea educării unei majorităţi dominante de copii, omogenă din punct de vedere
cultural şi fără dizabilităţi. Deasemenea, nu este acceptabil nici să căutămsă„remodelăm“
copiii care sunt diferiţi, presupunînd că nu este nimic rău dacă aceştia pierd sau sunt forţaţi
să îşi ascundă aspecte importante ale propriei persoane, aspect care le definesc identitatea.
Şcoala trebuie să fie pentru TOŢI COPIII, că aceştia pot şi trebuie să fie educaţi
împreună dacă urmează să trăiască împreună şi că grădiniţa/şcoala trebuie să fie pregătită
să se schimbe pentru a răspunde nevoilor copiilor pe care îi educă.
Incluziunea în educaţie presupune:

- Valorizarea egală a tuturor elevilor şi a personalului.


- Creşterea participării tuturor elevilor la educaţie şi, totodată, reducerea numărului
celor excluşi din cultura, curricula şi valorile comunităţii promovate prin şcoala de
masă.
- Reducerea barierelor în învăţare şi participare pentru toţi elevii,nu doar pentru cei
cu dizabilităţi sau cei etichetaţi ca având „nevoi educaţionale speciale”
- Însuşirea învăţămintelor rezultate din încercările de depăşire a barierelor de
accesare a şcolii şi de participare din partea unor elevi.
- Înţelegerea diferenţelor dintre elevi ca resursă pentru procesul de învăţare, nu ca o
problemă ce trebuie depăşită.
- Recunoaşterea dreptului elevilor la educaţie în propria lor localitate.
- Evoluţia gradului de incluziune în şcoli, atât în privinţa personalului, cât şi în
privinţa elevilor.

176
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

- Creşterea rolului şcolilor în construirea comunităţilor şi a valorilor lor, precum şi în


creşterea performanţelor.
- Cultivarea unor relaţii de susţinere reciprocă întreşcoli şi comunităţi.

BIBLIOGRAFIE:
* Ecaterina Vrasmaş, Traian Vrasmaş –coord.Educaţia incluzivă în grădiniţă: dimensiuni,
provocări şi soluţii/ UNICEF România, Ed. Alpha MDN, 2012.
* Florian, L. (2009) Towards inclusive pedagogy, in: P. Hick, R. Kershner& P. Farrell
(Eds) Psychology for inclusive education: newdirections in theoryand practice (London,
outledgeFalmer).
* Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi incluzive în educaţie. Iaşi: Polirom.
* Cerinţele speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor,
UNESCO, 1993, versiunea în limba română (1995) cu sprijinul UNICEF.

177
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI PENTRU DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ


A COPIILOR

Profesor învățământ preșcolar: Lupescu Daniela Claudia


Școala Gimnazială Poroschia, Grădinița cu P. P. Poroschia

Dezvoltarea socio-emoțională a preșcolarilor este importantă pentru modul în care ei


vor crește și vor evolua ca persoane.
În timp ce abilitățile motorii și creșterea lor se dezvoltă în mod firesc, normal, sau
natural, cea socială și emoțională necesită ajutor. Un copil care deține frâiele unor abilități
socio-emoționale va crește și se va dezvolta, va deveni un adolescent, iar apoi un om matur
împlinit și responsabil.
Perioada optimă de învățare a abilităților emoționale și sociale, și deci de dezvoltare a
inteligenței emoționale este dată chiar de primii ani de viață a copiilor, astfel perioada
preșcolarității este esențială, deoarece ei învață vocabularul emoțiilor, asocierea dintre emoții
și contextele de viață, odată cu intrarea în colectivitate ei sunt nevoiți să socializeze cu cadrul
didactic, cu colegii și, implicit, cu personalul unității de învățământ.
Ei își exprimă facial emoțiile (de exemplu, învață să recunoască un zâmbet, ca semn al
bucuriei, o frunte încruntată ca fiind semn de îngrijorare sau supărare).
Părinții sunt primii care contribuie la dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor,
prin exprimarea propriilor emoții în familie, prin reacțiile și răspunsul comportamental la
emoțiile copilului și prin crearea de contexte în care se vorbește despre emoții.
Un părinte care ridică tonul, îl va învăța pe copil (prin imitare) să ridice tonul în prima
situație mai dificilă; într-o familie în care nu se vorbește deschis despre gânduri, emoții, trăiri,
și nimeni nu arată ceea ce simte, copilul învață că a-și exprima emoțiile și a vorbi despre ele
este total neadecvat, sau chiar semn de slăbiciune, astfel că el se interiorizează, devine un
copil introvertit, care nu este capabil să exprime ceea ce simte, ceea ce-și dorește.
O tehnică importantă pentru dezvoltarea socio-emoțională a copilului este aceea de a
iniția jocuri, prin care copilul să identifice sentimente, trăiri și emoții.
Adultul are ocazia să-l învețe pe copil cum să se joace frumos cu alți copii și să-i
creeze oportunități pentru a fi darnici, generoși și a împărți jucăriile cu ceilalți, sau de a face
schimb între ele. Este nevoie de răbdare, curaj și încurajare, exercițiu.

178
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Am ales, ca și exemple de astfel de jocuri: ,,Săculeții cu emoții’’ și ,,Frumos ne jucăm


împreună!’’
DENUMIREA JOCULUI: ,,SĂCULEȚII CU EMOȚII”
NIVEL VÂRSTĂ: I, 3-4 ani
SCOP: recunoașterea propriilor gânduri, emoții, trăiri
OBIECTIVE URMĂRITE:
-să identifice și să conștientizeze emoțiile trăite;
-să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din desen;
-să asocieze trăirile emoționale cu un anumit context.
MATERIALE NECESARE: doi săculeți, cartonașe cu emoții pozitive, cartonașe cu emoții
negative.
DESCRIEREA JOCULUI:
Puneți într-un săculeț toate cartonașele cu emoții pozitive, iar în cel de-al doilea, pe
cele cu emoții negative. Cereți fiecărui copil să scoată din cei doi săculeți câte un cartonaș,
astfel încât să aibă în mână un cartonaș reprezentând o emoție pozitivă, și una negativă.
Cereți fiecărui copil să identifice denumirile emoțiilor de pe cartonașe și să se
gândească la o situație în care s-a simțit bucuros, respectiv o situație în care a simțit
tristețe/teamă/furie.
MODALITĂȚI DE DESFĂȘURARE: prin această activitate, copiii învață să
identifice corect propriile emoții și etichetele verbale corespunzătoare și încep să se
familiarizeze cu contextul de apariție al emoțiilor, ceea ce facilitează identificarea
consecințelor trăirilor emoționale.
Al doilea exemplu de joc:
DENUMIREA JOCULUI: ,,Frumos ne jucăm împreună!’’
NIVEL DE VÂRSTĂ: II, 5-6 ani
SCOP: dezvoltarea abilităților de cooperare
OBIECTIVELE URMĂRITE:
- să-și dezvolte abilitățile de cooperare;
- să-și exerseze abilitățile de împărțire a jucăriilor, de cerere și de oferire a ajutorului, de
așteptare a rândului;
- să rezolve prin negociere problemele care pot să apară în grup.
MATERIALE NECESARE: imagini decupate din reviste și lipici

179
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

DESCRIEREA JOCULUI:
Copiii sunt împărțiți în grupuri de câte 4-5. Fiecărui grup îi sunt împărțite imagini
decupate din reviste și lipici. Va trebui ca ei să lucreze împreună și să lipsească imaginile pe
poster. Copiii sunt încurajați să împartă, să-și aștepte rândul, sau să ceară ajutor.
MODALITĂȚI DE DESFĂȘURARE: Prin acest joc, copiii învață să exerseze
comportamentele care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie, ei învață să
dobândească deprinderea de a se implica în jocurile celorlalți copii, fiind încurajați să
transfere ceea ce învață în jocul cu părinții și în alte contexte.
În consecință, atât cadrele didactice, cât și părinții, au un rol important în dezvoltarea
socio-emoțională a copiilor, ei au nevoie de încurajare, răbdare și exemplu. Este nevoie de
timp și speranța că împreună vom reuși, nimic nu este imposibil! Copiii noștri au nevoie de
atenție, îndrumare și, în special, de iubire. ,,Copiii de azi, sunt adulții de mâine!”

BIBLIOGRAFIE:
- Anne Băcuț- Jocuri pentru copii de la o zi la șase ani, Editura Teora, 2008;
- Daniel Goleman- Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București, 2001;
- M. Elias, S. Tobias, B. Friedlander- Inteligența emoțională în educația copiilor,
Editura Curtea Veche, București, 2002;
- Catrinel A. Ștefan, Kallay Eva, Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la
preșcolari, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2007;
- Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2/2011.

180
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Integrarea experiențelor de învățare prin modele ale predării din


parteneriate

Maxim Mihaela, Profesor înv. preșcolar, Grădinița cu P. P. „Degețica”, Cluj-Napoca


Pinte Cassandra, Profesor înv. preșcolar, Grădinița cu P. P. „Degețica”, Cluj-Napoca

Punctul de referinţă pentru toţi cei care analizează tema inovaţiei în învăţământ este
cea a lui Bronisław Huberman, publicată în anul 1973, potrivit căruia „o inovaţie este o
ameliorare măsurabilă, deliberată, durabilă şi puţin probabil să se producă frecvent”
(Huberman, 1973, apud Béchard, 2001), diferențiind în același timp inovații care introduc
schimbări tehnice (TIC – Tehnologia Informației și a Comunicării), inovaţii de natură
conceptuală (noi cursuri, noi programe educaţionale, metode de învăţământ) şi inovaţii care
introduc schimbări în relaţiile interpersonale (Huberman, 1973, apud Béchard, 2001).
Descentralizarea sistemului românesc de învăţământ favorizează procesul de predare-
învăţare: cadrele didactice învaţă, în primul rând, să colaboreze, să coopereze între ele, cu
autorităţile locale, cu familia în scopul creşterii şanselor de reuşită şcolară al copiilor prin
intermediul parteneriatelor sau proiectelor educaționale. Un învăţământ modern, bine
conceput, permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea copiilor, dar şi dirijarea, îndrumare,
rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind astfel optica tradiţională prin care acesta era
un furnizor de informaţii. Procesul de predare prin echipă aduce beneficii în rândul elevilor
(Drake, 1998) precum: sporește relevanța învățării oferind un context real, dezvoltă cunoștințe și
capacitți cu un grad mai mare de aplicabilitate, sporește încrederea elevilor, motivația învățării și
cooperarea cu ceilalți.. Crearea unor noi structuri de învățare mai flexibile se asociază absolut
necesar cu dezvoltarea parteneriatului între școli, între școli și universități, între școli și familie,
între acestea și comunitate.
De-a lungul timpului au fost validate diverse modele ale parteneriatului în educație,
precum: modelul unidimensional – colaborarea între școli și universități în scopul formării
profesorilor prin organizarea de activități de practică pedagogică, cursuri de perfecționare
didactică, dar reamintim și de modelul echivalenței – caracterizat prin realizarea de activități
comune și de colaborare prin intermediul unui acord inter-instituțional școlar, fiecare parte având
roluri și responsabilități bine stabilite. Colaborarea pe baza modelului echivalenței între școli a
condus la stimularea schimbului de experiență între instituții, între grupurile de profesori și a unei
bune alocări de utilizare a resurselor (umane, materiale, financiare). În momentul actual, rețeaua

181
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

de colaborare între școli a căpătat o caracteristică specifică unui model integrator și care se
deosebește prin sincronizarea perfectă a unor programe de pregătire inițială practică și
academică, de formare continuă, de dezvoltare a curriculumului și a cercetării pedagogice. O
dezvoltarea previzibilă în domeniul parteneriatului o regăsim în modelul reciprocității care
implică toate instituțiile în planificarea sistematică a activităților de interes comun prin
intermediul relațiilor de cooperare pe baze reciproce. Acest model al reciprocității cunoaște o
dezvoltare comprehensivă și care presupune parteneriatul între unitățile școlare însele împreună
cu autoritățile educaționale la nivel local și național, cu universități și cu alte instituții existente în
comunitate și interesate de educație. Un prim scop al acestui model de parteneriat prin
reciprocitate este reprezentat prin optimizarea educației în comunitate și accentuează ideea
educației precum un sector de servicii publice și universale și caracterizat printr-o formație
profesională specifică. Există numeroase domenii care ilustrează modul de operare a
parteneriatului educaţional pe bază de reciprocitate, printre care: dezvoltarea în ansamblu a
şcolii, colaborarea între profesori şi munca în echipă, perfecţionarea metodologiei didactice,
îmbunătăţirea disciplinei şcolare etc.
Inovaţia în învăţământ poate şi trebuie să fie susţinută şi stimulată, atât prin măsuri
care să acţioneze din interiorul sistemului, cât şi din afara lui. Un mod de stimulare a inovaţiei
constă în recompensarea muncii în echipă. În prezent, la nivelul sistemului de învăţământ din
România personalul didactic, dar şi elevii sunt evaluaţi, recompensaţi în funcţie de activitatea
individuală. Munca în echipă, implicarea în diverse programe, proiecte educaţionale nu este
recompensată în vreun fel şi, deci, nu este atrăgătoare pentru ei. În aceste condiţii nici
motivaţia profesională şi nici satisfacţia în muncă nu sunt mari, fapt care împiedică formarea
unei culturi şcolare favorabile inovaţiei.
Învăţământul românesc se caracterizează prin forme incipiente ale inovaţiei, dar care,
printr-o intervenţie susţinută atât din interiorul sistemului cât şi din afara acestuia, are şanse să
devină o constantă a sistemului. Eficienţa educaţiei în lume s-a cucerit acolo unde au fost
promovate abordări multiple, flexibile, iar diversitatea pedagogiilor continuă să se instaleze
tot mai adânc.
Bibliografie:
- Béchard, J. P., L’enseignement superieur et les innovations pedagogiques: une récension des
écrits, „Revue des sciences de l’éducation”, Vol. XXVII, nr. 2, 2001, www.persee.com;
- Chiș, V., Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competențe. Editura Casa Cărții de
Știință: Cluj-Napoca, 2005;
- Hassenforder, J., Inovaţia în învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976.

182
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

MANAGMENTUL CONFLICTELOR

Mészáros Melinda
Școala Gimnazială „Bálint Vilmos” Tomești, Harghita

Nu se poate imagina o societate sau o şcoală care funcţionează perfect, fără conflicte.
Conflictele sunt o componentă naturală, inseparabilă vieţii umane. Însă ele aduc dascălilor noi
provocări, deschid noi orizonturi spre investigare, inovare, profesionalizare.
În definiţia clasică conflictul reprezintă o opoziţie deschisă, o luptă între indivizi,
grupuri, clase sociale, partide, comunităţi, state cu interese economice, politice, religioase,
etnice, rasiale etc. divergente sau incompatibile, cu efecte distructive asupra interacţiunii
sociale.
Conflictele - în accepţiunea modernă - există atunci când două părţi (persoane sau
organizaţii) aflate în interdependenţă sunt aparent incompatibile din cauza percepţiei diferite a
scopurilor, valorilor, a resurselor sau a nevoilor. Această perspectivă bazată pe
interdependenţa părţilor relevă şi necesitatea controlului asupra tipului de interacţiune
psihosocială a părţilor.

a) Conflicte dintre elevi:

Cele mai multe conflicte sunt legate de următoarele surse:


- Atmosfera competitivă a procesului educaţional;
- Intoleranţa scăzută la frustrare;
- Abilităţi comunicative scăzute;
- Incapacitatea exprimării emoţiilor negative;
- Dorinţa de afirmare cu orice preţ;
- Invidia, antipatia reciprocă;
- Lupta pentru dominarea grupului;
- Lipsa priceperilor de rezolvare a conflictelor;
- Agresiunile nemotivate din partea colegilor, criticile aduse familiilor lor, agresarea
prietenilor;
- Aroganţa, minciunile şi ridiculizarea aspectului fizic.
În soluţionarea acestor conflicte un rol determinant îl are profesorul. El trebuie să fie
un pacifiator care utilizează, însă, constructiv conflictul în vederea atingerii finalităţilor

183
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

educaţionale stabilite. Acest scop poate fi atins doar cunoscând, cauzele iniţiale concrete ale
conflictului apărut.
Utilizarea repetată şi consecventă a tehnicilor de rezolvare a conflictelor de către
profesori va face ca elevii să fie capabili, după un timp, să-şi rezolve singuri conflictele şi să
nu le aducă de fiecare dată în faţa profesorului. Acest lucru are efecte benefice asupra
atmosferei din clasă, contribuind la crearea unei comunităţi educaţionale în care elevii se
sprijină unii pe alţii

b) Conflictele dintre profesori:


Conflictele dintre profesori sunt determinate, în special de: lupta pentru obţinerea unor
avantaje (de exemplu, obţinerea salariului a gradului didactic etc); lupta pentru obţinerea
unor funcţii de conducere (şef de catedră sau de comisie metodică, membru în consiliul de
administraţie, director adjunct, director); ƒdorinţa de a-şi satisface propriile interese (program
de lucru select); dorinţa de a fi rmare (obţinerea de premii de către elevii lor care participă la
diverse concursuri şcolare). Nu lipsesc însă nici cauze cum sunt: existenţa unor convingeri şi
opinii diferite, a unor valori diferite, deosebirile în plan temperamental şi cultural. Conflictele
dintre profesori pot fi de natură personală sau profesională.

c) Conflictele dintre cadrele didactice şi elevi:


Conflictele dintre profesori şi elevi au la bază cauze multiple, printre care:
- Nerezolvarea unor stări mai vechi, pe fondul cărora se acumulează noi tensiuni.
- Stimularea, aprecierea inegală practicată în activitate.
- Supraîncărcarea cu sarcini nediferenţiate, corelată cu evaluarea incorectă.
- Evaluarea subiectivă a cunoştinţelor şi a comportamentului afectiv-atitudinal.
- Acordarea unei importanţe sporite informativului şi mai puţin formativului.
- Nevalorificarea preocupărilor elevilor de studiu independent, de afirmare a creativităţii, de
completare a cunoştinţelor prin activităţi extraşcolare.
- Redusa diversificare a metodelor activ-participative şi de implicare efectivă a elevilor în
activitatea de predare – învăţare.
- Folosirea abuzivă a muncii frontale care blochează afirmarea unor elevi.
- Aplicarea insuficientă a variatelor forme şi reţete de comunicare cu toţi elevii.
- Neacceptarea unor opinii opuse sau modificate exprimate de elevi.
- Pasivitatea sau amânarea rezolvării unor probleme.
- Nestăpânirea unor nemulţumiri

184
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

- Neadaptarea la evoluţia dezvoltăriielevilor, la particularităţile de vârstă.


- Elevii nu cunosc consecinţele neparticipării la activităţi.
- Neutilizarea relaţiilor de comunicare în afara lecţiilor, în cadrul activităţilor extraşcolare
pentru comunicare, cunoaştere, stimulare, rezolvare de probleme.
- Slaba comunicare cu părinţii pentru cunoaşterea evoluţiei elevilor şi stabilirea unui
parteneriat în soluţionarea tensiunilor ivite.
- Analize, aprecieri eronate, subiective ale comportamentului elevilor.
- Stil permisiv sau, dimpotrivă, autocratic, rigid
- Pentru a evita apariţia acestor tipuri de conflict, profesorul nu trebuie să-şi utilizeze puterea
în mod discreţionar, cu scopul de a evidenţia lipsa de putere a elevilor. Autoritatea
profesorului trebuie să se manifeste constructiv prin crearea unui mediu propice învăţării, prin
menţinerea ordinii şi prin evidenţierea a ceea ce este mai bun din elevi. În schimb,
autoritarismul solicită implicit supunere oarbă şi conformismul din partea elevilor. Deşi pare
eficient, autoritarismul rezolvă problemele doar pe termen scurt şi doar superficial, întrucât
conflictul cu elevii şi ostilitatea acestora se vor menţine. De aceea, trebuie gândită şi realizată
exercitarea autorităţii, dar fără a cădea în autoritarism.

d) Conflictele între părinţi şi cadrele didactice:


Principalele cauze ale acestor conflicte sunt:
• Comunicarea defectuoasă ca urmare a neînţelegerilor sau numărului mic de contacte pe
parcursul unui an şcolar;
• Conflictul de valori şi lupta pentru putere: părinţii au prejudecăţi bazate pe experienţele lor
anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor în viaţa copiilor.
Îmbunătăţirea relaţiilor cu părinţii prin diminuarea posibilităţilor apariţiei unor
conflicte presupune:
• Informarea periodică, în scris sau verbală, a părinţiilor în legătură cu realizarea obiectivelor
educaţionale, cu reliefarea progreselor înregistrate de copilul lor.
• Creşterea numărului de contacte în care solicitaţi părinţilor sugestii şi opinii
• Familiarizarea cu ideile diferite ale părinţilor privind desfăşurarea procesului de învăţământ
şi explicarea, pe înţelesul lor, a demersului educaţional care a generat diferenţele de opinii.
În cazul conflictelor este raţional ca problemele să fi discutate cu fiecare dintre părţi
separat, deoarece experienţa a stabilit că punerea celor două părţi faţă în faţă nu face altceva
decât să acutizeze confruntarea.

185
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

JOCUL DIDACTIC ÎN PREDAREA ISTORIEI

PROF. MIRON CARMINA


COLEGIUL NAȚIONAL „B.P. HASDEU”, BUZĂU

Învăţământul românesc, aflat în continuu proces de reformă, îşi defineşte liniile


directoare ale politicii educaţionale în concordanţă cu cea europeană. Pentru compatibilizarea
procesului nostru de învăţământ cu reperele comunitar-europene, se impune o modernizare a
acestuia prin transformări esenţiale atât în optica gândirii pedagogice, cât şi în tehnologia
didactică, înţeleasă prin abordarea procesului didactic sub raportul scopurilor şi obiectivelor
riguros elaborate, al conţinuturilor şi strategiilor adecvate, în scopul asigurării calităţii
sistemului de învăţământ.
Este necesară o abordare interdisciplinară a conţinutului învăţământului, luându-se în
considerare transformările metodologice şi structurale care au loc în ştiinţa contemporană şi o
orientare tot mai fermă spre o formare interdisciplinară a personalităţii umane în vederea
integrării sale într-o societate democratică dinamică.
Între aceste activităţi care urmăresc formarea unei personalităţi dinamice, un loc aparte
îl ocupă jocul didactic, cea mai sigură cale de acces spre sufletul copilului, spre minunata lui
lume de gânduri şi vise. Pentru copil, aproape orice activitate este joc. "Jocul este munca, este
binele, este datoria, este idealul vieţii. Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa
psihologică cere să respire şi, în consecinţă, să acţioneze." (E. Claparede)
Copiii care nu sunt obişnuiţi cu jocul, rămân „săraci” atât sub aspectul cognitiv, cât şi
sub aspectul personalităţii. Jocul oferă copiilor condiţii inepuizabile de impresii care
contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi viaţă, formează şi dezvoltă în mod
direct capacităţi observative, iar în mod indirect jocul creează o mai mare antrenare,
competenţă, deprinderi active, măreşte capacitatea de înţelegere a situaţiilor complexe,
creează capacităţi de reţinere, dar şi de dozare a forţelor fizice şi spirituale, dezvoltă caractere,
deprinderi, înclinaţii, aspiraţii.
Jocul reprezintă o activitate fizică sau mentală desfăşurată cu plăcere, considerată
distractivă de către participanţi. Jocul constituie modalitatea prin care elevii participă activ şi
interactiv în procesul instructiv-educativ. El stimulează şi dezvoltă motivaţia elevului
exprimată prin interesul său nemijlocit față de sarcinile ce le are de îndeplinit sau plăcerea de
a cunoaște satisfacțiile pe care le are în urma eforturilor depuse în rezolvare.

186
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

În ceea ce priveşte disciplina pe care o predau, istorie, prin folosirea jocului la oră
urmăresc:
• dezvoltarea capacităţii de evaluare a atitudinilor partenerilor şi adoptarea unor
comportamente adecvate;
• cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi faţă de problemele acestora;
• formarea abilităţii de a acţiona în funcţie de o anumită poziţie socială;
• rezolvarea situaţiilor-problemă;
• formarea spiritului de echipă;
• stimularea dialogului.
În continuare voi exemplifica cu două jocuri pe care le folosesc în timpul orelor:
„Convinge publicul că eşti....” Înainte de a-şi asuma şi „juca” un rol, elevii
selectează informaţiile pe care le-au considerat cele mai importante şi edificatoare, folosind
atât cunoştinţele dobândite în clasă, cât şi prin consultarea unor materiale suplimentare. Elevii
clasei au fost, pe rând, actori şi spectatori–comentatori. Rolul poate fi construit după schema:
a) Cine sunt ?
b) Când şi unde trăiesc?
c) Trei fapte/ evenimente la care am participat.
d) De ce sunt considerat o figură importantă?
Colegii spectatori au putut face aprecieri privind fluiditatea prezentării, dar şi a
capacităţii de
convingere a „actorului” ( puterea argumentelor).
Un joc didactic asemănător este şi „Motivează-ţi decizia”care vizează punerea
elevului în situaţia de a juca un rol, de a înţelege modul de a gândi al celuilalt dezvoltându-şi
gândirea critică şi creativitatea. Am ales următoarele etape ale jocului:
- fiecare elev şi-a ales o personalitate politică sau un eveniment istoric;
- elevii au scris trei motive probabile care au condus la adoptarea unei decizii a
personalităţii respective ori a declanşat o acţiune, eveniment, fapt;
- fiecare elev şi-a prezentat „motivele” , în funcţie de rolul asumat;
Exemplu: Eşti Mihai Viteazul. Motivează decizia de a uni cele trei ţări.
Eşti Traian . Motivează decizia de a cuceri Dacia
Dacă elevii se vor identifica şi vor înţelege personajele pe care le pun în scenă, vor
expune public posibilele sentimente şi trăiri ale acestora, ei vor fi capabili să evalueze
propriile acţiuni, să joace rolul aplicînd propria cunoaştere a problemei, a evenimentului, să
înţeleagă şi să înveţe din situaţia simulată.

187
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Jocurile didactice constituie o excelentă şcoală a educaţiei, a conduitei, fanteziei şi


imaginaţiei, a energiei, toate acestea datorându-se valorilor instructiv-educative, posibilităţii
de a întredeschide, prin intermediul lor, porţi spre istoria „serioasă”.
Bibliografie:
1. Albulescu, M.,Metodica predării disciplinelor socio-umane, Bucureşti, Editura Polirom,
2001;
2. Creţu, D. ,Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Sibiu, Editura Imago, 2001;
3. Chiş, V. ,Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe, Cluj-Napoca, Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă, 2005.

188
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Şcoala: cultura, climatul şi identitatea instituţiei educaţionale. Fenomenul de


inculturaţie

Morari Carmen Ancuța


Liceul Teoretic ,,Lucian Blaga”, Cluj-Napoca

Inculturaţia reprezintă procesul prin care factorii socio-culturali ai mediului de


referinţă modelează şi structurează individul din punct de vedere psiho-comportamental şi
ideologico-valoric. Mediul de referinţă la care ne oprim este instituţia şcolară.
Şcoala reprezintă un spaţiu axiologic, un câmp de negociere şi validare valorică.
Există valori de intrare şi valori de ieşire. Valorile de ieşire sunt mai importante, întrucât ele
sunt ,,achiziţii comportamentale, încorporări de ştinţă şi de conştiinţă, detectabile la nivelul
«produsului» (elevi, studenţi), dar şi al «producătorilor».[…]
Şcoala este un loc al ajustării, reaşezării, redefinirii, contestării – chiar – a valorilor
chemate aici pentru a fi interogate. Şcoala este un spaţiu al interpretării” (Cucoş, Constantin,
Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, p. 51)
Şcoala este o instituţie delegată de societate să transmită anumite valori. Actul
pedagogic ,,nu se limitează la o simplă reproducere a valorilor morale, ştiinţifice, artistice etc.
în corpusul de expectanţe şi de norme paideutice sau în conţinuturile transmise; ea operează o
selecţie, o decantare, o ierarhizare după criterii ce au în vedere relevanţa pedagogică a setului
de valori larg acceptate de societate, dar inoperante sau malefice pentru actul educativ, după
cum poate extrage, conserva şi răspândi, valori ocultate sau ostracizate de sistemul social”
(Cucoş, p.52).
Din nefericire, societăţile noastre acordă puţină importanţă valorilor autentice pentru
care ar trebui educat elevul. Lumea valorilor fortifică interioritatea şi este cea care-l
direcţionează pe individ spre cucerirea unei lumi veritabile, întemeiată pe autonomie morală.
Şcoala, spune tot Cucoş, ,,este un mediu al comunicării şi al comuniunii. Aspectul
relaţional este esenţial în actul didactic. Promovarea valorilor ţine şi de competenţa
comunicaţională a profesorului. Cadrul didactic performează acte de limbaj, acte de gândire,
acte de trăire” (Cucoş, p.53). Instituţia şcolară este ,,un segment al socialului care «dă tonul»
întregii societăţi, o influenţează, o schimbă, o reînnoieşte.”( Cucoş, p.54).
Iniţierea în cultură şi dobândirea instrumentelor culturale ,,sunt cele mai importante
exigenţe pe care şcoala trebuie să le îndeplinească acum şi în perspectivă. A şti să te cultivi, să
utilizezi cu grijă facultatea de a judeca, de a raţiona, de a distinge falsitatea de adevăr, răul de

189
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

bine, urâtul de frumos sunt calităţi ce trebuie formate de-a lungul şcolarităţii, iar această
aspiraţie se intensifică ea însăşi,de îndată ce este stimulată.[…] Cultura naşte cultura. […]
Cultura nu este o entitate, o realitate dată, ci un continuu proces de creaţie, atât în
aceste stări postcreatoare şi empatice, cât şi a fortiori, în dinamismul nestăvilit al argumentării
de fond şi forme care nu sunt integral fundate în antecedente, al adăugării din nimic şi din
prisos. Şcoala are de îndeplinit trei obiective: de a pregăti individul pentru o anumită activitate
benefică; de a-l forma ca viitor cetăţean; de a-l dezvolta şi a-l împlini ca fiinţă umană.”
(Cucoş, p.58).
Adevărata cultură ,,este cea care îl determină pe individ să se autoconducă şi să se
orienteze inteligent în condiţiile vieţii moderne, care obligă la o permanentă învăţare. Şcoala
este locul unde debutează această învăţare, iar deprinderea pe care copilul o primeşte aici
trebuie să-i dea ceea ce este necesar pentru ca să poată pe viitor să muncească singur la
perfecţionarea sa: educaţia şi învăţământul sunt o iniţiere, o deschidere (Dottrens, p.38).
Este importat de ştiut, de asemenea, că valorile dominante ale epocii acţionează direct
asupra organizării şi funcţionării şcolii ca instituţie - ,,şcoala seamănă, valoric, cu societatea
pe care o deserveşte (Cucoş, p.59).
Valorile umane, spune autorul de mai sus, ,,sunt socialmente comunicabile şi
îmbogăţite la nivel istoric. Orice cultură veritabilă va dezvolta şi o serie de valori sau norme
sociale, care vor determina rezolvarea satifăcătoare a unor conflicte inevitabile sau, pur şi
simplu, vor reglementa raporturile interindividuale.
Odată dezvoltate aceste valori şi convenţii sociale, comunitatea le va tezauriza şi le va
transmite prin intermediul educaţiei” (Cucoş, p.60). Adevărata cultură nu este un dar, un
răspuns pe deplin fabricat, ci o cercetare, o căutare stimulată de obţinerea unor satisfacţii
incomparabile.
Şcoala este ,,un microcosmos în care se decantează o cultură specifică, ce este la fel
de dinamică şi imprevizibilă ca şi cultura «exterioară». Aici se vehiculează un anumit limbaj ,
se diferenţiază diferite roluri, se forjează o normativitate inedită, se tezaurizează un «folclor»
şcolar, pe scurt, se probează şi se avansează valori proprii, depozitate de cele mai multe ori, în
conţinuturile latente, ascunse [...]
Raportul dintre cultură în general şi cultura transmisă prin şcoală este destul de
problematic şi dificil de desluşit.[...] Cultura unei societăţi se regăseşte într-o formă
comprimată, selectată, ierarhizată în conţinuturile transmise prin practicile didactice”
(Cucoş, p. 63).

190
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Cunoaşterea pe care o împărtăşesc profesorii elevilor este deosebit de importantă:


,,aceasta doresc profesorii: să transmită ceea ce ştiu, să-i pună pe elevi să înveţe, să aplice, să
facă. Căci în şcoală se învaţă, desigur, pentru a acţiona. A acţiona, dar când?
Pentru că atunci când elevii deprind o acţiune, socoetatea nu mai apreciază respectiva
deprindere. Nimeni nu mai are nevoie de ea. Atunci, care este intenţia, aceea de a învăţa cum
putem cunoaşte.
Poate că aceasta reprezintă scopul şi calea. Ştiinţa apropierii de cunoaştere şi
raportarea la cunoaştere sunt obiectivele cheie ale autenticei formări. A şti şi a avea conştiinţa
ştiinţei înseamnă a şti că ştii” (Cucoş, p. 66).

191
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

JOCUL – ACTIVITATE DOMINANTĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Prof. Moroianu Georgiana


Grădinița 273, București

Fiecare om descoperă încă din copilărie ce înseamnă a te juca. Jocul este ocupația
preferată și cea mai captivantă pentru copii. Adulții reneagă des și repede amintirile legate de
această activitate. Ideea de joc ne arată, în sens pozitiv, că trebuie să îndraznim, că trebuie să
luptăm, că trebuie să ne lăsăm ademeniți de această activitate.
A te juca este o confruntare plăcută cu tine însuți, cu ceilalți, cu elemente din mediul
înconjurător. În societatea noastră modernă ideea de joc a decăzut. Limbajul curent preferă
acele sensuri ale cuvântului care trimit la o conotație negativă: „E doar un joc!”, „Înainte
munca, după aceea urmează jocul!”, „Te joci cu mine?”. Principiul performanței, dobândirea
prestigiului, comportamentul concurențial și răsplata materială sunt astăzi motivațiile
principale pentru joc. Valențele legate de fantezie și creativitate sunt lăsate în urmă.
Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezintă pentru perioada preșcolară principala
activitate, o formă de manifestare fără bariere geografice, ori religioase, o activitate care îi
reunește pe copii și în același timp îi reprezintă. În decursul jocului copilul dobândește
încredere în forțele proprii, cunoaște realitatea, își satisface nevoia de mișcare, își îmbogățește
cunoștiințele.
Manifestându-și dorința de a participa la viața și activitatea celor din jur, copilul își
asumă rolul de adult, reproducând activitatea și raporturile lui cu ceilalți oameni. În acest fel
jocul este social prin natura lui. Însăși posibilitatea de a-și imagina realitatea, de a o reflecta,
reprezintă pentru copil sensul jocului. Prin această activitate copilul își satisface nevoile
prezente și se pregătește pentru viitor.
În literatura de specialitate, jocul didactic este desemnat ca cel mai eficient mijloc de
instruire şi educare, fiind folosit pentru a forma sau consolida anumite cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi.
Jocul didactic se încadrează în categoria jocurilor cu reguli şi este definit prin
obligativitatea respectării regulilor impuse care la rândul lor precizează ce căi trebuie urmate
de copii în desfăşurarea acţiunii ludice, prin urmare jocul didactic precizează, consolidează,
sintetizează, evoluează şi îmbogăţeşte cunoştinţele copiilor, valorificându-le în contexte noi.
În comparaţie cu alte jocuri, jocul didactic se desfăşoară după o structură aparte având
următoarele componente: scopul jocului, conţinutul, sarcina didactică, regulile şi elementele

192
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

de joc. Scopul jocului este o finalitate generală spre care tinde jocul în desfăşurare, acesta
formulându-se în funcţie de obiectivele de referinţă prevăzute în programa activităţilor
instructiv-educative.
Jocul didactic este o formă de activitate atractivă şi accesibilă copilului cu ajutorul
căreia se realizează o mare parte din sarcinile instructiv-educative în învăţământul preşcolar.
Fiecare joc didactic, trebuie, în primul rând să-l instruiască pe copil, să îi consolideze şi să îi
precizeze cunoştinţele despre lumea înconjurătoare şi având în conţinutul său elementele de
aşteptare, de întrecere, de surpriză, elemente de comunicare reciprocă între copii.
Deşi jocurile didactice pot avea acelaşi conţinut, ele pot dobândi totuşi mereu alt
caracter din cauză că sarcinile didactice cerute copilului spre rezolvare sunt altele de fiecare
dată, aceasta făcând ca jocul să-i apară copilului mereu în forme noi care nu sunt prevăzute
acest lucru făcându-le atractive şi interesante.
În stabilirea regulilor jocului se are în vedere şi se va tine cont de principiul gradării şi
al accesibilităţii, iar măsura în care sunt însuşite regulile de către copii reprezintă un criteriu
important de apreciere a eficienţei educative şi constructive a jocului didactic. O latură
constitutivă importantă este acţiunea de joc, fiind latura care ajută ca rezolvarea sarcinii
didactice să fie mai atractivă şi mai plăcută copiilor.
Aceasta este mai interesantă cu cât cuprinde mai multe momente de surpriză, ghicire,
mişcare şi întrecere. Strânsa unitate dintre conţinut, sarcină didactică, reguli, acţiune de joc
conferă acestei activităţi o particularitate specifică, care o deosebeşte de celelalte forme de
activitate. Jocul didactic are o încheiere cu un anumit rezultat care arată măsura în care copilul
şi-a format priceperea de a da răspunsul corect, de a face descrieri, comparaţii, reconstituiri,
de a răspunde prompt.
Toate aceste rezultate pozitive le aduce o deosebită satisfacţie copiilor şi le dovedeşte
că nu au muncit în zadar, obţinând răspunsuri şi rezultate aşteptate. Educatoarea are sarcina
să-i facă pe copii să înţeleagă că numai cu respectarea strictă a regulilor şi cu străduinţă ajung
la calea prin care pot obţine rezultatele pozitive în joc, înţelegând că nu se pot bucura de
rezultate bune dacă au încălcat regulile şi nu îşi recunosc greşeala.
Clasificarea jocurilor didactice se poate face în funcție de conținutul, de materialul
didactic și după scopul urmărit. După conținut jocurile didactice se clasifică în: jocuri
didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător, jocuri didactice pentru educarea
limbajului, cuprinde aspecte fonetice, lexical-semantice şi gramaticale ale limbii materne,
jocuri didactice matematice, jocuri didactice pentru însuşirea normelor de comportare
civilizată, jocuri didactice pentru însuşirea unor norme de circulaţie rutieră.

193
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Bibliografie:
- Curriculum pentru învățământ preșcolar, 2019.
- Pânişoara O. „Comunicarea eficientă”, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
- Adina Glava „Introducere în pedagogia preşcolară”, Editura Dacia, 2002.
- Avram S., ,Mihu E. „Jocul didactic pentru preşcolari”, Editura Terra, Focşani, 2004.

194
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

EVALUAREA - DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

Prof. Moroianu Georgiana


Grădinița nr. 273, București

Evaluarea se regăsește în orice domeniu de activitate umană, cu un rol clar, acela de a


eficientiza acea activitate. G. Noizet spunea că: „într-o accepțiune mai largă, termenul de
evaluare desemnează actul prin care, a propos de un eveniment, un individ sau un obiect, se
emite o judecată prin raportare la unul sau mai multe criterii”. Evaluarea în domeniul
educației și al învățământului urmărește să aprecieze cu obiectivitate și prin mijloace
științifice efectele unei acțiuni pedagogice.
Evaluarea este un act didactic complex ce se integrează în procesul de învățământ. Ea
urmărește măsurarea cantității cunoștințelor dobândite, la fel ca și valoarea, nivelul,
performanțele și eficiența acestora la un moment dat, fiind sursa soluțiilor de perfecționare a
actului didactic.
Evaluarea rezultatelor preșcolarilor presupune a determina măsura în care obiectivele
programului de instruire au fost atinse, precum și eficiența modelelor de predare-învățare.
Evaluarea este punctul final dintr-o serie de acțiuni cum ar fi: stabilirea scopurilor
pedagogice, proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor sau măsurilor
rezultatelor aplicării programului.
Evaluarea constituie o componentă a celor trei axe fundamentale ale procesului
didactic, împreună cu predarea și învățarea. Din punctul de vedere al conexiunii
componentelor procesului de învățământ, evaluarea stabilește legătura între predare și
învățare, iar din punctul de vedere al conexiunii între elementele procesului didactic,
evaluarea constituie mecanismul care determină eficiența acestora în sistem. Principalele
forme de evaluare, inițială, continuă și sumativă se regăsesc în procesul didactic desfășurat în
toate unitățile de învățământ preșcolar, dar în mod diferențiat.
O acțiune de evaluare eficientă trebuie să aibă o continuitate și un final exact, iar
atitudinea care aduce un plus de eficiență în cadrul învățământului este aceea care se pronunță
pentru îmbinarea strategiilor de evaluare în scopul atingerii unor rezultate deosebite în
activitatea didactică.
Evaluarea inițială se realizează la începutul anului școlar sau în momentul în care
copilul este înscris la grădiniță. Educatorul trebuie să vadă în fiecare copil rezultatul unei
istorii instrucționale pe parcursul căreia el a achiziționat mai multe sau mai puține informații

195
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

din domeniul predării, precum și capacitățile de a opera cu aceste informații. Calitatea acestor
achiziții condiționează și eficiența instruirii ce va urma. Educatorul care acceptă aceste
adevăruri se va vedea obligat ca înainte de a declanșa un nou proces instructiv-educativ să
examineze minuțios starea inițială a pregătirii celor care învață și capacitatea lor de învățare.
Evaluarea continuă depășeste planul controlului cunoștințelor, fiind o explicitare
progresivă a demersului copilului și o interiorizare a criteriilor care îi vor perminte să pună în
valoare nereușitele în învățare.
Evaluarea continuă este mijlocul eficace de prevenire a situațiilor de eșec, având ca
trăsătură esențială îmbunătățirea operativă a procesului instituțional și mai ales a rezultatelor.
Evaluarea continuă este parte integrantă a procesului de predare-învățare și presupune
evaluarea tuturor copiilor în raport cu conținuturile diferitelor categorii instructiv-educative,
considerate esențiale de către educatoare.
Evaluarea sumativă se realizază prin verificări la sfârșitul semestrelor, al anului școlar
sau la finalul frecventării grădiniței. Evaluarea sumativă are în vedere încadrarea deopotrivă a
copiilor și a educatorilor pe aceeași scenă unde copiii trebuie să cunoască ce îi așteaptă, iar
criteriile de corectare să fie stabilite cu acordul părinților, pentru ca procesul educativ să se
eficientizeze și să avem un rezultate palpabil, o schimbare în bine a modului de instruire
școlară și a integrării subiecților în societate.
În aceste scopuri, educatorul are rolul major și integrat de a-și asuma unele riscuri, de
a accepta negocierea, confruntarea și mai ales să se convingă de necesitatea unei evaluări
corecte.

Bibliografie:
- Curriculum pentru învățământ preșcolar, 2019.
- Radu I.T. Evaluarea în procesul didactic, EDP, București, 2000.
- Manolescu M. Evaluarea școlară- un contract pedagogic, Ed. Fundației D. Bolintineanu,
București, 200223.

196
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

STUDIU DE SPECIALITATE: ELEV CARE LIPSEȘTE DE LA ȘCOALĂ

PROF. ÎNV. PRIMAR MUNTEANU ȘTEFANIA CARMEN


ȘCOALA GIMNAZIALĂ COMUNA HANGU, NEAMȚ

Nume: H.E.
Gen: masculin
Vârsta: 10 ani

PREZENTAREA CAZULUI : - Inadaptarea şcolară


- elevul înregistrează rezultate slabe la învăţătură, atingând cu greu standardele minimale de
performanţă;
- lipsa de respect faţă de mama sau de colegi, dezinteres faţă de activitatea şcolară.

ISTORICUL EVOLUŢIEI PROBLEMEI


E. se află în grija mamei deoarece nu este căsătorită, copilul provenind dintr-o relație
extraconjugală. Tatăl lucrează zilier, îl acceptă ca fiind copilul său, îl ajută foarte rar cu bani.
Mama nu lucrează, trăiește din ajutorul social, mai are în îngrijire încă 1 copil dintr-o relație
anterioară. Condițiile de viață sunt precare.

DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:


- E. este tot timpul deprimat, nu are prieteni şi nu socializează cu elevii din clasă, în schimb
comunică căte o dată cu învățătoarea. În ultima perioadă începe să absenteze nemotivat.

Comportamentul:
- nu vorbeşte în clasă decât atunci când i se adresează în mod direct o întrebare;
- când trebuie să lucreze individual în clasă nu-şi termină niciodată activitatea
- E. are capacităţi intelectuale de nivel mediu;
- are puţini prieteni şi începe foarte rar o conversaţie;
- rămâne singur în timpul recreaţiilor, ceilalţi îl ocolesc, pentru că are de multe ori, un
comportament violent;

197
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Dialog cu elevul:
E. pare la prima vedere un băiat liniştit. El declară că lipsește din motive familiale. Declară că
se mută cu tatăl deoarece mama lui se va căsători cu un bărbat care are încă 2 copii, iar mama
lui nu-l mai bagă în seamă.

Dialog cu mama:
- Mama confirmă că se va căsători, dar îi acordă atenție și lui E. Mama un are terminate 8
clase, deci nu înțelege prin ceea ce trece copilul său. Afirmă că băiatul se poartă urât cu ea, îi
spune cuvinte jignitoare.

ANALIZA DATELOR ŞI STABILIREA IPOTEZELOR:


Este clar că băiatul este gelos pe mama lui, își dă seama că este marginalizat. Crede că
tatăl său este soluția deoarece este singur. Părerea mea este că băiatul nu va avea înțelegere
nici din partea tatălui deoarece acesta consumă alcool, si nu este de acord ca copilul să
continue școala deoarece ,,se poate trăi și fără carte”.

CREAREA UNUI PROGRAM DE SCHIMBARE:


Obiective – discuții cu elevul despre importanța frecventării cursurilor
- discuții cu părinții
- discuții cu colegii
Metode şi strategii:
O strânsă legătură cu familia, astfel încât prezenţa sa la şcoală să fie de aproape 100%.
Ajutarea lui E. de a depăşi teama de a participa la ore, spunându-şi părerea în faţa colegilor
săi, printr-un sistem de sprijin şi încurajare din partea învăţătoarei.
I se va da ocazia să-şi măreasacă încrederea în sine şi să-şi îmbunătăţească aptitudinile în
situaţiile în care interacţionează cu grupul de elevi (clasa), prin responsabilizarea sa în
competiţii, cocursuri.

198
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

EVALUAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE:


Evaluarea
Obiectivele au fost realizate prin acțiunile parcurse şi se observă progrese rapide în relaţiile
spontane şi convenabile lui E. cu alte persoane.
Nu mai absentează de la ore, dar este bine să fie supravegheat în continuare pe această temă.

REZOLVAREA PROBLEMEI:
» Randamentul lui E. la învăţătură a crescut, dar s-a impus şi în continuare ajutorul
doamnei învăţătoare, prin program de lucru suplimentar printr-o şedinţă de o oră pe
săptamână în afara orelor de clasă.
» Mama a înțeles că trebuie să acorde o atenție deosebită copilului, să vorbească mai
mult cu el, să-l implice în activitățile casnice.

CONCLUZII:
Teama de abandon a părinților, lipsa dragostei și sprijinul din partea acestora,
nivelul de cultură al familiei au făcut ca E să lipsească de la școală.
În continuare şi consilierul şcolar, şi doamna învăţătoare vor aplica tehnici
experimentale pentru a ameliora starea de teamă şi de inadaptare şcolară pentru E. Un rol
important sunt colegii lui care au înțeles că trebuie să fie mai atenți cu E, să-l accepte așa cum
este el, să-l integreze în grupurile lor.

199
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Desenul ca mijloc de exprimare emoțională la vârstă preșcolară

Profesor învățământ preșcolar: Mușet Ioana Raluca


Grădinița cu Program Normal Nr. 3 Cărpinet, Jud. Bihor

Copilăria constituie o perioadă în care se produc însemnate schimbări în viaţa


afectivă a copilului. Emoţiile şi sentimentele copilului însoţesc toate manifestăriile lui, fie
că este vorba de jocuri, de cântece, de activităţi educative, fie de îndeplinirea sarcinilor
primite de la adulţi. Emoţia este o trăire a unei persoane faţă de un eveniment important
pentru aceasta. Emoţiile pot fi pozitive şi negative.
Cele pozitive apar atunci când ceea ce o persoană îşi doreşte corespunde cu ceea ce i
se întămplă (bucurie, mulţumire), iar cele negative atunci când există o contradicţie între
ceea ce i se întâmplă sau ceea ce obţine o persoană şi aşteptările ei (tristeţe, nemulţumire,
dezamăgire, îngrijorare, furie). Emoţiile unei persoane apar ca urmare a modului în care
interpretează un anumit eveniment.
Datorită maturizării pe de o parte, şi socializării pe de altă parte, din al treilea an de
viaţă, copii încep să prezinte semne de ruşine, jenă, mândrie şi vinovăţie. Pe măsură ce
copilul dobândeşte controlul asupra comportamentului, emoţiile sunt exprimate prin
modalităţi tot mai subtile, acesta învăţând să reacţioneze în conduite aprobate social.
Competenţa emoţională pe care o dobândesc copiii desemnează abilitatea acestora de a-şi
gestiona propriile emoţii, precum şi de a recunoaşte şi de a se adapta la emoţiile celorlalţi.
Pentru a favoriza o bună adaptare socială şi menţinerea unei bune sănătăţi mentale,
copii trebuie să înveţe să recunoască ce simt pentru a putea vorbi despre emoţia pe care o au
(acest lucru fiind posibil în măsura în care copilul a început să aibă un anumit grad de
conştientizare), trebuie să înveţe cum să facă o disociere între sentimentele interne şi
exprimarea externă şi nu în ultimul rând să înveţe să identifice emoţia unei persoane din
expresia ei exterioară pentru a putea în felul acesta să răspundă.
Un mijoc de exprimare emoțională la îndemâna copiilor îl reprezintă desenul.
Desenele copiilor mici au atras și interesat mulți profesioniști în domeniul educației.
Cercetătorii, psihologii, profesorii și părinții au făcut diverse cercetări pentru a clarifica
sensul și interpretarea desenelor pentru copii. Prin procesul de observare și analiză a
desenelor copiilor de vârstă mică, se pot obține perspective despre dezvoltarea socială,
emoțională, fizică și intelectuală a fiecărui copil. Copiii explorează de obicei lumea din

200
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

jurul lor prin metode intelectuale, fizice și emoționale pentru copiii mici. Creionul, pensula
și hârtia reprezintă cel mai bun mijloc de a transmite speranțele lor cele mai frumoase și
temerile cele mai profunde.
Progresul desenelor pe care le fac copiii într-o perioadă de timp poate să arate o
creștere și o dezvoltare semnificativă, precum și să determine capacitățile academice și
abilitățile caracteristice nivelului lor de dezvoltare. De la primele încercări la un desen, care
constă în semne și linii aleatorii, la primul lor desen reprezentativ, copiii fac eforturi pentru
a comunica prin imaginile pe care le creează. Prin desenele lor, copiii exprimă punctele de
vedere și interpretările experiențelor.
În timp ce desenul este un fel de expresie individuală, acesta poate fi, de asemenea,
un instrument de comunicare. Copiii care încă nu au capacități suficiente pentru exprimare
prin vorbire, au metode de comunicare simbolică, cum ar fi desenul. Desenele pentru copii
au un ordin de dezvoltare și însoțesc dezvoltarea abilităților motorii, dezvoltarea
emoțională, dezvoltarea psihosocială și dezvoltarea percepției.
Desenul este în același câmp de exprimare ca și jocul și vorbirea. Copiii care
deseneaza sunt copii fericiți. Ei exprimă temerile, bucuriile, visele și durerile prin desene,
și, de asemenea, vă oferă vederi despre relația lor cu lumea și la alte lucruri. Desenul este o
metoda pentru comunicare, iar desenele lor reprezintă o imagine a personalității lor.
Copiii nu își aleg instrumentele din întâmplare. Atunci când au posibilitatea de a
alege, se vor apleca spre un anumit tip de hârtie sau creioane. Această alegere dezvăluie
starea de spirit și personalitatea.
De exemplu, creioane cu varful gros sunt alese de copiii determinați, în timp ce copiii
care au mai multe dificultăți în exprimarea sau afirmarea lor preferă creioane cu varf
subțire.
Dimensiunea foii de hârtie aleasă este un bun indiciu al locului pe care un copil dorește să îl
ocupe în viața generală. Cu cât este mai mare foaia, cu atât mai mult copilul vrea să se
evidentieze, în timp ce alege o foaie mai mică de hârtie arată că un copil are o bună
concentrare.
Când copiii deseneaza, ei se simt liberi să se exprime, să transmită mesaje puternice,
pozitive și negative. Analiza desenelor se face prin repetarea unor elemente cum ar fi
culoarea, formele și detaliile recurente care indică semnificații. Arta plastică e înrudită cu
jocul, iar desenul conţine şi un aspect ludic. În demersul şi gestul artistic, în reprezentarea
propriei concepţii, în construirea operei, artistul se joacă “de-a ceva”. De foarte multe ori

201
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

copilul, asemenea artistului, exprimă doar emoţii imaginare şi, astfel, se joacă. Joaca
descătuşează, eliberează, creează. Artistul se joacă de-a imaginea – alege imaginea, se joacă
de-a sentimentul – ştie să aleagă şi să recunoască sentimentul. Toate acestea le grupează şi
le transformă în simboluri, le transfigurează în semne plastice şi le supune armoniei
întregului. Prin joc se consumă un surplus de tensiune, de activitate şi se creează, pe
suportul de lucru, o lume nouă ce dezvoltă funcţii estetice.
Desenul este o formă de echilibru între lumea exterioară și cea interioară, prin desen
copilul își va compensa trebuințele lui proprii, trăirile sale cognitive și afective, copilul are
posibilitatea de a exprima tot ceea ce, în experiența lui trăită, nu poate fi formulat și
asimilat numai prin mijloacele limbajului vorbit.
Copilul trebuie îndrumat să-și folosească ochii, nu numai pentru a vedea, ci și
pentru a privi, urechile, nu numai pentru a auzi, dar și pentru a asculta cu atenție, mâinile,
nu numai pentru a apuca obiectele, ci și pentru a le pipăi și simți. Pornind de la
considerentul că potențialul creativ al copilului nu se valorifică de la sine, apare și mai
pregnantă răspunderea socială a grădiniței, care inițiază la vârste atât de fragede,
dezvoltarea și cultivarea aptitudinilor și atitudinilor creatoare ale copiilor.
Creativitatea nu se învață prin lecții speciale, ci prin întreaga activitate din
grădiniță, în care copiii trebuie să se manifeste liber, fără teama de a greși sau de a fi aspru
criticați. Numai în acest fel se poate cultiva la copii: îndrăzneala, independența,
originalitatea.
Potenţialul creativ al preşcolarului se manifestă în activităţile sale cotidiene: în joc
(activitatea fundamentală), în desen şi pictură (un joc cu liniile şi culorile), în limbaj (o
activitate de intercomunicare umană realizată cu mijloacele limbii), matematică, muzică.
Copiii sunt imaginativi si au un potenţial creativ fantastic. Este felul lor natural de a fi.

202
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Activitate extracurriculară – concurs:


„MESAJ DE PRIETENIE”

Prof. înv. primar NEGOI GICA


Școala Gimnazială „Sfântul Andrei”, Brăila

1. Conditii generale:
Concursul se adresează şcolarilor din ciclul primar.
Fiecare şcoală poate participa cu maxim 2 echipaje formate din câte 6 elevi.
Concursul se desfăşoară prin participare directă.
Fiecare echipaj va fi insoţit de un cadru didactic din şcoală.
2. Perioada de inscriere: …..
Fiecare şcoală va trimite pe adresa de e-mail ……..@yahoo.com, fişa de înscriere, cu titlul
mesajului „concurs cultural artistic” (Anexa).
3. Locul şi data desfăşurării:
Concursul va avea loc în data de .......... la Scoala ......... telefon: .....
Prezenţa participanţilor-ora .......
Durata concursului: 2 ore.
4. Mod de desfăşurare:
Probele concursului:
a) Muzică şi mişcare
b) Jocuri şi activităţi ludice
Fiecare echipaj va pregăti:
proba a) - un repertoriu cu 3 cântece cu mişcare
proba b) - 3 jocuri sau activităţi ludice (câte un joc sau activitate din grupele propuse -
comunicare, energizare, atenţie).
Juriul va alege câte unul, din fiecare grupă, pentru prezentare în ziua concursului. Un lider de
grup va prezenta şi va îndruma echipajul în desfăşurarea probelor. Pot fi prezentate şi alte
jocuri decât cele sugerate în bibliografie. Concurenţii pot opta pentru costumaţie specifică
probelor de concurs sau uniforma şcolară.
5. Evaluarea probelor:
Comisia de organizare va elabora criteriile de evaluare pentru fiecare probă. Criteriile vor
avea în vedere următoarele elemente de cadru general specific fiecarei probe:
 proba a) - mesajul transmis de textul cântecului ales

203
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

- corectitudinea interpretării
- sincronizarea mişcărilor
- impactul la public
- originalitate
 proba b) - respectarea temei concursului
- claritatea exprimării etapelor şi sarcinilor jocului
- corectitudinea desfăşurării jocului
- impactul la public
- originalitate
Se vor acordă premiile I, II, III, menţiuni şi premii speciale; toţi elevii şi cadrele
didactice coordonatoare primesc diplomă de participare.
6. Comisia de evaluare:
7. Coordonator prof. înv. primar Negoi Gica
Director,
antet școală ......................................

FIŞĂ DE ÎNSCRIERE „MESAJUL MEU DE PRIETENIE” (Anexa)


Unitatea de învăţământ: ..............................................................................................
Localitatea: ................................................................................................................
Adresa şcolii: .............................................................................................................
Numele cadrului didactic îndrumător: ......................................................................
Adresa de e-mail personală/telefon .........................................................................
Tabel nominal cu elevii înscrişi:

NR. NUMELE SI PRENUMELE CLASA CADRUL DIDACTIC


CRT. ELEVILOR ÎNDRUMĂTOR

Director, Secretar,

204
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Studiu de specialitate:
Receptarea textului epic în ciclul primar

Prof. înv. primar Oanță Florin Laurențiu


Liceul Tehnologic Piatra Olt

Literatura ca ramură a artei reprezintă obiectul investigării didactico-metodice, o


viziune modernă pentru procesul restructurării însuşirii de către elev a specificului literaturii.
În acest context problematic, apare firesc întrebarea: cu ce trebuie să se ocupe metodica
literaturii în şcoală: cu predarea sau cu receptarea literaturii? Prin predare se înţelege, în
general, emiterea de informaţii despre o anumită realitate, proces în care emiţătorul deţine un
rol activ, iar cel ce ascultă un rol pasiv. Or, cum s-ar vorbi de predare în cazul unei partituri
muzicale, al unui tablou sau, în ceea ce ne interesează aici, al unui text literar care implică
universuri imaginare, fictive, menite să sensibilizeze cititorul, să-i stimuleze imaginaţia? În
nici un fel.
În cazul predării unei opere literare, este vorba despre transmiterea unor impresii sau
judecăţi critice ale emiţătorului cu dorinţa de a fi învăţate de elevi ca unicele interpretări
posibile, ceea ce este iarăşi un nonsens. Prin limbajul ei conotativ, literatura favorizează
lecturile multiple, în funcţie de gradul receptivităţii literar-artistice a cititorilor.
O metodică modernă a însuşirii limbajului specific al literaturii trebuie să se ocupe de
procesul receptării artistice a operelor, de metodele, procedeele şi mijloacele specifice ale
acestui proces, de înlesnirea contactului direct al elevului cu opera literară.
Susţinând ideea introducerii elevilor din ciclul primar în analiza textelor de citire în funcţie de
diversitatea lor, de apartenenţa lor la un anume gen sau specie literară, nu se are în vedere
renunţarea la metodele specifice lecţiilor de citire în ciclul primar.
Lectura explicativă rămâne metoda care poate asigura atât dezvăluirea mesajului unui
text, cât şi familiarizarea elevilor cu instrumente ale muncii cu cartea. Componentele lecturii
explicative oferă resurse multiple de valorificare deplină a conţinutului unui text de citire,
indiferent de genul sau specia din care face parte. Ceea ce apare deosebit va fi ponderea pe
care o va avea, în efectuarea analizei textului, fiecare din elementele componente ale lecturii
explicative.
Închegată şi unitară, fiind rezultatul unui proces unic de creaţie, opera literară în
general, şi cea epică în special are elementele componente într-o legătură indestructibilă,
detaliul şi părţile fiind armonizate, esenţiale, de neînlocuit. Înlocuindu-se semnificativ, părţile

205
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

unei opere literare se cheamă şi se leagă reciproc, luminând întregul. Receptarea textului epic
cere evidenţierea unor caracteristici ale operelor literare în funcţie de specie, dar şi realizarea,
în acelaşi timp, a unora dintre obiectivele cognitive (a cunoaşte, a aplica, a analiza, a sintetiza)
şi afective (a reacţiona, a recepta, a valorifica, a interioriza valorile) ale educării şi instruirii în
literatura română.
Textul trebuie adus în universul sensibil al elevilor, să se folosească criterii de
investigare şi valorificare a operelor, de descoperire şi apreciere a gândurilor şi sentimentelor
încorporate creaţiei. Metodologia modernă a receptării optime a unui text epic trebuie să ţină
seama de principiul tratării diferenţiate a textelor, de principiul analizei simultane a relaţiei
dintre conţinut şi expresie, de principiul participării active, conştiente şi creatoare a elevului,
toate acestea ducând la o viziune analitică şi sintetică a operei literare.
Pornind de la aceste considerente teoretice şi metodice în acelaşi timp, în cercetarea
întreprinsă am pornit de la următoarea ipoteză: dacă în cadrul orei de Limba şi literatura
română se vor lucra intensiv texte narative, aplicând oră de oră teste formative şi utilizând în
mod creator lectura explicativă, se va îmbunătăţi în mod real capacitatea de receptare activă a
textelor epice.
Faptul că elevii mici pot descoperi diferite semnificaţii ale situaţiilor prezentate
impune să organizăm, pornind de la alcătuirea planului de idei, momente de adâncire a
analizei textului, de interpretare a faptelor, de cunoaştere a personajelor prin acţiunile lor, de
reliefare a plusului pe care îl aduc mijloacele artistice pe linia realizării şi transmiterii
mesajului. Toate acestea constituie sarcini de bază pentru receptarea eficientă a textului epic.
Pentru realizarea cercetării am folosit următoarele metode: observaţia, conversaţia,
metoda analizei produselor activităţii şi cercetării documentelor, metoda testelor.
Pentru a verifica eficacitatea demersului metodic folosit în munca instructiv-educativă cu
scopul de a recepta optim textul epic la vârsta şcolară mică s-a procedat la o comparaţie a
rezultatelor obţinute de eşantionul experimental cu cele obţinute de eşantionul de control.
Clasa experimentală este formată din 22 elevi, iar clasa de control este formată din 23 de
elevi, cele două colective fiind alcătuite din copii cu o dezvoltare intelectuală eterogenă.
Bibliografie:
 WWW. ABC didactic. ro

206
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Studiu de specialitate:
Abordarea conținuturilor învățării la clasa I din perspectiva transdisciplinarității

Prof. înv. primar Oanță Florin Laurențiu


Liceul Tehnologic Piatra Olt

Educaţia este o comoară ascunsă, care trebuie pusă în serviciul individului şi al


colectivităţii, una dintre cheile de intrare în secolul marcat de amploarea revoluţiei ştiinţifice
şi tehnice şi de explozia informaţională.
Ca puncte de plecare pentru introducerea unui nou tip de educaţie sunt evidenţiate
patru imperative ale societăţii viitoare, care, traduse în termeni didactici, ar fi:
- a învăţa să cunoşti;
- a învăţa să faci;
- a învăţa să trăieşti alături de ceilalţi;
- a învăţa să exişti.
Spre a răspunde provocărilor timpului, demersul didactic va începe de timpuriu cu a
învăţa să cunoşti în viziunea transdisciplinară, ceea ce înseamnă să stabileşti conexiuni între
diferite cunoştinţe, între cunoştinţe şi semnificaţiile lor intrinseci. Importantă este nu
acumularea enormei cantităţi de informaţii, ci capacitatea elevului de a pătrunde esenţa
demersului didactic.
A învăţa să faci înseamnă învăţarea creativă, învăţarea punerii în practică a
cunoştinţelor însuşite. Aceasta implică, totodată, respectarea normelor ce reglementează
raporturile dintre membrii aceleiaşi colectivităţi, înţelegerea permanentă a celuilalt,
necesitatea de a trăi alături de ceilalţi. Atunci când se predau succesiv diferite concepte şi
principii în interiorul aceleiaşi discipline, abordarea este intradisciplinară. Exemplu: La clasa I
Abecedar: sunetul şi litera Z se asociază cu venirea berzelor. Se asociază deci cunoştinţele
despre sunet – literă – cu cele despre berze, păsări, iar intuiţia este dirijată spre înţelegerea
fenomenului primăvara-schimbări din natură, semne specifice, plante, păsări etc.
La abordarea intuitivă a altei planşe se remarcă zebra ca trecere pentru pietoni,
subliniind sensurile diferite ale aceluiaşi cuvânt. De asemenea, prin diferite tipuri de exerciţii
ca: formularea de exerciţii pornind de la un cuvânt cu mai multe sensuri, căutarea unor
cuvinte cu sens opus sau apropiat, descrierea unui obiect sau fenomen etc., sunt puse în
evidenţă raporturile intradisciplinare din conţinutul fiecărui obiect de studiu.
Abordarea interdisciplinară poate asocia matematica şi specii literare mult îndrăgite de

207
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

copii, ca în cazul ghicitorii următoare:


Riţa Veveriţa
A strâns, sărăcuţa, nuci nouă.
Două v-a dat vouă.
Socotiţi deci, dragii mei:
Câte nuci i-au rămas ei?
Presărând operaţiile matematice pe textul suport al unei poveşti sau poezii cu sarcini
legate de alte discipline, copilul lucrează cu plăcere, fără a simţi efortul depus. Dacă este pus
să facă socoteli simple s-ar putea să se plictisească repede, făcând mereu acelaşi lucru, pe
când introducerea unor astfel de texte matematice îi scoate din rutină şi lucrează cu foarte
multă plăcere.
Atunci când, prin mai multe discipline autonome, se abordează o temă, abordarea este
pluridisciplinară.
Exemplu: La clasa I – Abecedar: Sunetul şi litera v,V -Veveriţa.
Matematică. Problema: Într-un copac erau opt veveriţe. Două dintre ele s-au speriat şi au
fugit.
Câte veveriţe au rămas în copac?
Muzică. Cântecul-Veveriţa.

Bibliografie:
 Mirela Mureșan, Transdisciplinaritatea, de la un experiment spre un model didactic,
Editura Junimea, 2001.
 www. Didactic. ro

208
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Comunicarea didactică

Prof. Olaru Loredana-Vasilica


Liceul cu Program Sportiv ,,Nadia Comăneci”, Onești

Ca și cea mai mare parte a cuvintelor unei limbi, verbul a comunica şi substantivul
comunicare sunt polisemantice, comportând o pluralitate de semnificaţii.
Indiferent de definiţiile avansate, important de reţinut este că acest amplu demers care
este comunicarea a fost perceput şi este tratat ca element fundamental al existenţei umane.
Elemente concrete de teoria comunicării apar la Platon şi Aristotel, care au
instituţionalizat comunicarea ca disciplină de studiu (alături de filosofie sau matematică).
Epoca modernă a reprezentat boom-ul comunicării, care s-a dezvoltat sub toate
aspectele, făcând obiectul unor analize clasice şi moderne.
Noile modele ale comunicării iau în considerare circularitatea comunicării (alternanţa
participanţilor la procesul de comunicare în rolurile de emiţător şi receptor), deosebirile
individuale în stăpânirea codurilor de comunicare, rolul opiniilor şi al atitudinilor în procesul
comunicării, importanţa contextului social şi cultural al schimbului, inclusiv în cazul
comunicării educaţionale.
Blocajele comunicării pot avea o asemenea intensitate, încât între informaţia transmisă
şi mesajul perceput să existe diferenţe vizibile.
Comunicarea ineficientă cauzează singurătate, conflicte, probleme în familie,
insatisfacţii profesionale, stres psihologic şi chiar boli fizice.
În raporturile interumane E. Limbos identifică patru tipuri de bariere personale care
blochează comunicarea:
1) bariere cauzate de contextul socio-cultural (conflictul de valori şi lipsa cadrelor de
referinţă, condiţionarea şi manipularea prin mass-media, prejudecățile, diferențele culturale);
2) bariere cauzate de frica endemică (înfruntarea, agresivitatea, principiul competiţiei,
rezistenţa la schimbare, lipsa încrederii în sine);
3) bariere cauzate de atitudinile individualiste (comportament egocentric,
necunoaşterea propriei persoane, sentimentul de incompetenţă sau ineficienţă, lipsa de
obiectivitate și realism, pasivitate excesivă);
4) bariere referitoare la relațiile individ-grup (marginalizarea, lipsa de autenticitate,
izolare).

209
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Leonard Saules consideră că în procesul de comunicare pot interveni:


1) bariere de limbaj (aceleași cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane, starea
emoţională a receptorului poate deforma ceea ce aude, ideile preconcepute şi rutina
influenţează receptivitatea, dificultăți de exprimare, etc.);
2) bariere de mediu (climat de muncă necorespunzător, folosirea de suporturi
informaționale inadecvate, etc.);
3) bariere de concepție (existenta presupunerilor, exprimarea cu stângăcie a mesajului
de către emiţător, concluzii pripite asupra mesajului, lipsa de interes a receptorului faţă de
mesaj).
Sidney Shore identifică trei tipuri de blocaje ce constituie reale probleme în realizarea
procesului de comunicare:
1) bariere de ordin emoțional (teama de a nu comite greşeli, neîncrederea faţă de
superiori, colegi, dificultatea de a schimba modul de gândire, dependenţa excesivă de opiniile
altora);
2) bariere de ordin cultural (dorința de a se conforma modelelor sociale, dorinţa de
apartenenţă, slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile, etc.);
3) bariere de ordin perceptiv (incapacitatea de a distinge între cauză şi efect, refuzul de
a sesiza, de a releva, incapacitatea de a defini lucrurile, îngustarea excesivă a punctului de
vedere).
Comunicarea didactică are următoarele caracteristici:
a) are caracter bilateral;
b) are un pronunţat caracter explicativ, vizând învăţarea prin înţelegere;
c) este structurată conform logicii pedagogice a ştiinţei care se predă;
d) profesorul – în dubla sa calitate de emiţător şi receptor – are un rol activ în
comunicarea conţinuturilor ştiinţifice. El filtrează informaţiile accesibilizându-le,
organizându-le, selectându-le şi, mai ales, personalizându-le în funcţie de destinatar (receptor)
şi de cadrul în care se transmit ;
e) este expusă pericolului de a fi supusă transferului de autoritate asupra
conţinuturilor. Înseamnă că pentru cei care învaţă apare riscul ca un enunţ să fie considerat
adevărat/fals pentru că parvine de la o sursă autorizată (carte, programă, specialist, etc.) şi nu
pentru că este demonstrabil;
f) profesorul are posibilitatea de a accentua una dintre dimensiunile comunicării
(informativă, relaţională, programatică, etc.) astfel încât receptorul (elevul) să aibă efectiv
posibilitatea de a se manifesta;

210
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

g) se pretează la ritualizare - mişcări de instruire specifice (ridicarea în picioare,


răspunsul doar la consemn, etc.);
h) domină comunicarea verbală iniţiată şi susţinută de către profesor (60-70%) precum
şi tutelarea de către profesor a actului de comunicare;
i) calitatea comunicării didactice depinde de strategia folosită;
j) este evaluativă şi autoevaluativă, în egală măsură pentru educat şi educator, ţintind
atingerea finalităţilor propuse, acoperirea nevoilor şi intereselor elevilor.
Prin urmare, mediul educațional este locul unei “întâlniri umane”, al unei interacţiuni
psiho-sociale prin care personalităţile acţionează unele asupra altora și se stimulează reciproc.
Bibliografie:
 Abric J. – Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iaşi, 2002;
 Ciobanu Olga – Comunicare didactică, www.biblioteca-digitala.ase.ro;
 Pleşu Andrei – Limba păsărilor, Bucureşti, Editura Humanitas, 2009;
 Săucan Doina-Ştefana – Comunicarea didactică, Bucureşti, Editura ATOS.

211
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Studiu de specialitate:
Strategii didactice în abordarea transdisciplinară

Prof. Olaru Loredana-Vasilica


Liceul cu Program Sportiv ,,Nadia Comăneci”, Onești

Trandisciplinaritatea reprezintă întrepătrunderea mai multor discipline, sub forma


integrării curriculare, cu posibilitatea constituirii, în timp, a unei discipline noi sau a unui nou
domeniu al cunoaşterii, prin ceea ce se numeşte fuziune – faza cea mai radicală a integrării.
Abordarea integrată, specifică transdisciplinarităţii este centrată pe lumea reală, pe
aspectele relevante ale vieţii cotidiene, prezentate aşa cum afectează şi influenţează ele viaţa
noastră.
Transdisciplinaritatea permite “învăţarea în societatea cunoaşterii” şi asigură:
formarea la elevi a competenţelor transferabile; dezvoltarea competenţelor de comunicare,
intercunoaştere, autocunoaştere, asumarea rolurilor în echipă, formarea comportamentului
prosocial; evaluarea formativă.
Abordarea transdiciplinară a învăţării are o serie de avantaje, dintre care menţionăm:
permite stabilirea unei relaţii biunivoce de învăţare între cei doi parteneri educabil – educator;
se trece la tipul de învăţare conceptuală aprofundată şi utilă, pe tot parcursul anului şcolar;
angajarea elevilor în procesul de învăţare prin probleme provocatoare, semnificative adaptate
nivelului lor cognitiv (şi zonei proximei dezvoltări); achiziţia şi aplicarea cunoştinţelor se
realizează în situaţii noi şi complexe, pentru a favoriza transferul şi generarea de noi
cunoştinţe; procesul de învăţare se centrează pe investigaţie colaborativă, învăţare integrată,
identificare şi rezolvare de probleme; oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea
cunoştinţelor oferind un cadru adecvat de transfer al cunoștințelor din viața de zi cu zi în
practica școlară, de la o disciplină la alta, pe verticală și orizontală; se corelează cu evaluarea
continuă, formativă.
Abordarea transdisciplinară a conţinuturilor este una superioară, ajută la crearea de
modele bazate pe transfer şi integralizare, în sprijinul fiecărei discipline, și în sprijinul unei
valorizări superioare a fiecărei disscipline și a mediului de învățare.
Evaluarea activităţilor transdisciplinare este preponderent formativă. Pentru a putea
realiza o notare sumativă cât mai riguroasă, trebuie să se formuleze instrucţiuni pentru

212
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

realizarea şi prezentarea proiectului cât mai precise, distribuirea sarcinilor de lucru între
membrii grupului (dacă este vorba de un proiect de grup) să fie cât mai concretă.
Elevii îşi pot distribui sarcinile de lucru între ei, dar sarcinile asumate de fiecare
trebuie să fie comunicate.
O temă care se pretează la abordarea transdisciplinară este cea referitoare la energie şi
poate fi abordată la toate ciclurile de învăţământ (evident, cu selectarea conţinuturilor şi
adaptarea strategiilor didactice la vârsta elevilor).
Titluri posibile:
• Energia şi implicaţiile ei în dezvoltarea durabilă;
• Ce rămâne după energia fosilă?;
• Cum putem trăi mai sigur, mai independent fără energia tradițională.

Metode utilizate în predarea-învăţarea transdisciplinară:


Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului, cât şi ale elevilor. Ele au o
sferă de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaţii atât asupra
predării, cât şi a învăţării şi evaluării.
Orice metodă include în structura sa un număr de operaţii ordonate într-o anumită
succesiune logică. Aceste operaţii, care apar ca tehnici mai limitate de acţiune, ca simple
detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee.
În ultimă instanţă, o metodă apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot
succeda sau relua în funcţie de o situaţie nouă. Metoda didactică este un plan de acţiune
conceput pentru iniţierea şi derularea situaţiilor de învăţare.
Alegerea metodei de instruire se face în funcţie de două categorii de factori:
1. obiectivi (natura finalităților, logica internă a ştiinţei, mecanismele învăţării, etc.);
2. subiectivi (contextul uman şi didactic în care se aplică metoda, personalitatea profesorului,
psihologia elevului/a clasei, stilurile de învățare ale elevilor, etc.).
Expunerea şi explicaţia - avantajele unei expuneri eficiente face auditoriul receptiv şi
interesat de subiectul expunerii. Acesta este şi motivul pentru care expunerea nu trebuie să fie
prea lungă astfel încât să plictisească auditoriul. Un profesor expert va presăra pe parcursul
expunerii sale exerciţii şi sarcini de învăţare care să dezvolte interesul elevilor şi va avea un
discurs clar, atrăgător şi convingător. Dezavantajele acestei metode: atenţie de scurtă durată,
pasivitate şi neimplicare din partea elevilor, moleşeală intelectuală, lene, etc.
Chestionarea - această metodă este prezentată ca o expunere combinată cu dialog şi
permite procesările de adâncime şi dezvoltarea motivaţiei şi a interesului elevilor pentru

213
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

dialogul iniţiat de profesor. Chestionarea are ca scop sondarea şi extinderea bazei de


cunoştinţe ale elevilor. Aceasta poate deveni o metodă agresivă pentru elevii timizi sau care
manifestă un stil de învăţare predominant vizual.
Metoda proiectelor este varianta americană a centrelor de interes. Proiectul este un
centru de interes și de activitate. Etapele realizării proiectului sunt: comunicarea intenției;
stimularea atitudinii de interogare; pregătirea pentru execuție; executarea. Elevii primesc spre
rezolvare teme structurate sub forma unor proiecte cu grade de dificultate diferite. Accentul
cade pe activitatea independentă a elevilor. Rolul profesorului se reduce la cel de îndrumare.
Aceasta modalitate de organizare a instruirii contribuie la dezvoltarea inițiativei, a încrederii
de sine, la organizarea informației.
Bibliografie:
1. D. P. Ausubel, F. G. Robinson, Învăţarea în şcoală, Bucureşti, Editura Didactică şi
edagogică, 1981;
2. I. Cerghit, I. Neacşu, I. Negreţ-Dobridor, I. O. Pânişoară, Prelegeri pedagogice, Iaşi, Ed.
Polirom, 2001;
3. R. Iucu, Instruirea şcolară, Iaşi, Editura Polirom, 2001;
4. I. Cerghit, Sisteme de istruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii,
Bucureşti, Editura Aramis, 2002.

214
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Prof. înv. preşcolar: OLTEANU-ROTARU ADELINA MARTA


Grădiniţa Nr. 71, Sector 3, Bucureşti

Procesul activităţilor cu caracter instructiv-educativ din grădiniţa de copii reprezintă


un proces de învăţare, în cadrul căruia strategiile didactice sunt determinate de modul specific
al preşcolarului de a percepe lumea. Didactica învăţământului preşcolar se recunoaşte ca o
teorie ştiiţifică descriptivă şi prescriptivă care să îndrume activitatea educatorului. Această
ştiinţă pune în valoare viziunea sistematică sau de ansamblu asupra procesului de învăţământ
preşcolar, precizându-i clar obiectivele, conţinutul, principiile, metodele, formele de
organizare şi de desfăşurare, modalităţile de evaluare. Privind gama largă de activităţi
desfăşurate în grădiniţă şi nevoia copilului de a acţiona în mod specific în fiecare gen de
activitate, din didactica generală a învăţământului preşcolar s-au desprins metodicile
(metodica jocului, metodica activităţilor matematice, dezvoltarea comunicării, cunoaşterea
mediului, metodica activităţilor de educaţie muzicală, metodica activităţilor de educaţie fizică,
de educaţie estetică, morală, a activităţilor practice, etc.).
În abordarea muncii cu preşcolarii, importanţa majoră constă în alegerea strategiilor de
educare intelectuală, morală, civică, conforme cu vârsta copiilor. Educaţia intelectuală,
componentă integrată a dezvoltării armonioase, dobândeşte în grădiniţă o importanţă
deosebită deoarece acum se produce începutul deschiderii copilului spre cunoştere, pentru
adaptarea la condiţiile de viaţă prin constituirea reacţiilor adecvate la stimulii externi şi
interni. Realizarea unui proces de învăţare dirijată preponderent prin joc şi bazându-se pe
curiozitatea vie şi pe spiritul de imitaţie al copilului ajută dezvoltarea gradată a intelectului şi
oferă posibilitatea de exprimare a conţinutului gândirii prin intermediul limbajului. În
concepţia modernă, învăţarea dirijată se împleteşte cu învăţarea spontană, ambele forme
impulsionând dezvoltarea inteligenţei şi socializarea. Putem spune că, activitatea este
elementul de bază în educaţia intelectuală a preşcolarului, ea oferind prilejul dobândirii
experienţei cognitive şi stimulării iniţiativei personale.
Pedogogia Waldorf scoate în evidenţă preţuirea integriţăţii copilului în realitatea
socială şi conducerea acestuia spre o libertate a individualităţii. După Steiner, calitatea
supremă a omului este libertatea, voinţa liberă, adică liber albitru. De aceea educaţia este

215
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

chemată să-i ajute pe copii să devină ei înşişi, să-şi găsescă drumul spre interior. Prin educaţie
trebuie să permitem personalităţii copilului să se dezvolte liber, înlăturând toate obstacolele.
Educatorul este agentul principal al actului de predare-învăţare, factorul activ care
declaşează şi întreţine interesul, curiozitatea şi dorinţa preşcolarilor pentru activitatea de
învăţare, un observator sensibil al comportamentului copiilor, un îndrumător persuasiv şi un
sfătuitor, un prieten şi confident, uneori un substituit al părinţilor, dar şi un model, un
exemplu pozitiv pentru copii. Cadrul didactic are obligaţia de a se instrui, de a se iniţia pentru
a putea aplica în practică cele învăţate, exerciţiu sistematic ce conduce la formarea şi
dezvoltarea deprinderilor şi a competenţelor metodologice specifice profesiei de educator în
învăţământul preşcolar , dar şi un exerciţiu de însuşire a tehnicilor legate de activitatea de
documentare, de formulare a noi ipoteze, de experimentare a acestora, ca o condiţie necesară
elaborării unor strategii educaţionale creatoare.
Jocul didactic este forma fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi forma de
învăţare cu importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copilului. Jocul este forma cea
mai natural de învăţare, cadru potrivit pentru învăţare activă, participativă, stimulând iniţiativa
şi creativitatea copilului. Elementele de joc cuprinse în proiectarea didactică: descoperirea,
aşteptarea, întrecerea, simularea, ghicirea, surpriza vor asigura mobilizarea efortului propriu
în soluţionarea unei sarcini, stimulând puterea de investigaţii, de interes neîntrerupt. Un bun
observator al jocului copilului poate obţine informaţii preţioase pe care le poate utiliza ulterior
în activităţile de învăţare structurate.
Scopurile educaţiei preşcolare sunt orientate spre întregirea şi accelerarea formării
unor capacităţi ce conturează personalitatea, în raport cu specificul vârstei cronologice şi
individuale, urmărind deschiderea orizontului cultural şi pregătirea pentru şcoală.
Bibliografie:
1.Breben, S., Goncea, E., Raiu, G., Fulga, M., (2002). Metode interactive de grup-ghid
metodic. Editura Arves.
2. Ezechil, L., Radu, I., (2008).Pedagogie -fundamente teoretice.Bucureşti: Editura V&I
Integral.
3. Kolumbus, E., S., (2008). Didactică preşcolară. Bucureşti: Editura V&I Integral.
4. Păişi, L.,Tudor, S., Stan, M., (2009). A deveni şi a fi un bun educator. Piteşti: Editura
Universităţii.
5. Preda, V., (2010). Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii.Craiova:
Editura Sitech.

216
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Stimularea interesului pentru lectură

Prof. înv. primar Onaci Ana-Mariana

Liceul de Artă „Ioan Sima” Zalău

„A citi pentru întâia oară o carte este ca şi cum ţi-ai face un nou prieten; a reciti o carte
este precum te-ai întâlni cu un vechi prieten” – proverb chinezesc.
Cartea e călăuză spre cunoaştere, spre putere, spre zâmbet, frumos, mister şi adevăr.
Ea este o comoară fără preţ, în care unii îşi adună cele mai frumoase gânduri, ca alţii să le
poată folosi în voie.
Cartea îi atrage pe copii prin conţinutul ei atristic. De îndată ce începe să citească,
copilul cunoaşte o lume nouă, interesantă. El are impresia că participă la fapte vitejeşti şi la
evenimentele din cuprinsul cărţii. Pe unii eroi îi iubesc, îi simpatizează, pe alţii nu îi agrează.
Băieţii se identifică cu Făt-Frumos sau alt erou îndrăgit, iar fetele cu Ileana Cosânzeana sau
alte personaje feminine pozitive.
Cartea citită în copilărie rămâne prezentă în amintire aproape toată viaţa şi are o
influenţă asupra dezvoltării ulterioare a personalităţii sale. Lectura oferă copilului posibilitatea
de a-şi completa singur cunoştinţele, de a le lărgi, contribuind la propria lui formare. La
început, elevii lecturează cărţi la recomandarea învăţătoarei, care aparţin literaturii pentru
copii.
Lectura propriu-zisă începe după ce copilul reuşeşte să descifreze singur şi cu relativă
uşurinţă tainele literelor. Numai formarea interesului pentru lectură nu este suficient pentru a
face un copil zburdalnic, dornic de joc, unul care se cufundă ore întregi în lecturarea unei
cărţi. Pentru a-i determina pe elevi să devină cititori pasionaţi este necesar să le formăm cu
răbdare şi străduinţă gustul pentru lectură.
Întâlnim adesea copii care ascultă cu mult interes o poveste frumoasă, citită de
altcineva, însă care nu sunt tentaţi să citească altceva decât li se cere la şcoală. Chiar şi la cei
care citesc conştient, gustul pentru lectură nu le este format. Uneori, nici nu au la dispoziţie
cărţile cele mai potrivite vârstei şi preocupărilor lor, alteori indiferenţa persoanelor din
anturajul lor faţă de lectură determină aceeşi atitudine copiilor. În astfel de cazuri intervenţia
învăţătorului este necesară.

217
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Îndrumarea lecturii elevilor este o acţiune dificilă şi de durată. Eficacitatea îndrumării


depinde, între altele, de cunoaşterea preferinţelor elevilor, care variază în funcţie de vârstă,
temperament, mediu social.
Un mijloc eficace pentru a cunoaşte preferinţele individuale este îndrumarea micilor
şcolari către biblioteca şcolii, examinarea fişei de cititor şi apoi discuţiile purtate cu elevii
despre conţinutul cărţii citite. Pentru ca această acţiune să aibă şi o finalitate ar fi ideal ca, în
programul zilnic al elevilor, să existe cel puţin o jumătate de oră în care elevii să-şi prezinte
singuri o lucrare literară care i-a impresionat.
La nivel de clasă sau în colaborare cu biblioteca şcolii se pot derula activităţi care să îi
atragă spre carte:
 Constituirea unei minibiblioteci a clasei;
 Organizarea unui „Club de lectură”;
 Vizite la Biblioteca Judeţeană, la o librărie, un anticariat sau o tipografie;
 Recondiţionarea unor cărţi deteriorate din bibliotecă;
 Lecturarea unor poveşti ale elevilor mai mari pentru elevii mai mici;
 Organizarea unor concursuri pe teme literare: Povestea săptămânii
 Dramatizarea unor texte cunoscute.
Pentru învăţător este important de ştiut nu numai ce citesc şi cât citesc elevii, ci şi cum
înţeleg ei să citească o carte. Şcolarii mici citesc cu multă plăcere o carte care-i atrage
manifestându-şi adesea zgomotos aprobarea sau dezaprobarea faptelor eroilor, iar la sfârşitul
lecturii simt nevoia să împărtăşească şi celor din jur sentimentele lor. Este important ca elevii
să poată deosebi ceea ce este util, bun, constructiv şi educativ, de ceea ce este dăunător, iar la
final să-şi poată formula o opinie despre cartea citită.
O atenţie deosebită trebuie acordată lecturii şi de către familie. Când în familie nu
există cărţi sau sunt prea puţine, când membrii familiei nu citesc, rareori se poate aştepta ca
un copil să dovedească de timpuriu pasiune pentru lectură, pentru şcoală, pentru carte în
general şi, dimpotrivă, în familiile în care există dragoste pentru carte, unde cel puţin o
persoană citeşte, transformarea fiecărui copil într-un mic cititor se poate face pe nesimţite.
Aflată în competiţie cu televizorul, care oferă programe diverse, cu calculatorul sau
alte gadget-uri care atrag ca un magnet atenția copilului, cartea şi mirajul ei necesită un mic
ajutor pentru a pătrunde în sufletul copiilor. Apropierea de carte trebuie să devină o
deprindere zilnică, iar plăcerea de a citi – o ncesitate dorită.

218
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Când gustul pentru lectură, cultul pentru carte s-au formar în primii ani de şcoală,
acestea rămân pentru toată viaţa o obişnuinţă utilă, lectura formând progresiv un tânăr cu o
cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să
comunice şi să interacţioneze cu semenii exprimându-şi gânduri, stări, sentimente, opinii, să
fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.
Bibliografie:
 Cornea Paul, Introducere în teoria lecturii, Ed. Minerva, Bucureşti, 1988;
 Oprea Crenguţa – Lăcrămioara, Strategii didactice interactive: repere teoretice şi
practice, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007;
 Pandre Maria, Munca intelectuală, Ed. Victor, Bucureşti, 2000.

219
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

INTEGRAREA COPIILOR ÎN GRĂDINIȚĂ

Prof. înv. preșcolar ONCESCU SILVIA


Grădinița Alice

Încă de la naștere, ființa umană are trebuință de comunitate. Prin esența sa, omul este o
ființă socială, existența sa este posibilă într-un mediu social, într-o conviețuire cu ceilalți.
Indivizii nu trăiesc unii alături de alții, ca simple obiecte, ci trăiesc ca indivizi umani,
individualitatea lor afirmându-se în raport cu semenii din cadrul societății.
Societatea ne apare astfel „nu că o simplă sumă a indivizilor care o compun, ci ca
totalitatea organică a indivizilor componenți.”(U.Schiopu,1997).
Integrat în grup se dezvoltă că ființă umană: trebuința de comunitate este pentru copil
o expresie a naturii sale originare.
Copilul este un membru plin al familiei sale, el modifică structura acesteia încă din
uter. Odată cu nașterea copilului se „nasc” și părinții lui. Adulții devin și evoluează ca părinți
în raport cu copilul lor, învață și cresc împreună.
Grădinița facilitează „ieșirea în lume”a copilului. În activitatea să zilnică de dobândire
și exersare a autonomiei și independenței, copilul, dar și părintele, au nevoie să se separe unii
de alții. Separarea de părinți la intrarea în grădiniță este o problemă pentru copii la începutul
frecventării programului instituției, iar pentru alții și pe parcursul anului școlar.
Odată cu intrarea în grădiniță, copilul dobândește un mediu personal de manifestare
individuală. Copilul iese din spațiul casei pentru a-și găsi un loc în lume, un pas spre
independență.
Când se desparte de părinți, copilul simte: pierdere și durere, negare, mânie și
vinovăție, tristețe și disperare, înțelegere și acceptare, integrare.
Pentru a putea pregăti copilul pentru intrarea în grădiniță i se va vorbi despre ce va
urma să se întâmple cu el, unde vă fi dus și de ce, cât va sta acolo, cine va fi cu el; să i se
explice de ce este nevoie de această schimbare, unde va fi mama cât el va sta plecat, ce va
simți în lipsa lui. Capacitatea mamei de a-i vorbi despre aceste lucruri va crea siguranță
copilului și îi va oferi o modalitate de a învață cum să își exprime trăirile și dificultățile.
Grădiniță oferă copilului un mediu propice pentru socializare, satisfăcându-i nevoia
„de a intra în rândul lumii”.
Pentru acomodarea/ integrarea preșcolarului în grădiniță este indicat un program de
adaptare, familiarizare cu spațiul grădiniței, cu personalul și doamnele educatoare.

220
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Fiecare educator este responsabil de perioada de acomodare a copilului. Educatoarea


este cea care susține momentul separării copilului de părinții săi, este pilonul principal în
procesul de adaptare în noul mediu. Educatoarea va utiliza toate mijloacele necesare pentru ca
un copil să se dezvolte într-o manieră armonioasă în absența părinților săi. Rolul cadrelor
didactice este de a asigura copilului un „sentiment continuu de existență”(Winnicot), să
atenueze, reducă sentimentul de anxietate datorat mediului necunoscut.
Pentru ca integrarea copilului să fie mai ușoară în grădiniță, va depinde de modul în
care părinții îl anunță de intenția lor de a-l duce la grădiniță, discuții calme: nevoia de a pleca
la muncă și el într-un loc cu multe jucării și copii; un drum spre grădiniță să observe clădirea,
copiii în curte, lăsat cu bunicii, cu tatăl în spațiul intern al grădiniței, cu viitoarea doamnă
educatoare.
Integrarea copiilor în grădiniță se va realiza treptat în prima săptămână: câteva ore
însoțit de mama, după două zile mama stă la ușa o perioadă mică de timp și pleacă, rămânând
singur.
Este important ca în prima - a doua săptămână de integrare în grădiniță să fie luat la
prânz, să i se explice calm motivul pentru care este dus și vă fi lăsat, în același timp având un
program asemănător cu cel de grădiniță: mic dejun, jocuri, activități, masa de prânz, somn.
Copilul trebuie să înțeleagă că despărțirea este temporară, iar în ajutorul acestei
despărțiri se pot aduce de acasă lucruri dragi: o jucărie, o pernă preferată, o păturică; pentru a
se simți confortabil și familiar în noul spațiu.
Un alt rol important în integrarea copiilor în grădiniță îl reprezintă educatoarea:
aceasta trebuie să îi primească cu zâmbet și blândețe în voce, cu ținut de mânuță, în brațe, să
le explice calm unde sunt părinții lor și că se vor întoarce să îi ia acasă, să îi atragă prin
diverse jocuri, activități și un climat cald și proprice. Grădinița vine în completarea familiei
atunci când aceasta nu mai poate satisface nevoia de social al copilului care a crescut.
În grupa de la grădiniță, copilul vă constata că toți colegii sunt la fel de importanți, că
trebuie să respecte reguli, menite să îi protejeze, să se înțeleagă cu ceilalți și să se simtă în
siguranță.
Grădinița favorizează la copil dezvoltarea spiritului social, apartenența la grup, stima
de sine, independența, capacitatea de înțelegere, cunoașterea și comunicarea, dispunând de un
grup de copii cu vârste apropiate sau la fel, o relație constantă cu educatoarele, stimulare
intelectuală constantă.
În grădiniță, copilul vă găsi un mediu social unde vă sesiza diferențe și similitudini, va
adera la un grup de copii, se vă proiecta în ceilalți. Va învăța să comunice, să gestioneze

221
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

conflicte, să facă față situațiilor ivite, să-și găsească locul în ierarhie, să-și asume roluri. În
grădiniță se vă confrunta cu legi și reguli, diferite comportamente, roluri și ierarhii.
Grădinița este un spațiu de joc și experimentare socială, unde copilul se joacă,
mănâncă, doarme, stabilește relații afective cu adulți și copii, învață să trăiască în comunitate
și să respecte individualiatatea altora, să fie tolerant cu diferențele. Copilul se va cunoaște pe
sine prin relațiile stabilite, prin prieteniile sale, prin cuvintele auzite de la alții despre sine.
Povestea lui Ramu ne spune că acesta nu avea nimic uman în afară de aspectul
umanoid: copilul crescut de o haită de lupi, după ce a fost pierdut de sugar și găsit de oameni
după o lungă perioadă de timp, era total animalizat, comunica prin sunete animalice și
aratandu-și dinții, se deplasa utilizând toate cele patru membre, specific lupilor.
Timp de paisprezece ani specialiștii au încercat să inițieze procesul de readaptare a lui
Ramu în mediul uman. Singurele rezultate au fost acceptarea hainelor și a patului pentru
dormit.
Fară o relație cu mediul și cu persoanele din jur, copilul nu poate dobândi noțiuni
despre sine, nu se poate identifica ca o identitate, ca aparținând unui grup, nu își poate
cunoaște și recunoaște competențele și abilitățile, nu poate deprinde reguli și să își asume
responsabilități, nu poate deveni independent și activ în viață.

222
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

ÎNVĂȚĂMÂNT ROMÂNESC ÎN VREME DE PANDEMIE

Prof. înv. primar Petec Carmen-Nicoleta, Școala Gimnazială Nr. 1 Onești


Prof. Petec Dragoș-Marian, Școala Gimnazială Bogdănești, Jud. Bacău

Pandemia de COVID-19 a dus la închiderea şcolilor în 20 de ţări şi la închiderea


unităţilor preşcolare în 19 ţări din Europa şi Asia Centrală. Acest lucru a afectat un număr
total de 49,8 milioane de copii, începând de la preşcolari până la liceeni, care au avut parte de
un ultim semestru şcolar foarte perturbat (în cazul în care acesta a existat totuşi), care a
culminat cu închiderea şcolilor.
Pandemia a afectat profund educaţia şi a agravat inechităţile sociale existente în
regiune. Copiii din familii cu venituri reduse, copiii care locuiesc în zonele rurale cu
infrastructură deficitară, copiii din cadrul minorităţilor etnice şi lingvistice, copiii cu
dizabilităţi, copiii refugiaţi, copiii aflaţi în conflict cu legea, copiii şi tinerii care nu
frecventează instituţiile educaţionale, băieţii şi fetele care locuiesc în condiţii dificile sau în
cămine abuzive se confruntau deja cu bariere semnificative pentru participarea la educaţie şi
învăţare şi aveau parte de educaţie şi de avantaje sociale mai reduse decât cei de aceeaşi
vârstă. Şcolile nu sunt doar un loc pentru educaţie academică, ci şi pentru învăţarea abilităților
sociale şi emoţionale, interacţiune şi sprijin social.
Închiderea şcolilor nu numai că a perturbat procesul de educaţie a copiilor, ci şi
accesul la mese oferite în cadrul școlii , sprijin pentru bunăstare şi referire la servicii medicale
şi sociale de bază. Provocarea care i-a aşteaptat pe profesori, directori de şcoli, responsabili
din sistemul de educaţie şi factori de decizie de la nivel local şi naţional a fost semnificativă.
Dacă nu se va face faţă acestei provocări, impactul asupra copiilor, tinerilor, familiilor,
comunităților și societăților la un nivel mai larg se va resimți pe tot parcursul vieții, atât din
punct de vedere social, cât şi economic. De aceea, îmbunătățirea rezilienței sistemului
educaţie, prin planificarea unei educaţii incluzive de calitate pentru cei mai marginalizaţi
copii, ar trebui să fie o prioritate maximă pentru următoarele luni şi ani şi ar trebui să fie
principiul de bază al reconstruirii unui învăţământ mai bun şi al unor şcoli mai bune.
Aproape jumătate dintre elevii care au participat la cursurile școlii online în perioada
martie –iunie 2020 s-au folosit exclusiv de telefoane mobile, arată cercetarea „Impactul crizei
COVID-19 şi al carantinei asupra copiilor din România”, realizată de organizația Salvați
Copiii. Computerul a fost al doilea cel mai folosit dispozitiv, în timp ce tableta a fost folosită
de doar 5% dintre elevi. Practic, foarte mulți copii nu au dispus de dispozitive adecvate pentru

223
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

a participa la clasele online, mai ales în contextul în care, din toamnă, scenariul a fost cel al
unui „învățământ hibrid”, adică, prin rotație, unii elevi au mers la școală, în timp ce ceilalți au
făcut lecțiile online. În România, 51% dintre copii nu au acces la o tableta sau computer, în
special copiii aflați în risc de sărăcie și excluziune socială, în timp ce, în Spania, de pildă, rata
celor care nu au astfel de dispozitive este de 5%-9%, mai arată datele Salvați Copiii. Sondajul,
realizat în perioada iunie-iulie 2020 pe un eșantion de aproape 4.800 de copii, mai arată faptul
că aproape o treime dintre copii au avut materii școlare neacoperite pe durata suspendării
cursurilor, iar aproape 6% dintre aceștia nu au făcut lecții online decât foarte rar sau deloc.
În aceste condiții, tot sondajul arată că patru din zece copii s-au plâns că temele au fost
mai greu de făcut, iar o treime dintre ei consideră că au rămas în urmă cu materia predată și
majoritatea simt nevoia de ajutor imediat după întoarcerea la școală. Înţelegerea sau sprijinul
pentru a depăși această perioadă este principala nevoie resimţită, urmată de ajutorul din partea
cadrelor didactice, în timp ce o treime dintre elevi nu pot identifica ce i-ar fi putut ajuta.
Cercetarea mai arată că, în timpul în care au fost nevoiți să stea în casă și să participe la
lecțiile online fiindcă școlile au fost închise, principala stare resimțită negativ de copii a fost
plictiseala, dar și oboseala, tristețea, furia sau singurătatea.
Mai puțin de jumătate dintre copii, au afirmat că s-au simțit liniștiți sau veseli. Copiii
de vârste mici, în special cei din ciclul primar, par a fi resimțit mai puternic impactul negativ
al izolării. Adolescenții spun într-o măsură semnificativ mai ridicată că s-au simțit singuri,
triști sau furioși. Fiindcă rata de infectări a fost pe un trend ascendent, dar în același timp
copiii își doreau să se întoarcă la școală, alternarea prezenței fizice cu unele zile petrecute
online pentru lecții a fost cea mai bună formulă. Efectul unei școli online prelungite vor crea
însă disparități pentru copiii din această generație. Pe de-o parte, primii dezavantajați sunt cei
care aveau nevoie de susținere și în trecut pentru a putea depăși dificultățile de învățare și au
nevoie de îndrumarea de la școală pentru a o suplini pe cea care lipsește în familie, iar pe de
altă parte, pentru cei care au un sprijin din partea părinților și au avut un parcurs bun și până
acum, trecerea la lecțiile online este mai ușor de făcut.
Pentru rezultate optime, practicile de predare eficientă, valabile în interacțiunile față în
față, trebuie păstrate și în online. Un profesor bun este un profesor bun indiferent de
modalitățile prin care își transmite ideile. Transferul de creativitate de la activitatea din clasa
reală la cea mediată tehnologic este vizibil în cazul educatorilor responsabili, cărora le pasă.
Acest lucru nu înseamnă că cei care se manifestă sonor în mediul digital sunt singurii care își
asumă continuarea procesului de învățare.

224
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Există multe alte forme de asigurare a calității în predare și în promovarea


interacțiunilor didactice, mai ales în contextele în care accesul la tehnologie e dificil, dacă nu
chiar imposibil. Tocmai de aceea, e important de precizat că școala de acasă nu înseamnă doar
platforme digitale, fascinante prin performanțele lor tehnice; la fel de importante sunt și
activitățile de învățare gestionate telefonic sau cele care ajung tipărite la elevii/studenții fără
acces la Internet.
Apoi, e bine de înțeles că simpla prezență online nu înseamnă automat eficiență; oricât
de sofisticate ar fi soluțiile digitale, ele nu pot să salveze opțiunile didactice neconvingătoare,
inabilitățile de comunicare, conținuturile șchioape sau structurate greșit! Tehnologia nu e un
profesor în locul profesorului, ea e utilă atunci când e integrată într-un demers didactic bine
organizat, planificat cu atenție, condus cu măiestrie, cu improvizații controlate, cu obiective
intenționat stabilite și comunicare adecvată.
De asemenea, e important ca școala de acasă să fie percepută ca o stare excepțională,
așezată pe un fundal de tensiune și incertitudine. Nu e o educație la distanță așa cum scrie la
manual, nu poate pretinde reacții de răspuns care să ignore emoțiile celor angrenați în
derularea proceselor respective de învățare. În această situație provocatoare, mașinile care
mediază comunicarea didactică sunt mașini, iar oamenii sunt oameni! Aceștia din urmă au
nelămuriri, frici, ce nu pot să fie negate sau ignorate.
Școala de acasă trebuie să fie realistă în raport cu acest context în care se desfășoară și
chiar să accepte că, în aceste momente, mai puțin înseamnă mai mult! Așteptările exagerat de
ridicate, perfecționiste, centrarea excesivă pe conținuturi și rezultate, în dauna proceselor,
împovărarea celor care învață cu teme doar pentru a bifa formal parcurgerea de ore nu sunt
elemente care să conducă la eficiența procesului. Școala de acasă trebuie să țină cont de
dispoziția de învățare a tuturor, să-și infuzeze mesajele cu formule, clasificări, rezolvări de
probleme, dar și cu înțelegere și răbdare. Școala de acasă nu e doar o enciclopedie, ci și o
aventură comună de cunoaștere, de învățare și de traversare în condiții bune, împreună, pe
cealaltă parte a crizei.

Bibliografie:
- Raport despre educația din timpul pandemiei. Răspunsuri la criza nesfârșită a sistemului
educațional românesc https://www.revistasinteza.ro/raport-despre-educatia-din-timpul-
pandemiei-raspunsuri-la-criza-nesfarsita-a-sistemului-educational-romanesc

225
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Trăsăturile textului dramatic

PÎRVU SIMINA
Liceul Tehnologic „Dacia” Caransebeș

Conform noii Programe școlare pentru disciplina Limba și literatura română (2017),
la clasa a VII-a, la conținuturile studiate în anii anteriori se adaugă Textul dramatic și arta
spectacolului, elevii trebuind să se familiarizeze cu noțiunile de autor, personaj dramatic,
indicații scenice, rolul dialogului, actori, decor, costume, lumini, muzică, dialogul în textul
scris și în spectacol. Pentru a-mi atinge obiectivele, am conceput următoarea schemă, menită
să le ușureze asimilarea tuturor acestor informații:
Textul literar în care, prin intermediul dialogului dintre personaje, sunt relatate/
înfățișate acțiuni care pot fi reprezentate pe scenă se numește text dramatic.
• Modurile de expunere specifice textelor dramatice sunt dialogul și monologul.
• Personajul dramatic este persoana care, prin intermediul dialogului sau al monologului,
contribuie la derularea subiectului textului dramatic.
• Indicațiile scenice (didascaliile) sunt instrucțiuni date de autor pentru reprezentarea pe
scenă a piesei. Prin acestea sunt oferite informaţii referitoare la decor, la atitudinea
personajelor, la mişcarea în scenă sau la reacţiile acestora.
• Acțiunea din textele dramatice se desfășoară pe cele cinci momente ale subiectului:
expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și deznodământul.
• Textul dramatic este împărțit în acte și scene, uneori și în tablouri.

TRĂSĂTURILE
TEXTULUI
DRAMATIC
acțiuni ce pot fi
reprezentate pe scenă

acte, scene, tablouri indicații scenice dialog și monolog

personaj dramatic momentele subiectului

226
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Managementul clasei inclusive

Prof. Pleșcan Monica Vasilica


Prof. Lupei Ramona
Școala Gimnazială Gâștești
Loc. Pașcani, Jud. Iași

Diferenţierea înseamnă scoaterea la lumină a celor mai bune resurse ale fiecărui elev
astfel încât acesta să poată arăta ceea ce ştie, să poată înţelege nivelul la care a ajuns şi ce este
necesar să facă în continuare. Pentru atingerea acestui obiectiv, procesul de diferenţiere
trebuie să cuprindă:
Diferenţierea obiectivelor de învăţare – să se ţină cont de faptul că elevii pot porni cu
niveluri diferite de cunoaştere şi înţelegere şi că nu vor înainta toţi de la un obiectiv de
învăţare la următorul în acelaşi ritm.
Diferenţierea activităţilor de învăţare – elaborarea unor activităţi care să ţină seama de
stilurile de învăţare şi de preferinţele tuturor elevilor din grup.
Diferenţierea evaluării – folosirea unor instrumente de evaluare multiple, inclusiv
instrumente care implică elevii în acţiuni de autoevaluare.
Metodologii de asistenţă în predare
Pentru a sprijini o înţelegere mai extinsă a procesului de diferenţiere, au fost create
metodologii de asistenţă în predare. Unele din cele mai importante sunt:
Predarea iconică: Profesorii folosesc tehnica socratică de adresare a întrebărilor
pentru a încuraja elevii să se gândească mai profund la un anumit subiect. Li se poate cere
elevilor să evalueze moralitatea unui personaj dintr-o lucrare sau să analizeze un eveniment
istoric dintr- o altă perspectivă.
Respectarea ritmului personal de învăţare: Elevii sunt pretestaţi anterior introducerii
unei noi unităţi de învăţare. Dacă profesorul este convins că elevul a ajuns să stăpânească deja
materialul, elevul va lucra independent în cadrul unor activităţi care presupun un ritm mai
alert şi o consolidare şi îmbogăţire a cunoştinţelor deja dobândite. Respectarea ritmului de
învăţare este eficientă în sprijinirea elevilor cu abilităţi într-un domeniu.
Centre de învăţare: Elevii lucrează independent sau în grupuri mici la un proiect mai
complex (transdisciplinar).
Proiecte independente: Elevii care manifestă un interes puternic faţă de o anumită
disciplină pot lucra împreună cu profesorul sau un îndrumător din cadrul comunităţii pentru a

227
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

elabora un plan de studiu independent al domeniului de interes. Atât în cazul centrelor de


învăţare cât şi în cel al proiectelor independente, ideea de activitate în afara sălii de clasă şi în
interiorul comunităţii, de multe ori cu sprijinul tehnologiei, câştigă teren.
Sarcini gradate: Profesorul concepe o varietate de sarcini în jurul aceluiaşi concept
cheie. Aceste sarcini sunt elaborate ţinând seama de diferite niveluri de pregătire a elevilor. În
timp ce elevii au o oarecare libertate de alegere, profesorul poate orienta anumiţi elevi spre
sarcini mai complexe. Sarcinile gradate au legătură directă cu diferenţierea după sarcină.
Incluziunea începe de la recunoaşterea diferenţelor dintre elevi
Dezvoltarea abordărilor incluzive ale învăţării şi predării respectă şi se clădeşte pe
asemenea diferenţe. Ea presupune schimbări profunde în aspectul claselor, a sălilor
profesorale, a terenurilor de joacă şi în construirea relaţiilor cu părinţii/persoanele care
îngrijesc copiii. Pentru a răspunde cerinţelor includerii copiilor sau tinerilor,trebuie să fim
preocupaţi de ei ca personalităţi integre. Acest aspect este neglijat atunci când efortul de
incluziune se concentrează pe aspectul de dizabilitate al unui elev sau pe o anumită dificultate
a sa, cum ar fi aceea de a învăţa în şcoală într-o altă limbă decât cea maternă. Presiunile de
excludere asupra unui copil cu dizabilităţi pot fi iniţial direcţionate asupra condiţiilor speciale
necesare integrării acestuia– cum ar fi cele legate de o medicaţie sau de o dietă specială – sau
pot apărea deoarece programa nu îi stimulează interesele. Copiii care învaţă într-o altă
limbă decât cea maternă (de exemplu, copii a căror limbă maternă este cea romani) se pot
simţi desprinşi de propria lor cultură. Trebuie însă evitată gândirea în stereotipuri. Uneori
aceşti copii pot să aibă multe în comun cu cei care au limba maternă limba majorităţii.
Bariere în calea învăţării şi participării
Conceptul de „bariere în calea învăţării şi participării” este o alternativă faţă de
conceptul de „nevoi educaţionale speciale”.Ideea că dificultăţile educaţionale pot fi rezolvate
prin identificarea „nevoilor educaţionale speciale” ale unor copii are limitări considerabile. Ea
pune o etichetă care poate conduce la expectanţe reduse faţă de acei copii. De asemenea,
ea distrage atenţia de la dificultăţile trăite de alţi elevi fără această etichetă,ca şi
de la alte surse cum ar fi relaţiile tensionate cu alte culturi, neadecavarea curriculei,
ineficienţa activităţilor didactice de predare şi învăţare, problemele de organizare şi politici
şcolare.
Conceptul de „nevoi educaţionale speciale” contribuie la o fragmentare a eforturilor pe
care le fac şcolile pentru a răspunde nevoilor atât de diverse ale elevilor care se regăsesc în
comunităţi sub diferite nume precum „copii cu nevoi educaţionale speciale”, „minorităţi
etnice”, „supradotaţi şi talentaţi”.

228
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Barierele în învăţare şi participare pot împiedica accesul la o şcoală sau pot


limita participarea în cadrul ei.
Deşi conceptul de „nevoi educaţionale speciale” poate fi o barieră în dezvoltarea
practicilor incluzive în şcoli,el rămâne totuşi parte a culturii şi a politicilor educaţionale din
toate şcolile şi influenţează o mare parte a practicilor pedagogice. El este folosit în redactarea
planurilor pedagogice individuale. Asemenea termeni încurajează înţelegerea unui sens
mai larg de sprijin pentru elevii care au dificultăţi, implicând schimbări
necesare pentru toţi elevii.
Resursele pentru susţinerea învăţării şi a participării
Minimalizarea barierelor în învăţare şi participare presupune mobilizarea resurselor
din şcoli şi din comunităţi. Sunt întotdeauna mai multe resurse pentru a susţine învăţarea şi
participarea decât cele folosite în mod curent.Resursele nu înseamnă doar bani. Ca şi
barierele, ele pot fi găsite în orice aspect din şcoală: elevi, părinţi/persoane de îngrijire,
comunităţi, profesori, culturi, politici şi practici în schimbare. Resursele elevilor, capacitatea
lor de a dirija propriul proces de învăţare şi de a susţine învăţarea celorlalţi,potenţialul
personalului didactic în susţinerea dezvoltării colegilor sunt resurse care toate pot fi
valorificate.
În interiorul fiecărei şcoli există o largă bază de cunoştinţe cu privire la ceea ce
împiedică învăţarea şi participarea elevilor, cunoştinţe care nu întotdeauna sunt folosite la
întreaga lor valoare.
BIBLIOGRAFIE:
*** Incluziunea în educaţie. Ghid de politici (2009), UNESCO, traducere RENINCO,
Bucureşti, 2011.
***Ecaterina Vrasmaş, Traian Vrasmaş –coord.Educaţia incluzivă în grădiniţă : dimensiuni,
provocări şi soluţii/ UNICEF România, Ed. Alpha MDN, 2012.
***Florian, L. (2009) Towards inclusive pedagogy, in: P. Hick, R. Kershner& P. Farrell (Eds)
Psychology for inclusive education: newdirections in theoryand practice (London,
outledgeFalmer).
***Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi incluzive în educaţie. Iaşi: Polirom.
***http://cnc.ise.ro/legaturi_utile.htm
***Vrăsmaş, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Bucureşti: Ed. Aramis.

229
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Test pe bază de chestionar

Prof. de Limba și literatura română Rădoi Gabriela Antigona

Sarcini:

1. Cuvintele: profesor, copil, barcagiu, membru, părinte, băieţandru, sunt substantive


de genul ____________, la numărul ___________ .

2. Scrie-le la numărul plural:


___________________________________________________________________
______________________________________________________________________ .

3. Scrie-le din nou în felul următor; alege din cuvintele (doi, amândoi, toţi, mulţi, alţi,
nişte, aceia) pe toate câte le poţi însoţi de fiecare substantiv aşa cum l-ai scris mai sus:
profesor =
copil =
barcagiu =
membru =
părinte =
băieţandru =

a) Pe care dintre cuvintele: doi, amândoi, toţi, mulţi, alţi, nişte, aceia, nu le-ai putut însoţi de
substantivele date aşa cum le-ai scris tu?
b) Scrie din nou substantivele, dar însoţite numai de cuvintele cu care nu le-ai putut însoţi la
exerciţiul numărul 3.
c) Scrie cuvintele: fiu, învăţător, tigru, vizitiu, codru, însoţind pe fiecare şi pe rând de: doi,
nişte, amândoi.
d) Scrie din nou substantivele, însoţindu-le ca mai sus, de cuvintele: alţi, toţi, mulţi, aceia.
e) Scrie cuvintele: arbitru, zarzavagiu, elev însoţindu-le de doi, amândoi, toţi, mulţi.
f) Scrie aceleaşi substantive însoţite de alţi şi aceia.

230
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

Prof. de Limba și literatura română Rădoi Gabriela Antigona

Disciplina: Limba şi literatura română


Capacitatea: Exprimarea scrisă
Obiective operaţionale:
O1 – să completeze un text cu semnele de punctuaţie care lipsesc;
O2 – să corecteze greşelile de ortografie dintr-un text dat;
O3 – să alcătuiască un text în care să utilizeze grupuri de cuvinte scrise cu cratimă.

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ
SUFICIENT BINE FOARTE BINE
- completează parţial textul cu - completează, cu mici ezitări, - completează fără ezitări,
semnele de punctuaţie care textul cu semnele de textul cu toate semnele de
lipsesc; punctuaţie care lipsesc; punctuaţie care lipsesc;

- corectează parţial greşelile de - corectează majoritatea - corectează toate greşelile


ortografie din text; greşelilor de ortografie; de ortografie;

- alcătuiesc un text în care - alcătuiesc un text în care - alcătuiesc un text în care


utilizează mai puţin de patru utilizează patru grupuri de utilizează cinci grupuri de
grupuri de cuvinte scrise cu cuvinte scrise cu cratimă; cuvinte scrise cu cratimă;
cratimă;

CONŢINUTUL PROBEI / Itemi:

I1. Citeşte textul de mai jos şi pune în fiecare paranteză semnul de punctuaţie care
lipseşte:
Cosmin a plecat la Sinaia împreună cu părinţii lui [ ]
Într-o dimineaţă, privi pe fereastră şi întrebă [ ]

231
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

[ ]Ce se vede acolo sus pe munţi[ ] tăticule[ ]


[ ]Zăpada [ ] băiatul meu [ ] A căzut azi-noapte[ ]
[ ] Dar bine [ ] tăticule [ ] zăpada şi pe munţi e tot albă [ ]

I2. Transcrie textul dat, fără să repeţi greşelile de ortografie:


Primul lucru pe care lau zărit copii a fost un gândăcel auriu.
- Joacăte cu noi, iau spus gândăcelului.
- Ma-ş juca cu plăcere, răspunse Gândăcelul, dar nam timp: trebuie să adun mâncare
pentru prânz.
- Joacăte cu noi, iau spus copii unei albine galbene şi pufoase.
- Na-m timp să mă joc cu voi, răspunse albina, trebuie să culeg miere.

I3. Alcătuieşte un scurt text în care să foloseşti cel puţin cinci grupuri de cuvinte scrise
cu cratimă. Dă titlul potrivit textului.

232
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Rolul școlii în transmiterea limbii române

Prof. de Limba și literatura română Rădoi Gabriela Antigona

Grija pentru păstrarea nepreţuitei comori lăsate din străbuni, limba românească se
manifestă permanent din partea multor oameni de cultură. Pe măsură ce se dezvoltă cultura
întregului popor şi se perfecţionează existenţa socială, limba colectivităţii se îmbogăţeşte şi se
cizelează spre a corespunde în transmiterea de idei tot mai înalte în exprimarea precisă şi clară
a noului. Pentru a-şi putea îndeplini această misiune, limba trebuie îngrijită, „cultivată” în
sensul de a respecta structura, mlădierea, şi expresivitatea.
Gradul de dezvoltare a limbii unui popor reflectă cu fidelitate nivelul la care a ajuns
cultura poporului care o vorbeşte, tot aşa cum gradul de cultură a fiecărui individ se reflectă
cu precizie în modul său de exprimare orală şi scrisă. În această împrejurare, cultivarea limbii
devine o îndatorire de prim rang, la care trebuie să participe nu numai instituţii academice şi
culturale ori specialişti în acest domeniu, ci şi toţi acei care iau parte, într-un fel sau altul, la
făurirea şi dezvoltarea vieţii spirituale româneşti.
Fără îndoială, un rol esenţial în cultivarea limbii române, în sensul răspândirii şi
impunerii normei literare, îi revine şcolii. Scriitorii din toate timpurile au apreciat rolul limbii
în păstrarea fiinţei naţionale, în cultivarea la tinerele generaţii a unor trăsături morale şi civice
superioare, precum şi rolul educativ al şcolii în formarea viitorilor cetăţeni.
Învăţarea limbii în şcoală este o necesitate pe cât de logică, pe atât de patriotică,
învăţătorii şi profesorii de limba română, având, cum spunea Titu Maiorescu una din „cheile
cele mai mari care deschid poarta viitorului nostru naţional”. Nu este lipsit de interes faptul că
doi dintre cei mai mari creatori de literatură românească, I. L. Caragiale, apoi Mihail
Sadoveanu au mărturisit că stăpânesc pe deplin punctuaţia specifică limbii noastre, pe care au
mânuit-o cu măiestrie fără egal, graţie învăţătorilor pe care i-au avut. În perioada actuală,
limba română are, prin rosturile şi semnificaţiile studierii în şcoală, statutul unei discipline
fundamentale învăţământului românesc.
Limba română este disciplina maternă a şcolii noastre. Ea reprezintă baza instrucţiei şi
a educaţiei, a culturii naţionale. Aportul ei la formarea intelectuală şi culturală a elevilor, la
educaţia lor morală şi patriotică este de cea mai mare însemnătate. Cunoaşterea limbii
favorizează asimilarea cunoştinţelor, a noţiunilor, a categoriilor şi a conceptelor specifice
diferitelor discipline studiate. Limba este principalul instrument de comunicare interumană.
Limba „… sistem hipercomplex de comunicare socială, îndeplinind funcţii esenţiale în

233
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

elaborarea şi conservarea culturii. Este un mare sistem întrucât dispune de mai multe
componente cum sunt: lexicul, sintactica şi semantica”. Omul nu s-a mulţumit să se
folosească de limbă oricum, ci a căutat s-o şlefuiască şi să o perfecţioneze necontenit.
Astăzi, pe toate meridianele pământului, studiul limbii figurează printre disciplinele de
bază care se predau în învăţământ. Fiecare limbă are o structură fonetică şi o structură
gramaticală specifică, precum şi un lexic propriu. Principala funcţie a unei limbi este aceea de
mijloc de comunicare între oameni. Această comunicare se realizează prin viu grai şi în scris.
Deci există o limbă vorbită şi o limbă scrisă.
Limba scrisă este un sistem de semne grafice prin care se reproduce sistemul sonor.
Limba vorbită se compune din sunete şi , în principiu, fiecare semn vizual, numit literă,
corespunde unui fonem. Spre deosebire de limbajul vorbit, scrierea se modifică în mod
conştient şi intenţionat prin normele ortografiei. Şcolii, în ansamblul său, ca instituţie de bază
a societăţii, îi revine obligaţia de a face din cunoaşterea limbii noastre române, a limbii
noastre naţionale, un obiectiv esenţial al culturii generale a elevilor.
Prin „noua” disciplină din aria curriculară „Limbă şi comunicare” se realizează o
strânsă legătură între cunoştinţele de vocabular, fonetică, gramatică, ortografie, punctuaţie şi
compunere (comunicare elaborată). Se elimină, astfel, învăţarea mecanică a unor noţiuni,
reguli, definiţii şi se urmăreşte folosirea corectă a părţilor de vorbire şi de propoziţie în
comunicare. În şcoala primară, comunicarea orală joacă un rol important. Ea are influenţă
asupra comunicării scrise, pentru că cei care nu vorbesc corect nu pot scrie corect. Se ştie că
şcolarii vin din familie cu o serie de deprinderi de exprimare orală, de aceea atenţia mea se
îndreaptă mai mult asupra comunicării scrise.
În lucrarea de faţă voi acorda un spaţiu mare culegerii de exerciţii, teste, probe de
evaluare şi compunerilor gramaticale. În perioada actuală, de realizare a Reformei în
învăţământ, este necesară o nouă viziune asupra învăţării limbii române, care presupune
iniţierea elevilor în mai mare măsură în interpretarea unor mesaje verbale desenate grafic.
Schimbările vizează îndeosebi obiectivele şi metodele care sunt diversificate şi
îmbogăţite. Nu trebuie înţeles prin aceasta că în şcoală se neglijează limba scrisă şi ortografia.
Trebuie să-i ajutăm pe elevi într-o manieră eficace şi utilă să-şi însuşească limba maternă,
care le permite să gândească şi să comunice, să înţeleagă procesele dezvoltării lumii
înconjurătoare şi ale propriei lor maturizări. A-i învăţa pe elevi limba română înseamnă a-i
ajuta să comunice, prin practicarea limbajului oral, a celui scris, prin studiul structurilor
lingvistice şi utilizarea expresivă a limbii.

234
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

STUDIU DE SPECIALITATE:
INTERPRETAREA TEXTULUI NARATIV

Prof. Rotaru Adina


Colegiul Național Catolic „Sf. Iosif”, Bacău

În predarea textului narativ, profesorul îşi propune să formeze elevilor deprinderi


de lucru (de interpretare, de analiză şi decodificare), iar pentru realizarea acestui scop are
posibilitatea să aleagă strategii didactice eficiente. Opera epică face posibilă cunoaşterea altfel
decât disciplinele cu un pronunţat caracter ştiinţific, prin „căi şi mijloace cu totul specifice,
printre care intuiţia artistică deţine un rol esenţial, iar textualizarea acesteia se realizează
printr-un limbaj propriu, prin excelentă conotativ şi, ca atare pretabil la multe interpretări“ 1.
Structura şi compoziţia textului narativ reclamă o anume abordare în actul
educaţional propriu-zis. Textul narativ impune alegerea anumitor modalităţi de investigare.
Receptarea textului epic necesită multiple activităţi de observare. Iar observarea presupune o
explorare perceptivă, de sesizare a elementelor constitutive ale textului narativ, caracteristicile
lui specifice. De aceea, următorul pas într-un act educaţional se va numi Observarea textului,
având ca reper metoda observaţiilor independente.
În dezvoltarea operaţiilor gândirii, precum abstractizarea şi generalizarea, un rol
important îl are interiorizarea. Implicat în discuţiile organizate de profesor pe marginea
textului predat, elevul ca receptor descoperă idei contrastante, divergenţe de păreri la colegii
săi. Controversa începută în clasă, de cele mai multe ori, nu se opreşte aici. Se produce, aşadar
„o dezbatere mintală interioară“2, al cărei nivel de eficienţă depinde de nivelul
discuţiilor/dezbaterilor în care a fost implicat elevul. La dezvoltarea gândirii prin textul epic,
este importantă înţelegerea ca latură funcţională permanentă a acestui proces, prin care se
realizează decodificarea semantică a fenomenelor literare. Înţelegerea profundă a textului
vizează de fapt asimilarea lui temeinică.
Ce se întâmplă în cazul lecturii unui text narativ? La o primă lectură, aşa cum s-a
observat în activitatea didactică, elevul e dominat mai mult de sentimentul de curiozitate, de
impresie, de găsirea imediată a răspunsurilor la întrebările „Ce se va întâmpla?“, „Cum se va
termina?“.

1
Gabriela Duda, Introducere în teoria literaturii, Bucureşti, Editura ALL EDUCAŢIONAL, 1998, p. 80.
2
Idem, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid teoretico-aplicativ, ed. cit., p. 115.

235
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

La a doua lectură, se înregistrează o nouă fază: acum se desprind ideile principale


din fiecare fragment, din fiecare secvenţă narativă. E nevoie să se lucreze aici din perspectiva
etapelor acţiunii într-o naraţiune. Acum, actul înţelegerii duce la o stabilire mai trainică a
relaţiilor dintre faptele şi fenomenele din text şi contribuie la formarea de reţele semantice,
care înlesnesc înţelegerea de noi situaţii.
Didactica actuală insistă pe revenirea de mai multe ori la text, pe analiza detaliată a
unor fragmente, a secvenţelor narative, dar care să nu plictisească, ci să formeze şi să
trezească interes pentru textul epic, pentru cartea scrisă, pentru actul scrierii.
La predarea textului narativ, nu ne vom opri doar la stimularea creativităţii aşa-
numiţilor elevi talentaţi, ci vom avea în vizor toţi elevii. Experienţa la clasă demonstrează că
în declanşarea unui proces de creaţie sunt foarte eficiente sarcinile care au la bază „imaginile
controlabile“, între care deosebim: imaginea speculativă, imaginea reproductivă şi
„vizualizarea structurală“3. În procesul de studiere a operei epice, analiza textului se va
sprijini pe interacţiunea dintre gândurile, ideile, sensurile, sugestiile autorului şi cele lansate
de elev, în ipostaza sa de cititor, ceea ce Paul Cornea numea „negociere de sensuri“, din care
într-un mod firesc „se produce adevărata valoare a operei – valoarea in actu, valoarea produsă
de cititor“4.
O operă epică, prin sistemul de personaje, oferă cele mai interesante tipuri umane,
unice în felul lor, fiecare reprezentând diferite modele de comportament, modele de viaţă etc.
Personajele literare aduc de fiecare dată o mare diversitate de fapte, de gânduri, de mesaje, de
trăiri, de caractere tipice şi particulare, de fapt, un întreg univers de realitate socială,
caracteristici care le sporeşte doza de credibilitate în faţa cititorului. De aceea, receptorul de
epic este tentat să se regăsească în structura lor, dacă nu integral, atunci, cel puţin în parte, iar
problema care-l frământă mereu într-un act de lectură e dacă personajul literar îi poate oferi
soluţii pertinente despre cum este posibil ca cineva să se formeze ca om liber.
În concluzie, formarea unui cititor performant prin lecturarea textului narativ
presupune din partea elevului conştientizarea sensului existenţei sale, pe care o înţelege, o
reproduce, o recreează în coordonata gândirii reflexive, unde lumea este recreată din punctul
în care se află cititorul, prin performarea continuă a sinelui, când datoria profesorului la clasă
e să faciliteze prin demersul didactic transformarea substanţei textului epic într-un element
nutritiv cu puternic impact formativ.

3
Paul Cornea, Interpretare şi raţionalitate, Iaşi, Editura POLIROM, 2006, p. 135.
4
Ibidem, p. 137.

236
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Predarea noțiunilor matematice ca o poveste

Rusca Mihaela-Emilia
Școala Gimnazială „George Coșbuc” 23 August, Jud. Constanța

Unitatea de învățare: Numere naturale cuprinse între 0-10 000, aplicată la clasa a III-a.
Conținuturi din programă: - Numere naturale 0-10 000. Formarea, citirea, scrierea,
compararea, ordonarea, rotunjirea; Scrierea cifrelor romane I,V, X .
Competențe vizate:
1.1-Observarea unor modele/regularități din cotidian, pentru crearea de raționamente proprii;
1.2 - Aplicarea unei reguli pentru continuarea unor modele repetitive;
2.1 -Recunoașterea numerelor naturale din concentrul 0-10 000;
2.2 - Compararea numerelor naturale în concentrul 0-10 000;
o - Ordonarea numerelor naturale în concentrul 0-10 000.
Mă voi opri la două ore din această unitate de învățare:
- Formarea, citirea, scrierea numerelor naturale în concentrul 0-10 000;
- Compararea și ordonarea numerelor naturale 0-10.000.

Activități de învățare – prima oră:


Introducerea în lecție a fost realizată prin citirea unei scrisori de la Crăiasa Zăpezii
care cere ajutorul elevilor pentru că a fost prinsă de Zmeul cel rău și închisă într-un castel, pe
tărâmul Zmeilor. Pentru că în acel castel erau foarte multe camere, Crăiasa nu a reușit să vadă
numărul de pe ușa camerei în care a fost închisă. Are doar câteva indicii pe care elevii le vor
urma pentru a descoperi unde e. Astfel, își aduce aminte că pe ușă era un număr format din
patru cifre și că erau șase uși. Zmeul a închis-o în camera a patra, dar pentru a intra în cameră,
Zmeul a citit numărul cu voce tare. Conduc copiii cu ajutorul conversației euristice spre
modul de formare a numerelor, amintindu-le ordinele și clasele învățate. Pe planșa în care este
desenat castelul, observăm că toate ușile au pe ele numere formate din patru cifre, apoi unul
dintre copiii scrie la tablă, tabelul cu ordine și clase pentru citirea numărului de pe ușă. Copiii
observă că tabelul știut de ei are doar trei coloane și că le rămâne prima cifră a numărului pe
care nu știu unde să o scrie și nici să o citească. Ne reamintim că 10 unități formează o zece,
10 zeci formează o sută, 10 sute formează o mie și vom învăța că 10 mii formează o zece de
mii. Aici intervin și spun copiilor că avem numere formate din mii, sute, zeci, unități și arăt

237
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

planșa didactică pe care am desenat acest tabel cu ordine și clase. Acum, copiii adaugă
tabelului știut coloana învățată scriind numărul întreg, apoi le explic cum se citește numărul.
După realizarea mai multor exerciții de scriere și citire a numerelor de acest fel, de precizat
clasa și ordinul fiecărei cifre, de descoperire a unor reguli și completare a șirurilor cu încă
două-trei numere, copiii sunt pregătiți să o salveze pe Crăiasa Zăpezii.

A două oră - După ce au reușit să citească numerele de pe fiecare ușă, trebuie să găsească ușa
care deschide camera Crăiesei. Pentru aceasta, copiii scriu toate numerele de pe cele șase uși
în ordine crescătoare, apoi descrescătoare. Își aduc aminte de indiciul din scrisoare, că
numărul de pe ușă este un număr par. Poziționează numerele pe axă și stabilesc care sunt
numere pare, apoi pentru a le compara, observă că dintre două numere formate din mii, sute,
zeci și unități este mai mare: numărul cu cifra miilor mai mare; numărul cu cifra sutelor mai
mare dacă au aceeași cifră la mii; numărul cu cifra zecilor mai mare dacă au aceeași cifră la
mii și la sute; numărul cu cifra unităților mai mare dacă au aceeași cifră la mii, sute și zeci.
Rezolvând exerciții de ordonare și comparare a numerelor în concentrul 0-10 000, elevii
reușesc să deschidă ușa camerei în care se afla închisă Crăiasa Zăpezii.

Ce am obținut?
Am obținut predarea-învățarea-evaluarea următorului conținut:
- Identificarea unor reguli de construcție a unor șiruri de numere în concentrul 0- 10
000;
- Completarea unor șiruri de numere cu numere date;
- Recunoașterea numerelor în concentrul 0-10 000;
- Citirea și scrierea numerelor cu cifre și litere;
- Identificarea cifrei unităților, zecilor, sutelor și miilor;
- Numărarea crescătoare și descrescătoare din 1 în 1, din 2 în 2 etc;
- Compararea numerelor mai mici decât 10 000;
- Ordonarea numerelor crescător/descrescător mai mici sau egale cu 10 000;
- Găsirea unor numere care să respecte condiții date ( mai mici decât/ mai mari decât).
Raportarea la conținuturile învățării s-a făcut din perspectiva formării competențelor
vizate. Îndeplinirea de către toți membrii grupului-clasă a unui ansamblu de sarcini determină
conturarea rolurilor ce se atribuie fiecărui elev în funcție de resursele personale ale acestuia.
Prin urmare, elevii s-au implicat activ în demersul de realizare a sarcinilor de lucru.

238
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Importanța activităților educative realizate în parteneriat cu părinții

Prof. înv. primar Sălcudean Angela Cristina


Școala Gimnazială ,,Ioan Vlăduțiu” Luduș, Mureș

Alături de școală, familia constituie factorul care exercită cea mai mare influență
asupra copiilor. Sarcina educării tinerelor generații este atât de complexă, încât ea nu poate fi
înfăptuită fără ajutorul familiei. Putem spune că rezultatele și calitatea educației depind de
ceea ce numim obișnuit ,,atmosfera familiei”, de direcția în care este orientată dezvoltarea
acesteia, de trăinicia ei și de modul în care se manifestă.
Creșterea implicării părinților în activitățile școlii este o bună practică de care țin
seama sau ar trebui să țină seama toate unitățile școlare din învățământul preuniversitar. O
bună colaborare a părinților cu școala poate îmbunătăți procesul de educație. Părinţii sunt, în
general, parteneri activi în desfăşurarea unor programe care se desfășoară în cadrul şcolii. De
asemenea, părinţii pot fi atraşi alături de şcoală prin forme variate de activităţi extraşcolare,
determinându-i să adere la ideea de colaborare activă, acceptând rolul de factor răspunzător în
devenirea propriului copil.
De-a lungul carierei mele didactice am încercat permanent să îmbunătățesc relația cu
părinții și să îi implic activ în viața școlii.
În primul rând, i-am impulsioant să vină cu propuneri de realizare a activităților
extrașcolare ( excursii, serbări, vizite tematice, concursuri, parteneriate,etc), deoarece aceste
activităţi extraşcolare au un impact mare în rândul părinţilor, care experimentează astfel
relaţii inedite cu copiii lor, fapt care îi poate determina să-şi schimbe radical, în mod pozitiv,
atitudinea faţă de şcoală. Pe lângă propuneri , părinții sunt invitați să participe în mod activ la
aceste activități. Pot exemplifica aici:
- Pe rând, câțiva părinți au însoțit grupul clasei în excursii, ceea ce a contribuit la o
conștientizare a responsabilității pe care o au cadrele didactice atunci când organizează
astfel de activități recreative;
- În cadrul serbărilor școlare, de mare succes a fost momentul în care părinții au luat
locul copiilor , fiind protagoniștii unei scenete moralizatoare;
- Un moment emoționant, de mare impact a fost acela de a realiza în comun, părinți-
copii obiecte decorative care urmează să fie vândute iar banii obținuți să fie donați în
scop caritabil.

239
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

În al doilea rând, am încercat în cadrul lectoratelor cu părinții să prezint, prin exemple


concrete importanța participării părinților, alături de copil, la activitatea de învățare de acasă.
Şcolaritatea este o etapă importantă, dificilă, cu implicaţii profunde în evoluţia copilului.
Acest moment îi prinde nepregătiţi pe marea majoritate a părinţilor iar
comportamentul familiei intervine astfel de cele mai multe ori într-un mod apăsător, ceea
ce poate să conducă pe o cale greşită dezvoltarea intelectuală şi emoţională a acestuia.
O bună colaborare între familie și scoală se poare realiza prin parteneriate. Motivul
principal pentru crearea unor astfel de parteneriate este dorinţa de a ajuta elevii să aibă succes
la şcoală și, mai târziu, în viață.
Atunci când părinţii, elevii și ceilalţi membri ai comunității se consideră unii pe alţii
parteneri în educaţie, se creează în jurul elevilor o comunitate de suport care începe să
funcţioneze. Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esenţială în organizarea școlii şi a
clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult considerate doar o simplă activitate cu caracter
opţional sau o problemă de natura relaţiilor publice.
Parteneriatele dintre școli, familii și comunitate pot ajuta profesorii în munca lor;
perfecţiona abilităţile şcolare ale elevilor; îmbunătăţi programele de studiu și climatul şcolar;
îmbunătăţi abilităţile educaţionale ale părinţilor; dezvoltă abilităţile de lideri ale părinţilor.
Pentru dezvoltarea parteneriatului școală-familie am încercat permanent să găsesc
soluții eficiente și adaptate situațiilor reale. Astfel, pentru a spori atracția elevilor pentru
lectură am gândit o activitate în mediul online intitulată ,,Lectura de seară”, activitate la care
pot participa și alți membrii ai familiei. Deși , este de dată recentă activitatea se bucură de un
mare succes.
Consider că, folosind cele mai adecvate metode și procedee în munca cu familia ,
cadrul didactic poate cuprinde toate formele de colaborare, oținând rezultate temeinice în
acțiunea comună de educare a noilor generații.

240
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

SĂNĂTATEA – BOGĂȚIA OMULUI

Prof. înv. preșcolar SCARLAT IULIANA


G. P. P. NR. 3, SLATINA

Un stil de viaţă sănătos este un mod natural şi armonios de a trăi. Aceasta presupune
să eviţi toate acele comportamente care pot dăuna în orice fel stării tale de sănătate: consumul
de substanţe nocive, alimentaţia nesănătoasă, lipsa exerciţiului fizic, stresul, abuzul şi violenţa
de orice fel.
Sănătatea înseamnă mai mult decât absenţa unei boli. Ea înseamnă menţinerea unei
stări de bine din punct de vedere fizic, mental şi social.
Un stil de viaţă sănătos este un mod de-a trăi care e în folosul întregii familii. Cei care
aleg un asemenea stil de viaţă sunt un model pozitiv pentru tot restul familiei, mai ales pentru
copii – care au totodată ocazia să se dezvolte într-un mediu sănătos. Exemplul dat va contribui
la sănătatea celor din jur şi îi va ajuta să guste din plin viaţa, acum şi în viitor.
Deşi nu toate bolile pot fi prevenite, adoptarea unui stil de viaţă sănătos reduce
simţitor riscul apariţiei unor maladii grave. Mai mult decăt atât, un mod de trai sănătos
îmbunătăţeşte calitatea vieţii şi îi creşte durata. Trăind sănătos, te vei simţi şi vei arăta mai
bine o perioadă îndelungată.
În momentul actual , asigurarea stării de sănătate a copiilor şi tinerilor reprezintă una
dintre direcţiile prioritare ale strategiei educaţionale a Ministerului Educaţiei şi Cercetării.
Programul ,,Educaţia pentru sănătate’’ este un demers oportun, actual şi posibil de realizat.
Astăzi, la începutul mileniului trei, când viaţa individului a devenit mai complicată, când
ştiinţa şi întreaga societate au evoluat, educaţia pentru sănătate se impune ca o necesitate şi
devine o condiţie esenţială a educaţiei unei naţiuni civilizate. Copiii şi tinerii care vor
beneficia de această educaţie vor reprezenta, cu certitudine, prima generaţie cu adevărat
europeană.
,,Educaţia pentru sănătate’’ ca disciplină opţională urmăreşte promovarea
cunoştinţelor corecte privind diverse aspecte ale sănătăţii şi formarea de atitudini şi deprinderi
indispensabile unui comportament responsabil şi sănătos.
Obiectivele urmărite în cadrul Programului Naţional ,, Educaţia pentru sănătate’’
vizează: promovarea sănătăţii şi a stării de bine a elevului (funcţionarea optimă din punct de
vedere somantic, fiziologic, mintal, emoţional, social şi spiritual; formarea unui stil de viaţă
sănătos) ; dezvoltarea personală a elevului (autocunoaşterea şi construirea unei imagini

241
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

pozitive despre sine; comunicare şi relaţionare interpersonală; controlul stresului; dezvoltarea


carierei profesionale) ; prevenirea (accidentelor şi a comportamentelor cu risc pentru sănătate;
atitudinii negative faţă de sine şi viaţă; conflictelor interpersonale, a dezaprobării sociale şi a
situaţiilor de criză).
Programul naţional şi curriculum-ul de Educaţie pentru sănătate urmăresc:
 să asigure educarea populaţiei preşcolare pentru un stil de viaţă sănătos;
 să faciliteze accesul la o informaţie corectă, avizată, atât în mediul urban cât şi în cel rural;
 să realizeze, în mod indirect, educaţia adulţilor;
 să conducă la diminuarea numărului de îmbolnăviri şi reducerea comportamentelor cu
risc;
 să contribuie la creşterea calităţii actului medical.
Educaţia pentru sănătate are trei laturi: cognitivă, care constă în comunicarea şi
însuşirea de noi cunoştinţe necesare apărării şi menţinerii sănătăţii; motivaţională, adică
asigură convingerea populaţiei privind necesitatea prevenirii şi combaterii bolilor şi a
dezvoltării armonioase a organismului, prin respectarea regulilor de sanogeneză;
comportamental-voliţională, care constă în însuşirea deprinderilor şi obişnuinţelor
sanogenice, cu aplicarea lor în practica cotidiana.
Educaţia pentru sănătate la preşcolari permite învăţarea comportamentelor sanogene şi
integrarea lor în rutinele comportamentale. În sens larg, educaţia pentru sănătate este
reprezentată de toate experienţele de învăţare care conduc la îmbunătăţirea şi menţinerea stării
de sănătate. În sens restrâns, educaţia pentru sănătate implică dezvoltarea abilităţilor
cognitive, sociale şi emoţionale cu rol protector asupra sănătăţii şi dezvoltarea unui stil de
viaţă sănătos prin întărirea comportamentelor sănătoase şi reducerea comportamentelor de
risc.
Sănătatea, fiind factorul principal de a ne menţine în viaţă, de a participa activ şi
eficient la viaţa socială, este, aşadar, primordială în existenţa noastră ca indivizi. O condiţie
de bază a menţinerii sănătăţii este, pe de o parte, igiena, iar pe de altă parte, alimentaţia
sănătoasă, bogată în vitamine şi alte substanţe necesare funcţionării organismului în bune
condiţii.
Un organism sănătos, în armonie cu o minte sănătoasă, sunt benefice în formarea
personalităţii copiilor de vârstă preşcolară. Prin urmare, cunoaşterea şi respectarea unor norme
de igienă şi alimentaţie sănătoasă şi formarea unor deprinderi în acest sens, sunt obiective ce
se pot realiza în cadrul unor activităţi de educaţie pentru sănătate, asigurându-se în acest mod
starea de sănătate a copiilor.

242
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

CITIND DEVENIM MAI EDUCAȚI

Prof. înv. preșcolar SCARLAT IULIANA


G. P. P. NR. 3, SLATINA

„La orice vârstă, omul este o ființă care se hrănește cu povești. De aceea, avuția
povestirilor, pe care au strâns-o oamenii de pe tot globul, din casă în casă, din secol în secol,
fie în vorbă, fie și în scris, a depășit celălalte avuții omenești”, spunea scriitorul și filosoful
indian Rabindranath Tagore.
Pentru dezvoltarea limbajului și comunicării copiilor preșcolari este necesar ca însuși
copilul să vorbească mai mult și cât mai corect. De aceea, crearea unei atmosfere stimulative
pentru comunicarea verbală este de natură să favorizeze atât cunoașterea de către educatoare a
exprimării naturale, neformalizate dintre copii, cât și cooperarea dintre ei.
Este nejustificată, din acest motiv, tradiția de a cere copiilor o liniște absolută în
timpul activităților, întrucât frânăm comunicarea dintre ei. Copilul cuminte și disciplinat nu
înseamnă numai redus la tăcere ci și inactiv.
În activitățile pe domenii experiențiale chiar și în cele plastice, în activitățile
recreative, copiii trebuie încurajați să comunice, ori de câte ori au ocazia de a face legătură cu
unele cuvinte și expresii noi însușite.
Unui copil căruia i se vorbește sau citește frecvent dobândește mai rapid competențele
lingvistice, aceste două acțiuni având un mare impact asupra modului în care copilul va fi
capabil să se exprime mai târziu. Unui copil căruia i se vorbește sau citește foarte rar va învăța
să vorbească mai târziu decât alți copii de aceeași vârstă, deoarece copilul are nevoie de a fi
stimulat pentru a se dezvolta corespunzător.
Prin intermediul poveștilor, copilul descoperă lumea și se poate plasa în situații de
viață în afara contextului familial. Prin lupta dintre bine și rău și situațiile conflictuale
întâlnite, copilul învață strategii de viață, descoperă consecințele unor fapte și atitudini și își
însușește comportamente sociale pozitive. Fără a fi obligat să treacă printr-o experiență
negativă, copilul poate învăța astfel să descopere lumea din jur, oamenii și modul în care
aceștia acționează în diferite situații de viață.
Multe dintre poveștile pentru copii semnalează, la nivel metaforic, lupta dintre bine și
rău, identifică principalele tipologii comportamentale, precum și modul în care anumite
situații concrete de viață își pot găsi rezolvarea.

243
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Astfel, povești precum ”Capra cu trei iezi” sau ”Scufița Roșie” transmit copiilor
anumite modele de viață. În ”Capra cu trei iezi”, copiii înțeleg prin intermediul metaforei
faptul că până la o anumită vârstă trebuie să asculte și să respecte sfatul părinților pentru a
evita pericolele iminente.
Această povestire este plină de exemple educative prin care copilul este expus în plan
imaginar unor primejdii cu care se confruntă atunci când iese din cuvântul părinților. ”Scufița
Roșie”, de asemenea, vorbește despre riscul și primejdiile cu care ne putem confrunta atunci
când ne abatem de la drumul stabilit pentru a ajunge la un obiectiv.
Finalul acestor povești aduce întotdeauna soluția salvatoare prin implicarea factorilor
educaționali, reprezentați de familie și ceilalți formatori din viața copilului.
Poveștile stimulează dorința de cunoaștere, imaginația și creativitatea copilului.
Contextul narativ al basmului facilitează accesul copilului la cuvinte și expresii noi, permite
înțelegerea sensului unor cuvinte abstracte sau metaforice, dezvoltând astfel limbajul și
gândirea.
Imaginația și creativitatea joacă un rol important în viața copilului pentru că ea este
cea care îl ajută pe copil să stabilească o legătură între lumea sa internă și cea externă, să își
constuiască propria imagine de sine și să dezvolte pe viitor strategii de succes pentru
rezolvarea problemelor și identificarea soluțiilor.
Poveștile au un rol important în dezvoltarea anumitor abilități specifice, necesare în
viață. Povești precum ”Greuceanu”, ”Făt-Frumos” sau ”Harap Alb” au un profund caracter
inițiatic, oferindu-le copiilor anumite repere despre cum să acționeza în viață.
Copiii se identifică cu personajul și înțeleg că atunci când ies de sub tutela familiei
trebuie să învețe anumite comportamente care se dovedesc a fi vitale pentru dezvoltarea,
adaptarea și reușita acestuia pe viitor.
Nu uitați însă că unele povești au o morală la sfârșitul lor de care vă puteți folosi
pentru a educa bine copilul. Ioan Slavici, subliniind importanța poveștilor, preciza: ”Povestea
a fost fondul plăcerilor mele din copilărie – poveștile erau darurile ce mi se prezentau pentru
purtarea cea bună”.
Haideți să dăruim povești copiilor și să-i aducem către ”A fost odată ca niciodată....”,
deoarece rolul acestor expresii este să facă lumea copilăriei mai frumoasă, mai fericită și să
construiască un viitor mai optimist.

244
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

DISLALIA LA PREȘCOLARI

Prof. înv. preșcolar Serbănescu Mădălina-Adela


Grădinița Alice

Copiii trebuie să dobândească încă de la vârstă preșcolară capacitatea de a comunica


cu cei din jur, de a-și exprima impresiile, gândurile, ideile. Prin intermediul limbajului se
realizează transmiterea cunoștințelor, lărgirea orizontului cu noi reprezentări. Copilul
folosește vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale pentru elaborarea și comunicarea
propriilor gânduri, pentru formularea cerințelor, trebuințelor, a bucuriilor și a necazurilor, în
organizarea vieții și activității lui. Însușindu-și limba, copilul dobândește mijlocul prin care
poate realiza comunicarea realității obiective. Prin însușirea vorbirii, copilul poate fi educat
mai ușor, prin intermediul cuvântului contribuind la educarea lui intelectuală: transmitere de
cunoștinte despre lumea înconjurătoare, plante, animale, insecte, pasări, fenomene din natură
și societate.
Cunoaștere directă și indirectă a lumii înconjurătoare cu ajutorul limbii și al
educatoarei ,educă la copii trăsături morale: realitatea din jur – munca oamenilor, succesele
obținute, grija părinților, dragostea cu care sunt înconjurați – le educă dragostea de oameni,
natură, patrie. Prin dezvăluirea frumosului din natură, viață și societate, copiii vor învață să
vadă frumosul, să-l înțeleagă, să-l iubească și să-l folosească în viața de toate zilele. Prin
folosirea limbii ca mijloc de educație intelectuală, morală și estetica, se va realiza instruirea și
educarea copiilor.Limbajul copiilor se perfecționează sub aspectul fonetic. Își însușesc până la
4 – 5 ani sunetele limbii materne, pronunțând, majoritatea copiilor, corect cuvintele și
grupurile de cuvinte, greșelile de pronunție rămase devenind defecte de pronunție și
necesitând măsuri de corectare.
Importanța limbajului în cunoașterea realității înconjurătoare, îmbogățirea
cunoștințelor, dezvoltarea proceselor psihice și în evoluția ulterioară a întregii personalități a
copilului este subliniată în literatura de specialitate. Vârstă preșcolară este vârstă însușirii
intensive a limbajului. Până la șase ani copilul însușește aproximativ 3000 de cuvinte
însumând lexicul de bază și structura gramaticală a limbii. La vârstă peșcolară se mai
întâlnesc deficiențe în pronunțare: înlocuirea sunetelor mai dificile cu altele mai ușoare,
inversiunea sunetelor, omisiunea unor sunete, lipsindu-i claritatea sunetelor care compun
cuvintele. Principalele tulburări de vorbire sunt: dislalia și bâlbâială.

245
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Dislalia sau Pelticia se caracterizează prin imposibilitatea emiterii corecte a unor


sunete. Termenul își are originea în cuvintele grecești „dis” – îndepărtat și „lalia” – vorbire.
Prin dislalie se înțeleg simplele tulburări artrice care apar în prezența unei situații
normale a funcției semantice a limbajului. La dislalici sunt afectate consoanele și rar vocalele.
În funcție de numărul sunetelor alterate, distingem:
 dislalie generală sau complexă – majoritatea sunetelor sunt pronunțate defectuos;
 dislalie simplă sau parțială – se pronunță defectuos numai anumite sunete.
 În funcție de sunetul afectat dislaliile sunt:
 betacism și parabetacism
 capacism și paracapacism
 deltacism și paradeltatcism
 fitacism și parafitacism
 gamacism și paragamacism
 nutacism și paranutacism
 rotacism și pararotacism
 sigmatism și parasigmatism.

În procesul de corectare a dislaliei copilul este ajutat să înlăture negativismul față de


vorbire, să aibă încredere în propriile posibilități de a emite corect sunetele care sunt afectate,
să aibă o atitudine pozitivă față de comunicare prin jocuri și exerciții adecvate, să își
consolideze pronunția corectă. Dislalia poate fi provocată de anomalii ale aparatului osteo-
muscular de articulare: prognatism superior, prognatism inferior.
Pe lângă munca depusă pentru dezvoltarea limbajului preșcolariilor, educatoarele se
implică și în înlăturarea tulburărilor de vorbire, folosind diverse activități:
 denumirea de imagini cu sunetele limbii, cu cele trei poziții de așezare în cuvânt:
inițială, mediană, finală.
 recitarea de scurte poezii;
 formularea de propoziții pe baza unor ilustrații;
 discuții libere;
 jocuri și exerciții.

Prevenirea și corectarea deficiențelor de vorbire la preșcolari au o importanță


deosebită în integrarea și dezvoltarea acestora.

246
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Modalități de stimulare a creativității prin metode active

Prof. Soroceanu Ramona


Liceul Tehnologic „Clisura Dunării” Moldova Nouă

Creativitatea este un proces complex, care angajează întreaga personalitate a elevului,


ce urmează a fi dezvoltată pe diferite căi, atât în procesul de învăţământ cât şi în cadrul
activităţilor extraşcolare.
Şcoala, definită prin atribute ca accesibilitate, creativitate, flexibilitate si continuitate
(V. Chiş, 2002, p. 36), reprezintă principalul factor care poate contribui, decisiv, la
valorificarea creativităţii potenţiale a elevilor, la stimularea înclinaţiilor lor creative si de
educarea creativităţii (M. Ionescu, 2007, p. 412).
Metodele de stimulare a creativităţii, pot fi definite ca un sistem de
procedee specifice, polivalente, orientate spre dezvoltarea mentală a elevului, prin oferirea
de oportunităţi pentru a încerca idei noi, modalităţi noi de gândire si de rezolvare a
problemelor.
Strategia pentru o predare creativă în scoală reprezintă organizarea proiectivă a unei
înlănţuiri de situaţii educaţionale prin parcurgerea cărora elevul dobândeşte cunoştinţe noi,
priceperi, deprinderi si competenţe.
Încurajarea elevilor să înveţe dincolo de a memora şi a utiliza niveluri mai profunde de
gândire şi sprijinirea cadrelor didactice în aplicarea strategiilor de predare creativă sunt
benefice atât cadrelor didactice cât şi elevilor.

Avantajele metodelor moderne:

• transfomă elevul din obiect în subiect al învățării;


• elevii devin încrezători în forțele proprii și se exprimă mai ușor în scris;
• angajează intens forțe psihice de cunoaștere;
• asigură condiții de lucru individual și în echipă;
• dezvoltă gândirea critică și limbajul;
• activizează vocabularul elevilor.

247
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Dintre metodele interactive folosite cu succes la clasă pe care o indrum se numără:

EXPLOZIA STELARĂ

Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă de dezvoltare
a creativităţii similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în
afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare. Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie
şi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie
cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Lista de întrebări iniţiale poate genera altele,
neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare.

CIORCHINELE – este o tehnică menită să încurajeze elevii să gândească liber și să


stimuleze conexiuni între idei. Este o modalitate de a realiza asociații de idei sau de a oferi
noisensuri ideilor însușite anterior. Este o tehnică de căutare a drumului spre propriile
cunoștințe evidențiind propria înțelegere a unui conținut.
Avantaje:
- nu se critică ideile propuse;
- stimulează conexiunea între idei;
- iese în evidență modul propriu de a înțelege o formă anume;
- realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor;
- caută căi de acces spre propriile cunoștințe;
- poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu indicare prealabilă a categoriilor de informații
așteptate de la elevi;
- prin această metodă se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosită cu succes la
evaluarea unei unități de conținut, dar și pe parcursul predării, făcându-se apel la
cunoștințele dobândite.

BRAINSTORMING – reprezintă formularea a cât mai multor idei, oricât de


fanteziste ar putea fi acestea. Această metodă are o serie de avantaje : implicarea activă a
tuturor elevilor, dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua
decizii privind alegerea soluției optime, exprimarea personalității, eliberarea de prejudecăți,
exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului, dezvoltarea relațiilor
interpersonale, realizarea unei ambianțe pline de prospețime.

248
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

COPACUL IDEILOR – o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un
dreptunghi la baza foii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică, asemenea
crengilor unui copac,toate cunoștințele evocate. Copacul idelor poate fi completat individual,
în grup sau în perechi..

JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE – este o metodă prin care cititorii stabilesc o


legătură strânsă între un text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este
deosebitde util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Pentru a face
un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o
linieverticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text, care i-a
impresionat în mod deosebit pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica
autorului. În partea dreaptă li se va cere să noteze/ comenteze acel pasaj: de ce l-au notat?
La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? La ce i-a făcut
să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și
notează in jurnal. Unii învățători pot cere un număr minim de fragmente comentate, în
funcție de dimensiunile textului. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi
util în faza de reflecție, dacă li se cere elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu
diverse pasaje.

249
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Învățarea centrată pe elev

Stoica Larisa-Elena
Colegiul Tehnic ,,August Treboniu Laurian”, Agnita

Rezumat: Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul


în procesul de învăţare şi îl învaţă aptitudinile învăţării, precum şi aptitudinile fundamentale
ale muncii alături de alţii şi ale rezolvării de probleme.
Cuvinte cheie: Invățare centrată, metode, strategii de predare.
Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacităţii procesului lor
de învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale
metodelor centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziţie mai uşoară
spre locul de muncă, cât şi spre învăţarea continuă.
Principii:
Principiile care staul la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
• Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe
profesor.
• Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului
nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe.
• Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe
care îi are în grijă.
• Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala
de clasă şi nici când cadrul didactic este de faţă.
• Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea
trebuie împărtăşită şi elevilor.
• Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în
planificarea şi administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a
oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
• Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
• Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care
să îi implice pe elevi.
• Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă
şi cum prezintă rezultatele studiului lor.

250
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

• Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările
lor individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
• Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li
se oferă informaţii standardizate.
Predarea în vederea învăţării active: descrierea materialelor de instruire
• Cadrele didactice şi elevii trebuie să fie conştienţi de stilurile de învăţare pe care
le preferă şi, în consecinţă, de modul cum învaţă cel mai ine. În materialele de instruire se
prezintă un simplu chestionar care se poate folosi pentru elevi la identificarea stilurilor lor de
învăţare.
Strategii de predare în vederea învăţării active
Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care
trebuie legată de ceea ce elevul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context
semnificativ şi legate de viaţa reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri,
deoarece acest lucru duce la învăţarea “de suprafaţă” şi nu la învăţarea “de profunzime”.
Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să
le ofere ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia
profesorului, precum şi de a face alte verificări de “conformitate cu realitatea”.

Bibliografie:
- Babanski, I.K., 1979, Optimizarea procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.
- Chancerel, J.L., 1991, Evaluarea şi instruirea: o metapractică, in „Revista învăţământului
preşcolar”, nr. 4.
- Moise, C., Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ed. Ankarom, Iaşi, 1996.
- Roman, Ioan, Popescu, Pelaghia, 1980, Lecţii în spiritul metodelor active, E.D.P., Bucureşti.

251
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Verbul

Stroe Ionela
Școala Gimnazială Nr. 1 Petrăchioaia, Județul Ilfov

1. Definiție
Verbul este partea de vorbire care arată o acțiune, o stare sau existența.
Exemplu: a mânca, a iubi, a urî, a fi.
Cum căutăm un verb în dicționar? În dicționar verbul apare cu o formă care
denumește acțiunea în sine, fără să fie raportată la timpul acțiunii și persoana care face
acțiunea. Este însoțit de particula a.
Exemplu: în propoziția Băiatul pleacă la munte., verbul este pleacă, iar forma de
dicționar este a pleca. Pornind de la forma de dicționar vom avea timpul acțiunii și persoana
care face acțiunea.

2. Trăsături definitorii
a. Timp
-prezent: acțiunea verbului se desfășoară în momentul vorbirii.
(eu) desenez (eu) cânt (eu) tac (eu) plâng (eu) fug (eu) cobor
(tu) desenezi (tu) cânți (tu) taci (tu) plângi (tu) fugi (tu) cobori
(el) desenează (el) cântă (el) tace (el) plânge (el) fuge (el) coboară
(noi) desenăm (noi) cântăm (noi) tăcem (noi) plângem (noi) fugim (noi)
coborâm
(voi) desenați (voi) cântați (voi) tăceți (voi) plângeți (voi) fugiți (voi)
coborâți
(ei) desenează (ei) cântă (ei) tac (ei) plâng (ei) fug (ei) coboară
-trecut: acțiunea verbului s-a desfășurat înainte de momentul vorbirii.
Observație!
Verbul la timpul trecut are patru forme:
(eu) am fugit (eu) fugeam (eu) fugii (eu) fugisem
(tu) ai fugit (tu) fugeai (tu) fugiși (tu) fugiseși
(el) a fugit (el) fugea (el) fugi (el) fugise
(noi) am fugit (noi) fugeam (noi) fugirăm (noi) fugiserăm

252
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

(voi) ați fugit (voi) fugeați (voi) fugirăți (voi) fugiserăți


(ei) au fugit (ei) fugeau (ei) fugiră (ei) fugiseră
-viitor: acțiunea verbului se desfășoară după momentul vorbirii.
(eu) voi desena (eu) voi cânta (eu) voi tăcea (eu) voi plânge
(tu) vei desena (tu) vei cânta (tu) vei tăcea (tu) vei plânge
(el) va desena (el) va cânta (el) va tăcea (el) va plânge
(noi) vom desena (noi) vom cânta (noi) vom tăcea (noi) vom plânge
(voi) veți desena (voi) veți cânta (voi) veți tăcea (voi) veți plânge
(ei) vor desena (ei) vor cânta (ei) vor tăcea (ei) vor plânge

Obsevație!
Există alte forme ale viitorului, folosite în vorbirea populară sau familială.
Exemplu: oi lucra, om lucra ( vorbirea populară)/ o să lucrez, am să lucrez (limbajul
familial)
b. Persoană
-persoana I: persoana care vorbește (emițător): eu-noi
-persoana a II-a: persoana cu care se vorbește (receptor): tu-voi
-persoana a III-a: persoana despre care se vorbește: el/ ea- ei/ ele
c. Număr
-singular: cânt, cânți, cântă; fug, fugi, fuge
-plural: cântăm, cântați, cântă; fugim, fugiți, fug

3. Ortografie
 a apare, a place, a dispare, a scade, a prevede, a încape, a tace sunt forme greșite;
formele corecte sunt: a apărea, a plăcea, a dispărea, a scădea, a prevedea, a
încăpea, a tăcea.
 se scrie corect: eu creez, tu creezi, el creează, noi creăm, voi creați, ei creează.
 trebuie să se evite formele de trecut eu vroiam, tu vroiai, el vroia, noi vroiam, voi
vroiați, ei vroiau și se recomandă folosirea formelor eu voiam, tu voiai, el voia, noi
voiam, voi voiați, ei voiau.
 verbul a fi se scrie cu doi i în următoarele situații: când arată un îndemn sau o
poruncă- Fii atent! Fii cuminte!, când se folosește cuvântul să- (tu) să fii ; verbul a
fi se scrie cu un i în următoarele situații: aș fi scris, să fi scris, nu fi!

253
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

 când verbul exprimă o adresare directă către interlocutor printr-un îndemn, o


poruncă, un ordin, o rugăminte urmat de cuvântul nu (nu arată o negație), forma
verbului este identică cu cea de dicționar: nu asculta! nu tăcea! nu citi!
 sunt incorecte formele nu dădea! (corect nu da!), nu făcea! nu fă! (corect nu face!),
nu zi! (corect nu zice!), nu du! ( corect nu duce!), nu fii! ( corect nu fi!)

Există verbe care au două forme acceptate în limbă, iar înțelesul este diferit. Aceste
verbe nu se pot folosi în același enunț.: a acorda > acord- ofer ( Eu acord o floare mamei.) >
acordez- reglez sunetul unui instrument muzical ( Îmi acordez chitara.); a degaja > degajă-
evacuează, eliberează ( Polițistul degajă traficul.) > degajează- emană un miros ( Florile
degajează un miros plăcut.); a însemna > înseamnă- are o importanță ( Mama înseamnă totul
pentru copil.) > însemnează- face un semn, notează ( Băiatul însemnează tema pentru acasă.);
a manifesta > manifest- exprim un sentiment ( Eu manifest dragoste față de mama mea.) >
manifestez- particip la o manifestație ( Eu manifestez împotriva violenței.); a ordona >
ordonă- poruncește, dă un ordin ( Sergentul ordonă batalionului.) > ordonează- pune în
ordine ( Maria ordonează hainele în dulap.); a turna > toarnă- varsă un lichid ( Maria toarnă
apă în pahar.) > turnează- realizează filme cinematografice ( Regizorul turnează un film
despre Moș Crăciun.)

Bibliografie:
1. ***Dexonline.
2. DOOM 2005- Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române,
Academia Română, Institutul de Lingvistică ʺIorgu Iordan- Alexandru Rosettiʺ, coord.
Ioana Vintilă- Rădulescu,ediția a II-a, București, Editura Univers Enciclopedic.
3. GALR 2005/ 2008- Gramatica limbii române, Academia Română, Institutul de
Lingivistică ʺIorgu Iordan- Alexandru Rosettiʺ, coord: Valeria Guțu Romalo, vol. I,
Cuvântul, vol. II, Enunțul, București, Editura Academiei Române.
4. Gramatica limbii române pentru gimnaziu 2019, Academia Română, Institutul de
Lingivistică ʺIorgu Iordan- Alexandru Rosettiʺ/ Facultatea de Litere, Universitatea din
București, coord: Gabriela Pană Dindelegan, București, Editura Univers Enciclopedic
Gold.

254
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Eficiență și eficacitate în activitatea la clasă

Szilághi Székely Melinda


Școala Gimnazială Lopadea Nouă

Eficacitatea educaţionalǎ reprezintǎ mǎsura în care activitatea din domeniul


educaţional şi-a realizat toate finalitǎţile propuse, mǎsura în care a îndeplinit standardele de
formare sau standardele instituţionale corelate cu obiectivele specifice formulate pe niveluri
de acţiune. La baza eficacității și eficienței școlare stă procesul de învățământ. Procesul de
învăţământ cuprinde un ansamblu de acţiuni, dintre care cele mai esenţiale sunt: proiectarea,
aplicarea efectivă, evaluarea performanţelor elevilor şi a activităţii instructiv-educative în
ansamblu.
Pentru o activitate eficientă și eficace la clasă pe lângă procesul de proiectare,
predare și evaluare trebuie să respectăm și următoarele reguli:
1. Creați un climat plăcut în clasă și un cadru de interacţiune pozitivă!
Un cadru de interacțiune pozitivă se caracterizează prin: atractivitate şi culoare;
respectarea orarului; planificarea activităţilor şi dezvoltarea unor rutine pentru desfăşurarea
ordonată a activităţilor; utilizarea unor stiluri de interacţiune pozitivă; deschidere la
schimbare; ignorarea comportamentelor disruptive.
2. Personalizați clasa!
Există mai multe modalităţi de a da claselor un aspect particular: aranjarea diferită a
băncilor; utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea claselor; particularizarea clasei
prin culoare; preluarea unui nume la care aderă întreaga clasă.
3. Cunoașteți-vă elevii!
Respectul faţă de elevi este demonstrat prin atenţia pe care le-o acordăm.
Recunoaşterea şi acceptarea genului şi a apartenenţei culturale este de asemenea o formă de
respect. A vorbi cu copiii despre cultura din care provin, fără a ne aştepta că sunt experţi,
doar pentru că aparţin acelei culturi, sunt modalităţi de a demonstra respect şi acceptare.
4. Stabiliți împreună regulile clasei!
Regulile îi ajută pe elevi să-şi controleze comportamentul impulsiv, comunicându-le
expectanţele profesorului faţă de un anumit comportament. Multe din reguli pot fi adaptări ale
regulilor şcolii, în timp ce altele pot fi stabilite împreună cu elevii, reflectând situaţia specifică
a clasei. În acest caz acceptarea şi complianţa copiilor la regulă creşte. Stabilirea regulilor

255
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

începe prin identificarea împreună cu elevii a problemelor mai frecvente din şcoală. Regula
este respectată dacă există şi presiunea grupului pentru respectarea ei.
5. Utilizați metode active, de implicare a elevilor în activitatea de învăţare!
Studiile arată că peste 80% din problemele de disciplină dintr-o clasă sunt datorate
utilizării unor metode ineficiente de implicare a elevilor în activităţile de învăţare. Ordinea se
menţine, nu atât datorită intervenţiilor frecvente ale profesorului, ci datorită angajării active a
elevilor în activitate. Activităţile pe grupe mici, interactive sunt considerare ca fiind cele mai
eficiente pentru prevenirea problemelor de disciplină, în timp ce activităţile plictisitoare sunt
cele care pot declanşa probleme de disciplină.
6. Rezolvați imediat problemele apărute!
Rezolvarea imediată a problemelor apărute e foarte important.Utilizarea de mesaje
asertive la persoana I, cu descripţii clare ale comportamentului aşteptat, „Vreau ca tu să…"
„Mi-ar plăcea ca tu să.."în acest moment ar trebui ca tu să" este o metodă eficace de rezolvare
a problemelor.
7. Permiteți elevilor să exploreze!
Dacă elevii învaţă exersând sau din experienţa personală, se implică mai mult în
conţinutul învăţat, iar procesul de învăţare la face plăcere
8. Spuneți-le povești!
Povestirea este una dintre cele mai eficiente metode prin care putem face
legătura, imaginar, cu noţiunile predate şi prin care ne putem modela emoţiile.
Poveștile prin acțiunile și personajele lor ne ajută să trăim. Învățăm din ele că răul există în
lume, dar acesta poate fi învins, dacă omul are inimă bună, este ajutător. Drumul spre bine
este unul lung, câteodată greoi, dar totul este bine când se termină cu bine.
9. Predați cu ajutorul artei!
Copiii care iau parte la o mai mare varietate de activități artistice sunt cei mai
predispuși să creeze invenții unice, să vină cu idei inovatoare sau să publice lucrări valoroase
în domenii științifice sau tehnologice.
10. Jucați-vă!
Jocul dezvoltă inteligența verbală, inteligența logică, inteligența muzicală, inteligența
spațială dezvoltă inteligența cinetică, inteligenţa interpersonală, inteligenţa intrapersonală,
inteligenţa spirituală.

256
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Dezvoltarea afectivă a preşcolarilor

Prof. înv. preșc. Szoke Eva-Hajnalka


Şcoala Gimnazială Hărău, Hunedoara

Viaţa afectivă a copilului de 5 ani atinge nivelul corespunzător pregătirii lui pentru
şcoală. Emoţiile şi sentimentele devin mai bogate în conţinut. Ele se organizează şi se
stabilizează axate pe anumite obiecte, situaţii, evenimente, persoane, etc. Sentimentele de
integrare socială şi de prietenie sunt mai accentuate decât cele de dominare şi de agresivitate.
Relaţiile de ostilitate făţişă cedează celor de empatie, competiţie, cooperare şi prietenie. Se
creează arii afinitare elective care îi atrag reciproc pe copii menţinând relaţiile
interindividuale, izvor de satisfacţie pentru fiecare dintre ei. Aceste relaţii socioafective au
rezonanţe de ordin motivaţional. Atracţia sau repulsia, simpatia/antipatia, frica/mânia, etc.,
pot în anumite împrejurări să constituie mobiluri interioare ale acţiunilor. Dar relaţia se pune
şi în sens invers: ,,modul cum se traduce în fapt un motiv sau altul poate genera o anumită
trăire afectivă”.5
Important este ca în grădiniţă relaţiile socio-afective să-l elibereze pe copil de
egocentrismul subiectiv, să-i formeze capacitatea de apreciere şi de autoapreciere tot mai
obiectivă potrivit cerinţelor morale. Relaţiile între copii se stabilesc la modul optim, în cadrul
activităţii specifice vârstei, în cadrul jocului, care constituie terenul cel mai favorabil de
manifestare şi exersare pentru socializarea micilor indivizi, pentru formarea
comportamentelor cu caracter social-integrator.
Jocul creează câmp larg de acţiune şi de afirmare pentru copil, deoarece prin el, acesta
îşi pune în valoare potenţialul psihic şi fizic, trăieşte satisfacţia exprimării conduitelor
achiziţionate şi a vieţii social-afective. Astfel se dezvoltă dimensiunea psihică a personalităţii
cu rezonanţe afective şi motivaţionale complexe. Preşcolarul mare este capabil acum să
renunţe la unele dorinţe imediate şi personale, în favoarea unor scopuri cu o motivaţie social-
morală.
Datorită reglării verbale acţiunile copilului sunt tot mai bine planificate şi orientate în
direcţia realizării scopului. Efortul voluntar se exersează prin depăşirea obstacolelor ce se
ivesc pe parcurs şi prin ducerea până la capăt a lucrului început. Se dezvoltă la copil

5
Roşca,M. –Psihologie generală, E.D.P., Bucureşti, 1976.

257
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

capacitatea de a amâna, de a aştepta şi chiar de a renunţa. Această capacitate exprimă


intensificarea controlului volitiv asupra trăirilor afectiv-egocentrice.
Se afirmă elementele conştiinţei socio-morale, a spiritului autocritic, a spiritului de
independenţă şi de disciplină. Începută în familie, disciplinarea continuă mai departe în
grădiniţă. Aceasta trebuie să fie şi ea activă.
Un copil este ,,disciplinat atunci când este stăpân pe el însuşi şi deci poate să
dispună de sine, când trebuie să urmeze o regulă de viaţă”6. Însuşirea regulilor de
comportare prezintă o mare însemnătate pentru dezvoltarea voinţei şi a conduitei social-
morale a preşcolarului. De educatoare depinde faptul de a promova în relaţie cu copiii un
comportament de tip dominator sau de tip integrat social.
,,În sfera relaţiilor sociale ale copilului importantele progrese se realizează prin
comunicarea verbală prin inserţii ale C.N.V. comunicare nonverbală, mimică şi
pantomimică şi prin conduitele reverenţioase”.7

6
Montessori, M. - Descoperirea copilului, E.D.P., Bucureşti, 1977.
7
Cunoaşterea copilului preşcolar- Colecţia ,,CATHEDRA”, Revista pedagogică, 1992.

258
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Forme şi modalităţi de însuşire a basmelor la preşcolari

Prof. înv. preșc. Szoke Eva-Hajnalka


Şcoala Gimnazială Hărău, Hunedoara

Copiii de grădiniţă au o nevoie firească de jocuri de orice fel, de mişcare, iar noi,
educatoarele, trebuie să le oferim cât mai multe posibilităţi de afirmare în acest sens. Este
logic ceea ce-şi doresc preşcolarii pentru că şi noi, adulţii, vrem de fiecare dată ceva nou.
Copiii au nevoie de situaţii diversificate şi interesante de acţiune, au nevoie de situaţii de
comunicare, jocuri care să le dezvolte imaginaţia, autoaprecierea în caz de reuşită, stima de
sine, gândirea şi să le ofere echilibrul interior.

Pentru copii, lumea poveştilor şi lumea spectacolului sunt nişte teorii imaginare, dar şi
reale, pline de farmec. De aceea ei se angajează cu entuziasm în realizarea dramatizărilor şi
jocurilor de rol cu subiecte din poveşti şi basme. Dramatizarea poate fi folosită şi ca metodă în
cadrul activităţilor comune şi în activităţile libere din partea a-3-a a programului zilei ca
element de destindere (folosind teatrul de păpuşi). Astfel unor jucării (păpuşi), se pot atribui
roluri: -păpuşa poate deveni copil, pacient, zână, în jocurile de rol “De-a doctorul”, ”De-a
anotimpurile” etc.

Dificultatea dramatizărilor va fi adaptată posibilităţilor psihofizice ale copiilor. Putem


vorbi de dramatizare direct şi indirect, iar aplicarea acestei metode este susţinută de lectura
poveştii, dacă este urmată de metoda convorbirii sub formă de dialog. Astfel, la grupa 259ee
vor fi alese poveşti cu texte repetitive, uşor de reprodus şi de interpretat precum: ”Căsuţa din
oală”, ”Cei trei urşi”. Pentru grupa mijlocie vor avea un conţinut mai complex, reprezentate
de personaje cu comportamente stabile care devin portrete faţă de care copilul îşi manifestă
antipatia sau simpatia, din care îşi aleg modele etice sau faţă de care îşi exprimă respingerile:
”Capra cu trei iezi”, ”Punguţa cu doi bani”, ”Găinuşa cea moţată“ etc.

La grupa mare se vor realiza dramatizări după poveşti care vizează conflicte puternice
care să emoţioneze, precum: ”Albă ca zăpada şi cei şapte pitici”, ”Fata babei şi fata
moşneagului”, ”Cenuşăreasa”, ”Prâslea cel voinic şi merele de aur” etc. Analizând

259
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

dramatizarea, putem afirma cu toată siguranţa că aceasta însumează8: elemente ale


comunicării orale, elemente de comunicare nonverbală, elemente de paralimbaj.

Abordarea unui stil care să stimuleze interacţiunile dintre copii, crearea unei
curiozităţii şi creativităţii spontane caracteristică preşcolarilor, respectarea nevoilor copilului
de manifestare şi de mişcare sunt condiţii care ne permit un management bun în relaţiile cu
preşcolarii.Cu preșcolarul se comunică nu doar verbal, ci şi non-verbal, afectiv-emoţional,
prin mimică, reacţii impersonale complexe, care contribuie la înţelegerea mesajului verbal.
Când un copil se simte luat în seamă de adult, el va creşte cu încredere în sine, iar cu timpul îi
va imprima caracterul.
Actul didactic creativ nu se rezumă numai la ceea ce faci cu copiii la clasă ci şi la
ceea ce eşti capabil să faci în afara programului, la activităţile extraşcolare, la parteneriate,
excursii, vizite. Trebuie să fii creativ şi inventiv în tot ceea ce faci.
Demarcarea între activitatea de tip tradițional şi activitatea de tip modern pe care o
practică un cadru didactic inventiv, nu este rigidă, de fapt, activitatea nouă este o activitate
veche în care se folosesc alte metode de stimulare a interesului şi gândirii copilului.
Educatoarea trebuie să procedeze la activităţi astfel încât să obţină din partea copiilor
maximum din cât ei pot, trebuie să-i încurajeze, să-i sprijine, să le scoată în evidenţă toate
calităţile. Toate acestea ţin de stilul de predare în primul rând, de creativitatea şi de tactul
pedagogic al fiecărei educatoare.
Închei spunând faptul că este grea meseria de educatoare, dar ea îţi oferă mari
satisfacţii. Eu consider că ai cea mai mare mulţumire atunci când vezi că, luând cândva în
mână nişte mlădiţe subţiri şi firave, cu trecerea timpului, acestea devin mari şi productive şi ai
cea mai mare mulţumire când contribui la formarea preșcolarului ca om adevărat, aşa cum
spune un vechi proverb chinezesc: ”Ce-mi rămâne din viaţă, ce-mi rămâne? Ce ciudat! Nu-mi
rămâne decât ceea ce am dăruit celorlalţi!”.

8
SION, GRAȚIELA, Psihologia vârstelor, Editura Fundației României de Mâine, București,
2006

260
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Strategii metodice în predarea speciei literare a basmului

Prof. înv. preșc. Szoke Eva-Hajnalka


Şcoala Gimnazială Hărău, Hunedoara

Copiii iubesc şi ascultă cu plăcere basmele pentru că răspund necesităţii lor de a şti,
de a cunoaşte, de a înţelege, cum se împlinesc năzuinţele spre mai bine, spre mai frumos.
Pornind de la această idee, educaţia morală prin basm a copiilor preşcolari este posibilă şi
necesară. Este posibilă la această vârstă, deoarece copilul dovedeşte mare maleabilitate
psihică, fapt ce ne dă posibilitatea să intervenim educativ sub aspect formativ şi informativ;
gândirea copilului trece de la cea intuitivă la gândirea concret-operatorie; limbajul se
îmbogăţeşte, se dezvoltă comunicarea cu copiii şi cu adulţii, se înregistrează o afectivitate
crescută. Este necesară întrucât, la această vârstă, se înregistrează cele mai multe acumulări,
cu rezultate deosebite în plan intelectual, afectiv şi moral. Cu toate acestea, actuala programă
instructiv-educativă din grădiniţe nu face referiri speciale la basm, ca procedeu educativ
deosebit de eficient.
În activitatea desfăşurată cu preşcolarii, am constatat că, în timp ce se derulează
conţinutul basmului, copiii participă afectiv-imaginativ la acţiune, încât se identifică cu
personajul preferat. Punctul de vedere al unor specialişti, care acordă întâietate povestirii faţă
de basm este diferit de al educatoarelor, care desfăşoară activităţi cu preşcolarii începând cu
vârsta de trei ani.
Basmul, datorită aspectului preponderent imaginar, stimulează cu precădere
afectivitatea, care este fundamentală în formarea caracterului moral al conştiinţei şi al
comportamentului la vârsta preşcolară. Dată fiind importanţa fundamentală a educaţiei morale
în formarea personalităţii copilului preşcolar, este necesar să se apeleze şi la poveşti şi nu
numai la ele, ci la toate mijloacele adecvate unei asemenea finalităţi. “Această problemă
supune atenţia cititorilor şi ca urmare a faptului că programa este marcată de omisiuni în
această direcţie. În plus, emisiunile de televiziune şi jocurile mecanice (electronice) care se
găsesc peste tot prezintă copiilor de vârstă preşcolară, în fiecare zi, sub forma desenelor
animate, nenumărate, basme”, fără ca receptarea acestora de copii şi impactul asupra lor să
constituie preocuparea unor specialişti.”9

9
Nuță, Silvia, Metodica predării limbii și literaturii române în ciclul primar, Ed.Aramis,
București, 2000

261
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Insistăm asupra acestei probleme, plecând de la faptul că, de cele mai multe ori, aceste
zise basme exercită un efect neaşteptat şi de necontrolat din punct de vedere pedagogic, pe
care noi educatoarele nu-l putem corela cu intenţia noastră de formare a caracterului moral
prin basme şi povestire. Menţionăm şi faptul că este vorba de un pseudonim, întrucât cel
autentic se caracterizează printr-o legătură directă, imediată, vie între cel ce povesteşte şi cel
ce ascultă.
Acest aspect nu este un simplu amănunt, ci dovedeşte uitarea unui fapt esenţial:
atitudinea activă a copilului este stimulată nu numai de conţinutul şi forma basmului, ci şi de
pregătirea pedagogică şi talentul educatoarei care, graţie acestor calităţi, ştie şi poate să
nuanţeze în mod adecvat comunicarea orală, nemijlocită, între specificul fiecărui copil şi al
fiecărei grupe de preşcolari şi basmul respectiv. Ficţiunea, pentru copil, are valoarea ei de
trăire, aievea”.
Ceea ce este imposibil, pentru el se transformă în real, cu valori stimulative pe planul
imaginarului care, pornind de la bucuria de, a face ca...”, de a trăi o existenţă care nu e a lui,
contribuie la treptata dezvoltare a altruismului. Copilul se transpune în locul unui personaj, se
închipuie un alt, eu”, realizându-se perspectiva dualistă de care are nevoie comunicarea
interumană.
Prin, asimilarea” eroilor din basm, se produce pe plan mintal o lume a rolurilor, o lume
prin definiţie a reprezentărilor sensibile despre o altă lume, decât cea cunoscută prin
experienţa personală. Lumea basmelor le dezvoltă preşcolarilor capacitatea de a-şi organiza şi
verbaliza trăirile, dezvoltându-le curajul de a se lupta pentru dreptate. De exemplu,
prezentându-le basmul, Prâslea cel voinic şi merele de aur”, de P. Ispirescu, copiii se transpun
în personajul principal, caută soluţii; în acest caz ei îşi imaginează poziţia pe care trebuie să o
ia, basmul influenţează comportarea morală a copiilor pentru că ei ascultă povestea, retrăiesc
întâmplările din realitate şi proiectează altele proprii, posibile prin adoptarea punctului de
plecare.
Astfel, copilul îşi imaginează fără să confunde planurile şi le trăieşte paralel, copilul
prin basm are posibilitatea să călătorească imaginar, iar el este fericit, participând afectiv şi
însoţind eroii pe tărâmuri fictive sau în ţări reale, pentru el, deşi fantastice, toate sunt posibile
pe baza premiselor acceptate. Prin ecourile sale afective, basmul îl ancorează pe copil în real,
pentru că el nu rămâne în, ţara zânelor”, decât spre a privi lumea din jurul său, dintr-o
perspectivă mai largă şi mai accesibilă lui.

262
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Violența – un fenomen al societății noastre europene

Prof. Şerbănescu Carmen Cristina


Prof. Ionescu Maria
Şcoala Superioară Comercială „Nicolae Kretzulescu”

Trăim în secolul XXI. Suntem martori şi actori într-o lume a paradoxurilor: pe de o


parte, dezvoltarea tehnologică a ajuns la un nivel de neimaginat acum o sută de ani, uşurându-
ne viaţa, pe de altă parte conflictele şi violenţa sub diverse forme fac parte din cotidianul
nostru, urâţindu-ne viaţa: pe stradă, în şcoală, la serviciu, în mass-media asistăm la multe
manifestări violente.
De aceea este necesar sa creăm o cultură antiviolenţă şi să încercăm să aducem în prim
plan armonia, empatia, toleranţa, respectul. Proiectele europene de tipul Erasmus+ reprezintă
o oportunitate de a descoperi puncte vulnerabile ale societăţii contemporane, de a acţiona într-
o echipă formată din adolescenţi din mai multe ţări europene şi de a încerca împreună să
găsească soluţii pentru a crea o lume mai bună. Tema proiectului „Violență-un fenomen al
societății noastre europene” a trebuit să senzibilizeze elevii participanți asupra faptului că
violență a devenit în societatea noastră europeană aproape un fenomen cotidian și să-i facă să
observe că violență a sporit în ultimii ani. Elevii au conștientizat posibilele cauze și
multitudinea de aspecte ale violenței în diverse domenii ale vieții și au învățat cum să
prevină şi să combată acest fenomen atât de extins.
Această temă a proiectului a fost abordată şi tratată de elevi și profesori din 7 ţări
europene. Schimbul de elevi între școlile partenere a necesitat abilități deosebite de
comunicare în mai multe limbi străine, cunoștințe TIC, precum şi o multitudine de competențe
sociale. În grupuri de lucru naționale și internaționale, prin participarea elevilor, părinților și
profesorilor, elevii s-au familiarizat cu experiența experților și prin propriile cercetări și
colaborări au ajuns la experiențe proprii.
Prin colaborarea cu şcolile partenere, elevii şi-au perfecţionat cunoștințele de limbi
străine şi au făcut cunoştinţă cu sistemele de învăţământ din alte ţări europene. În cadrul
acestui proiect, elevii au iniţiat şi derulat contacte cu autoritățile regionale şi s-au informat
despre violență ca fenomen social în Europa, și-au prezentat rezultatele cercetărilor în fața
reprezentanților autorităților locale, părinților și altor elevi. De asemenea, au publicat
rezultatele activităților de proiect în revista liceului, în presă regională și pe site-urile școlilor
participante. Prin tema proiectului „Violența-un fenomen al societății noastre europene" s-a

263
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

urmărit atingerea următoarelor a numeroase obiective de diverse tipuri. Din punct de vedere al
conţinuturilor s-a dorit conștientizarea şi sensibilizarea asupra fenomenului violenței care se
acutizează în societatea europeană, aprofundarea cunoștințelor despre cauzele agresiunii şi
violenței cu ajutorul teoriilor psihologice, socio-psihologice, cunoașterea și înțelegerea
fundalului socio-economic al violenței în rândul tinerilor, cunoașterea aprofundată a
manifestărilor violenței în diverse sectoare ale vieții (școală, familie, sport, mass-media),
cunoașterea, înțelegerea și aplicarea medierii ca un mijloc de prevenire a violenței.
Din punct de vedere didactico-metodic s-a urmărit introducerea rezultatelor
cercetărilor în cadrul orelor de curs, înființarea de cercuri extrașcolare care să aprofundeze
această temă, cunoașterea și folosirea metodelor moderne de comunicare pentru a permite un
schimb permanent al rezultatelor, perfecționarea și folosirea cunoştinţelor de limbi străine,
promovarea studiului interdisciplinar (psihologie, pedagogie, limbi străine, științe sociale,
limba maternă).
Din punct de vedere social s-a urmărit: implicarea elevilor care sunt defavorizați
socio-economic sau geografic (şomeri, emigranți, mediul rural etc), dezvoltarea spiritului de
echipă prin participare în comun la activitățile proiectului și la mobilități, cunoașterea și
înțelegerea multitudinii de culturi europene, egalitatea şanselor de gen în participarea la
proiect, sensibilizarea populației, a școlilor din apropiere și a autorităților asupra fenomenul
violenței în societate, precum și necesitatea prevenției violenței în școli.
S-a realizat permanent diseminare la nivel local şi regional. Toți participanții au făcut
cunoscute în școală rezultatele proiectului cu ocazia diverselor întruniri şi au prezentat
proiectul (dimensiunea europeană, parteneri, scopuri, rezultate parțiale, finale) cu ocazie Zilei
Porților deschise/Târgurilor de oferte educaționale întregului liceu, părinților, viitorilor elevi
și reprezentanţilor autorităţii locale, cu ajutorul imaginilor, colajelor, prezentărilor,
videoclipurilor.
Pentru a atrage și mai mult atenția asupra proiectului și a realiza o și mai eficientă
diseminare, s-au publicat articole de presă despre activitățile locale (aprobarea proiectului,
Ziua Porților Deschise, Ziua Europei) și național (întâlnirea coordonatorilor, mobilitatile
elevilor), iar diseminarea la nivel național a fost realizată prin prezentarea proiectului pe site-
ul liceului.
Elevii au purtat numeroase dezbateri asupra posibilităţii de a diminua acest flagel
mondial. Au oferit un model de atitudine proactivă şi spirit civic, fiind conştienţi de faptul că
lucrurile nu se schimbă peste noapte şi că e nevoie de implicare constantă şi perseverentă pe
termen lung pentru a avea succes în demersul proiectat.

264
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Metode de evaluare – portofoliul

Prof. de lb. și lit. română Tăsloveanu Angel Ionut


Școala Gimnazială Nr. 112, București
Masterand la Didactica Disciplinelor Filologice, Universitatea București

În această perioadă grea pentru învățământul românesc și nu numai, numită pandemie,


iar școala desfășurându-se online, ne-a obligat, pe noi ca profesori, să găsim variante diferite
pntru a evalua elevii. O bună metodă care sprijină în această vreme efectuarea verificărilor
este cea a evaluării alternative.

Portofoliul este o modalitate de evaluare alternativă prin care elevul își poate pune în
valoare cunoștințele. Specialiștii afirmă că este de mai multe tipuri:
- Portofoliul de prezentare care conține cele mai valoroase lucrări ale elevului respectiv.
- Portofoliul de lucru care cuprinde toate elementele desfășurate de-a lungul unei
activități sau unui semestru.
- Portofoliul de evaluare care conține obiectivele, strategiile și instrumentele evaluării,
dar și tabele cu rezultate obținute.

Structura lui poate să difere de la materie la materie, la limba și literatura română acest
instrument poate să conțină: cuprinsul (titlul fiecărei componente, indicând și pagina), un
argument unde sunt explicate ce lucrări sunt incluse, eseuri cu tematică diversă, sugerate de
profesor, articole, recenzii la diverse cărți, fișe individuale de lucru, fișe de lectură a operelor
literare citite, proiecte individuale, teme curente, observații, postere, portrete, definiții și
descrieri ale conceptelor din programele Evaluărilor Naționale și autoevaluări.
Evaluarea acestui tip de portofoliu presupune prezentarea lui de către elevul în cauză
sau eventual un interviu luat de profesor, apoi prezentarea materialelor, pe baza unor criterii
stabilite, iar calitatea trebuie să primeze, nu cantitatea.
Sunt multe avantaje ale utlizării portofoliului, printre acestea amintesc: flexibilitatea și
adaptabilitatea la specificul disciplinei, lipsa de tensiuni negative, dezvolta capacitatea de
autoevaluare a elevului, încurajează creativitatea elevului și poate fii utilizat cu un real succes
în evaluarea elevilor cu inteligență vizuală.

265
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Bibliografie:
- Pamfil, Alina Studii de didactica literaturii române, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca,
2006;
- Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii și literaturii române, Editura Artis, București,
2014.

266
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

FAMILIA ŞI ROLUL EI ÎN FORMAREA PREŞCOLARILOR

Prof. înv. preșcolar Toader Mariana

Școala Gimnazială Hamcearca, Structura Grădinița Nifon

Educaţia trebuie să se manifeste în permanenţă ca o acţiune unitară, coerentă, iar


implicarea acestui deziderat rezidă în strânsă legătură dintre familie şi mediul educaţional.
Acest lucru impune ca părinţii să fie parteneri egali în educaţia copilului. În condiţiile unei
atmosfere familiale echilibrate şi prielnice dezvoltării copilului de vârsta preşcolară, familia
este în primul rând cadrul existenţei biofizice, al acestei dezvoltări. Un anumit regim igienico-
sanitar necesar dezvoltării fizice sănătoase şi armonioase înseamnă asigurarea unui program
al zilei care să respecte ore de somn, alimentare, activităţi, joc, plimbări.
Familia este grupul cel mai important dintre toate grupurile sociale deoarece ea
influenţează şi modelează persoana umană. Unii merg chiar mai departe şi susţin că acţiunea
ei asupra persoanei e atât de mare, încât ea egalează acţiunea celorlalte grupuri sociale.
Aceasta este cu deosebire cazul cercetărilor care vin dinspre psihanaliză, psihologia socială şi
sociologie susţinând că familia este „adevăratul laborator de formare a persoanei”.
Transformarea individului în persoană adică în „individ cu status social” este întâi de toate
opera familiei. Sunt două cauze care explică această influenţă a familiei asupra persoanei: una
este legată de faptul că acţiunea familiei se exercită mai de timpuriu iar a doua de acela că
multă vreme familia e calea prin care se canalizează oricare altă acţiune de socializare, ea
fiind identică cu întreaga lume socială a copilului.
Mediul familial este primul mediu educativ şi socializator pe care îl cunoaşte copilul
şi a cărui influenţă îi marchează esenţial dezvoltarea ca individ. Legătura copilului cu familia
este, din această cauză, extrem de puternică şi – din multe puncte de vedere – de neînlocuit.
Atmosfera afectivă din familie are o influenţă hotărâtoare asupra dezvoltării psihice
în mica copilărie. În primii ani de viaţă copilul răspunde la tot ce se întâmplă în jur prin reacţii
emotive care vor determina direcţionarea activităţii şi aptitudinilor de mai târziu. Năzuinţele
copilului se formează în mica copilărie prin exemplul celor din jur. În familie copilul învaţă
limbajul şi comportamentul social, îşi formează aspiraţii şi idealuri, convingeri şi aptitudini,
sentimente, trăsături de voinţă şi caracter. Marele pedagog John Locke, convins de puterea
exemplului în familie, afirma: "Nu trebuie să faceţi în faţa copilului nimic din ce nu vreţi să

267
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

imite".
Rolul părintelui în existenţa copilului este fundamental, dar numai în măsura în care el
găseşte forţa şi secretul de a lansa pe traiectoria vieţii un individ rezistent, puternic, adaptabil,
echilibrat, bun şi, prin aceasta, predispus la o anume fericire. Părintele nu are dreptul şi nu
poate să se substituie copilului sau, pe care trebuie să-l perceapă de la bun început ca pe o
fiinţă autonomă, rolul său fiind acela de a-i facilita, stimula şi consolida manifestarea
autonomiei şi eficienţei sale umane. Pentru o bună educaţie a copilului este necesară
conlucrarea familiei cu grădiniţa, iar apoi cu şcoala. Apreciem că buna cunoaştere a ceea ce
copilul trebuie să primească şi primeşte concret din partea familiei, conjugată cu o muncă
metodică pe baze ştiinţifice, din grădiniţă, în condiţiile unei bune colaborări permanente
dintre familie şi grădiniţă, al unei îndrumări suficiente a familiei reprezintă pârghii de bază în
munca de formare a preşcolarului.
Premisa de la care trebuie să pornească această colaborare este unitatea, comunicarea,
continuitatea şi competenţa în munca educativă. O cunoaştere suficientă a ambelor părţi este
dată de o apropiere cu dublu sens familie-grădiniţă, grădiniţă-familie, apropiere care să
corespundă interesului celor două instituţii: educaţia timpurie pentru viaţă a copiilor.
Stabilirea unui program comun de educaţie în grădiniţă şi în familie, fixarea unor sarcini ale
educaţiei în familie care să susţină, să întărească şi să întregească munca educativă din
grădiniţă sunt condiţii de asigurare a unei unităţi de vederi a grădiniţei şi familiei. De reţinut
că: faptele de astăzi ale copiilor reprezintă o prefigurare certă a celor de mâine; deprinderile şi
convingerile "creionate" acum constituie baza modului de acţiune în viitor; atitudinile şi
comportamentele adulţilor cu care vin în contact (îndeosebi ale părinţilor) vor fi primele
modele copiate cu fidelitate de către copii.
Părinţii trebuie să cunoască, să devină conştienţi de influenţa pe care o exercită
prezenţa lor în viaţa copilului, să fie convinşi că educaţia ce trebuie dată copilului, pentru
societatea actuală este diferită de cele precedente, că societatea viitoare va fi diferită de cea
actuală, iar copilul trebuie pregătit corespunzător.
Bibliografie:
- Piaget, J., (1972), Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
- Drăgan, I., 1996, Aspecte psihologice ale pregătirii preşcolarului pentru şcoală în
Grădiniţă, Familie, Şcoală, Culegere metodică editată de Revista de pedagogie, Bucureşti;
- Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

268
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

ASPECTE ALE INTEGRĂRII COPILULUI CU AUTISM DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ


MICĂ ÎN ȘCOALA DE MASĂ

Prof. Tocmelea Corina Aurelia


G. P. P. Lumea Copilăriei, Râmnicu Sărat

Este cunoscut faptul că numărul de copiii care sunt diagnosticați cu autism sau cu altă
tulburare din spectru autist este în creștere de la un an la altul.
În țara noastră putem observa o reacție negativă în ceea ce privește persoanele cu
handicap, din această cauză familiile încearcă sa ascundă diagnostice pentru a se feri de reacții
de respingere și indiferență din partea celorlalți. Copilul nu este singurul afectat, el
influențează viața intregii familii. În cazul lui se poate observa o implicare substanțială a
părinților în activitățile specifice recuperării, integrării ceea ce poate determina schimbări
importanate în regimul de viață al familiei.
Acceptarea acestei situții de către părinti conduce la încercarea de a se adapta la
situații desosebite în funcție de reacțiile celor din jur, începând cu integrarea școlară pentru a
depăși unele dintre barierele puse de societate și școală.
Un alt membru participant la integrarea copilului cu autism este cadrul didactic.
Acesta de cele mai multe ori nu este pregătit pentru o astfel de situație, având nevoie de o
pregătire suplimentară pentru a face față împrejurărilor. Un cadru didactic are o mare
responsabilitate, nu numai față de copilul integrat, ci față de toți copiii din clasă și familiile
acestora, educându-i în a accepta prezența și a oferi ajutor copilului autist. Specializarea
diferită a cadrelor didactice poate fi o altă limita intâmpinată în această situație.
Atât specializarea cadrului didactic din școala de masă din care rezultă faptul că
acesta nu cunoaște cum să se comporte cu un copil cu nevoi speciale, cât și cadrul didactic din
școala specială ce cunoaște modul în care trebuie sa fie tratat și abordat copilul cu autism,
având în clasă copii cu handicap sever, acesta s-a plafonat la nivelul scăzut al clasei, iar dacă
unul prezintă un potențial mai ridicat nu i se acordă o atenție corespunzatoarea cu nivelulul
lui. Prezența copilului cu nevoie speciale în ambele situații nu ar fi benefică.
Cercetări în domeniu vor continua să apară având în vedere interesul tot mai mare
pentru acest subiect, și astfel se pot identifica cât mai multe aspecte care influențează pozitiv
integrarea copilului cu autism în școala de masă. Acest domeniu este în creștere în România,
de aceea rezultatele confirmate trebuie adaptate culturii noastre pentru a avea un efect pozitiv
asupra procesului de integrare școlară. Copilul cu autism din școala specială poate fi integrat

269
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

în școala de masă, numai dacă acesta este supus unui program de terapie de recuperare
individuală intensă și în mediul școlar normal să-i fie întocmit de cei implicați în acest demers
(cadru didactic, părinte, psiholog, profesor itinerant) un plan de intervenție personalizat pentru
a ajunge la nivelul clasei. Un alt punct important în susținerea integrării copilului cu autism în
școala de masă este consilierea părinților copiilor normali din clasa respectivă. Aceste întâlniri
au ca scop evidențierea aspectelor benefice pe care le oferă mediul școlar normal asupra
copilului cu autism.
Fiecare întâlnire se desfășoară prin discuții informative deschise, periodic, pentru a
găsi soluții la fiecare problemă întâmpinată, pentru a oferi sprijin părintelui copilului integrat,
pentru a face mediul educațional propice pentru ambele părți implicate, copiii tipici dezvoltați
și copilul cu autism. În activitatea de consiliere trebuie să fie inclus și părintele copilului cu
autism pentru a oferi celorlalți părinți înformații suplimentare, subliniind nevoile și
responsabilitațile copilului cu tulburare din spectru.
Părintele copilului integrat și cadrul didactic reprezintă doi factori foarte importanți
care pot face ca ceilalți părinți să-l accepte și chiar să-l ajute pe subiectul integrat în școala de
masă. Între cadrul didactic și părintele copilului integrat trebuie să existe si o altă relație
bazată strict pe nivelul copilului si progresele acestuia.
Discuțiile dintre aceștia trebuie să fie foarte dese, pentru a putea contoriza fiecare
etapa, progres sau regres pe care îl face copilul. De aceea este nevoie de o relație bazată în
totalitate pe sinceritate reciprocă.
Această relație nu trebuie dezvoltată numai la nivelul clasei unde este prezent copilul
cu autism, ci la nivel de școală pentru ca toți părinții să fie informați de această situație, să se
familiarizeze cu necesitățile și diferențele dintre copilul tipic dezvoltat și cel cu autism.
Aceste informații ajută copilul să nu fie privit cu indiferență sau marginalizat de către
ceilalți, contribuind astfel la o integrare benefică și pozitivă. Atât copilul autist, cât și familia
vor putea primi suport din partea școlii, iar mai departe din partea societății schimbând
perspectiva celor din jur.
Bibliografie:
 Crețu, Verginia, Inluziunea școlară și socială a persoanelor cu handicap. Strategii și
metode de cercetare, Editura Printech, 2006, București.
 Popovici, D.,V., Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro Humanitate, 1998,
București.

270
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Deficiența socio-emoțională

Prof. înv. preșcolar Tocmelea Corina Aurelia


Grădinița cu Program Prelungit „Lumea Copilăriei”, Râmnicu Sărat
Prof. înv. preșcolar Simoc Rada Raluca
Grădinița cu Program Prelungit 236, București, Sector 3

Cea mai mare contribuție și unica pe care educația o poate aduce la dezvoltarea
copilului este să îl ajute să se îndrepte spre un domeniu în care talentele sale să fie cât mai în
favoarea lui, în care sa fie mulțumit și competent.

1. Perioada preșcolarității se caracterizeaza printr-o dezvoltare complexă și interesantă, cu


influențe asupra evoluției biopsihice ulteriore. Expresia celor șapte ani de acasă, pe care
“omul îi are sau nu îi are “reflectă tocmai importanța constituirii trăsăturilor de personalitate
ce își pun pecetea pe comportamentele viitoare.
Copilul preșcolar traverseaza etapa cunoașterii, prin lărgirea contactului cu mediul
social și cultural din care asimilează modele de viață ce determină o integrare tot mai activă la
condiția umana. Mediul solicită copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme
diferite de cerințe în condiții de tutelă, protecție și afecțiune, dar creează, în același timp o
mare sesizare a diversității lumii și vieții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor,
curiozității, trăiri interne la situații numeroase și inedite.
În această perioadă se pun bazele personalității copilului și capacitățile de cunoaștere,
comunicare și emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la
caracteristicele de vârsta și dezvoltare psihofizică.

2. Gradinița este percepută de copil ca având cerințe complexe ce depăsesc cadrul limitat al
familiei și prin care se produc stimulări continue a activității psihice a copilului. În
colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerințele extreme, să depășească
contradicțiile dintre acestea și posibilitațile sale limitate de a raspunde în mod eficient, să
renunțe la unele dorințe de moment pentru a desfășura acțiuni care pot să nu-l satisfacă, să
asimileze și să adopte comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu efect nemijlocit
pentru socializarea copilului. Copilul este antrenat în activității tot mai diverse, care alături de

271
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

joc care contribuie la influențarea dezvoltării proceselor psihice de cunoaștere, descoperire și


raportarea tot mai comlexă la realitatea înconjuratoare.
Tot ceea ce spune, face, acționează, se relaționează și exprimă în atitudini, se joacă și
participă la activitățile altora îi creează copilului satisfacție, bucurii, trăirii în plan afectiv –
această perioadă a mai fost numită și perioada de aur a copilăriei.

Inteligența emoționala și inteligența socială ?


- Inteligența socială – care este capacitatea de a-i înțelege pe ceilalți și de acționa cu
înțelepciune în relațiile interumane ;
- Inteligența emoțională – abilitatea unei persoane de a fi în stare să se motiveze și să
persevereze în fața frustrărilor, capacitatea de control și autocontol al stresului și al
emoțiilor negative ;

Prin deficiența se înțelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau


temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice și desemnează o stare de
anormalitate funcționala, stabilă sau de lungă durată care afecteaza capacitatea și calitatea
procesului de adaptare și integrare școlară, profesională sau în comunitate a persoanei în
cauză.
*Ca urmare a celor spuse putem întâlni deficiență socială? Dar emoțională?
*Care sunt simptomele?
Vorbind de deficiența emoțională ce poate fi provocată încă de timpuriu printr-o
simplă neatenție sau mai bine spus a părinților care nu sunt pregățiti –imaturi, deprimați,
permanent furioși sau pur și simplu fără un scop în viață ducând o existență haotică.
Asemenea părinți este puțin probabil că vor reuși să ofere o grijă adecvată, ca să nu mai
vorbim de satisfacerea nevoilor emoționale ale sugarilor.
Simpla neglijare, spun studiile poate fi uneori mai gravă decât maltratarea propriu-
zisă. Neglijarea emoțiilor copiilor îi afectează pe unii copii mai mult, pe alții mai puțin, dar
cert este că produce o întârziere a dezvoltării sociale și intelectuale a copilului. Deficiența
emoțioanală se declanșează mai frecvent în familiile disfuncționale, iar efectele sale se văd
atât în mediul familial, cât și în cel școlar. Elementul esențial al deficienței emoționale îl
constituie pierderea interesului sau plăcerii pentru aproape orice tip de activitate .
Toate acestea pot fi numite competențe sociale care duc la eficiența în tratarea
celorlalți, deficiențele în acesta direcție duc la incapacitatea de adaptare la viața socială sau la
dezastre interpersonale repetate. Într-adevar, tocmai lipsa acestor capacități poate face până și

272
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

pe cei mai străluciți din punct de vedere intelectual să naufragieze în relațiile lor interumane,
dovedindu-se aroganți, insuportabili și insensibili.
Aceste capacități la nivelul vieții sociale îi permit cuiva să se mobilizeze sau să fie
sursa de inspirație pentru ceilalți, să reușească în relațiile intime, să-i convingă și să-i
influențeze pe ceilalți sau să-i facă să se simtă în largul lor .
Statisticile și studiile realizate în lume, dar și în România ne arată efectele acestor
riscuri asumate și anume că unul din cinci copii suferă de o problema emoțională, de
dezvoltare sau comportamentală. Studiile realizate pana în prezent accentuează faptul că
primii trei/șapte ani de viață reprezintă perioada optimă pentru promovarea sănătății sociale și
emoționale.
Putem conluziona din acest întreg de informații faptul că între integrarea socială și
emoțională exista o strânsă legatură și orice factor care influentează negativ una dintre acestea
se declanșează negativ ambele competențe .

BIBLIOGRAFIE:
1. ”Inteligența emoțională”, de David Goleman, Editura Curtea veche, București, 2001.
2. ”Asistența socială“, de Gheorghe Neamtu și Dumitru Stan, Editura Polirom, Iași, 2005.
3. ”Revista învățământului preșcolar“, 3-4 /2010.
4. ”Psihologia vârstelor “, de Emil Verza, Editura Prohumanitate, București.

273
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Anotimpurile în literatură – motivul ploii şi al ninsorii în lirica bacoviană

Trandafir Luminița
Liceul Teoretic Carmen Sylva, Eforie Sud, Județul Constanța

În lucrarea de faţă, ne-am propus identificarea unui corpus de texte lirice în opera
bacoviană, care conţin motivul ploii şi al ninsorii, ca elemente definitorii ale anotimpurilor
toamna şi iarna, arătând că Bacovia rămâne creatorul unui univers liric original atât prin
tematică și prin recuzita specific simbolistă a cadrului, cât și prin limbajul poetic.
Dimensiunea spațio-temporală a imaginarului poetic devine un pretext pentru
comunicarea angoaselor, iar trăirile profunde conturează universul tematic simbolist.
În lirica bacoviană, toamna devine anotimpul mohorât, iar ploaia - element depresiv -
acompaniază autumnalul. Ninsoarea capătă deseori o nuanţă metafizică şi se profilează pe
fondul proiecţiei mitologice a fenomenelor din natură, având tangenţă cu frământările
lăuntrice ale omului în dramatica sa conştientizare a rosturilor existenţiale. Universul liric
bacovian se defineşte astfel printr-un sentiment al tragicului, de o profunzime şi o forţă
devastatoare. Poetica simbolistă reprezintă o modalitate nouă, provenită din integrarea unor
idei poetice romantice şi antiromantice anterioare, dintre care cele mai importante au fost cele
ale lui Poe, Baudelaire, Mallarmé, Rimbaud.
S-a afirmat despre George Bacovia că este un simbolist de un tip aparte, nu un
simbolist pur, ci unul „primitiv” (N. Manolescu), în sensul renunţării la procedeele sofisticate,
rafinate ale curentului simbolist şi al cultivării unui limbaj mai „realist”, prin care a încercat o
„depoetizare” a lirismului. Observând fenomenul de „reducţie” a procedeelor simboliste,
Mircea Scarlat consideră că termenul de „bacovianism” ar fi cel mai potrivit pentru
circumscrierea acestui univers poetic profund original. În mod paradoxal, se poate afirma că
simplitatea dicţiunii lirice e cea care conferă rafinament acestei poezii; naturaleţea limbajului
e desăvârşită, poetul dând impresia că nu-şi traduce liric impresiile, ci doar se confesează,
scrisul său devenind o formă a comunicării directe cu cititorul. S-ar părea, observă Constantin
Ciopraga, că „nici plastica formelor, nici cromatica nu duc la imagini picturale, poetul
reţinând, în felul impresioniştilor, vibraţia, ritmul unui moment sufletesc”. Imaginile vizuale
bacoviene sunt transmise în grilă sinestezică, atrăgând după ele ecouri sonore.
Cadrul spaţio-temporal din lirica bacoviană este trist şi dezolant. Ploaia şi ninsoarea au
rezonanţe emoţionale, aducând monotonie, nevroză, chin şi frig lăuntric.

274
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Ansamblul operei bacoviene degajă o atmosferă specifică, de pustiu în lume. Există,


într-adevăr, o atmosferă bacoviană: o atmosferă de copleşitoare dezolare, de toamnă cu ploi
putrede, cu arbori cangrenaţi, limitată într-un peisagiu de mahala de oraş provincial, între
cimitir şi abator, cu căsuțele scufundate în noroaie eterne (…). Şi în această atmosferă de
plumb, o stare sufletească identică. (Eugen Lovinescu)
Toamna, anotimpul mohorât al ploilor interminabile, pustieşte sufletul şi amorţeşte
simţurile ca în poezia Nervi de toamnă.
Ploaia ca element depresiv acompaniază continuu autumnalul: este ploaia-moină ca
regim nocturn al oraşului (Oraşul doarme ud în umezeala grea — Nocturnă), declanşând
tristeţi acute. Uneori, modificând sensul şi proporţiile marelui Timp, ploaia conduce la
dezagregarea materiei ca un solvent miraculos, ea făcând să se prăbuşeasca Universul în
malul Neantului: Şi simt cum de atâta ploaie/ Piloţii grei se prăbuşesc – Lacustră.
Dimensiunea spațială a imaginarului poetic se construiește în poezia Spre toamnă prin
sintagma târgul ploios. Târgul aflat sub imperiul ploii generează sentimentul disconfortului și
îndeamnă la izolare sau autoclaustrare. În acest univers nu există posibilitatea salvării,
prizonieratul este permanent.
Ploaia care acompaniază toamna în poeziile bacoviene este percepută atât vizual (Da,
plouă, Cum n-am mai văzut – Plouă, Plouă…şi peste târg, duse de vânt/ Grăbite trec frunze
liberate – Note de toamnă), cât şi auditiv (I-auzi cum mai plouă/ Ce melancolie/ Singur,
singur, singur – Rar, De-atâtea nopţi aud plouând – Lacustră, Da, plouă... şi sună umil –
Plouă) sau ca o desfăşurare monotonă şi obsedantă (Plouă, plouă, plouă/ Vreme de beţie –
Rar).
Iarna este infernală, domină întreaga lume şi aduce cu sine pierderea oricărei speranţe,
a oricărei iluzii, precum în poezia Din vremuri.
Ninsorile coboară lent şi se suprapun într-un cadru poetic vizionar, ele copleşesc prin
imensitate, au tangenţă cu frământările lăuntrice ale omului în dramatica sa conştientizare a
rosturilor existenţiale. Te uită cum ninge decembre,/ Spre geamuri, iubito, priveşte…,/ Te uită
zăpada-i cât gardul,/ Şi-a prins promoroacă şi clampa.(Decembre)
Bacovia rămâne creatorul unui univers liric original atât prin tematică și prin recuzita
specific simbolistă a cadrului citadin, limitat, angoasant, cât și prin limbajul poetic.
Bibliografie:
1. Eugen Lovinescu, Istoria literaturii contemporane, vol.2, Editura Minerva, București,
1973.
2. Nicolae Manoloescu, Metamorfozele poeziei, Editura pentru literatură, București, 1968.

275
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Natura în creaţia poetică a lui Ion Pillat

Trandafir Luminița
Liceul Teoretic Carmen Sylva, Eforie Sud, Județul Constanța

Anticipat de sămănătorism şi poporanism – mişcări culturale de la începutul secolului


al XX-lea, ai căror principali ideologi literari au fost Nicolae Iorga, respectiv Garabet
Ibrăileanu –, tradiţionalismul interbelic se constituie pe baza a două nuclee: cel reprezenzat de
revista „Gândirea”, care generează mişcarea intitulată gândirism, şi cel constituit în jurul
profesorului de filosofie Nae Ionescu, intitulat trăirism.
Într-o epocă de eflorescenţă a lirismului românesc, când se confruntau mai viu ca
altădată formulele artistice şi punctele de vedere teoretice privind poezia, Ion Pillat,
aparţinând grupului de la revista „Gândirea”, se află printre cei mai fervenţi apărători ai
tradiţiei şi clasicismului, ai folclorului ca sursă regeneratoare a specificului românesc.
Poet, membru corespondent al Academiei Române, „colecţionar pios de poezie,
bibliofil şi bibliograf înfrigurat, mereu în curent cu progresele specialităţii” (G. Călinescu),
Ion Pillat a făcut parte din cercul „Gândirea”, colaborând cu principalele reviste literare din
epocă. A condus, împreună cu alţi scriitori, revistele „Flacăra” şi „Cugetul românesc”.
A debutat sub auspicii parnasiano-simboliste („Visări păgâne”, 1914; „Amăgiri”,
1916), această perioadă fiind caracterizată de „transplantare livrescă şi aport străin”, după
cum mărturiseşte însuşi autorul. În „Visări păgâne”, „Eternităţi de-o clipă” sau „Amăgiri”,
impresionează îndemânarea cu care tânărul poet asimilează ritmuri străine într-un cult evident
al formei perfecte. Leconte de Lisle, Verlaine, Henri de Regnier, Edgar Allan Poe, Heine,
D`Annunzio, Rainer Maria Rilke sunt doar câteva din numele care influenţează sonurile
livreşti ale poemelor din primele volume. De remarcat de pe acum rafinamentul expresiei,
plasticitatea evocărilor şi aspiraţia către desăvârşirea formală.
Cea de a doua etapă a creaţiei sale este de factură tradiţionalistă, volumul „Pe Argeş
în sus” (1923) fiind considerat culme a creaţiei poetice pillatiene. După cum apreciază poetul,
poezia acestei vârste este tradiţională, simplă, sentimentală.
Aceleiaşi perioade tradiţionaliste îi aparţin volumele „Biserica de altădată” (1926),
„Satul meu” (1927), „Limpezimi” (1928). Ca pastelist, datorită capacităţii de evocare plastică,
Pillat a continuat tradiţia lui Vasile Alecsandri.

276
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

O altă fază din lirica lui Pillat a stat sub semnul neoclasicismului („Scutul Minervei”,
1934; „Ţărm pierdut”, 1937) şi se caracterizează prin intuirea valorilor plastice ale mitologiei
elene.
Apărut în anul 1923, volumul „Pe Argeş în sus” cuprinde ciclurile „Florica”, „Trecutul
viu” şi „Bătrânii”. Poemele aparţin în majoritate speciei pastelului.
„Pictor al atmosferei şi luminii” (Tudor Vianu), Ion Pillat vede natura prin prisma
artei, căutând în peisaj „arhitectura lui ascunsă”. Rezultatul este o suită de naturi statice,
icoane, stampe. Spaţiul reînviat cu ajutorul amintirii este organizat pictural în tonuri calde,
menite să reconstruiască spaţiul propice al regăsirii de sine a fiinţei: „Privelişte menită să-mi
fie o psaltire,/ Întâia mea credinţă şi ultimul meu scut,/ Moşie aurită de-amurg şi de-amintire,/
Deal albăstrit de lună, de dor şi de trecut./ Florica, înflorită în mai ca o mireasă,/ Tu, care legi
în toamnă un rod de orice ram,/ Întinde peste mine un val de frunză deasă,/ Primeşte iar la
sânu-ţi copilul ce eram.” („Închinare”)
Pastelurile lui Pillat nu închid perspectiva, ci conferă fiecărui detaliu recuperat
trecutului greutatea unui atribut al omenescului.
„Priveliştea autohtonă este zugrăvită cu imagini locale, pridvor, livezi de pruni, suman
alb de zăpadă, bunicul este evocat cu tabieturile lui valahe, prin putina în care făcea băi de
nuc, casa bătrână prin mirosuri de şerbeturi.” (G. Călinescu)
Poet al toamnei şi al amintirii, Ion Pillat îmbină poezia rodului şi a împlinirii cu aceea
a surpării, a trecerii, în excepţionale cadenţe elegiace, de un lirism rafinat: Tot mai miroase
via a tămâios şi coarnă/ Mustos a piersici coapte şi crud a foi de nuc/ Vezi, din zăvoi sitarii
spre alte veri se duc;/ Ce vrea cu mine toamna, pe dealuri de mă-ntoarnă?// Nu e amurgul
încă, dar ziua e pe rod/ Şi soarele de aur dă-n pârg ca o gutuie. („În vie”)
Capodopera incontestabilă a volumului este poemul „Aici sosi pe vremuri”, în care
arta detaliului sugestiv este cu totul remarcabilă, amănuntul psihologic şi cel al cadrului
îmbinându-se desăvârşit.
Imaginarul poetic are ca punct referenţial „casa amintirii”, către care converg
timpurile, destinele umane şi care conservă urmele trecerii oamenilor, fluctuaţia stărilor şi a
momentelor. Simbol al statorniciei şi adăpost al cuplului în expresia lui juvenil-familială, casa
este o axă cu funcţie sacră.
Ion Pillat îşi extrage originalitatea dintr-o rară îmbinare a tradiţiei cu modernitatea,
dintr-o îngemănare unică a timbrului elegiac cu seninătatea clasică, iar aparenta simplitate a
instrumentelor lirice ascunde accentuate încărcături emoţionale.

277
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Bibliografie:
- Tudor Vianu - Studii si portrete literare, Poezia lui Ion Pillat, Editura Ramuri Craiova,
1938.
- G. Călinescu - Istoria literaturii române – compendiu, Editura Garamond, Bucureşti,
1994.
- Ion Pillat - Poezii, Editura pentru Literatură, Bucureşti, 1967.

278
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Natură şi simbol în opera lui Tudor Arghezi

Trandafir Luminița

Liceul Teoretic Carmen Sylva, Eforie Sud, Județul Constanța

Prozator, publicist, poet controversat al perioadei interbelice, considerat atât un demn


urmaş al lui Eminescu, cât şi un poet refuzat de idee şi respins de mesaj, Tudor Arghezi s-a
impus în literatura română prin noutatea esteticii sale. Opera sa străbate veacul al douăzecilea,
presărând de-a lungul anilor, cele peste o sută de volume de poezie, proză, publicistică, teatru,
expresie a unei capacităţi de creaţie prolifice.
Un vast spaţiu imaginar şi o tematică diversă şi bogată au făcut să se vorbească
admirativ despre fenomenul arghezian (G. Călinescu), despre miracolul arghezian (Ov. S.
Crohmălniceanu) sau despre Marele Alpha (Alexandru George), dar şi cu vădite accente
contestatare, cel mai violent atac aparţinându-i altui mare poet al vremii, Ion Barbu, care
punea creaţia argheziană sub semnul poeziei leneşe.
Poetul străbate toate căile lirice ale veacului, trăieşte toate experimentele poetice,
aflându-se, la debut, sub semnul lui Macedonski şi al lui René Ghil, cu versuri simboliste şi
instrumentaliste, se îndreaptă apoi spre viziuni apocaliptice, de certă influenţă expresionistă,
se sincronizează deplin cu spiritul veacului, urcând pe culmile poeziei moderne, limbajul
poetic românesc înregistrând prin opera sa o transformare profundă. Tudor Arghezi este unul
dintre poeţii români moderni care s-a remarcat şi s-a impus prin caracterul revoluţionar al
creaţiei sale poetice, distrugând convenţiile existente.
Astfel, el realizează o adevărată reformă la nivelul limbajului poetic, incluzând în
creaţiile sale cuvinte dure, compromise, forme regionale, arhaice sau din argou, dar şi
numeroase neologisme. Spirit răzvrătit, caracterizat printr-o neobosită dorinţă de cunoaştere,
Arghezi înclină, în perpetua sa căutare, în două direcţii esenţiale – cunoaşterea de sine şi
cunoaşterea realităţii.
Critica a remarcat existenţa mai multor universuri poetice independente în lirica
argheziană, creaţia sa poetică fiind impresionantă prin diversitatea tematică, prin profunzimea
ideilor şi prin noutatea limbajului.
Deosebită la Arghezi se relevă comunicarea cu natura, poetul făcându-se părtaş ori
complice la misterele ei, implicat uneori în spectacolul acesteia. Arghezi nu e un peisagist în

279
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

sensul clasic al termenului, deşi unul dintre marile poeme a fost intitulat 1907 – Peizaje
(1955). Natura apare în lirica argheziană într-o viziune urbană, cu două spaţii caracteristice:
parcul şi grădina, modele ce exprimă o dimensiune mărginită, dar şi un spaţiu al
rememorărilor incluzând imposibilitatea reversibilităţii timpului, ca în poezia Oseminte
pierdute, în care grădina sugerează toposul iubirii pierdute, iar mormântul întruchipează
simbolic sentimentul îngropat, imposibil de recuperat: I-am spus că vreau să caut un
mormânt,/Pe care l-am săpat, de mult, cântând./Şi mi-a răspuns că nu e în grădina lui./E-
adevărat. Nu este mormântul nimănui.
La fel ca la Bacovia, în poezia Târziu de toamnă, parcul lui Arghezi, învăluit în mister,
se proiectează în iluzie prin metafora fumegoaselor oglinzi: Boschet sau aşteptare opreşte-n
fund cărarea? În acelaşi sens, lacul pare o oglindă a timpului, a suferinţei, un cerc închizând
tristeţea, neîmplinirea.
În lirica argheziană întâlnim şi o poezie a elementelor primordiale: pământ, apă, vânt,
foc.
Pământul este prezent în mai multe ipostazări: paradisiac (Dragoste, Confidenţă); rodit
prin supunere (Plugule); pământul marcat de blestemul adamic (Belşug); pământul-mormânt
(Înviere); infernul-pământ (Blestem). În poezia Dragoste din volumul Cărticică de seară
pământul este cel care oferă lumină, întrupare a sacrificiului întâlnit în esenţe – mierea,
smirna şi aromele – şi un paradis al rodului: Pământul dă din el/ Tidve, izmă,
muşeţel,/Boance, piersică, struguri. Cocorii, emblemă a primăverii, simbol al imortalităţii,
coboară pe pământ, fiindcă acesta devine o întruchipare a sacrului.
Motivul literar al apei cunoaşte, la rândul său, în poezia argheziană, mai multe
ipostaze: lacul – spaţiu al reveriei şi unda – oglindă a contemplaţiei (Marină, Contemplaţie);
marea şi oceanul (Fiara mării); apa vie (Inscripţie pe paravan); apa de izvor (Icoana, Vânt de
toamnă, Toamna); fântâna – apă sacră (Oseminte pierdute, Cântare); apa blestemată
(Triumful); ploaia – simbol al fertilităţii materiale şi spirituale (Gravură, Denie cu clopote).
Vântul constituie un element care semnifică, în general, mesagerul divin,
reprezentându-l deseori chiar pe Dumnezeu sau un instrument al puterii acestuia. În poeziile
lui Arghezi întâlnim acea stihie distrugătoare care ameninţă cu dezechilibrul universal, chiar
cu moartea universului: Te-aud vântule că ari/Prin ogoare, prin prăpăstii şi stejari/Zi şi
noapte în neştire/ Săpând gropi în cimitire (Curgeţi, vânturi); Se scutură vântul şi
geme,/Pământul e una cu cerul (Cenuşa visărilor).
Focul apare cu valoare purificatoare sau de iluminare. La Arghezi, diferitele ipostazări
ale focului uranic se întâlnesc în Psalmi: Ştiu că steaua noastră, ageră-n Tărie,/Creşte şi

280
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

aşteaptă-n scripcă s-o scobor (Psalm – Aş putea vecia cu tovărăşie), poetul însuşi fiind
pregătit pentru a primi focul ceresc.
Pendulând continuu între celest şi teluric, Arghezi îşi realizează tablourile de natură
recurgând la o amplă reţea de simboluri care exprimă în acelaşi timp ordinea în microcosm şi
ordinea în macrocosm, adică ordinea în univers. (G. Călinescu).
Bibliografie:
- George Călinescu – Istoria literaturii române de la origini şi până în prezent, Fundaţia
Regală pentru Literatură şi Artă, Bucureşti, 1941.
- Suzana Miron, Elisabeta Roşca - Înnoitorii liricii româneşti, Editura All, Bucureşti, 1999.

281
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Concepţia de joc în handbalul românesc

Prof. TRIFAN SABIN ANDREI


Liceul „Radu Petrescu” Prundu Bargaului, Jud. Bistrița-Năsăud

Concepţia de joc constituie criteriul fundamental de elaborare a modelului de pregătire


şi de abordare a jocurilor oficiale şi neoficiale. Concepţia de joc cuprinde: modul de
organizare al echipelor, desfăşurarea acţiunilor individuale şi colective, sistemele de joc,
acţiunile pe linii şi cupluri. Aceasta constituie ghidul de bază al întregului proces de pregătire.
Concepţia de pregătire şi de joc se elaborează în urma analizei tendinţelor de evoluţie
manifestate pe plan mondial precum şi de experienţa naţională.

Concepţia de joc în apărare

În apărare se va urmării realizarea practică, a unor caracteristici şi principii de bază,


care să asigure o mai mare eficienţă a sistemelor de apărare folosite.
Astfel se va urmării realizarea în primul rând a creării raportului supranumeric în zona
mingii, iar în al doilea rând creşterea agresivităţii individuale, pe cupluri de posturi şi implicit
a întregului sistem de apărare.
Pentru realizarea acestor două obiective se impun: atacarea adversarului cu mingea,
dublarea, marcajul (sub toate formele lui), urmărirea pivotului.
Replierea este asigurată în timp util având la bază startul şi marcajul vârfurilor de
contraatac, atât în zona centrală, cât şi în zonele laterale ale terenului. Se vor stabili sarcini
individuale împotriva celor mai periculoşi jucători adverşi.
Zona temporară va trebui să rezolve atât întreruperea fazei a doua a atacului advers,
cât şi faza de iniţiere a atacului rapid organizat.
Apărătorii laterali care vor avea ca adversari direcţi extremele adverse, vor fi
specializaţi pe aceste posturi. În cadrul apărării 6:0 zonă, vor folosi cu precădere marcajul
strâns, alternat cu marcajul la intercepţie şi de supraveghere, în funcţie de valoarea
adversarului şi de situaţia tactică din teren.
Apărătorii intermediari au ca adversari direcţi interii adverşi. În cadrul sistemului 6:0
zonă se va efectua marcaj de supraveghere la interi, urmând ca în momentul prinderii mingii
să-i atace pentru a împiedica aruncarea la poartă, depăşirea sau pasarea în condiţii optime.

282
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Apărătorii centrali au ca adversari direcţi centrul şi pivotul echipei adverse.


Repartizarea adversarilor la nivelul zonei centrale se va face în funcţie de plasamentul
pivotului, centralul din acea zonă efectuând marcaj strând la pivot, celălalt central avansând şi
marcând la supraveghere centrul advers.
În situaţia în care pivotul este plasat între apărătorii centrali, principiul de bază va fi ca
centrul advers să fie atacat de apărătorul central din partea opusă din care vine mingea, iar
centralul din partea mingii să asigure marcajul pivotului.
Sistemul de apărare 5+1 pe zonă se foloseşte ca al doilea sistem de bază, iar pentru
realizarea lui +1 va fi specializat un jucător cu bune calităţi fizice şi tehnice.
Situaţiile speciale se tratează în funcţie de adversar, rezultat şi timpul de joc, în
superioritate, inferioritate numerică sau finaluri de repriză şi de joc.

Alte sarcini:
- marcajul la intercepţie la nivelul apărătorilor laterali (oprirea pătrunderilor
extremelor);
- colaborarea portarului cu apărătorii;
- recuperarea aruncărilor respinse de către portar sau revenirea din bară;
- perfecţionarea tehnicii individuale de blocare a aruncărilor la poartă ca ultim
procedeu.

Concepţia de joc în atac

Se pune accent pe startul la contraatac în primul rând la nivelul extremelor şi în al


doilea rând la nivelul liniei de 9m, care trebuie să câştige teren în adâncime în momentul
intrării în posesia mingii. În acelaşi timp, în cazul atacului rapid, interul se transformă în al
doilea pivot.
Atacul în sistem: ca sistem de bază va fi utilizat atacul în sistem cu un pivot, urmând
ca variantă transformarea acestuia în atac cu doi pivoţi prin jucătorii: extremă sau centru.
Acţiunile tehnico-tactice de bază vor reprezenta realizarea superiorităţii numerice prin
atac în pătrundere succesivă, începând de la conducătorul de joc sau de la extremă.

Jucătorii din linia de 9m vor acţiona prin:


- depăşire cu rotare de braţ;
- depăşire cu schimbare de direcţie stânga şi plecare spre dreapta (pas sărit în lateral);

283
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

- fentă de aruncare din săritură;


- dribling, pătrundere sau aruncare;
- fentă de pasă – pătrundere – aruncare;
- fentă de aruncare cu paşi încrucişaţi şi pătrundere spre stânga.

Extremele vor acţiona în funcţie de aşezarea în teren:


- cu faţa spre poartă – schimbare de direcţie spre interior - plecare spre exterior,
schimbare de direcţie spre exterior – plecare spre interior – pivotare spre exterior;
- cu umărul spre poartă (demarcare foarte rapidă din colţul terenului): prim-plan –
plecare spre exterior – prim-plan pivotare spre exterior;
Pivoţii acţionează într-o zonă mai largă atât în adâncime cât şi în lărgime, asigurând
crearea raportului supranumeric prin prim-plan, mai ales în zona centrală.

284
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Exerciţii pentru învăţarea acţiunilor tactice individuale în atac, în jocul de handbal

Prof. TRIFAN SABIN ANDREI


Liceul „Radu Petrescu” Prundu Bargaului, Jud. Bistrița-Năsăud

Demarcajul şi marcajul:
Deşi demarcajul este o acţiune tactică în atac, iar marcajul una în apărare, acestea se
pot însuşi prin efectuarea de exerciţii comune:
- explicarea şi demonstrarea marcajului şi demarcajului;
- marcaj imaginar: jucătorii executa prin joc de picioare marcajul unui atacant imaginar
(se poate executa pe o jumătate de teren sau pe tot terenul);
- pe jumătate de teren, apoi pe tot terenul, pe perechi atacant-apărător, pentru atacanţi se
dă ca temă demarcajul, iar pentru apărători marcajul;
- joc „cine ţine mingea mai mult” (executat pe tot terenul şi pe o jumătate de tren);
- joc de handbal la o singură poartă, cu efectuarea de marcaj strâns pe jumătate de teren;
- joc de handbal la o singură poartă, cu efectuarea de marcaj cu supravegherea unei zone
de teren marcate cu cretă;
- joc şcoală, joc cu temă.

Indicaţii metodice:
Demarcajul: atacantul se va demarca prin utilizarea pornirilor, opririlor, schimbărilor de
direcţie; după pasarea mingii atacantul se va demarca imediat, deoarece apărătorul este atent
la circulaţia mingii.
Marcajul: respectarea regulilor de marcaj; observarea atentă a atacanţilor în timpul jocului; la
repartizarea jucătorilor să se ţină cont de particularităţile fiecărui atacant-apărător.

Greşeli frecvente:
Demarcajul: executarea mişcărilor înşelătoare nu este convingătoare; se demarcă într-o zonă
de teren concomitent doi atacanţi.
Marcajul: repartizarea greşită a jucătorilor, neobservarea adversarului, poziţia dezechilibrată a
apărătorului, plasament greşit al apărătorului.

285
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Avantajele utilizării TIC în procesul educaţional al copiilor cu CES

Prof. înv. primar Trofin Maria-Laura


Școala Gimnazială Drăgănești, Neamț

„Depinde de fiecare dintre noi să creăm o lume mai bună pentru copiii noştri”.
Dr. Benjamin Spock

Introducerea calculatorului în procesul didactic şi învăţarea asistată de calculator


prefigurează doar schimbări calitative în tehnologia didactică, domeniu care asigură scurtarea
timpului de evaluare obiectivă a calităţilor mijloacelor de învăţământ şi a metodelor,reţinând
pe cele care se impun valoric:individualizarea activităţilor de învăţare.

Tehnologia informaţiei şi comunicării este tot mai mult folosită în scop educaţional
prin mijloace de prezentare, stocare şi procesare a informaţiei. Această tehnologie este
deosebit de valoroasă în procesul de învăţare a copiilor şi în mod deosebit a celor cu cerinţe
educaţionale speciale (CES). De aceea, folosirea TIC este de mare importanţă pentru aceşti
copii, reuşind ca prin folosirea unei taste să indice o alegere, să exprime dorinţe, necesităţi.

Folosirea TIC nu este un scop în sine, ci şi un mijloc de a rezolva anumite cerinţe prin
care elevii reuşesc să exploreze idei, să dobândească anumite abilităţi, procesul de învăţare
devenind din ce în ce mai personalizat, individualizat şi eficient. Se remarcă o serie de
avantaje ale utilizării TIC în procesul educaţional al copiilor cu cerinţe educaţionale speciale:

• Promovarea accesului fizic al persoanelor cu dizabilităţi

TIC poate acţiona pentru a transforma cea mai mică mişcare într-un răspuns la unele
solicitări de învăţare, oferă un acces real la o calitate mult îmbunătăţită a vieţii persoanelor cu
dizabilităţi.

• Creşterea motivaţiei

TIC influenţează motivaţia unui copil şi abilitatea acestuia de a pune în practică


cunoştinţele însuşite, până la formarea şi consolidarea unor deprinderi, abilităţi de lucru.

• Facilitarea colaborării şi lucrului în echipă

286
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

TIC poate încuraja şi dezvolta colaborarea în clasă, multe programe fiind folosite
pentru a stimula elevii să lucreze în echipă. Munca în echipă poate fi o bună strategie pentru
integrarea copiilor cu CES, deseori interacţiunile cu aceştia fiind evitate de colegi.

• Planificarea şi organizarea ideilor

Elevii pot folosi diferite programe informatice, nu numai pentru a înregistra o


experienţă, ci şi pentru a organiza ideile şi activităţile înainte de a le efectua. Prin programe
adecvate se utilizează imagini audio-video ca material demonstrativ pentru predarea unor
teme de matematica (de exemplu figuri plane, la geometrie), pentru limba română sunt
utilizate programe a căror derulare ajută elevii să-şi formeze deprinderi de citire şi scriere, de
vorbire corectă, fluentă şi ritmică.

Elevii cu dificultăţi profunde de învăţare reuşesc să înveţe că prin acţionarea unei taste
pot să controleze o anumită secţiune a ecranului, astfel înţelegând noţiunea de cauză şi efect,
devin conştienţi de posibilitatea de a interveni, schimba mediul în care trăiesc.

De exemplu, unul dintre cele mai eficiente moduri de a folosi tehnologia informatică
se referă la dezvoltarea mobilităţii independente (persoanele cu dizabilităţi motorii învaţă să
folosească scaunul automat cu rotile descoperind autonomia personală de mişcare).

Folosirea TIC permite copiilor să devină din spectator (în cazul folosirii calculatorului
pentru stimulare senzorială), participant (în cazul interacţiunii cu mediul de învăţare), iar apoi
creator (în cazul modificării mediului conform dorinţelor, intereselor).

Cercetările realizate în ultimii ani în diferite ţări la nivel global au arătat că utilizarea
tehnologiilor informaţiei şi comunicaţiilor în educaţie contribuie într-o foarte mare măsură la
îmbunătăţirea rezultatelor elevilor. Însă, cu toate acestea, multe cadre didactice, fie că preferă
metodele clasice de predare, fie dintr-o reticenţă şi indiferenţă generală faţă de noile
tehnologii, resping dinamicizarea orelor şi stimularea elevului cu ajutorul calculatorului,
internetului şi tuturor celorlalte instrumente asociate.

Datorită tehnologiei informaţiilor şi comunicaţiilor s-au deschis noi domenii,


nebănuite anterior si le-a revoluţionat pe cele vechi. Printre acestea numărându-se şi educaţia,
care a atins standarde noi şi are o evoluţie uimitoare.

287
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

BIBLIOGRAFIE:

1. Făt, Silvia & Adrian Labăr. Eficienţa utilizării noilor tehnologii în educaţie. EduTIC
2009. Raport de cercetare evaluativă. Bucuresti: Centrul pentru Inovare în Educaţie, 2009.

2. (Online: www.elearning.ro/resurse/EduTIC2009_Raport.pdfhttp://www.1educat.ro/resurse/s
oftware_educational/tehnologii_in_educatie.pdf.

3. http://www.scoaladevara.eu/program/module/utilizarea-noilor-tehnologii-in-educatie.

288
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Profilul de formare al absolventului clasei a VIII-a

Prof. Țepeș Alina-Gabriela


Școala Gimnazială „Ștefan cel Mare”, Galați

Școala de azi trebuie să pregătească profesioniștii de mâine. Pe parcursul vieții suntem


puși în situația de a alege între mai multe alternative, dar fiecare își alege cel mai bine
propriul drum în viață. Ați auzit de meserii precum: vestitor (era folosit la sate să transmită
anumite veşti venite de la primării sau anunţa nunţile), opincar (avea mai mult de lucru pe
vremea lui Cuza, azi opincile fiind folosite la costumele naţionale), valet (era o meserie la
mare căutare până la cel de-al doilea război mondial), actuar (era un scrib care redacta
procesele verbale la romani sau, mai nou, specialist în aplicarea teoriei probabilităţilor şi a
statisticii matematice în diferite calcule), lustragiu, coșar, băieș, etc.
Piața muncii din România și din U.E. este dinamică, supusă permanent unor schimbări
generate, pe de o parte, de modificarea conţinutului unor activităţi, de dispariţia altora,
precum şi de apariţia unui număr semnificativ de ocupaţii noi induse de procesele tehnologice
actuale, de diversificarea producţiei şi de progresul tehnic. Meserii noi, apărute în ultimii ani:
dealer, manager, manechin, purtător de cuvânt, analist, consilieri în genetică și alte sectoare
sau antrenor de fitness.
Meseriile amintite fac parte din nomenclatorul Clasificarea Ocupaţiilor din
România (COR), care cuprinde aproximativ 3.850 de ocupaţii și este actualizat periodic de
Ministerul Muncii şi Institutul Naţional de Statistică (INS). Pentru a forma un absolvent care
să se descurce pe plan personal, social și profesional trebuie urmărită formarea celor 8
competențe cheie: comunicare în limba maternă, comunicare în limbi străine, competențe
matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, competența digitală, a învăța să
înveți, competențe sociale și civice, spirit de inițiativă și antreprenoriat, sensibilizare și
exprimare culturală. Elevul învață nu numai pentru a ști, dar și pentru a face, a avea.

Contribuția matematicii la dezvoltarea celor opt competențe cheie:

- Contribuția matematicii la dezvoltarea competențelor de comunicare în limba


maternă:
Exemple de activități de învățare: formarea unui limbaj matematic corect insistând pe
noțiunile noi, exersarea competențelor de citire și scriere în limba română, realizarea unor

289
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

eseuri, poezii cu noțiuni din matematică, rezolvarea unor probleme inspirate din povești și
povestiri.

- Contribuția matematicii la dezvoltarea competențelor de comunicare în limbi străine:


Exemple de activități de învățare: rezolvarea unor teste grilă cu conținut matematic în limba
engleză, franceză, germană, identificarea termenilor ce provin din alte limbi și sunt utilizați
curent în vorbire, înțelegerea unor mesaje scrise sau audio în limba engleză, franceză,
germană, realizarea unor proiecte pe eTwinning în care să fie implicați elevii.

- Contribuția matematicii la dezvoltarea competențelor matematice și competențe de


bază în științe și tehnologii:
Exemple de activități de învățare: rezolvarea unor probleme de matematică cu caracter
practic, inspirate din viața cotidian, folosirea transdisciplinarității la fiecare oră de
matematică, corelarea noțiunilor matematice cu noțiuni de la alte discipline, utilizarea de
grafice, construcții, reprezentări, tabele, modele matematice.

- Contribuția matematicii la dezvoltarea competențelor digitale:


Exemple de activități de învățare: utilizarea laboratorului AeL în predarea și consolidarea
unor cunoștințe, rezolvarea unor teste grilă folosind anumite aplicații (Quizizz, Kahoot,
Google Forms), utilizarea anumitor aplicații pentru construcția corpurilor geometrice,
documentarea și utilizarea informațiilor de pe internet pentru realizarea unor proiecte,
portofolii.

- Contribuția matematicii la dezvoltarea competențelor de a învăța să înveți:


Exemple de activități de învățare: monitorizarea programului zilnic al elevului pentru a da un
randament cât mai bun posibil, dezvoltarea capacității logice de a rezolva probleme întâlnite
în viața cotidiană, exersarea memoriei prin diferite tipuri de exerciții și probleme.

- Contribuția matematicii la dezvoltarea competențelor sociale și civice


Exemple de activități de învățare: organizarea unor activități de învățare în perechi sau pe
grupe folosind anumite metode: a cubului, a mozaicului, turul galeriei, realizarea unor
proiecte pe grupe, participarea la concursurile și taberele școlare, colaborarea cu alte școli,
instituții, realizarea unor ore demonstrative la care sunt invitați părinții.

290
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

- Contribuția matematicii la dezvoltarea spiritului de inițiativă și antreprenoriat:


Exemple de activități de învățare: rezolvarea unor probleme cu rapoarte, procente și aplicarea
lor în viața personală, monitorizarea bugetului familiei, realizarea unor mici afaceri.

- Contribuția matematicii la sensibilizarea și exprimarea culturală:


Exemple de activități de învățare: realizarea de lucrări creative, referate, portofolii folosind
elemente definitorii ale contextului cultural local, național sau internațional, activități de
învățare specifice geometriei și artei decorative, rezolvarea unor probleme ținând cont de
ocupațiile oamenilor din comunitate, constructori, arhitecți, etc.

Susţin cu convingere că beneficiarii învăţământului centrat pe competențe sunt elevii


deoarece, aşa cum spune “crezul instruirii active”: “Ce aud-uit; Ce aud şi văd - îmi amintesc
puţin; Ce aud, văd şi întreb - încep să înţeleg; Ce aud, văd, întreb şi exersez - îmi însuşesc şi
deprind; Ceea ce pun în practică, învăţ cu adevărat”. Orice meserie și-ar alege absolventul,
toate competențele sunt importante și ar fi bine să fie atinse.

291
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Formarea cadrelor didactice pe managementul curriculumului și


efectele acesteia asupra diversificării ofertei de opţionale

Prof. Vicleanu Marcela


Școala Gimnazială „Petru Rareș” Frumușiţa, Jud. Galaţi

Pentru a înţelege experiențele cu privire la disciplinele opționale trebuie să plasăm în


contextul realității școlii românești, locul pe care CDȘ îl ocupă formal în programa școlară,
reglementările în domeniu, resursele materiale și informaționale de care dispun școlile și
modul în care se fundamentează relațiile între actorii procesului educațional.
Școala este cadrul în care, contextual, se aplică Curriculumul Naţional. Însă, cu
susţinere legislativă, cu adaptare la realitatea și la specificul zonei, școala poate elabora și
implementa și propriul curriculum, curriculumul la decizia școlii.
Printr-un management adecvat, opţionalele pot deveni importante atu-uri ale unităţii de
învăţământ, asigurând complementaritatea educaţiei de bază și contribuind esenţial la
edificarea identităţii instituţionale. Prin proiectul curricular al școlii, aceasta își poate construi
propria personalitate și poate informa comunitatea locală care este tipul de formare și
educaţie pe care îl oferă și care sunt avantajele frecventării școlii respective.
Pentru aceasta este nevoie atât de identificarea unor modele de aplicare și
implementare a ofertei educaţionale cât și de realizarea unei investigaţii care să identifice
modalităţi de optimizare a procesului curricular prin furnizarea unor repere utile cadrelor
didactice în domeniul managementului curriculumului la decizia școlii.
Analiza iniţială și analiza resurse-nevoi educaţionale, adecvarea ofertei şcolare,
identificarea percepţiei cadrelor didactice cu privire la proiectarea, elaborarea, implementarea
curriculumului la decizia școlii, identificarea percepţiei elevilor / părinţilor referitor la
alegerea CDȘ, măsurarea efectelor aplicării procedurilor operaţionale asupra elaborării
programelor CDȘ sunt pași obligatoriu de urmat pentru a se ajunge la un management
operativ al curriculumului.
În alegerea opţionalelor, un criteriu important ar trebui să îl constituie personalitatea
şcolii întrucât fiecare instituţie are posibilitatea să exceleze într-o anumită arie curriculară. De
cele mai multe ori, însă, curriculumul elaborat în şcoală nu evidenţiază acest fapt. În unele
școli gama de opţionale este limitată sau nu respectă deloc dotarea materială. La nivelul

292
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

școlilor, libertatea de decizie în privința orelor de CDȘ ar trebui să fie în armonie cu


democratizarea societății actuale. Din nefericire, din perspectiva capacității de implementare,
CDȘ pare a fi o piedică în dezvoltarea sistemului educațional, tocmai prin natura dificultăților
pe care le presupune.
Se urmărește îmbunătăţirea activităţii managerilor şcolari şi a cadrelor didactice, în
domeniul proiectării şi a managementului curriculumului dar și optimizarea procesului de
învăţare şi creşterea performanţelor şcolare ale elevilor, prin aplicarea în procesul curricular a
strategiilor, metodologiilor şi procedurilor alternative, invocate în cadrul modelului
metodologic.
Provocarea fiecărui profesor trebuie să fie modul de abordare al conţinuturilor,
alegerea unor metode moderne de predare, adaptarea la profilul clasei, astfel încât elevii să
devină interesaţi, să studieze cu plăcere disciplina.
În calitate de profesor care implementează la clasă un opţional de cultură și civilizaţie
franceză, am avut momente când am abordat anumite teme în mod tradiţional, ca și când aș fi
predat o lecţie de gramatică. De cele mai multe ori, însă, pentru a deschide elevilor apetitul
spre civilizaţia străină, am optat pentru filmuleţe, jocuri interactive online, puzzle uri gigant,
audiţii, multe imagini, portofolii.
Am încercat, pe cât posibil, să renunţ la renumita „fișă de lucru” și am avut succes.
Atunci când elevii spun „așa vrem să fie toate orele”, scopul este îndeplinit. Însă, asta
presupune mai multe resurse din partea profesorului: de timp, de energie și chiar și materiale.
Cadrele didactice insistă asupra faptului că responsabilitatea părinților este de a se
implica în educația școlară a elevilor însă aportul părinților în procesul educațional este unul
redus. Dincolo de această relație complicată între profesori-elev-părinți, chiar și relațiile dintre
cadrele didactice sunt tensionate.
În primul rând, relațiile între cadrele didactice au fost afectate în momentul în care
profesorii care au ales să implementeze CDȘ. Propunerile de CDȘ reprezentau acum câţiva
ani o „bătaie pe ore suplimentare”. Acum, când numărul de clase a scăzut, nu se mai pune
problema de ore suplimentare, ci de întregirea normelor.
Relația dintre cei trei actori, profesori – elevi – părinți, este una destul de tensionată,
iar cei mai mulți dintre profesori au sugerat necesitatea îmbunătățirii comunicării cu părinți și
elevii întrucât reușita implementării în școală a unui CDȘ, ține de această colaborarea
profesor-elev-părinți.
Există, însă, un decalaj de așteptări între ceea ce ar trebui să fie reprezinte opţionalele
propuse și ce sunt, de fapt. Nu de puţine ori, orele de opţional reprezintă, de fapt, recuperări

293
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

ale „rămânerilor în urmă” la disciplina de bază a profesorului propunător. Alteori, CDȘ ul este
tratat cu superficialitate de către profesor sau chiar de către elevi, aceștia privindu-l ca pe o
altă medie de 10, pentru care nu trebuie să muncească foarte mult.

Bibliografie:
- Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria și metodologia curriculumului, Proiectul pentru
Învăţământul Rural, MEC, 2006.
- EDUPOL – „Politici publice pentru educaţie” din Proiectul cofinanţat din Fondul Social
European prin Programul Operaţional Capacitate Administrativă 2014-2020, Cluj, 2019.
- Ionescu, Mihaela, Curriculum-ul şi alţi termeni-cheie – accepţiuni în context românesc In
Ipostaze ale curriculumului. Provocări și dileme, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2002.

294
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Opţionalitatea în învăţământul preuniversitar românesc:


interdisciplinaritate și transdisciplinaritate

Prof. Vicleanu Marcela


Școala Gimnazială „Petru Rareș” Frumușiţa, Jud. Galaţi

În organizarea conţinuturilor pentru disciplina opţională există mai multe tendinţe și


principii: interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, pluridisciplinaritate.
Interdisciplinaritatea este abordarea globală, complexă a unui fenomen, implică
transferuri de cunoştinţe, concepte, metode de abordare astfel încât ceea ce rezultă să poată fi
aplicabil în situaţii de viaţă reală. Însă, interdisciplinaritatea școlară nu trebuie să se confunde
cu interdisciplinaritatea știinţifică.
Chiar dacă ea își are rădăcinile în sistemul știinţific și recurge la cunoștinţele de ordin
știinţific, scopul ei este acela de a forma actori sociali, tocmai prin viziunea integratoare și
prin folosirea cunoștinţelor în situaţii concrete de viaţă. Dacă interdisciplinaritatea știinţifică
implică noţiunea de cercetare, interdisciplinaritatea școlară implică noţiunea de predare, de
formare.
După Basarab Nicolescu, interdisciplinaritatea constă din utilizarea metodelor
specifice unei discipline, într-o altă disciplină.
De exemplu, sociologul folosește statistici (matematică) pentru a descrie
comportamentele populaţiior, medicina folosește fuziunea atomului (fizică nucleară) pentru a
trata tumorile canceroase etc. Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii
disciplinare prin ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor.
Pentru a face faţă provocărilor societăţii contemporane, tinerii trebuie să își formeze
capacitatea de a face transferuri rapide, eficiente între discipline / domenii / arii. Acest lucru
este realizabil prin cooperarea între discipline, prin folosirea conexiunilor, prin operarea cu
principii generale, aplicabile în domenii diverse.
În propunerile de discipline opţionale, se poate asigura corelaţie între disciplinele
matematică, fizică, chimie, informatică, biologie (în cadrul aceleiași arii curriculare).
Însă, pentru o bună interdisciplinaritate, profesorul trebuie să cunoască metodologia
specialităţii sale dar și a celorlalte obiecte din aria curriculară, să aibă o cultură generală
temeinică iar elevii trebuie să fie conștienţi de faptul că între obiectele de învăţământ există
interdisciplinaritate.

295
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

La acestea, se adaugă aportul creator al profesorului care trebuie să le formeze elevilor


viziuni interdisciplinare asupra lumii.
Trandisciplinaritatea este întrepătrunderea mai multor discipline, sub forma integrării
curriculare, cu posibilitatea constituirii, în timp, a unei discipline noi sau a unui nou domeniu
al cunoaşterii, prin fuziune – faza cea mai radicală a integrării.
În concepţia lui Basarab Nicolescu, aceasta este un dialog fertil între domenii, punând
în mişcare, în vederea creării unui ideal pedagogic, inteligenţa analitică, inteligenţa emotivă,
inteligenţa corpului - premisa formării unui individ activ din punct de vedere holistic, capabil
să perceapă cu toate simţurile şi să participe la viaţa lumii cu toate înzestrările sale native,
capacitate la maxim.
Trăim într-un secol al vitezei nelimitate, al tehnologiei şi al informaţiei excesive, care
ne copleşesc la tot pasul. Tehnologia progresează, meseriile se schimbă, iar elevii de azi
trebuie să fie capabili să facă faţă progresului, dar mai ales cerinţelor pieţei.
Învăţarea este un proces cognitiv complex şi o activitate socială intra- şi
interpersonală, profesorul nu mai este magicianul care transmite informaţii şi modelează
creiere, formează competenţe şi caractere.
În mileniul III, elevii îşi formează competenţe transferabile, îşi asumă roluri în echipă,
dezvoltând un comportament prosocial, dezvoltă competenţa de a învăţa să înveţe, să
elaboreze hărţi conceptuale, să-şi dezvolte gândirea critică şi creativă.
Prin transdisciplinaritate, elevii trec de la tipul de învăţare conceptuală aprofundată şi
utilă, la învăţarea prin probleme provocatoare, semnificative, adaptate nivelului lor.
Opţionalele de tip transcurricular se bazează pe realitate, favorizează viziunea de
ansamblu și transferul cunoștinţelor în contexte diverse ale vieţii.
Copiii analizează, prelucrează, investighează, aplică diverse strategii pentru a ajunge
la noi cunoștinţe. Majoritatea competenţelor-cheie conţin elemente transdisciplinare însă
punerea în practică, realizarea de punţi între discipline se realizează încă timid.
Acest lucru are două cauze majore: formarea monodisciplinară a profesorilor și
dificultatea dezvoltării temelor cu potenţial interdisciplinar.
Viziunea transdisciplinară ne propune să considerăm realitatea multidimensională,
structurată pe mai multe niveluri și această realitate să o înlocuiască pe cea clasică,
unidimensională, cu un singur nivel.
Toate aceste abordări (intra- și interdisciplinare, transcurriculare, crosscurriculare)
subliniază, de fapt, ideea că nicio disciplină de învăţământ nu este un domeniu închis,
delimitat și că fiecare disciplină are legături diverse cu toate celelalte discipline. Elevilor li se

296
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

va dezvolta o gândire flexibilă care îi va ajuta atât în cariera școlară, cât și în cea profesională,
apropiindu-i de realitatea înconjurătoare.

Bibliografie:

- Adina Tătar, Abordarea inter- şi transdisciplinară în aria curriculară matematică şi ştiinţe,


disponibil la https://alss.utgjiu.ro/?mdocs-file=1373.
- Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea: Manifest, Traducere din limba franceză de Horia
Mihai Vasilescu, Editura Junimea, Iași, 2007.
- Lucian Ciolan, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Editura Polirom, Iaşi, 2008.

297
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

IMPORTANŢA PARTENERIATULUI ȘCOALĂ-FAMILIE

PROF. VOICEA MĂDĂLINA


LICEUL TEORETIC „MIHAI VITEAZUL”, BĂILEȘTI

„Pecetea pe care părinţii o lasă asupra structurii şi profilului spiritual-moral al


personalităţii propriilor copii se menţine toată viaţa”. (M. Golu)
Copilul este considerat ca o persoană unică, cu ritm propriu de creştere şi dezvoltare,
cu propria lui „istorie” şi cu antecedente familiale care pun o pecete distinctivă pe dezvoltarea
şi felul său de a fi. La reuşita copilului în viaţă contribuie, în egală măsură, principalii factori
educativi: familia, grădiniţa şi şcoala. Parteneriatul dinte grădiniţă şi familie, organizat
corect, duce la o educaţie solidă, fără pericolul de eşec şcolar mai târziu. Preşcolaritatea
reprezintă piatra de temelie a personalităţii în formare a copilului, iar prezenţa familiei în
cadrul grădiniţei va fi liantul între copil şi mediul necunoscut iniţial. Grădiniţa şi familia sunt
cei doi poli de rezistenţă ai educaţiei, care contribuie, prin mijloace specifice la formarea
copilului.
Familia este prima şcoală a copilului. Ea este cea care răspunde de trebuinţele
elementare ale copilului şi de protecţia acestuia, exercitând o influenţă atât de adâncă, încât
urmările ei rămân întipărite pentru toată viaţa în profilul moral-spiritual al acestuia. Copilul
este un mic univers, iar creşterea şi devenirea lui ca adult reprezintă un drum lung şi sinuos,
plin de urcuşuri şi coborâşuri, al cărui aspect central îl reprezintă personalitatea, în toate
aspectele ei. Pasul către şcolaritate reprezintă un prag ce implică o serie de aspecte
psihologice specifice adaptării şcolare, iar acest lucru imprimă o direcţie generală a întregii
perioade pe care copilul o va petrece în şcoală.
Frecventarea grădiniţei de către copil alături de crearea unei imagini pozitive a şcolii
în ochii micului om, au un rol important în adaptarea cu succes a copilului în şcoală. Pentru a
înlesni cu mai multă uşurinţă adaptarea optimă a copilului în şcoală, se doreşte să se menţină
o strânsă legătură între şcoală şi grădiniţă, două instituţii asemănătoare şi deosebite, în acelaşi
timp, scop operaţionalizat prin efectuarea de vizite, de colaborări, de schimburi de experienţă,
ce pun preşcolarii în legătură directă atât cu şcolarii cât mai ales cu învăţătorul.
Este necesar să se asigure o colaborare funcţională în procesul instructiv-educativ din
grădiniţă şi din şcoală, dar şi unitatea şi continuitatea influenţelor educaţionale prin
colaborarea educatoare-învăţătoare.

298
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Întrebări pe care şi le pun atât părinţii cât şi educatorii sunt ,,De ce se manifestă chiar
din primele zile de şcoală unele forme de inadaptare?”, ,,De ce unii elevi din clasa I a nu fac
faţă cerinţelor şcolare?”. Răspunsurile la aceste întrebări trebuie căutate în mediile în care se
asigură pregătirea copilului pentru şcoală.
Grădiniţa trebuie să constituie o etapă fundamentală în dezvoltarea copilului, nu doar
prin conţinutul ştiinţific al procesului instructiv-educativ, ci şi prin libertatea de acţiune oferită
preşcolarului care-i stimulează interesele de cunoaştere şi contribuie la lărgirea câmpului de
relaţii sociale. Intrarea copilului în şcoală constituie un moment crucial în viaţa sa, date
fiind,,statutul” şi ,,rolul” de elev, natura relaţiilor cu adulţii şi cu colegii, noutatea condiţiilor
de activitate, şi mai ale, specificul învăţării-act complex care angajează dintr-o nouă întreaga
sferă a vieţii sale psihice, diferitele structuri anatomo-fiziologice, toate cunoştinţele şi
deprinderile dobândite anterior.
În perspectiva unei bune colaborări între grădiniţă şi şcoală este necesară crearea în
grădiniţă a unor condiţii favorizante pentru noi achiziţii şi progrese în sfera cognitivă, afectivă
şi psihomotrică a preşcolarilor deoarece vârsta preşcolară este considerată de specialişti ca
fiind una dintre cele mai importante perioade psihogenetice, datorită progreselor remarcabile
în toate planurile şi în special, în sfera sentimentelor şi a personalităţii copilului.
Ca un scop final important al învăţământului preşcolar, pregătirea copilului pentru
startul şcolar este unanim acceptată şi promovată în toate sistemele de învăţământ dezvoltate
şi se află într-un accelerat proces de modernizare. În ceea ce priveşte însă conţinutul propriu-
zis al pregătirii respective şi modalităţile de realizare a acesteia, se constată mari deosebiri şi
se poartă vii discuţii bazate pe argumente ce ţin nu numai de vârsta la care începe
şcolarizarea, ci şi de locul pe care îl ocupă învăţământul preşcolar în structura de ansamblu a
învăţământului, de funcţiile dominante ale grădiniţei, de legătura acesteia cu ciclul şcolar
elementar.
Buna colaborare între grădiniţă - familie - şcoală va avea efecte pozitive şi durabile în
timp asigurând performanţe educative notabile .
BIBLIOGRAFIE:
1. Moisin Anton - Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală. Îndrumător
pentru părinţi, educatoare, învăţători, diriginţi şi profesori. Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2010.
2. Piculeasa Mihaela S. - Colaborarea dintre grădiniţă-familie-comunitate, Editura Legis,
Craiova, 2011.
Şchiopu Ursula - Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.

299
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Studiu de specialitate:
Multiculturalismul în predarea limbilor moderne

ZAHARIUC ANDREEA
LICEUL TEHONOLOGIC „NICOLAE IORGA”, NEGREȘTI

Considerând procesul de predare şi învăţare a limbilor străine un dialog intercultural


trebuie sa stabilim rolul dimensiunii (inter)culturale în învăţarea unei limbi străine,
răspunzând la următoarele întrebări:
În procesul de predare şi învăţare a limbilor străine se urmăreşte pregătirea pentru
comunicare în general şi pentru comunicare interculturală în special?
Este posibil ca o limbă străină să se predea şi respectiv să se înveţe fără a avea în
vedere elementele culturii ţintă?
Învăţarea unei limbi străine presupune nu numai perceperea, ci şi înţelegerea
elementelor care compun un alt sistem cultural decât cel propriu?
Relaţia dintre însuşirea unei limbi străine şi achiziţia culturală corespunzătoare se
regăseşte în formarea competenţei de comunicare interculturală?
Formarea iniţială a profesorilor de limbi străine, ca intermediari in cunoaşterea
limbilor străine devine astfel o capacitate de bază în această societate plurilingvă. De altfel,
plurilingvismul individual, înţeles ca o competenţă în cel puţin două limbi străine, va constitui
obiectivul central al politicii educaţionale, culturale şi sociale din Europa anilor următori.
Principalul instrument prin care se poate promova plurilingvismul este instituţia şcolară, unde
prin predarea limbilor străine se realizează una dintre cele mai puternice zone formale de
confluenţă lingvistică şi culturală.
În acest sens trebuie stimulată însuşirea limbilor străine încă din copilărie,
îmbunătăţite metodele de predare a limbilor străine şi întărit contactul dintre profesori şi elevi
şi între diferitele limbi străine. Pe piaţa lingvistică actuală procesul de predare şi învăţare a
limbilor străine a căpătăt o altă valoare şi orice limbă poate şi trebuie să fie interesantă ca
obiect de studiu dacă: procesul de predare motivează învăţarea şi perfecţionarea procesul de
predare corespunde noilor standarde de calitate procesul de predare include o dimensiune
europeană, care să contribuie la promovarea tuturor limbilor străine din spaţiul european
procesul de predare are şi o orientare interculturală, care să aibă în vedere nu numai formarea

300
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

competenţei lingvistice ci şi a celei culturale procesul de predare poate să conducă la


formarea unor utilizatori de limbă competenţi şi pentru situaţiile de comunicare extraşcolare şi
ulterioare perioadei de şcolaritatenterculturali profesionişti, include şi o dimensiune
interculturală?
Procesul actual de predare şi învăţare a limbilor străine prezintă, prin urmare, două
caracteristici: culturalizarea marcată a conţinuturilor şi orientarea spre domeniul practic.
Transmiterea cunoştinţelor de limbă străină nu mai poate fi separată de transmiterea
cunoştinţelor de cultură şi civilizaţie străină. De aceea se recurge, tot mai frecvent, şi în acest
domeniu la conceptele de interculturalitate şi comunicare interculturală, care argumentează
diferenţele din perspectivă culturală, iar înţelegerea acestor diferenţe şi a contextelor lor
culturale devine obiectivul central al procesului de predare şi învăţare a limbilor străine.
Educația oferă pârghiile necesare pentru a susține integrarea socială a elevilor și pentru
a-i implica pe aceștia într-un proces de descoperire și relaționare cu cultura vehiculată în acel
context educativ. Pornind de la această relație de reciprocitate și luând în considerare cazul
particular al predării limbilor străine într-un context educativ formal, susținem faptul că este
necesară modelarea competenței comunicative interculturale atât a cadrelor didactice, cât și a
elevilor, pentru a gestiona corespunzător contactul intercultural.
Ca urmare a caracterului ambivalent al limbii (de fenomen lingvistic și social),
învățarea unei limbi străine oferă implicit o deschidere spre valori și norme culturale. De
aceea, această deschidere se conturează la nivelul comunicării interculturale prin conținuturi
atitudinale, care sunt complementare conținuturilor cognitive și acționale.
Utilizarea resurselor didactice autentice în predarea limbii engleze se face cu scopul
de a facilita modelarea competenţei comunicative interculturale a celor care învață limbi
străine. Resursele sau documentele autentice nu vizează un anumit nivel de cunoștințe, nu au
scopul de a modela anumite atitudini sau de a perfecționa anumite abilități. Prin urmare,
utilizarea acestora într-un cadru educațional formal rămâne la latitudinea cadrului didactic,
realizându-se o transpoziție didactică internă.
În alegerea acestor resurse autentice cadrul didactic trebuie să țină cont de câteva
detalii: de registrul lingvistic promovat de respectiva resursă, de specificul temei alese, de
interesul și motivația elevilor, de posibilitatea de adaptare a resursei la un anumit nivel de
cunoștințe etc. În cadrul cercetării noastre au fost utilizate următoarele documente autentice:
video-clipuri, elemente de literatură pentru copii și proverbe.
Există o diversitate de activităţi didactice care pot fi utilizate pentru a modela
competența comunicativă interculturală a elevilor în contextul predării limbii engleze.

301
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Numeroşi autori (Corbett, J., 2010; Vannestttål, M.E., Vannestttål, A. 2013; Lazar, I., et al.
2007;) au fost preocupaţi de adaptarea unor activităţi didactice la perspectiva interculturală,
sesizând nevoia de a oferi un suport practic cadrelor didactice. Lazar et al. (2007, p. 16-17)
propun o serie de tipuri de activităţi care favorizează modelarea competenței comunicative
interculturale:
asaltul de idei (brainstorming) – pentru a identifica modul în care elevii se raportează faţă
de anumite concepte şi situaţii;
prezentări – pentru a aduce în prim plan experienţele elevilor;
studii de caz – pentru a conştientiza diferenţele culturale şi relevanţa acestora în contextul
comunicării într-o limbă străină;
jocuri de rol şi simulări – pentru a crea un context în care elevii pot să pună în practică
cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile pe care şi le-au dezvoltat.
proiecte în grup – pentru a responsabiliza elevii şi pentru a le dezvolta comunicarea
interpersonală;
activităţi care implică studii etnografice – pentru a le demonstra elevilor faptul că vor
învăţa limba străină prin intermediul observaţiilor personale şi a interviurilor realizate;
chestionare – pentru a le oferi elevilor informaţii concrete despre diferite culturi.
Majoritatea activităţilor propuse mai sus determină elevii să colaboreze fie în perechi,
fie în grupuri mai mari. Dinamica grupului este relevantă în modelarea competenței
comunicative interculturale deoarece perspectiva interculturală asupra predării limbilor străine
încurajează dialogul în manieră orizontală între cadrul didactic și elevi.
Bibliografie:
1. Llinares, A., Morton, T., & Whittaker, R. The Roles of Language in CLIL. Cambridge
University Press, 2012.
2. P., Kelly, K., & Clegg, J. Putting CLIL into Practice. Oxford University Press, 2015.

302
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

ÎNVĂȚAREA ONLINE

Prof. înv. primar ZSIGMOND ANCA MELANIA


Colegiul Național ,,Petru Rareș” Beclean

Învățarea online este o modalitate ușoară de a conecta elevii astfel încât să poată
colabora în condiții de securitate, să li se organizeze și să li se structureze materialul didactic,
să aibă acces la teme, note și mesaje educaționale.
Foarte importantă, în învățarea online, este pregătirea materialului didactic virtual,
care poate conține filme, demonstrații virtuale, prezentări multimedia, tutoriale audio/video,
biblioteca virtuală, echipamente și instrumente de videoconferință, posibilități de acces la
canale de radio și televiziune cu lecții interactive, pachete software, etc.
Platforma online de învățare conține servicii online interactive integrate care oferă
profesorilor, elevilor și altor persoane implicate în educație informații, instrumente și resurse
pentru a susține și a spori furnizarea serviciilor de formare și managementul educației.
Timpul liber de învățare asincronă este planificat pentru asimilarea conceptelor, pentru
a dezvolta rezultatele în echipă sau pentru a solicita profesorilor mai multe clarificări.
Cooperarea între participanți va fi sprijinită și stimulată în fiecare etapă.
Pe platformele e-learning pot exista activități opționale, sociale, de rețea și culturale,
pentru a oferi participanților posibilitatea de a cunoaște mediul de studiu mult mai bine,
precum și de a face schimb de bune practici și de a perfecta lucrul în echipă.
În mediul virtual am identificat modele de educație care se bazează pe aplicații sau
platforme online, ce nu depind de o perioadă anume de timp sau de o locație specială.
Implementarea platformei de educație necesită, mai întâi, analiza SWOT a mediului în
care se dezvoltă platforma și prin care se evaluează punctele forte, slabe, oportunitățile și
amenințările în învățarea online.

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

În acest sens, am identificat următoarele puncte Marea majoritate a punctelor tari, aduc și
forte ale acestor platforme: mici inconveniente, pe care le-am
– sunt cunoscute de marea majoritate a celor observant:
ce le accesează prin simplitatea operațională; – conversația se rezumă la schimbul de
mesaje, fără a putea valorifica la

303
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

– costuri de implementare reduse, datorită maximum valențele educative;


faptului că utilizatorii își pot adăuga singuri
– nu toți elevii susțin ideea de pregătire
resursele materiale necesare;
online, datorită faptului că doresc o
– răspunde cerințelor de acumulare a interacțiune cu profesorul;
cunoștințelor în domeniul studiat, de dobândire
- utilizatorii, atât profesori și elevi, cât și
a competențelor generale
părinții elevilor din clasele primare ,
– bibliografia utilizată de elevi este cea pusă trebuie să aibă cunoștințe destul de
la dispoziția elevului de profesor, care avansate de IT, pentru a se putea obține
realizează o selecție calitativă a resurselor setările necesare pentru buna utilizare a
disponibile; platformelor;

– au acces nelimitat la instrumente de – elevii au identificat lipsa materialelor


învățare, testare, furnizează un sistem didactice de calitate, pe
centralizat de învățare online și offline, 24×7; platformă;centrarea materialelor pe
pregătirea formală;
– asigură, prin jurnalele platformelor, o
situație clară a interacțiunii utilizatorilor cu – infrastructura tehnică poate crea
activitățile programate a se desfășura; probleme de acces la platforme (viteza de
lucru, acces la internet, actualizări de
– platforma poate fi dezvoltată și
sisteme de operare, aplicații suplimentare
personalizată în cadrul unității școlare, în
de deschidere a fișierelor multimedia,
funcție de nevoile acesteia (open source).
pene de curent);

– profesorul se concentrează prea mult


pe controlul și gestiunea lecției și uneori
nu ia în considerare nevoia cursantului
într-un anumit moment;

-clasele suprapopulate care nu permit o


urmărire îndeaproape a fiecărui elev în
parte.

304
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

OPORTUNITĂȚI AMENINȚĂRI

Oportunitățile pe care le-am identificat pe Schimbările sociale, modificări


platformele e-learning sunt cele care conduc la legislative, situația pandemică mondială și
o învățare online eficientă: activitățile economice fluctuante sunt
– concentrarea pe crearea unor lecții centrate principalii indicatori luați în calcul la
pe elev, decât pe livrarea lecțiilor prin definirea amenințărilor. Acestea au fost
învățarea informală, prin furnizarea identificate în interacțiunea cu elevii:
instrumentelor predefinite de la instalarea -neadaptarea programelor școlare la
platformelor, dar și cele dezvoltate pe aceste cerințele pe care societatea le solicită
platforme; atunci când elevul părăsește mediul școlar
în vederea înrolării în câmpul muncii;
– Dezvoltarea unui sistem e-learnig la nivel
– modificări ale lecțiilor care nu răspund
național, necesar uniformizării educației
întotdeauna la nevoile de formare ale
obligatorii;
elevilor;

– Instrumente inadecvate și lipsa totală a


acestora utilizate in partajarea resurselor.

Metodele de lucru pe platformele online de tip e-learning se aleg pe baza nevoilor,


competențelor și profilurilor educaționale ale participanților pentru a asigura o învățare de
durată. Aceste metode sunt extrem de practice și participative, cu o abordare directă, care
cuprind exemple de lucru real, examinări de studii de caz și mai ales simulări. Metodele de
lucru colaborative sunt, de asemenea, întâlnite pe aceste platforme, promovând învățarea
reciprocă și cooperarea între elevi. Accentul este pus pe învățarea în afara sălii de clasă, într-
un mediu online interactiv și internațional. Metodele pedagogice folosite se bazează pe
formarea unei experienţe cu activități în echipă, învățarea prin practică și schimbul de bune
practici.
Bibliografie:

 https://itchannel.ro/solutii-online-de-educatie-pe-perioada-pandemiei/.

305
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

CUPRINS

Aghion Letiția ...................................................................................................................... p. 3


Andrei Viorina-Cătălina ………………………………………………………………… p. 7
Andrunache Maricica Mihaela ………………………………………………………..… p. 9
Anghel Simona .................................................................................................................. p. 11
Aniței Roxana Daniela ……………………………………………………………….…. p. 15
Avram Liliana …………………………………………………………………………... p. 17
Bănulescu Geanina ……………………………………………………………………... p. 20
Bănulescu Marian-Lucian …………………………………………………………..….. p. 24
Biji Marius Liviu ………………………………………………………………………... p. 28
Bold Oana ……………………………………………………………………………….. p. 34
Bolfea Nicoleta ………………………………………………………………………..…. p. 36
Bulearcă Alina-Cristina ……………………………………………………………..…. p. 38
Bulgariu Alina ………………………………………………………………………..…. p. 42
Bulug Liliana; Ștefură Iuliana-Irina …………………………………………………... p. 47
Burja-Veinberger Melinda ………………………………………………………….… p. 56
Calapod Andreea …………………………………………………………………….…. p. 65
Catană Mihaela Valentina ……………………………………………………………... p. 70
Călin Mariana ……………………………………………………………………..……. p. 72
Chirilă Ancuța Elena ……………………………………………………………..…….. p. 74
Chivol Nicoleta ………………………………………………………………………..… p. 76
Codreanu Oana …………………………………………………………………………. p. 78
Codreanu Tili-Mihaela …………………………………………………………………. p. 80
Coldea Ana-Bianca ……………………………………………………………...……… p. 82
Coman Mariana ……………………………………………………………………...…. p. 85
Costache Georgian Lucian …………………………………………………………...… p. 87
Cranta Ionela ……………………………………………………………………..…….. p. 91
Crăciun Simona-Diana ………………………………………………….……………… p. 94
Croitoru Luminița ……………………………………………………………………… p. 96
Csik Carina …………………………………………………………………………….... p. 98

306
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Deacăn Iuliana-Valentina …………………………………………………………...… p. 105


Drăgan Alina-Ștefania .................................................................................................... p. 108
Erdos Cristiana …………………………………………………………………..……. p. 112
Erofei Claudia Aurelia ……………………………………………………………..…. p. 114
Florea Oana-Elena …………………………………………………………………….. p. 116
Florica Anamaria ……………………………………………………………………… p. 119
Florica Luciana Andreea ……………………………………………………………… p. 121
Ghencea Elena …………………………………………………………………………. p. 123
Gheorghe Mariana …………………………………………………………………….. p. 127
Goagă Georgiana Emilia …………………………………………………………...…. p. 130
Govor Cristina Dana ………………………………………………………………….. p. 132
Grigore Mădălina-Iuliana …………………………………………………………….. p. 134
Horvat Natalia Augusta ……………………………………………………………….. p. 136
Hriţcu Elena-Luminiţa ………………………………………………………...……… p. 138
Husariu Andreea …………………………………………………………………...….. p. 143
Iacobescu Cristina Andreea ……………………………………………………...…… p. 146
Iancu Andra ………………………………………………………………………...….. p. 149
Illes Gabriela …………………………………………………………………...……… p. 153
Istrate Doina Mirabela ……………………………………………………………...… p. 154
Istrate Loredana …………………………………………………………………….… p. 156
Ivan Antiana Mihaela …………………………………………………………………. p. 159
Jipa Mirela-Laura ………………………………………………………………….….. p. 161
Jitcovici Rodica Aurelia …………………………………………………………...….. p. 163
Labici Ramona Anamaria …………………………………………………………….. p. 169
Lațcu Ion-Manuel …………………………………………………………………...… p. 171
Lungeanu Cerasela ………………………………………………………………...….. p. 173
Lupei Costel …………………………………………………………………………... p. 175
Lupescu Daniela Claudia ……………………………………………………………... p. 178
Maxim Mihaela; Pinte Cassandra ………………………………………………...….. p. 181
Mészáros Melinda …………………………………………………………………..…. p. 183
Miron Carmina ………………………………………………………………………... p. 186
Morari Carmen Ancuța ………………………………………………………………. p. 189
Moroianu Georgiana ………………………………………………………………….. p. 192
Munteanu Ștefania Carmen ………………………………………………………….. p. 197

307
Revista opiniilor didactice, Nr. 5 – ianuarie 2021

Mușet Ioana Raluca ………………………………………………………………...…. p. 200


Negoi Gica ……………………………………………………………………………… p. 203
Oanță Florin Laurențiu ……………………………………………………………….. p. 205
Olaru Loredana-Vasilica ……………………………………………………………… p. 209
Olteanu-Rotaru Adelina Marta ………………………………………………………. p. 215
Onaci Ana-Mariana ........................................................................................................ p. 217
Oncescu Silvia ……………………………………………………………………….… p. 220
Petec Carmen-Nicoleta; Petec Dragoș-Marian …………………………………...…. p. 223
Pîrvu Simina ………………………………………………………………………..…. p. 226
Pleșcan Monica Vasilica; Lupei Ramona …………………………………...……….. p. 227
Rădoi Gabriela Antigona …………………………………………………………..…. p. 230
Rotaru Adina ………………………………………………………………………..… p. 235
Rusca Mihaela-Emilia ……………………………………………………………..….. p. 237
Sălcudean Angela Cristina ………………………………………………………….… p. 239
Scarlat Iuliana …………………………………………………………………………. p. 241
Serbănescu Mădălina-Adela ………………………………………………………….. p. 245
Soroceanu Ramona ……………………………………………………………………. p. 247
Stoica Larisa-Elena ......................................................................................................... p. 250
Stroe Ionela ……………………………………………………………………….……. p. 252
Szilághi Székely Melinda ................................................................................................ p. 255
Szoke Eva-Hajnalka …………………………………………………………..………. p. 257
Şerbănescu Carmen Cristina; Ionescu Maria …………………………………….…. p. 263
Tăsloveanu Angel Ionut …………………………………………………………….…. p. 265
Toader Mariana ……………………………………………………………………….. p. 267
Tocmelea Corina Aurelia; Simoc Rada Raluca ……………………………………... p. 269
Trandafir Luminița ………………………………………………………………..….. p. 274
Trifan Sabin Andrei …………………………………………………………….…….. p. 282
Trofin Maria-Laura ....................................................................................................... p. 286
Țepeș Alina-Gabriela …………………………………………………………………. p. 289
Vicleanu Marcela ……………………………………………………………………… p. 292
Voicea Mădălina ……………………………………………………………………..... p. 298
Zahariuc Andreea ………………………………………………………………….…. p. 300
Zsigmond Anca Melania ……………………………………………………………… p. 303

308
ISSN 2734 – 7249
ISSN-L 2734 – 7249