IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS EXTERNE DE RECRUTEMENT DE PROFESSEUR DES ECOLES

PRENDRE LA PAROLE.
APPRENDRE LA PAROLE.
APPRENDRE PAR LA PAROLE.

Mylène LEFEVRE
Sous la direction de Laurence MAUREL

Année 2005 N° de dossier : 0362339X

 TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION..................................................................................................................................................2

A – QUESTIONNEMENT PAR RAPPORT AU CYCLE 1 ..............................................................................3

I – LA BOITE A PAROLES : UNE SITUATION D’ « ORAL PLAISIR ».......................................... 3

1 – Emergence d’un questionnement sur le langage en maternelle .............................................................. 3
2 – Elaboration du dispositif didactique : « La boîte à paroles » ................................................................. 4
3 – Résultats obtenus sur la première semaine............................................................................................ 10
II – D’UN ORAL PLAISIR A UN ORAL A APPRENDRE ............................................................. 14
1 – Notion de variable didactique ............................................................................................................... 14
2 – La prise en compte de nouvelles variables ............................................................................................ 16
III – ANALYSE CRITIQUE DES SEANCES ............................................................................... 25
1 – Analyse du nouveau dispositif ............................................................................................................... 25
2 – Les limites du dispositif ......................................................................................................................... 30
3 – Conclusion pour l’école maternelle....................................................................................................... 31

B – UN REINVESTISSEMENT EN CYCLE II................................................................................................32

I – LE TAROT DES HISTOIRES : UNE SITUATION D’ORAL POUR APPRENDRE ....................... 32

1 – Emergence de la réflexion ..................................................................................................................... 32
2 – Conception du dispositif ........................................................................................................................ 33
II – D’UN ORAL POUR APPRENDRE A UN ORAL A APPRENDRE............................................. 38
1 – Analyse critique des séances ................................................................................................................. 38
2 – L’émergence de nouveaux objectifs....................................................................................................... 40
3 – Bilan ...................................................................................................................................................... 41

CONCLUSION GENERALE .............................................................................................................................44

BIBLIOGRAPHIE...............................................................................................................................................46

ANNEXES ............................................................................................................................................................47

1
 INTRODUCTION

Avant de venir à l’enseignement, j’ai suivi une formation universitaire en langues

étrangères au cours de laquelle j’ai été confrontée à un nombre certain d’examens oraux. Ces
oraux se sont, la plupart du temps, soldés par des résultats positifs et ce, non pas par une
aptitude innée à réussir un entretien, mais par une confiance qui s’est progressivement assise.
Il me semble donc que la connaissance de quelques règles d’oral et surtout la pratique
régulière de prise de parole devant un groupe permet au locuteur de passer outre son
appréhension, de maîtriser sa voix et son corps et ainsi de vivre et de s’épanouir dans la
société d’aujourd’hui.
Tentant d’apporter des réponses à cette demande sociale, les instructions officielles
pour l’école primaire accordent à l’oral une place grandissante et son enseignement ne peut
aujourd’hui être éludé. Pourtant, c’est un sujet qui, de par la multitude de ses composantes,
suscite l’inquiétude de nombreux enseignants. A la fois outil et objet d’apprentissage, l’oral
possède un statut ambivalent qui rend son enseignement problématique.
Consciente de cet enjeu et soucieuse de lui accorder une place dans ma formation
initiale, j’ai choisi d’en faire le thème de ce mémoire. Plus précisément, je m’interroge sur les
moyens d’articuler oral pour apprendre et oral à apprendre dans une programmation.
Ce mémoire rend compte d’une réflexion sur l’apprentissage de l’oral dans deux
contextes, qui correspondent à deux expériences vécues au cours de mes stages de formation.
Le premier, à l’école maternelle a été pour moi l’occasion de découvrir, de mettre en
pratique et d’analyser des démarches et outils pour la conception de situations d’apprentissage
du langage oral. Le second, en cycle II m’a permis de réinvestir ces acquis dans une
articulation entre oral et entrée dans l’écrit.
Dans chacun de ces deux contextes, le cheminement a été sensiblement le même :
d’abord encourager les élèves à parler pour apprendre, pour ensuite leur faire prendre
conscience de la nécessité d’apprendre à parler.

2
A – Questionnement par rapport au cycle 1

I – La boîte à paroles : une situation d’ « oral plaisir »

1 – Emergence d’un questionnement sur le langage en maternelle

Le questionnement a émergé lors de mon premier stage en responsabilité, au mois de

décembre 2004. J’étais affectée dans une classe de moyenne et grande section à l’école
maternelle des Valendons de Dijon. Cette école, ne comprenant que trois classes, accueille
des élèves d’origines diverses, habitant pour la plupart le quartier, non loin de la ZEP de
Chenôve. La classe compte quatre élèves de moyenne section et dix-neuf élèves de grande
section.
Dans ce contexte, une de mes premières interrogations fut comment concevoir des
situations de langage adaptées au niveau de classe et surtout aux élèves. La grande diversité
des propositions qui sont faites dans les ouvrages consacrés à l’école maternelle m’a
contrainte à faire des choix et surtout à fixer mes objectifs.
La durée et la nature de mon cursus universitaire m’ont appris combien il est
important, pour réussir sa vie d’adulte, d’être à l’aise à l’oral, de maîtriser les règles de base
de la communication, bref, de pouvoir parler devant les autres sans appréhension. C’est
pourquoi, il m’a immédiatement semblé important de placer ces élèves, même très jeunes (4
et 5 ans), en situation de communication. J’avais envie de leur faire prendre la parole devant
le groupe mais aussi et surtout de les faire parler entre eux et ce dans un climat agréable : je
voulais que mes élèves éprouvent du plaisir à communiquer dans leur classe.
Ce vaste objectif défini, il fallait alors élaborer, sur le plan didactique et pédagogique,
un dispositif pouvant être utilisé en classe sur une courte période, le stage ne durant que trois
semaines.
« Elaborer une situation d’oral plaisir » n’était encore qu’une formulation personnelle,
traduisant mon désir de faire communiquer les élèves au sein de leur classe. Afin d’ancrer
cette situation dans le contexte de la classe et surtout d’en fixer clairement les objectifs, j’ai
choisi de me pencher sur les programmes de l’école maternelle.
La lecture de ces programmes m’a permis de dégager deux grands aspects assignés
aux situations mettant en jeu le langage à l ‘école maternelle :
- Le rôle déterminant de l’enseignant : à plusieurs reprises, les programmes indiquent que
l’enseignant « installe les conditions d’une communication au sein du groupe large », qu’il

3
« rend explicites les règles de la communication et incite chacun à les respecter ». Ce texte
précise donc que les situations de langage et de communication au sein du groupe classe
doivent être préparées et organisées par l’enseignant et ce de façon quotidienne, dans un
climat de confiance et de respect mutuel.
- L’importance de définir clairement les paramètres de la situation de langage : les
programmes soulignent que l’ « école maternelle fait du langage oral l’axe majeur de ses
activités ». Ceci implique que le langage oral a plusieurs fonctions à l’école maternelle
comme ailleurs. En effet, on classe les situations de langage en trois catégories :
les situations d’oral pour communiquer : la maîtrise du langage oral est mise au
service du domaine intitulé « Vivre ensemble ».
les situations d’oral pour apprendre : le langage oral est ici un outil dans la
construction des apprentissages par l’élève.
les situations d’oral à apprendre : là, le langage oral fait l’objet d’un apprentissage,
d’un travail méta sur la langue elle-même.
Cette classification m’a permis d’éclaircir la nature des activités que je désirais mettre en
place : je devais me centrer sur des objectifs communicationnels, c’est à dire élaborer une
situation d’oral pour communiquer. Or, la poursuite de ces objectifs permet d’articuler deux
des cinq grands domaines d’activités des programmes de l’école maternelle : « Le langage au
cœur des apprentissages » et « Vivre ensemble ».
Dans ces textes, il est précisé que « la pédagogie du langage repose sur le maintien de la
communication entre chaque enfant et les adultes de l’école d’une part, entre chaque enfant et
tous les autres d’autre part », mais aussi que « la communication au sein du groupe classe
participe à l’élaboration d’une réflexion qui intègre les apports de chacun ».

Ainsi, la lecture des instructions officielles a fait avancer ma réflexion et au vu de ces

différents paramètres, j’ai fait le choix d’un dispositif didactique : « la boîte à paroles ».

2 – Elaboration du dispositif didactique : « La boîte à paroles »

2.1 – La conception du dispositif

Afin de définir plus précisément les objectifs de mes premières séances, j’ai
commencé par lister un certain nombre de principes à tenir :
- chaque élève aura le choix de prendre la parole et le fera de façon volontaire

4
- les prises de parole auront lieu chaque jour, de façon ritualisée et seront assistées d’un
support matériel (la boîte)
- le contenu du discours restera libre, choisi par celui qui prend la parole (néanmoins validé
par l’enseignant pour éviter d’éventuelles dérives)
- afin d’entrer dans la communication, l’élève parlera pendant un moment (le temps qui lui
est nécessaire pour formuler son idée) et le reste du groupe pourra, dans un second
moment et de façon réglée, lui poser des questions sur ce qu’il a dit
- les règles de la communication qui doivent être respectées seront claires et explicites,
rappelées autant de fois que nécessaire par l’enseignant d’abord, puis par les élèves,
jusqu’à ce qu’elles soient intégrées par tous.

Afin de répondre à ces attentes, j’ai élaboré une fiche de préparation* clarifiant les
objectifs et le déroulement de ces séances de langage oral :
- Sur le plan matériel, il me fallait trouver un support adéquat : j’ai donc choisi une boîte
décorée portant l’inscription « LA BOITE A PAROLES » (en lettres capitales), munie d’une
fente dans laquelle les élèves pourraient glisser l’étiquette de leur prénom pour indiquer qu’ils
souhaitaient prendre la parole. J’ai choisi une boîte cartonnée et opaque (type boîte à
chaussures) afin d’empêcher les élèves de voir si des étiquettes sont déjà présentes dans la
boîte et, si tel est le cas, à qui elles appartiennent. Cette boîte serait placée en permanence vers
le tableau et serait libre d’accès pour les élèves : j’ai fait ce choix pour les inviter au
maximum à participer à l’activité pensant, à tort, que peu d’élèves viendraient placer leur
étiquette dans la boîte.
- Sur le plan pédagogique, j’ai décliné deux grandes catégories d’objectifs :
Les objectifs communicationnels sont d’ordre pragmatique, verbal ou non verbal :
exprimer son désir de communiquer : prendre la parole, écouter.
savoir faire fonctionner et évoluer l’échange : maintenir son propos jusqu’au bout, rester
dans le thème de l’échange, poser des questions pour mieux comprendre…
savoir tenir des rôles différents : celui qui parle, celui qui écoute, celui qui pose des
questions et, éventuellement, celui qui régule.
tenir compte du lieu social et du lieu concret de la communication : on ne parle pas en classe
comme dans la cour de l’école, on ne parle pas à ses camarades comme aux membres de sa
famille…

*
Voir annexe 1

5
 adopter une attitude adaptée à la situation de communication : timbre de voix, rythme,
puissance, mélodie mais aussi utilisation des gestes, du regard…
Les objectifs liés au domaine « Vivre ensemble » sont étroitement liés aux objectifs
communicationnels :
respecter les règles de la communication (énoncées ci-dessus)
s’ouvrir à autrui : montrer de l’intérêt pour ce que dit un camarade, partager son expérience
et/ou tenter de la comprendre
prendre sa place dans l’échange et ainsi montrer sa place dans le groupe classe
Pour cela, j’ai décidé de placer ces séances en fin de journée, avec le groupe classe entier (les
quatre élèves de moyenne section n’étant pas dans ma classe l’après midi et ne revenant que
pour la dernière demi-heure). Ainsi, je pensais que ces moments permettraient de réunir le
groupe qui était divisé l’après midi mais aussi, par leur aspect ritualisé, de terminer la journée
ensemble, de la conclure par un moment de langage ayant pour sujet les élèves eux-mêmes.

2.2 – La mise en œuvre en classe

Lors de la phase de conception, j’ai vite pris conscience à quel point la première
séance, celle au cours de laquelle je présenterais le dispositif et ses règles d’utilisation aux
élèves, serait déterminante pour les séances suivantes. Je n’avais devant moi que trois
semaines de stage, il a donc fallu placer cette première séance très tôt, dès mon premier jour
de classe.
J’ai choisi de leur présenter le dispositif en fin de journée, soit au moment précis où
les séances futures se dérouleraient. Je voulais donner à ces premières séances un aspect
rituel, quasi solennel et ce pour plusieurs raisons :
- Cela me permettrait de focaliser l’attention d’une classe que je ne connaissais pas encore et
dont j’ignorais les réactions face à une situation nouvelle.
- Cela m’aiderait sans doute à mieux faire passer les règles de la communication (que je
présenterais plutôt comme les règles d’utilisation de la boîte à paroles).
- Cela valoriserait toutes les prises de parole des élèves.
- Ces élèves, prenant souvent spontanément la parole en n’étant pas toujours dans le propos de
l’échange, comprendraient peut-être ainsi que parler à l’oral peut aussi s’apprendre, ne
s’improvise pas toujours et respecte certaines règles.
- En créant des conditions favorables à l’écoute mutuelle (niveau sonore peu élevé, attention
soutenue des élèves) cela contribuerait à souligner un aspect auquel je tenais : le plaisir de
parler et de s’écouter en classe.

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 Dès lors, restait à prévoir le temps que je consacrerais à la passation des règles
d’utilisation de la boîte à paroles. Afin d’entrer rapidement dans la situation, je voulais en
faire un moment court, partant du principe que, pour de jeunes enfants, l’exemple concret
reste plus parlant qu’une longue explication. Ainsi, je devais choisir parmi plusieurs options :
- Soit placer l’étiquette de mon prénom dans la boîte pour prendre la parole en premier et
ainsi me placer en « modèle », au risque d’induire très fortement les productions des élèves
lors des séances futures.
- Soit demander à un élève de simuler la situation, c’est-à-dire de venir placer son étiquette
dans la boîte et ainsi d’improviser une première prise de parole. Ce choix m’a paru peu
satisfaisant : comment choisir arbitrairement un élève d’une classe que je voyais pour la
première fois ? Comment ne pas le bloquer pour les séances à venir ? Qu’en est-il de la
motivation de sa démarche si c’est moi qui lui demande de parler ?
- Soit trouver un intermédiaire entre les élèves et moi : c’est là que j’ai pensé à faire intervenir
Marguerite, la marionnette de la classe, présentée aux élèves le matin même. En effet, la
marionnette, qui s’exprime pourtant par ma propre voix, joue un important rôle de médiateur
dans la classe : les élèves l’écoutent très volontiers et sont extrêmement attentifs à tout ce
qu’elle peut dire ou faire.
Ainsi, lors de la préparation de cette première séance, j’ai choisi de placer l’étiquette
portant le nom de Marguerite dans la boîte : c’est donc elle qui exposerait rapidement les
règles d’utilisation (qui sont en fait les règles conversationnelles) et qui prendrait la parole en
premier.

Pour présenter le dispositif aux élèves, j’ai décomposé ma première séance en

plusieurs étapes bien distinctes :
1e phase : découverte de l’objet support des prises de parole (5 minutes)
Les élèves sont assis en arc de cercle au coin regroupement et je leur présente l’objet comme
étant un cadeau pour la classe apporté par Marguerite, la marionnette.
Je laisse les élèves s’exprimer sur la nature de l’objet : « C’est une boîte à chaussures ! »,
« C’est la maison de Marguerite ! », « Il y a des choses écrites dessus ! », « Il faudrait l’ouvrir
pour voir… ».
Volontairement, je ne leur lis pas immédiatement les inscriptions et je n’ouvre pas la boîte,
mais je les laisse encore faire des remarques. Seul un élève remarque la fente située sur le
dessus, je lui donne la parole : « On dirait une boîte à lettres ! ». Sur cette remarque, je
demande au groupe pourquoi, selon eux, cet élève a dit cela. Ainsi, chacun comprend vite que

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l’ouverture de la boîte permet d’y glisser quelque chose. Je les laisse ensuite émettre des
hypothèses sur ce qui pourrait être placé à l’intérieur de la boîte. Rapidement, les élèves
comprennent qu’on peut y glisser un petit papier, une étiquette.
2e phase : découverte des inscriptions (5 minutes)
Je leur propose ensuite d’essayer de « lire » ce qui est inscrit sur la boîte. Pour cela, je leur
demande quels mots ils reconnaissent : les mots « la » et « à » sont vite reconnus. Puis à l’aide
de différents indices pris dans les prénoms et les mots outils de la classe, je les conduis à
reconnaître l’intégralité de l’inscription : « La boîte à paroles ». Afin d’éviter toute ambiguïté,
je demande aux élèves de m’expliquer le sens du mot parole, celui-ci semble être bien connu.
Les élèves émettent alors des hypothèses quant à l’utilisation de ce nouvel outil. Pour éviter
trop de dérives, je mets en avant les propositions les plus intéressantes : « Il y a peut-être des
mots dedans ? », « Peut-être que la boîte elle parle. », « Peut-être que nous on doit lui parler ».
3e phase : première utilisation et mise en place des règles du jeu (10 minutes)
Afin d’infirmer ou de confirmer leurs hypothèses, je leur propose alors d’ouvrir la boîte
(chose que j’avais pris le soin de ne pas faire avant). Là, j’avais placé l’étiquette portant le
nom de la marionnette, les enfants le reconnaissent facilement car il est inscrit au tableau.
Remarque : au moment où j’ouvre la boîte, je prononce une courte phrase qui sera dite à
chaque nouvelle ouverture : « La discussion est ouverte. ». De même, chaque fois que la boîte
sera fermée (et donc que la séance sera terminée), on dira : « La discussion est terminée. »
Ces deux formules me permettent, là encore, de solenniser le moment.

Alors, je leur explique (par l’intermédiaire de la marionnette) que cette boîte va nous servir à
parler ensemble dans la classe. J’évite volontairement le terme de jeu, de peur de perdre
l’aspect ritualisé qui, jusqu’à lors, avait retenu toute l’attention des élèves.
Je leur énonce alors rapidement, toujours par l’intermédiaire de Marguerite, les règles
essentielles à respecter, à savoir :
- Celui qui a placé son étiquette dans la boîte peut parler et on l’écoute pour comprendre ce
qu’il dit.
- On ne parle pas en même temps que quelqu’un d’autre.
- On a le droit de poser une question si on veut savoir quelque chose de plus et c’est celui qui
parle qui interroge les enfants désirant poser une question.
C’est alors le moment de langage oral proprement dit qui commence. Je leur demande : «
Qui a placé son étiquette dans la boîte ? Donc, qui vient prendre la parole aujourd’hui ? ». Ils
comprennent vite que c’est la marionnette qui va parler et s’apprêtent à l’écouter.

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Par l’intermédiaire de ma voix, Marguerite leur fait donc un court récit d’une chute en vélo
qu’elle a faite la veille. C’est alors le moment des questions qui commence. Voyant qu’aucun
élève ne semble prêt à en poser, je lève le doigt et interroge Marguerite. Ceci semble inviter
quelques élèves à faire de même.
Après quelques échanges, la boîte est refermée et le moment de prise de parole est achevé.

La séance, elle, n’est cependant pas terminée. Je leur demande s’ils ont quelque chose
à dire sur ce qui s’est passé. Tous semblent avoir été réceptifs à cet échange, ils sont même
prêts à recommencer immédiatement. Ceci est pour moi une bonne occasion de leur rappeler
que cette activité aura désormais lieu une fois par jour et qu’à chaque fois, plusieurs enfants
seront autorisés à prendre la parole.
Pour finir, je leur demande si, lors de cette séance, les règles du jeu que j’avais
précisées ont bien été respectées. Comme c’est le cas et qu’ils me le font remarquer, je les
félicite, la séance mais aussi la journée de classe se terminent ainsi.

2.3 – Bilan de la première séance

Pour cette première séance, que je savais déterminante pour la suite, je dresse un bilan
assez positif :
- Tout d’abord, les élèves sont réceptifs, attentifs et surtout motivés à poursuivre cette activité
- Le médiateur que représente la marionnette de la classe semble avoir joué un rôle important
dans le bon déroulement de cette séance : les élèves sont très curieux de tout ce qu’elle dit, ils
l’écoutent très volontiers et ne lui coupent en aucun cas la « parole ».
- Lors de cette première séance, les règles fondamentales de la communication semblent avoir
été respectées, même si j’ai conscience qu’elles sont loin d’être définitivement acquises.
Toutefois, si je devais aujourd’hui conduire cette séance à nouveau, j’apporterais quelques
modifications :
- Il me semble que le récit fait par la marionnette va largement induire les productions des
élèves pour les séances à venir. En effet, pour « faire comme Marguerite », je pense que les
élèves vont maintenant raconter, exclusivement ou presque, des chutes à vélo ou des
évènements semblables. Or, j’avais initialement prévu de laisser le thème des prises de
paroles au libre choix des élèves. Ainsi, me semblait-il, j’arriverais progressivement vers les
différents types de discours (narratif mais aussi descriptif, prescriptif, argumentatif…). En
limitant cette première séance à une prise de parole unique, qui plus est celle de la
marionnette qui fascine les élèves, je pense avoir limité l’éventail des possibilités qu’offre

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pourtant le dispositif a priori. J’aurais pu, à mon tour, prendre la parole ou même laisser un ou
plusieurs élèves parler sans aucune consigne.
- En ce qui concerne la passation des règles : elles ont, lors de cette séance, été
remarquablement bien respectées. Ceci s’explique par plusieurs raisons : l’intervention de la
marionnette, qui a impressionné les élèves, mais aussi le fait qu’il s’agit d’une classe ayant
d’excellentes habitudes de travail (les élèves ont un fort degré d’autonomie, ils ont été très tôt
familiarisés aux règles de vie dans la classe). Ainsi, dans un autre contexte ou avec d’autres
élèves, il aurait probablement fallu insister davantage sur ce point et envisager d’autres
solutions : faire intervenir la marionnette à chaque séance pour rappeler les règles, ce que je
n’ai pas eu besoin de faire, ou encore mettre en place un système de cartes sur lesquelles les
règles seraient codées et que les élèves chargés de réguler la séance pourraient lever en cas
d'
incartade.

3 – Résultats obtenus sur la première semaine

3.1 – Déroulement des premières séances

Pendant les trois jours de classe qui ont suivi cette première expérience, le
déroulement des séances consacrées à la boîte à parole a été sensiblement identique chaque
jour :
- Au retour des quatre élèves de moyenne section (aux environs de 16h15), les élèves sont
assis au coin regroupement. L’élève de service va chercher la boîte, il l’ouvre et accompagne
son geste de la formule « La discussion est ouverte ».
- Il compte ensuite le nombre d’étiquettes présentes dans la boîte. Chaque fois, celui-ci
s’élève à vingt-trois, ce qui signifie que tous les élèves de la classe souhaitent prendre la
parole. Or, il est absolument irréalisable de faire parler les vingt-trois élèves de la classe
chaque jour. Ceci conduirait à perdre l’intérêt du dispositif : les productions les unes après les
autres seraient ainsi dévalorisées, les élèves se lasseraient rapidement et ne s’écouteraient
plus, les séances traîneraient en longueur, je ne pourrais plus individualiser le travail et serais
sans doute contrainte d’interrompre les élèves pendant leur production orale.
Je dois donc rapidement trouver une solution à ce problème : je choisis d’expliquer aux élèves
que le temps consacré à l’activité est limité (je leur montre sur une pendule que lorsque
l’aiguille sera arrivée à tel endroit, la discussion sera terminée).

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Cette solution ne peut être que provisoire car il me semble insatisfaisant de choisir
arbitrairement les élèves qui peuvent parler chaque jour. Toutefois, cela me permet, sur les
trois premières séances, de faire participer tous les élèves de la classe.
- Chaque jour, cinq à huit élèves viennent prendre la parole dans le temps imparti à l’activité
(environ quinze minutes). Leurs productions durent environ une minute, ce qui me paraît
satisfaisant, et le temps de questionnement qui suit a une durée variable (de une à deux
minutes). Le thème qu’ils choisissent d’aborder est souvent le même (récit de vacances ou de
week-end) et les productions sont tout à fait recevables d’un point de vue syntaxique et
lexical. L’enchaînement des idées est, pour la plupart, correct.
- Lors de ces premières séances, les élèves font preuve de beaucoup d’attention et d’intérêt
pour l’activité, particulièrement ceux qui ne sont pas encore intervenus.

Globalement, les objectifs que j’avais fixés semblent être atteints. Ainsi, je pensais
qu’en continuant cette activité de façon quotidienne, je conduirais les élèves à améliorer
progressivement leurs productions et donc à acquérir des compétences de plus en plus ciblées
et individualisées. Cependant, rapidement, de nouveaux problèmes ont émergé et j’ai dû
remettre en cause l’efficacité du dispositif tel qu’il était alors.

3.2 – Les limites du dispositif et l’émergence de nouveaux besoins

Après quelques séances seulement, j’ai pris conscience que le dispositif que j’avais
élaboré ne pouvait plus être efficace. J’ai donc dressé une liste des obstacles qui
m’empêchaient de faire évoluer la situation et qui la rendaient de plus en plus lassante pour
les élèves :
a - Des difficultés liées aux conditions matérielles d’utilisation du dispositif
La boîte à paroles étant à la disposition permanente des élèves, dans le coin regroupement,
elle a, à plusieurs reprises, perturbé d’autres séances. En effet, dès qu’un élève décidait d’aller
y placer son étiquette, il le faisait à la vue du reste du groupe. Alors, tous les élèves voulaient
en faire autant. Ceci nuisait gravement au bon déroulement des séances que je conduisais dans
le coin regroupement et, qui plus est, posait le problème de la motivation de la démarche. Les
élèves venaient-ils placer leur étiquette uniquement pour se distraire ? Ou bien tout
simplement pour faire comme leur camarade ?
La boîte étant opaque et suffisamment grande pour contenir toutes les étiquettes, il était
impossible de limiter le nombre d’élèves voulant prendre la parole. C’est donc le problème du
temps consacré aux productions des élèves qui se posait. Or, ayant déjà proposé ce matériel

11
aux élèves, je ne pouvait plus en changer : un panneau muni de cases permettant à un nombre
limité d’élèves (cinq ou six) de s’inscrire chaque jour aurait sans doute permis d’éviter cet
écueil.

b - Des difficultés liées à mes choix pédagogiques

Le problème du thème a également vite émergé : comme je l’avais envisagé à la fin de ma
première séance, j’ai largement induit les productions de mes élèves lors de la toute première
utilisation du dispositif par la marionnette de la classe. En effet, le thème récurrent du récit de
vacances ou de loisirs du week-end a dominé pendant une semaine complète. Par conséquent,
au bout de quelques jours, l’attention des élèves a largement diminué car les productions
étaient toutes semblables, l’activité perdait du sens et la qualité des productions, pourtant
remarquable au début, diminuait considérablement.
J’avais vingt-trois élèves, quatre en moyenne section et dix-neuf en grande section de
maternelle. Or, les quatre élèves de moyenne section, en raison d’un décloisonnement, allaient
dans une autre classe pour l’après midi et ne revenaient dans ma classe qu’une demi-heure
avant la sortie. Peu nombreux, les élèves de moyenne section se retrouvaient souvent isolés et,
parce que plus timides, participaient de façon plus réservée à l’activité et leur productions
n’étaient pas aussi valorisées que je l’aurais souhaité. Ceci était également le cas pour certains
élèves de grande section plus introvertis que le reste du groupe. C’est donc le problème de la
différenciation pédagogique (lié à la fois au double niveau et à l’hétérogénéité au sein du
groupe de grande section) qui se posait : comment, en un seul moment de langage, prendre en
compte une hétérogénéité notoire de niveau au sein du groupe ? Quelles interventions
pouvais-je faire pour soutenir les plus faibles et éviter que les élèves très extravertis ne
monopolisent le temps de parole ?
J’avais initialement choisi de placer l’activité en fin d’après-midi, pensant que ceci aurait un
double avantage : recentrer le groupe avant la sortie des élèves et donner un aspect conclusif à
la fin de la journée. Cette option pourrait être maintenue mais présente toutefois certains
inconvénients. En effet, l’attention des élèves, en particulier celle des plus jeunes, tend
fortement à baisser en fin de journée : certains montrent de signes de fatigue, de lassitude
voire d’énervement. Ceci s’est probablement ressenti lors des situations de langage, reste
maintenant à savoir si cet élément est une cause ou une conséquence du désintérêt grandissant
des élèves pour l’activité. La question du moment de la journée à privilégier pour une telle
activité est donc à envisager pour faire évoluer ma situation.

12
 Les interventions orales des élèves, qui devaient se dérouler en deux temps (temps de prise
de parole individuelle et temps de questionnement collectif), se réduisaient souvent à la
première phase uniquement. Les élèves prenaient souvent la parole pour engager un nouveau
sujet plutôt que pour demander des précisions sur celui dont il était question. Afin de résoudre
ce problème, j’ai rapidement compris que mes interventions en tant qu’enseignante étaient
primordiales : je devais donc me pencher davantage sur la question de l’étayage, c'
est-à-dire
du rôle déterminant que peut jouer l’enseignant en vue d’améliorer les productions de ses
élèves.

Ainsi, établir la liste des difficultés auxquelles je devais apporter des solutions m’a
permis à court terme de mettre à l’épreuve, sur le terrain, quelques solutions provisoires mais
surtout, à plus long terme, d’envisager de mieux organiser mon travail et de mener une
réflexion plus poussée.

3.3 – Premières solutions envisagées et bilan

Au vu des difficultés qui se présentaient lors de mes séances sur le terrain, j’ai eu à
prendre certaines décisions ponctuelles et/ou provisoires, dont voici quelques exemples :

Face au nombre important d’élèves souhaitant prendre la parole chaque jour, j’ai envisagé
plusieurs réponses :
limiter les productions individuelles en temps, à l’aide d’un sablier par exemple : ceci m’a
paru peu satisfaisant car la dimension du plaisir de parler est alors fortement réduite.
répartir les productions sur plusieurs jours : cela posait évidemment le problème de la
mémoire : l’élève dont j’aurais différé l’intervention se souviendrait-il, le lendemain, de ce
dont il voulait parler ?
limiter le temps de production total : c’est ce que j’ai choisi dès le premier jour et j’ai
continué ainsi pendant la première semaine.
Malgré mes tentatives d’amélioration, une question reste sans réponse : comment ne pas
passer à côté de la dimension « Vivre ensemble » quand un élève éprouvant le besoin de
parler de sa journée de classe n’a pas l’occasion de le faire ?

Face à l’hétérogénéité évidente de niveau dans la classe, j’ai considéré plusieurs cas :

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 Faire parler les élèves de niveau équivalent les uns après autres et peut être risquer de
démobiliser le grand groupe lors des prises de parole des élèves les plus faibles qui hésitent,
qui chuchotent.
Valoriser d’une part, par mes interventions, les productions des élèves les plus timides : en
me faisant leur porte parole et en sollicitant l’intérêt du groupe pour ce qui est dit ; d’autre
part, faire intervenir très tôt dans la séance les élèves les plus demandeurs et les plus
extravertis pour éviter qu’ils ne perturbent la séance par leur impatience. C’est la solution à
laquelle j’ai eu immédiatement recours, tout en sachant qu’à long terme elle ne suffirait sans
doute pas.

Enfin, j’ai surtout pris conscience que si je voulais atteindre les objectifs fixés, il était
nécessaire d’inscrire cette situation de langage, qui n’était encore qu’une activité satellite,
dans une programmation. Faire acquérir aux élèves des compétences dans les différentes
composantes du langage oral s’est avéré une vaste tâche, demandant donc une réflexion plus
poussée que celle que j’avais menée jusque là.

II – D’un oral plaisir à un oral à apprendre

1 – Notion de variable didactique

1.1 – Une nécessité pour programmer les apprentissages

Après une semaine d’expérimentation du dispositif et un bilan provisoire, une remise
en question s’est avérée nécessaire. Je pouvais encore conduire sept séances avec la boîte à
paroles : il me fallait donc faire évoluer la situation. Plus précisément, j’ai ressenti le besoin
d’élaborer une programmation, même à court terme, des activités.
Pour cela, il a fallu faire des choix : à partir du bilan provisoire établi précédemment,
j’ai dû fixer des priorités. Comme le souligne Agnès Florin† :
« La question n’est pas de choisir entre rigueur et laisser faire, mais de casser les rigidités et
introduire de la souplesse dans les fonctionnements en sachant qu’on ne peut guère mener de
front plusieurs objectifs à la fois ».
En effet, je ne pouvais vraisemblablement pas, en trois semaines, faire acquérir aux
élèves des compétences dans toutes les composantes de la communication orale

†
FLORIN Agnès (1995), Parler ensemble en maternelle. La maîtrise de l’oral, l’initiation à l’écrit, Ellipses,
p136.

14
 Ainsi, il m’a semblé primordial, dans le contexte dans lequel je travaillais, de mettre
l’accent sur deux aspects :
- différencier les objectifs pour tenir compte de l’hétérogénéité de la classe : faire progresser
tous les élèves, les plus grands parleurs comme les plus introvertis.
- continuer à travailler les compétences concernant le domaine « Vivre ensemble » : même
dans une perspective de différenciation pédagogique, je voulais insister sur l’unité d’un
groupe classe qui était divisé chaque après-midi.
À travers ces deux grands aspects, je continuerais à exiger des élèves le respect des règles
communicationnelles. Celui-ci ayant été satisfaisant lors des premières séances, je n’en ai pas
fait une priorité mais j’ai choisi de l’aborder de façon transversale.
Afin de programmer les activités dans ce sens, je devais choisir, parmi les paramètres
entrant en jeu dans la situation de départ, ceux que je pouvais modifier pour répondre à mes
attentes. Autrement dit, je devais analyser les différentes variables didactiques des situations
de langage pour organiser un enseignement, même succinct, de l’oral.
Le constat établi précédemment ne reflète pas la réalité d’une classe, mais est
simplement dû à l’organisation des stages de formation sur une courte durée. Sur l’année
scolaire, voire sur l’ensemble du cycle, il serait évidemment préférable d’élaborer une
programmation des apprentissages plus complète, comme le préconise Claudine Garcia-
Debanc‡ : « La mise en œuvre d'
une didactique de l'
oral cohérente suppose que, sur
l'
ensemble d'
une année scolaire ou d'
un cycle, soient pratiquées des situations d'
oral variées
qui aient permis aux élèves d'
explorer les différentes dimensions des activités orales ».

1.2 – La variable didactique : un outil pour le maître

Les ouvrages traitant de l’enseignement de l’oral tout comme les instructions
officielles recommandent aux enseignants d’aménager une grande diversité de situations, cette
diversité apparaissant plus importante qu’une complexité syntaxique qui serait visée pour
elle-même. Or, un outil peut être utilisé par les enseignants pour les aider à programmer des
activités variées : l’inventaire, plus ou moins exhaustif, des différentes variables didactiques
de situations d’oral.
L’inventaire de ces variables didactiques vise, selon Claudine Garcia-Debanc§ à
« aider les enseignants à réguler leur enseignement de l’oral en prenant conscience des choix
qu’ils font, des dimensions qu’ils privilégient dans leur enseignement et de celles qu’ils
négligent délibérément ou par ignorance ».
‡
dans un article intitulé Evaluer l’oral in Pratiques, novembre 1999, n° 103/104
§
ibid.

15
 La modification d’un paramètre de la situation change la tâche de l’élève, sans
toutefois dénaturer l’activité. En effet, l’enseignant peut faire intervenir une ou plusieurs
variables au cours d’une séance : donner par exemple le rôle de régulateur à différents élèves,
modifier ses propres interventions en fonction des compétences de l’élève qui parle. Mais il
peut également faire jouer une même variable pendant toute une séquence d’apprentissages :
d’une séance à l’autre, ne changer que la tâche discursive, le thème abordé ou la composition
des groupes, par exemple.
Ainsi, il m’a semblé pertinent, lors de cette phase de remise en question du dispositif
initial, de m’informer sur les différents moyens dont je disposais pour faire évoluer la
situation. Toutefois, il ne s’agit pas d’appliquer littéralement les recommandations que font
les chercheurs mais bien de les contextualiser et surtout de faire intervenir les variables qui
répondent aux besoins réels des élèves.

2 – La prise en compte de nouvelles variables

La liste (non exhaustive) de variables dressée ci-dessous synthétise les

recommandations faites par le groupe de recherche INRP Oral II**, ainsi que les propositions
d’Hélène Ali-Ouanas†† mais aussi les conseils prodigués par Agnès Florin‡‡ pour la mise en
place d’un enseignement de l’oral.
J’ai choisi de classer ces variables en deux catégories : variables didactiques d’une
part et pédagogiques d’autre part. Ce classement met en évidence le fait que, pour faire
évoluer une même situation, l’enseignant peut faire intervenir les fondements théoriques
(variables didactiques) et/ou modifier sa pratique professionnelle de classe (variables
pédagogiques).

2.1 – Les variables pédagogiques

Les variables liées aux modalités d’organisation du groupe classe :
la dimension du groupe influe sur le temps de parole des participants au sein du groupe et
sur la peur de parler devant les autres (moindre en groupe réduit) : classe entière (grand
groupe), demie classe (une douzaine d’élèves environ) ou groupe restreint (quelques élèves
seulement).

**
dans le cadre du programme de recherche de l' Institut National de Recherche Pédagogique "L' oral pour
apprendre" coordonné par Claudine Garcia-Debanc, Michel Grandaty et Sylvie Plane.
††
dans un article intitulé Situations de langage à l’école maternelle in Jeux de langage et dialogues à l’école
maternelle, sous la direction de Frédéric François, CRDP Midi-Pyrénées.
‡‡
FLORIN A. (1995), p137

16
 la composition du groupe joue un rôle important pour la différenciation pédagogique que
l’enseignant peut exercer surtout si elle varie au fil des séances. Il peut choisir des groupes
par affinités, des groupes homogènes (Agnès Florin§§ propose de classer les élèves « en
fonction du nombre d’énoncés produits en situation habituelle ». Ceci l’amène à définir trois
groupes homogènes, et non de niveau : les grands parleurs, les moyens parleurs et les petits
parleurs), ou des groupes hétérogènes (Agnès Florin propose qu’ils soient constitués chacun
d’un tiers des trois groupes homogènes, c'
est-à-dire de constituer des groupes d’élèves ayant
des compétences différentes)
la place de l’enseignant dans le groupe est importante tant dans la dimension « Vivre
ensemble » que dans une perspective de différenciation pédagogique. L’enseignant peut être :
intégré au groupe (comme tous les autres membres), avec l’élève qui parle pour le soutenir,
l’aider à reformuler son propos, se faire son porte parole ou encore à une place spéciale (en
retrait du groupe, comme observateur ou évaluateur, quand les élèves sont en autonomie)
les rôles donnés au sein du groupe : leur maîtrise peut devenir un objectif d’apprentissage.
Ils ont également une influence sur l’acquisition des compétences liées au domaine « Vivre
ensemble », surtout s’ils évoluent au fil des séances. Le rôle de régulateur peut être pris par
l’enseignant, un ou plusieurs élèves ; le rôle de celui qui parle par un ou plusieurs élèves (oral
monogéré/polygéré) ou tout le groupe (interaction) ; le rôle de porte parole par l’enseignant
ou un autre élève, ayant un niveau de compétences différent. Enfin, l’absence de rôles
dévolus développe spécifiquement les interactions au sein du groupe au complet.
En changeant les rôles, on change les rapports de force qui gèrent les prises de parole et la
validité du discours émis.

Les variables liées à l’organisation matérielle (au sens large) :

le nombre de temps d’oral quotidien : on peut travailler de façon régulière, voire
quotidienne, toute l’année ou mettre en place, plusieurs fois dans l’année, des séquences
d’apprentissage. On peut choisir de travailler sur l’oral une seule fois par jour, de façon plus
ou moins ritualisée ; plusieurs fois par jour dans des moments spécifiques ; enfin, sans définir
de moments spécifiques, l’oral est alors travaillé dans tous les autres domaines mais ne fait pas
l’objet d’un moment d’apprentissage ciblé.
le moment de la journée a de nombreux effets sur le comportement des élèves : la
matinée (accueil du matin, milieu de matinée ou moment précédant la sortie des élèves),
l’après midi (accueil de quatorze heures, milieu d’après-midi ou fin de journée).

§§
FLORIN A. (1995), p134

17
 l’installation des élèves. Selon Hélène Ali-Ouanas : « elle favorise telle ou telle focalisation
de l’attention, du regard ». Elle modifie également le degré d’exposition de celui qui parle aux
yeux du reste du groupe : en cercle, tout le monde se voit, celui qui parle reste à sa place ou
peut éventuellement se lever ; celui qui parle fait face à son auditoire, est assis ou reste
debout
le lieu peut varier mais dans tous les cas chaque élève doit avoir sa place et s’y sentir à l’aise
pour s’exprimer : au coin regroupement, c’est souvent le cas dans les classes de maternelle,
les élèves sont assis sur des bancs ; au coin bibliothèque qui est un lieu plus réduit (pour les
petits groupes) mais souvent plus confortable (fauteuils, coussins) et familier des élèves ; sur
les tables de travail, ce qui permet notamment l’utilisation d’un support (écrit ou image) mais
réduit les possibilités de développement du langage non verbal (gestes). Enfin, dans un lieu
dédié, certaines écoles ont des salles où sont aménagés scènes, podiums ou pupitres qui
offrent des possibilités plus vastes que l’espace de la classe.

Les variables liées à la nature de l’étayage par l’enseignant : quels paramètres peut-il
modifier pour diversifier ses interventions et, par là même, différencier sa pédagogie ?
Dans l’acquisition de savoir-faire et la résolution de problèmes par l’enfant, J. S. Bruner***
utilise la notion d’étayage pour rendre compte de la manière dont un tuteur soutient ou
stimule les comportements de l’enfant qui vont l’aider à comprendre le but à atteindre et les
moyens de l’atteindre. La tutelle est le fait des adultes, mais peut aussi être exercée par un
enfant plus âgé ou plus expert que l’enfant novice. Ici, on s’intéresse particulièrement au rôle
de l’enseignant comme tuteur de l’élève qui apprend : la tutelle est un des principaux moyens
pour lui de différencier sa pédagogie car il peut ainsi choisir de complexifier ou de simplifier
la tâche d’un ou plusieurs élèves.
L’étayage recouvre un ensemble d’interventions possibles :
la nature des questions posées par l’enseignant :
- questions ouvertes ou fermées : l’élaboration de la réponse est très différente dans l’un ou
l’autre cas (une phrase complète/un mot)
- questions s’adressant au groupe ou à un élève en particulier : il peut adapter sa demande
aux compétences de l’élèves à qui il s’adresse
la nature des ses interventions orales :
- reformuler : il peut reformuler tout ou partie de la production d’un élève.

***
BRUNER J.S. (1983), Le développement de l’enfant. Savoir faire, savoir dire, PUF, p 277-279

18
Michel Tozzi††† définit les fonctions de la reformulation pour les différents participants. Elle
est le signe qu’il est « écouté et personnellement compris » pour celui qui parle. Pour le
groupe, elle est « cognitivement clarifiante » et permet de « faire des liens entre les différentes
interventions et chaque intervention et le sujet ». Pour l’enseignant, enfin, elle permet de
vérifier les acquis de chacun et d’élaborer « un cheminement commun ».
- se faire le porte parole des élèves les plus faibles : pour transmettre leur message au groupe
et permettre ainsi la continuité dans l’échange mais aussi pour rendre leur tâche moins
éprouvante, moins périlleuse
- se présenter en « modèle » pour engager l’intérêt et l’adhésion des élèves, pour leur faire
comprendre le but de la tâche
- s’effacer et laisser sa fonction de tuteur à un élève
son rôle lors des interactions peut être celui de membre du groupe, au même titre que les
élèves ; celui de régulateur : garant du respect des règles conversationnelles, il maintien les
élèves à la poursuite d’un objectif déterminé ; celui d’observateur et/ou évaluateur, il peut
être en retrait ou non du groupe. Enfin, il peur avoir un rôle directif s’il oriente les élèves en
donnant des consignes précises.

2.2 – Les variables didactiques

Les variables liées au thème abordé :
le choix du thème peut être laissé libre aux élèves ou imposé par le maître, en vue de
développer une compétence en particulier.
la nature du thème peut être conservée ou modifiée pendant la séance. Un déplacement du
thème principal est une des conditions de la poursuite de la discussion. Le thème peut être
connu des élèves. Familier ou reliable à du connu, il peut faire référence au groupe ou
quelques élèves seulement. Le thème peut également être inconnu. Selon Hélène Ali-Ouanas,
« c’est la part d’inconnu, de découverte possible, d’invention, de création qui excite la pensée
et motive la production langagière ».
le choix du support est fait par le maître et/ou les élèves et induit directement les conduites
discursives. On peut choisir de le faire intervenir avant l’oral, entre deux phases orales ou
après l’oral. Il peut s’agir d’un support imagé, qui permet surtout la description, l’explication
et la narration ; ou d’un support écrit. Selon les différentes formes que peut prendre ce
support écrit, il engage les élèves dans différentes directions (décrire matériellement le
support, émettre des hypothèses quant à son contenu et en débattre en argumentant, raconter

†††
dans un article intitulé La reformulation in Cahiers pédagogiques n°400 : « Oser l’oral », janvier 2002

19
l’histoire s’il s’agit d’un album, par exemple). Enfin, l’absence de support privilégie
l’utilisation du langage d’évocation

Les variables liées aux conduites discursives attendues sont étroitement liées au choix du
thème. Toutefois, tout au long d’une séquence, on peut, à partir d’un même thème, travailler
plusieurs conduites discursives. Par exemple, avec un album, on pourrait envisager de
travailler la description des illustrations, la narration de l’histoire, l’argumentation à propos
d’une suite éventuelle, par exemple.
Les principales conduites discursives pouvant être abordées à l’école maternelle sont :
décrire : un objet, une image, une situation
expliquer : la cause d’un évènement, le fonctionnement d’un jouet, le mode d’alimentation
d’un animal
raconter l’histoire d’un album, ou relater un évènement de sa vie personnelle, de la vie de la
classe
argumenter en justifiant : pour choisir un album qui sera lu par l’enseignant, pour faire part
de son point de vue au reste de la classe, pour convaincre ses camarades de la pertinence de la
procédure choisie lors d’une résolution de problème

Les variables liées aux objectifs fixés concernent l’aspect du langage oral qui sera privilégié
par l’enseignant. En effet, dans ses objectifs, celui-ci peut choisir de mettre l’accent sur une
ou plusieurs de ces composantes :
la composante pragmatique : il s’agit d’amener les élèves à adapter leur production à la
situation de communication. Ceci peut se décliner en plusieurs sous-objectifs tels que : oser
parler devant les autres, connaître les rôles de chacun, adapter son discours à la situation, à ses
interlocuteurs…
la composante discursive concerne les types d’oraux. Chantal Mairal et Patrick Blochet‡‡‡
proposent une typologie des textes oraux en huit catégories : narratif, descriptif, explicatif,
injonctif, argumentatif, informatif, conversationnel et poétique. Chacun de ces types peut se
décliner sous de multiples formes : par exemple, le type conversationnel regroupe interviews,
dialogues téléphoniques, entretiens, sketches, saynètes, etc. Il s’agit donc pour les élèves de
dégager les grandes caractéristiques de chacun des types d’oraux.
Là encore, pour une séquence d’apprentissage, on peut choisir d’élaborer soit une progression
visant une connaissance approfondie d’un de ces types (ne travailler que sur des oraux

‡‡‡
MAIRAL C. BLOCHET P. (2000), Maîtriser l’oral, Magnard, p118-119

20
narratifs par exemple) soit une progression visant la différenciation des différents types
d’oraux (par un travail semblable à ce qui se fait à l’écrit lors des tris de textes par exemple).
la composante verbale/non verbale : on cherche ici à ce que les élèves comprennent que ces
deux langages sont complémentaires. En fonction des compétences de chacun, on peut choisir
de ne travailler, pendant un moment, que sur la dimension non verbale du langage : par des
jeux permettant d’explorer les différentes attitudes, gestes, utilisations du regard, de la
voix (intonation, rythme, prosodie, débit, articulation, volume sonore). Ce travail peut ensuite
être réinvesti afin que les élèves comprennent l’importance de cette dimension non verbale
qui permet de mieux se faire comprendre, de se sentir plus à l’aise, de mieux communiquer.
Par ailleurs, dans une perspective de différenciation pédagogique, on pourrait inciter les petits
parleurs à s’engager dans une communication non verbale. En effet, ce n’est pas parce qu’ils
ne parlent pas qu’ils ne participent pas à l’activité du groupe.
la composante linguistique regroupe l’ensemble des formes linguistiques qui caractérisent
un énoncé oral (syntaxe, lexique, système des temps, connecteurs logiques, spatiaux ou
temporels, procédés de reprise anaphorique…). La définition des objectifs liés à cette
composante est induite par le choix du type d’oral : un travail sur l’oral narratif implique
l’acquisition de connaissances sur les temps du récit, les connecteurs spatio-temporels, les
procédés de reprise. Cependant, à l’école maternelle, il ne s’agit pas de formaliser ce travail :
on pourra faire, avec les élèves, certaines remarques et surtout, on valorisera les productions
présentant des qualités linguistiques.
la composante métalangagière concerne la place et la forme d’une analyse méta dans les
apprentissages. Il s’agit de prendre le langage oral comme objet. L’enregistrement des
productions et leur visionnage (ou écoute) différé(e) par le groupe est un outil très utile pour
atteindre cet objectif. On pourra par exemple chercher avec les élèves des moyens d’améliorer
telle production ou encore les raisons qui font que telle autre est particulièrement réussie.
Cette analyse méta est d’autant plus utile si elle est faite en début (ou en cours) et en fin
d’apprentissage : elle permet alors aux élèves de prendre conscience de leur progrès mais
aussi de ce qu’il reste à faire. L’oral devient alors un objet à apprendre.

Cet inventaire des nombreuses variables didactiques entrant en jeu dans l’élaboration
d’une séance de langage permet à l’enseignant :
- de prendre conscience que les choix qu’il fait, sciemment ou non, ont des conséquences
certaines sur la tâche des élèves

21
- de construire une progression rigoureuse de l’apprentissage de l’oral sur l’année ou sur le
cycle
Toutefois, sur une séquence d’apprentissage, il serait incohérent voire déstabilisant
pour les élèves de modifier tous ces paramètres. Il me semble donc nécessaire de faire des
choix répondant aux principaux besoins des élèves.

2.3 – Les variables retenues et la programmation des activités

Pour la suite du stage, je devais revoir la conception des séances et utiliser les
variables comme un outil pour y parvenir. Toutefois, je tenais également à conserver le
dispositif matériel mis en place, à savoir la boîte à paroles. Je devais donc l’adapter aux
nouveaux objectifs fixés.
En m’appuyant sur les travaux d’Agnès Florin, j’ai dégagé dans la classe deux profils
d’élèves :
- des grands parleurs : ces enfants prenaient volontiers la parole sans l’avoir demandée,
produisaient des énoncés longs mais parfois mal structurés et surtout articulaient peu.
- des petits parleurs : face aux élèves grands parleurs, ils arrivaient difficilement à s’imposer
et, bien que motivés pour parler, semblaient mal à l’aise devant le groupe : ils chuchotaient,
me parlaient dans l’oreille pour que je sois leur porte-parole, ils ne regardaient pas le groupe,
ne se plaçaient pas face à lui.
Ces groupes homogènes n’étaient pas des groupes de niveau mais réunissaient chacun
des élèves ayant des besoins similaires. Leur composition n’était pas immuable : il était
envisageable, au vu de l’évolution de ses capacités, de passer un élève d’un groupe à l’autre.
Ainsi, ces deux groupes d’élèves avaient des besoins différents mais devaient tous
deux travailler de façon prioritaire sur deux aspects particuliers du langage : la composante
pragmatique et la composante non verbale. Je devais donc différencier les objectifs les
concernant :
- les objectifs pour les grands parleurs :
pour la composante pragmatique du langage : adapter son discours lorsqu’on parle à un
groupe de camarades (maintenir son propos jusqu’au bout pour se faire comprendre, répondre
aux questions posées)
pour la composante non verbale du langage : apprendre à utiliser correctement sa voix :
articuler, réduire son débit, adapter le volume sonore à son auditoire
- les objectifs pour les petits parleurs :
pour la composante pragmatique du langage : oser prendre la parole devant le groupe

22
 pour la composante non verbale du langage : apprendre à utiliser correctement sa voix :
parler suffisamment fort pour se faire entendre par tous, répondre aux questions posées ;
s’affirmer devant le groupe en lui faisant face, en regardant tous ses interlocuteurs.

A ces objectifs langagiers s’ajoutaient les objectifs liés au domaine « Vivre

ensemble », à savoir : respecter les règles conversationnelles, s’affirmer en tant que membre
du groupe et s’ouvrir aux autres et partager avec eux des expériences.
Seulement, ces objectifs prennent tout leur sens quand ils sont travaillés en grand
groupe. Donc, je devais également revoir l’organisation matérielle des séances d’utilisation
de la boîte à parole : j’ai choisi de travailler non plus en un temps mais en deux temps
quotidiens.

a – Travail en groupes homogènes sur des objectifs langagiers

Au cours de la matinée, je travaillerais alternativement avec deux groupes restreints :
neuf petits parleurs dans le premier et quatorze grands parleurs dans le second. Le groupe ne
travaillant pas avec moi serait lancé sur une activité en autonomie, ne demandant pas ma
présence permanente.
Pour travailler avec ces groupes homogènes, je devais trouver un thème. En effet, les
écueils rencontrés lors de la première semaine étaient partiellement dus au non
renouvellement du thème au cours des séances.
Les fêtes de Noël approchant, elles devenaient un sujet incontournable à l’école
maternelle et m’offraient un large éventail de possibilités quant au choix du thème. J’ai donc
choisi de leur proposer de venir, à tour de rôle, parler du jouet dont ils rêvaient pour Noël,
celui-ci pouvant être réel ou imaginaire. Ce choix permettait de répondre à un certain nombre
de problèmes qui s’étaient posés lors de la première semaine :
- Le problème du temps consacré à chaque élève. Chacun avait à présent la possibilité de
venir s’exprimer une fois devant le groupe et la production n’était pas ou très peu limitée en
temps car un à deux élèves seulement prenaient la parole chaque jour. Toutefois, il a fallu
déterminer, dans chaque groupe, qui parlerait quel jour. Pour cela, j’ai placé une sorte
d’emploi du temps au fond de la boîte à parole déterminant, pour chaque jour, le ou les élèves
qui participeraient. Les prises de parole ont ainsi été réparties de façon équilibrée sur les
séances restantes.
- le problème de la motivation. Le thème étant très porteur en cette période de l’année et les
élèves ayant montré beaucoup d’enthousiasme lors des premières séances, j’ai supposé que

23
leur imposer certaines conditions ne nuirait pas à leur motivation. De plus, je prévoyais en fin
de journée un second temps de prise de parole qui leur offrait une nouvelle possibilité
d’intervenir.
Ce choix de thème induisait directement les conduites discursives des élèves : ils
devraient décrire l’objet en question, voire expliquer son fonctionnement. J’optais donc pour
les types descriptifs et/ou explicatifs.

En ce qui concerne le choix du support, j’ai distingué les deux groupes :

- Les petits parleurs seraient invités à apporter un dessin ou une photographie du jouet qu’ils
auraient choisi. Selon moi, ce support représenterait pour eux un point d’appui utile, qui les
aiderait à venir s’exprimer devant le groupe.
- Les grands parleurs devraient parler sans support. Ainsi, je pensais les inciter à mieux
élaborer leur discours, à l’organiser, à en préciser le contenu afin de se faire comprendre.

Afin de faire acquérir aux élèves les compétences langagières énoncées ci-dessus, je
multiplierais mes interventions et serais plus directive dans mes consignes :
- par exemple, avec les grands parleurs, si un propos est mal structuré, il est possible de faire
poser des questions par les autres élèves sur ce qui est mal compris, de faire reformuler l’élève
ou encore de l’aider à reformuler.
- avec les petits parleurs, si un élève a peur de venir parler devant le groupe, j’envisage de les
faire intervenir en binôme, de me faire son porte-parole, par exemple.
Ainsi, en diversifiant mon rôle et en adaptant mon étayage aux besoins de chacun, je
pensais développer les compétences langagières des élèves.
b – Travail en grand groupe sur les objectifs liés au « Vivre ensemble »
En fin de journée, au retour des élèves de moyenne section, je réunirais le grand
groupe pour une seconde séance quotidienne consacrée à l’oral et dont les objectifs seraient
davantage tournés vers le domaine « Vivre ensemble ». En effet, la classe étant divisée
l’après-midi, j’avais parfois l’impression que les quatre élèves de moyenne section n’étaient
pas suffisamment intégrés au groupe et qu’ils avaient peu l’occasion de partager leurs
expériences avec les grandes sections.
Ce constat m’a permis de trouver le thème des prises de parole pour ces séances :
chaque niveau (moyenne section d’une part et grande section de l’autre) devrait raconter à
l’autre ce qu’il avait fait au cours de l’après-midi. Je choisissais ainsi un nouveau type d’oral,
la narration, mais qui restait ancré dans le contexte de la classe.

24
 Chaque soir, le déroulement serait le même :
- deux élèves de moyenne section viendraient raconter leur après midi : j’ai choisi de les faire
intervenir en binôme d’une part pour qu’ils s’aident mutuellement à se souvenir de tout ce
qu’ils avaient fait (c’est un travail de mémoire difficile) et d’autre part pour les aider à faire
face au groupe (il s’agissait de petits parleurs).
- selon leur niveau, un à deux élèves de grande section viendraient ensuite faire de même.
Les prises de parole se feraient cette fois sans support autre que la mémoire. Ensuite,
s’ils le désiraient, les autres membres du groupe étaient autorisés à intervenir pour apporter
des précisions ou poser des questions.
Cette interaction permettrait de réunir la classe autour de son vécu. Quand à moi,
j’essaierais, lors de ces séances, de m’effacer progressivement afin de favoriser la
communication entre les élèves. Mon rôle serait alors limité à celui de régulateur, rappelant si
nécessaire les règles communicationnelles à respecter.

Le dispositif matériel de la boîte à paroles me permettrait de donner un aspect ritualisé

à ces séances pour lesquelles le respect des règles communicationnelles restait l’objectif
principal. De plus, il me semblait qu’il contribuerait à valoriser les productions des petits
parleurs, dont faisaient partie les moyennes sections. Enfin, cette boîte était maintenant un
outil de la classe à part entière et, pour les élèves comme pour moi, il était important de
conserver son statut symbolique.

c – Synthèse
Ainsi, en élaborant ces séances d’oral, je visais l’acquisition par les élèves de
compétences langagières autant que communicationnelles. J’étais donc en train d’opérer un
déplacement par rapport à mes objectifs de départ : d’un oral pour communiquer, je passais
maintenant à un oral à apprendre, tout en conservant sa dimension d’oral « pour vivre
ensemble ».

III – Analyse critique des séances

1 – Analyse du nouveau dispositif

25
 Afin d’analyser les séances qui ont suivi cette phase de réaménagement, j’ai choisi non
pas de faire des remarques générales sur les résultats obtenus, mais plutôt de me pencher sur
le cas de deux élèves : Anaëlle et Dylan.
Anaëlle, élève de moyenne section âgée de quatre ans, est très brillante à l’écrit. Son
travail dans les différents ateliers est remarquable. C’est une élève qui comprend rapidement
les consignes et qui les applique avec soin. Cependant, Anaëlle est très introvertie à l’oral lors
des moments collectifs. Elle demande très peu la parole bien qu’elle fasse, quand je
l’interroge, des remarques très pertinentes. De plus, cette élève communique facilement avec
ses camarades lorsqu’ils sont en petit groupe (en ateliers ou dans la cour de récréation).
Lors de la première semaine d’utilisation de la boîte à paroles, elle s’est montrée
volontaire pour venir prendre la parole : elle a, comme les autres, placé son étiquette chaque
jour dans la boîte. Lorsqu’elle a eu la possibilité de s’exprimer devant les autres, Anaëlle a eu
un comportement qui m’a d’abord surprise. Elle ne s’adressait qu’à moi, ne regardait pas les
autres et parlait tout bas. Malgré cela, son discours était assez bien structuré, tant sur le fond
(sens et différentes étapes marquées) que sur la forme (syntaxe, vocabulaire et connecteurs
utilisés). J’ai ensuite remarqué qu’Anaëlle n’était pas la seule élève présentant ce type de
difficultés : ce sont eux que j’ai, par la suite, réunis dans le groupe des petits parleurs.

Dylan, élève de grande section âgé de cinq ans, a un profil tout à fait différent. Il
présente de grandes difficultés à l’écrit. Lors des séances de lecture ou de mathématiques en
ateliers, il termine rarement son travail, celui-ci est peu soigné et Dylan a constamment besoin
que je lui apporte une aide particulière, un soutien. En revanche, il est très à l’aise pour
prendre la parole devant ses camarades. Visiblement, il éprouve un besoin permanent de
parler mais ne communique pas pour autant. En effet, cet élève a des difficultés à attendre son
tour pour parler et il coupe volontiers la parole, celle de ses camarades comme la mienne. A
priori, on pourrait croire qu’il est performant à l’oral - c’est un grand parleur - mais son
discours est souvent mal structuré, il articule peu et se fait donc mal comprendre.

Ainsi, Dylan et Anaëlle sont tous deux, malgré leurs différences, en difficulté dans
leur apprentissage de l’oral. Le dispositif tel qu’il était lors de ma première semaine de stage
ne pouvait pas répondre convenablement aux besoins de ces deux élèves. Pourtant, toute
situation d’apprentissage devrait favoriser la réussite de l’ensemble des élèves d’une classe.
Qu’en est-il de la situation que j’avais aménagée pour la suite du stage ?

26
 1.1 – La mise en place de groupes restreints
Comme prévu, j’ai, lors des dernières séances, distingué deux moments dans mon
enseignement de l’oral :
a - Les moments de travail en groupes homogènes avaient pour objectif de travailler les
compétences langagières avec les élèves.
- Le groupe des petits parleurs comptait neuf élèves : les quatre élèves de moyenne section,
dont Anaëlle, et cinq élèves de grande section. La réduction du nombre de participants à
l’activité a eu plusieurs effets :
les élèves se sont rapprochés les uns des autres : le groupe était réduit en nombre mais aussi
en taille, ce qui semblait les mettre en confiance. Au fur et à mesure des séances, ils se sont
habitués à parler ensemble et leur peur de parler devant le groupe diminuait. Pour Anaëlle par
exemple, il était beaucoup moins éprouvant de faire face à huit camarades qu’à vingt-deux.
Progressivement, elle parvenait à regarder les autres élèves, à lever la tête et donc à mieux
porter sa voix.
le temps de parole de chacun a augmenté : n’étant plus que neuf, ils pouvaient, dans les
quinze minutes imparties, intervenir plus souvent. Anaëlle, qui en collectif n’osait pas prendre
la parole, a rapidement commencé à poser des questions traduisant un intérêt pour ce qui était
dit : « Ton robot, il est de quelle couleur ? », « Tu dessineras quoi avec tes feutres ? »
Ainsi, la constitution d’un groupe restreint a contribué à atteindre une partie des objectifs
langagiers fixés.

- Le groupe des grands parleurs comptait quatorze élèves, c’est à dire plus de la moitié de la
classe. Je n’ai pas choisi de réduire davantage la taille de ce groupe car leur difficulté majeure
n’était pas d’oser prendre la parole. Pour eux, l’objectif à atteindre était de mieux organiser
leur propos en vue de se faire comprendre. Or, la seule réduction de la taille du groupe ne
simplifiait pas la tâche de ces élèves. Par exemple, les propos de Dylan n’étaient pas plus
cohérents qu’avant : il ne parvenait pas à suivre une progression dans son discours, il passait
d’un sujet à l’autre sans lien logique et ne se faisait pas mieux comprendre par ses camarades.
Ainsi, la seule constitution d’un groupe restreint n’a pu, dans ce cas, répondre aux objectifs
fixés. Il était donc indispensable de faire intervenir d’autres paramètres pour faire progresser
les grands parleurs.

27
b - les moments de travail en grand groupe : ces séances avaient pour objectif de travailler
les compétences communicationnelles et les compétences liées au domaine « Vivre
ensemble ».
Les résultats obtenus lors de ces séances sont satisfaisants car plusieurs indices montrent que
les objectifs visant le « Vivre ensemble » ont été atteints :
le retour des élèves de moyenne section était valorisé par l’aspect rituel de la situation : ce
dernier rassemblement en fin de journée réaffirmait leur place au sein du groupe et pour tous,
c’était un plaisir de se retrouver avant de quitter l’école
chaque groupe était très curieux de savoir ce que l’autre avait fait au cours de l’après-midi.
Ils étaient particulièrement enthousiastes quand ils trouvaient des points communs entre leurs
activités respectives : « Nous aussi, on a fabriqué des sapins ! ». Il me semble qu’un vécu
commun se créait entre les deux niveaux qui pourtant étaient séparés l’après-midi.
les règles communicationnelles ont été convenablement appliquées : un bref rappel en début
de chaque séance suffisait à les faire respecter

Au sein de ce grand groupe, Dylan et Anaëlle ont eu des comportements différents :

- Dylan s’est montré particulièrement attentif : lui qui éprouvait des difficultés à écouter les
autres et à ne pas leur couper la parole s’est beaucoup intéressé à ce que disaient les moyennes
sections. De plus, lorsqu’à son tour il est venu raconter l’après-midi des grandes sections, son
propos présentait des qualités certaines : il s’est efforcé d’en ordonner les différentes étapes et
il a cherché la précision, sans trop de précipitation. Sans doute s’est-il senti responsable
devant le reste du groupe, il savait qu’on l’écoutait et qu’on réagirait en cas d’erreur de sa
part. Ceci m’a fait prendre conscience d’un nouveau paramètre que je n’avais pas envisagé
jusqu’alors : confier une responsabilité aux grands parleurs devant le reste du groupe serait
sans doute un moyen efficace de les inciter à mieux organiser leur propos, à chercher la
précision et donc à se faire mieux comprendre.
- Anaëlle s’est montrée plus en difficulté que lors du travail en petit groupe : bien que faisant
preuve d’intérêt et de motivation pour l’activité, elle s’est de nouveau montrée bloquée devant
le groupe. Elle intervenait en binôme avec un autre élève de moyenne section et lui confiait à
l’oreille ce qu’il devait dire. Les progrès qu’elle a pu faire en petit groupe n’ont pas eu les
conséquences que j’espérais sur le travail en collectif. Ceci n’a rien d’anormal : après
quelques séances seulement, je ne pouvais attendre un changement radical de comportement.
Acquérir de telles compétences ne peut se faire que sur le long terme.

28
Ainsi, la mise en place de groupes de tailles et de compositions variées m’a permis d’atteindre
un certain nombre d’objectifs mais ne saurait suffire à la mise en place d’un enseignement
rigoureux de l’oral. Pour une analyse des séances plus approfondie, d’autres paramètres
doivent être pris en considération.

1.2 – La différenciation pédagogique et l’individualisation du travail

Ce second paramètre ne peut être ignoré dans l’analyse critique des séances. En effet,
la classe étant hétérogène, différencier ma pédagogie constituait l’une de mes priorités après
le réaménagement du dispositif que j’avais initialement mis en place. Or, avoir défini les
besoins de chacun (petits et grands parleurs) et avoir, à partir de là, fixé des objectifs
différents pour les deux groupes, m’a permis, après quelques séances seulement, de constater
des progrès.
Prenons pour exemple les objectifs langagiers et plus précisément le travail sur la
composante non verbale du langage oral :
- pour Anaëlle (comme pour les autres petits parleurs), l’objectif était d’apprendre à porter sa
voix, à utiliser son regard et, plus généralement, à adopter une attitude invitant les autres à
l’écouter.
- pour Dylan (comme pour beaucoup de grands parleurs), l’objectif était plutôt d’apprendre à
articuler, à parler avec un rythme et un débit permettant là encore de se faire comprendre par
le plus grand nombre
Or, c’est par des interventions ponctuelles et surtout individualisées que j’ai pu obtenir
des résultats :
- Afin d’aider Anaëlle, j’ai eu recours à diverses solutions :
quand elle chuchotait ou ne s’adressait qu’à moi : je faisais reculer le groupe et lui
demandais de porter sa voix pour que les autres l’entendent. Parfois, je lui demandais de
parler aussi fort que si elle voulait que l’autre classe, derrière le mur, l’entende.
quand elle ne parvenait pas à regarder ses camarades : je lui demandais de s’adresser à
Marguerite, la marionnette, que j’avais préalablement placée plus loin, au fond de la classe.
Ce petit jeu l’obligeait, sans toutefois la contraindre, à se redresser et mieux placer sa voix.
- Quand Dylan prononçait mal un mot, je demandais (à lui seul et/ou au reste du groupe) :
de le répéter en variant les modalités : en articulant exagérément (« en faisant beaucoup
bouger les lèvres »), très lentement (« comme un gros hippopotame »), tout bas (« comme une
petite souris »), etc…

29
 de trouver des mots qui commencent/finissent par le même son (« Marsupilami, ç’est
comme ami ! »), des mots très proches (« Traineau c’est pas comme créneau »)

Ainsi, grâce à des jeux très simples mais adaptés aux besoins de chaque élève, j’ai
rapidement constaté des progrès chez deux élèves qui, au départ, étaient pourtant très
différents. Dylan prenait davantage de temps pour parler et articuler et Anaëlle commençait à
placer correctement sa voix. En individualisant ainsi le travail, il me semble qu’il est possible,
à terme, de construire un solide apprentissage de l’oral par tous les élèves.

1.3 – Bilan par rapport à mes attentes

Globalement, je dresse un bilan positif de ces dernières séances de langage oral :
- les objectifs fixés sont partiellement atteints, même s’ils ne le sont pas totalement pour des
raisons de temps : en sept séances, on peut constater des progrès ponctuels mais une nette
modification du comportement des élèves peut difficilement être obtenue.
- la situation telle qu’elle est conçue est évolutive, contrairement à la situation initiale. La
prise en compte des variables didactiques permet d’en faire une vraie situation
d’apprentissage, gérant à la fois l’hétérogénéité des élèves et les grands objectifs.
- les élèves font preuve d’intérêt et de motivation pour cette activité : ces séances restent, pour
eux comme pour moi, un moment privilégié de la vie de la classe où règne un climat de
confiance, de respect et de bonne humeur.
Malgré ce bilan positif, j’ai conscience de n’avoir pas répondu qu’à quelques unes des
nombreuses questions qui planent sur l’enseignement de l’oral au cycle I. Le dispositif que
j’ai élaboré devrait, en vue d’une nouvelle utilisation, être encore amélioré.

2 – Les limites du dispositif

2.1 – Nécessité d’une programmation rigoureuse

La durée du stage en responsabilité m’a contrainte à faire des choix quant à mon
enseignement de l’oral :
- des choix quant aux composantes du langage oral privilégiées : je n’ai pas ou très peu
abordé les composantes linguistique, métalangagière et discursive.
- des choix quant aux types d’oraux retenus : j’ai choisi de me baser sur des oraux descriptifs,
explicatifs et narratifs, en mettant de côté les autres types. De plus, je n’ai pas fait de leur
distinction un objectif de séance… et bien d’autres choix encore, qui font que ma

30
programmation n’était pas aussi rigoureuse qu’elle devrait l’être pour un enseignement de
l’oral planifié sur l’année ou sur le cycle.

2.2 – La question de l’évaluation

L’évaluation des compétences des élèves en matière d’oral est une question qui
préoccupe beaucoup d’enseignants. En effet, l’élaboration de critères objectifs et surtout
d’outils pour évaluer fait encore l’objet de nombreuses recherches.
Afin de mesurer les effets du dispositif que j’avais mis en place, j’ai pris, au fil des
séances, quelques indices ponctuels qui ne représentent en aucun cas une évaluation
rigoureuse des compétences de mes élèves. Là encore, une programmation rigoureuse
demanderait une attention particulière portée sur cette question.

3 – Conclusion pour l’école maternelle

L’enseignement de l’oral que j’ai mis en œuvre relève davantage de l’expérience

professionnelle que de la rigueur didactique. Cette expérience a tout à la fois permis aux
élèves d’explorer l’univers de l’oral sous un angle nouveau et d’y acquérir certaines
compétences mais aussi contribué à ma formation initiale d’enseignante.
Par rapport à mes attentes de début de stage, je constate que le dispositif de la boîte à
paroles, malgré ses limites, m’a permis d’atteindre une grande partie de mes objectifs. Si
j’avais à l’avenir l’occasion de réinvestir ce travail avec une classe, un apport de réflexion
supplémentaire serait nécessaire quant à l’élaboration d’une programmation plus exhaustive et
aux modalités d’évaluation des apprentissages.
Par rapport à ma formation d’enseignante stagiaire, cette expérience s’est avérée très
bénéfique car elle m’a donné l’occasion de faire le point sur :
- des connaissances théoriques et didactiques, nécessaires à la conception d’une situation
d’apprentissage
- des outils pédagogiques, en particulier les variables
- des méthodes pour préparer mes séances ainsi que pour organiser et gérer la classe
- des capacités d’analyse de ma pratique professionnelle.
Ces différents apports à ma formation initiale sont d’autant plus intéressants qu’ils
sont réutilisables dans tous les domaines d’activités et à tous les niveaux de l’école primaire.

31
B – Un réinvestissement en cycle II
Il ne s’agit pas ici d’analyser de façon exhaustive une nouvelle situation
d’apprentissage mais bien de voir comment les enseignements tirés de mon expérience en
maternelle ont pu être réinvestis en cycle II.

I – Le tarot des histoires : une situation d’oral pour apprendre

1 – Emergence de la réflexion

1.1 – La continuité du travail en maternelle ?

Pour le deuxième stage en responsabilité, j’ai été affectée à l’école élémentaire Paul
Langevin de Marsannay-la-côte, en classe de CP. Ayant déjà commencé un travail de
réflexion sur l’enseignement de l’oral lors du stage précédent, j’avais suffisamment
d’éléments pour concevoir une nouvelle situation d’apprentissage. Je voulais inscrire ce
travail dans la continuité de ce que j’avais déjà proposé : la grande section et le CP faisant
partie du même cycle, je pouvais essayer de proposer, dans une ébauche de programmation
sur le cycle, une situation qui prolongerait le travail mis en place en maternelle et surtout qui
respecterait la spécificité de la classe de CP.

1.2 – La spécificité du cycle II

Le cycle des apprentissages fondamentaux est celui de l’entrée dans l’écrit. Au centre
de ce cycle, le CP joue un rôle charnière puisque c’est au cours de cette année que l’essentiel
de l’apprentissage de la lecture/écriture doit se faire. Dans ces conditions, on pourrait
s’interroger sur la place accordée à l’apprentissage de l’oral.
Les programmes de l’école élémentaire éclairent les enseignants sur ce point : « Si le
cycle des apprentissages fondamentaux débute à l’école maternelle, c’est que l’essentiel de
l’effort que doit faire un enfant pour s’approprier les éléments de la culture écrite relève de sa
capacité à modifier sa relation au langage : c’est dans l’oral d’abord que l’on apprend à lire et
à écrire ». Ainsi, le passage de l’école maternelle à l’école élémentaire ne doit pas être vu
comme celui de l’oral à l’écrit. Il convient plutôt de les articuler en visant un seul et même
objectif : la maîtrise de la langue.

1.3 – Définition du point de départ

32
 Afin d’assurer la continuité avec le travail fait en maternelle mais aussi de tenir
compte de la spécificité de la classe de CP, il fallait définir de nouveaux objectifs.
Lors du stage précédent, j’ai d’abord privilégié un oral pour apprendre à
communiquer, pour ensuite m’orienter davantage vers des objectifs langagiers, vers un oral à
apprendre.
Afin de concilier spécificité du CP et continuité avec la maternelle, j’ai à nouveau
choisi de partir sur un oral pour apprendre. En effet, comme l’indiquent les instructions
officielles, oral et écrit doivent être étroitement liés au cycle II : il était donc possible de
concevoir une situation mettant l’apprentissage de l’oral au service de l’entrée dans l’écrit et
vice versa.

2 – Conception du dispositif

2.1 – Définition des objectifs

Afin de définir les objectifs de la situation d’apprentissage§§§, il convient d’analyser le
contexte dans lequel le dispositif serait utilisé :
- les élèves : lors de mon premier contact avec ces élèves de CP, j’ai découvert une classe très
vivante où les règles n’ont visiblement pas fait l’objet d’un apprentissage. Au cours des
séances de lecture par exemple, les élèves sont habitués à prendre la parole librement, sans
avoir levé le doigt ou été interrogés. Tous semblent à l’aise à l’oral et n’hésitent pas à
s’imposer quand ils veulent formuler une idée.
Dans ces conditions, il me semblait intéressant, lors de mes situations d’apprentissage de
l’oral, de donner aux élèves l’occasion de parler, certes, mais en respectant une contrainte.
Choisir cette option me paraissait plus réalisable que de tenter d’imposer, pour trois semaines,
des règles jusqu’alors inexistantes.
- mon projet : pendant ces trois semaines de stage, je travaillerais avec les élèves dans le cadre
d’un projet sur le personnage de l’ogre. La lecture en réseau faisait partie du projet : chaque
jour, je leur lirais un texte narratif mettant en scène un ou plusieurs ogres (principalement des
contes mais aussi des nouvelles et des extraits de roman).
Ceci constituait un point de départ pour mon enseignement de l’oral : je pensais que leur lire
des histoires pouvait, à terme, leur donner l’envie d’en produire. Je ferais donc le choix d’un
oral pour apprendre à raconter des histoires.

§§§
voir annexe 2

33
Ainsi, il me semblait intéressant d’élaborer un dispositif proche de celui du « Tarot des
contes », jeu permettant de produire des oraux narratifs sous la contrainte imposée par les
cartes que l’on tire.

Au vu de ces éléments, mes objectifs de départ étaient surtout langagiers. Plus précisément,
ils étaient surtout discursifs, liés au type narratif :
- créer une histoire qui suit un schéma narratif simple : une situation initiale/une
complication/une situation finale
- raconter son histoire à l’oral
Mes objectifs étaient également linguistiques :
- maintenir la cohérence énonciative sur les temps et utiliser la troisième personne.
- apprendre à utiliser des connecteurs logiques et temporels pour marquer les différentes
étapes de l’histoire.
Dans une moindre mesure, mes objectifs étaient aussi liés à la composante non verbale du
langage oral :
- raconter son histoire devant la classe : regarder son auditoire, ne pas lui tourner le dos.
- utiliser sa voix et son corps dans le but de se faire comprendre.

2.2 – Nature du dispositif

Afin d’atteindre mes objectifs, je devais élaborer le dispositif matériel qui servirait de
support aux productions des élèves. J’ai choisi de construire un jeu de cartes inspiré du
« Tarot des contes », auquel j’apporterais un certain nombre de modifications :
- afin d’inviter les élèves à suivre un schéma narratif simple, j’ai distingué trois catégories de
cartes, facilement identifiables grâce à leur couleur :
les cartes rouges sont celles des personnages, qu’on retrouve tout au long de l’histoire
les cartes jaunes,celles des « actions », aident à élaborer la complication entre situation
initiale et situation finale
les cartes bleues, celles de lieux, entrent soit dans l’élaboration de la situation initiale, soit
dans celle de la complication
- le nombre de cartes : n’ayant aucune idée des compétences de ces élèves en matière
d’imagination et de production narrative, j’ai d’abord choisi de limiter ce nombre à douze
cartes (quatre personnages, quatre actions et quatre lieux). En effet, avant de rechercher la
complexité de la narration, je voulais que les élèves se familiarisent avec le jeu et ses règles
ainsi qu’avec les cartes qu’ils manipulaient.

34
- afin de placer ces élèves de CP en situation de production, j’ai choisi de proposer des cartes
portant des dessins les plus explicites possibles et aucune indication écrite : je ne voulais pas
que le déchiffrage devienne un obstacle à la production orale.
- j’ai choisi des thèmes susceptibles de stimuler l’imagination des élèves :
des thèmes fréquemment rencontrés dans les contes, notamment dans ceux que je leur lisais
au quotidien : ogre, sorcière ou magicien pour les personnages ; forêt, château ou village pour
les lieux ; faire un tour de magie, manger ou avoir peur pour les actions.
des thèmes qui n’apparaissent pas particulièrement dans les contes mais qui sont porteurs
pour les élèves car ils appartiennent à leur quotidien : deux enfants comme personnages, une
salle de classe comme lieu, chanter comme action.

2.3 – Mise en œuvre en classe

Remarque préliminaire : l’expérience que j’avais déjà vécue en maternelle m’a aidé à faire
des choix pour rendre plus efficaces mes premières séances. En effet, je pouvais tirer des
enseignements de la première semaine d’utilisation de la boîte à paroles et peut-être éviter
certains écueils :
- Faire de l’appropriation des règles du jeu l’objectif d’une première séance courte mais
déterminante : bien que les élèves ne soient pas placés en situation de production lors de cette
séance, elle conditionne le déroulement des apprentissages à venir (si le rappel des règles est
nécessaire à chaque séance, les productions sont réduites et les objectifs plus difficiles à
atteindre).
- Organiser les interventions des élèves sur la première semaine : pour éviter les contestations
des élèves voulant systématiquement jouer sans attendre leur tour, j’ai élaboré, comme en
maternelle un « planning » , même souple, des participations sur la première semaine. Chaque
élève a donc eu l’occasion d’intervenir au moins une fois pendant la première semaine.
- Choisir le moment de la journée pour cette activité : je n’ai pas souhaité donner d’aspect
rituel à la situation en lui conférant une plage horaire fixe, chaque jour. J’ai préféré placer les
séances à des moments différents de la journée, choisis en fonction des apprentissages en
cours. Par exemple, entre deux séances lourdes (une découverte de phonème et une nouvelle
leçon de mathématiques), le jeu de tarot des histoires était bienvenu car il sollicitait chez eux
des ressources différentes. Après une séance d’EPS, il représentait plutôt une opportunité de
recentrer l’attention du groupe.

a - La première séance s’est déroulée en plusieurs phases :

35
- pour commencer, je leur ai présenté toutes les cartes (recto et verso) et les ai affichées au
tableau. Ils ont ensuite fait des remarques sur ces cartes : « Il y en a trois sortes ! », « Il y en a
où il y a des bonhommes et d’autres où il n’y en a pas », « C’est des étiquettes et il faut écrire
les mots en dessous ». Rapidement, je leur ai indiqué : « C’est un jeu de cartes qui va nous
permettre de raconter des histoires » et leur ai demandé : « Comment pourrait-on les
utiliser ? ». Là encore, ils ont émis un certain nombre d’hypothèses : « On prend une carte et
on doit raconter l’histoire du bonhomme. », à cela, un élève a répondu : « Mais non, sinon ça
sert à rien les couleurs ! »
- afin d’entrer plus rapidement dans l’activité, je leur ai indiqué la fonction de chacun des
trois ensembles de cartes (les personnages, les actions et les lieux) et leur ai présenté les
règles du jeu :
Le joueur tire au sort deux cartes rouges (personnages), 1 bleue (lieu) et une jaune (action)
Il doit ensuite raconter à la classe une histoire mettant en scène ces personnages, dans ce
lieu, faisant cette action
Le reste de la classe l’écoute pour comprendre l’histoire
Ces règles sont volontairement simplistes car ayant peu de temps devant moi, je souhaitais
que leur appropriation soit rapide et efficace. Une fois ces quelques règles intégrées par tous,
il m’était possible de les compléter, voire de les complexifier.
- j’ai ensuite sollicité un élève pour me faire tirer les cartes au sort, en veillant à leur faire
reformuler les règles du jeu : « Combien dois-je tirer de cartes rouges ? bleues ? jaunes ? ». A
partir des cartes que j’avais tirées, j’ai raconté une histoire très simple mais qui semble avoir
motivé les élèves à poursuivre l’activité.

b – Pour les séances suivantes, plusieurs moments sont à distinguer dans la progression que
j’ai construite à partir du jeu de tarot des histoires. Chaque nouvelle phase de la séquence est
initiée par l’introduction d’une nouvelle variable didactique. L’analyse des variables que
j’avais faite au cours de mon premier stage pouvait en effet être réinvestie dans la nouvelle
situation d’apprentissage.
Tout au long de la séquence, j’ai enregistré les productions des élèves en vue de les
analyser a posteriori. Au sein d’une même étape, le déroulement des séances est sensiblement
le même. Ainsi, dans chacun des cinq moments d’apprentissage décrits ci-dessous, une
majorité des élèves a pu intervenir.
- Première étape : les élèves travaillent à partir des douze cartes de départ. Le jeu suit les
règles énoncées lors de la première séance : l’élève tire au sort ses quatre cartes, il les affiche

36
au tableau pour que tout le monde les voie. Il raconte son histoire au tableau, devant la classe.
On change les cartes à chaque fois qu’on change de joueur.
- Deuxième étape : après six séances, les élèves ont tous eu l’occasion de jouer au moins une
fois et la qualité de leurs productions m’a semblé suffisante pour introduire une variable. Je
leur propose d’introduire de nouvelles cartes et plutôt que de leur imposer, je les invite à me
faire des propositions. Quatre nouveaux personnages (un roi, une princesse, une sirène et un
maître d’école), trois nouvelles actions (se battre, tomber amoureux et faire de la moto) ainsi
que deux nouveaux lieux (une maison en gâteaux et l’eau) sont alors introduits. Il s’agit
maintenant de s’approprier ces nouvelles cartes et surtout d’explorer les nouvelles possibilités
narratives qu’elles offrent.
- Troisième étape : rapidement, les élèves paraissant familiarisés avec les nouvelles cartes, je
leur propose de tirer non plus quatre mais cinq cartes : ils devront maintenant articuler leur
histoire autour de deux actions. Cette variable a pour principale conséquence de complexifier
le schéma narratif : entre situation initiale et situation finale, deux complications doivent
avoir lieu. Ceci requiert de la part des élèves de nouvelles compétences linguistiques, liées à
l’enchaînement des étapes de la narration, notamment une utilisation plus efficace des
connecteurs temporels et logiques.
- Quatrième étape : l’introduction d’une nouvelle action dans le récit a fortement complexifié
la tâche des élèves. Ils éprouvent davantage de difficulté à construire leur énoncé et leurs
productions présentent moins de qualité. Afin d’apporter une aide aux élèves et en vue de les
faire progresser, j’ai modifié quelque peu le déroulement des séances. Après avoir tiré ses
cinq cartes, l’élève les affiche au tableau et je demande à toute la classe (y compris l’élève qui
joue) de réfléchir pendant quelques minutes afin de « construire leur histoire dans leur tête ».
Ensuite seulement, l’élève raconte son histoire et quand il a terminé, on ne change pas les
cartes afin que plusieurs élèves puissent faire part de leur proposition. En faisant cela, je fais
intervenir la composante pragmatique du langage, obligeant ainsi les élèves à élaborer leur
énoncé plutôt qu’à l’improviser.
- Cinquième étape : quand tous les élèves ont eu la possibilité d’intervenir au moins une fois
dans les conditions décrites ci-dessus, j’ai décidé d’alterner les séances de production avec
des séances d’écoute des enregistrements. C’est à des compétences métalangagières que j’ai
alors fait appel : les élèves commentent et comparent les différentes productions, guidés par
des consignes telles que « Qu’est-ce qui fait qu’on comprend mieux l’histoire de Vincent que
celle de Fanny ? », « Comment pourrait-on améliorer l’histoire qu’on vient d’entendre ? » ou
encore « L’histoire de Léa est très intéressante, qui peut essayer d’expliquer pourquoi ? ».

37
 Ces cinq étapes sont celles de la progression que j’ai suivie au cours des trois semaines
de stage. Elle n’est évidemment pas complète mais reflète le chemin parcouru avec les élèves
de CP : partant d’une situation d’oral pour apprendre à raconter des histoires, ils sont
parvenus, en fin de séquence, à analyser leurs productions et ont donc commencé à apprendre
l’oral.

II – D’un oral pour apprendre à un oral à apprendre

1 – Analyse critique des séances

Il convient à présent de mesurer les effets de mon enseignement sur les compétences
des élèves. Pour cela, il faut d’abord d’analyser les séances par rapport à mes objectifs de
départ qui étaient surtout discursifs, linguistiques et non verbaux.

1.1 – Les compétences discursives

Comment les élèves se sont-ils progressivement appropriés le type narratif ? Les
difficultés rencontrées dans ce domaine sont de plusieurs types :
- certains élèves ne parvenaient pas à produire un récit car ils s’attachaient trop à l’aspect
matériel des cartes. Par exemple, un élève, à propos de la carte du maître d’école****, a dit :
« Le magicien a transformé la maîtresse en maître. Il n’y avait rien sur le tableau. Il leur
montrait n’importe quoi, une tache verte… ». Ceci ne correspond pas à une étape de l’histoire
mais bien à la description fidèle de l’illustration portée sur la carte du maître d’école. Ici,
l’élève ne produit pas un récit mais une description, ce qui n’est pas le même type d’oral. Afin
de l’aider, lorsqu’on a écouté l’enregistrement sa production, je lui ai demandé d’expliquer
pourquoi il avait parlé d’une tache verte sur le tableau. Ceci lui a permis de se rendre compte
de son erreur et un rappel des règles du jeu a suffit à ce que cette confusion ne se reproduise
pas dans les autres productions.
- certains élèves ne produisaient pas un récit mais juxtaposaient les éléments fournis par les
cartes. Ainsi, une élève a proposé : « C’est l’histoire d’un ogre qui mange, qui a peur, dans la
forêt et des enfants », un autre a également ajouté, à la fin de son histoire, qui jusque là était
recevable : « et ils ont fini dans la carte manger ». Cette difficulté est apparue surtout au début
de la séquence et était probablement due au fait qu’ils alignaient les cartes au tableau. Afin de

****
voir les différentes cartes en annexe 3

38
résoudre ce problème, je leur ai demandé par la suite de ne plus aligner les cartes au tableau
mais de les regrouper selon leur couleur. Ceci semble les avoir aidés à articuler les étapes de
leur récit plutôt qu’à les juxtaposer.
Ces difficultés sont apparues au début de la séquence, lors de la phase d’appropriation
des règles et sont réapparues à nouveau lors de l’introduction d’une deuxième action. Ceci
montre que la construction d’un schéma narratif même très simple, est un travail très difficile
pour des élèves de CP. L’apport d’images sur les cartes, qui est censé alléger ce travail peut
parfois faire obstacle. Si j’avais choisi des cartes ne portant que des indications écrites, les
difficultés auraient été autres. Avec le matériel que j’avais choisi, c’est mon étayage qui
semblait constituer la meilleure aide pour les élèves : leur répéter ce qu’ils avaient dit et leur
demander de reformuler. Progressivement, ils ont franchi cet obstacle et les objectifs
discursifs ont été atteints.

1.2 – Les compétences linguistiques

En ce qui concerne le type narratif, j’avais dès le départ fixé un niveau minimum
d’exigences linguistiques :
- l’utilisation d’un système des temps cohérent ne semble pas être une difficulté pour les
élèves : beaucoup commencent leur histoire par « Il était une fois », ce qui les conduit à
utiliser par la suite l’imparfait et le passé composé. Leur emploi n’est pas parfaitement
maîtrisé mais il est tout à fait recevable à l’oral pour des élèves de cet âge. Certains élèves
emploient de façon anecdotique le passé simple « La princesse arriva » : ils aiment réutiliser
des formulations rencontrées dans les contes traditionnels. Quoi qu’il en soit, à l’oral, on ne
peut exiger l’emploi de ce temps. D’autres élèves commencent par : « C’est l’histoire de… »,
ce qui les conduit le plus souvent à utiliser le présent. A l’oral, ces deux systèmes sont tout à
fait acceptables, d’autant plus que les élèves ayant commencé à parler au passé poursuivent
généralement leur histoire ainsi.
- l’articulation du récit par les connecteurs temporels pourrait faire l’objet d’un
approfondissement : les élèves utilisent presque exclusivement les formules : « et puis » ainsi
que « (et) après ». A l’oral, leur répétition ne gêne pas la compréhension mais fait l’objet de
remarques de la part des élèves lors de l’écoute des enregistrements : « Elle dit tout le temps :
« et…et…et… » ! ». Ils connaissent pourtant bien d’autres connecteurs temporels, qu’ils
emploient de façon ponctuelle : « Un jour », « Pendant ce temps là », « ensuite ». J’ai donc
décidé d’établir avec eux une liste des moyens d’exprimer le temps dans une histoire, dans le
but de les inciter à des emplois plus variés. Cette liste a fait l’objet d’un affichage en classe.

39
- les connecteurs logiques sont assez bien utilisés et sont variés : « mais », « parce que »,
« pour », « alors ». Leur emploi est favorisé par l’introduction d’une deuxième action dans le
récit : multiplier les étapes oblige les élève à mieux les articuler.
- les connecteurs spatiaux sont quasiment inexistants : ceci est du à la situation elle-même car
les élèves n’utilisent, pour construire leur récit, qu’une seule carte « lieu ». Celui reste donc le
même tout au long de l’histoire. Pour engager les élèves à utiliser davantage de connecteurs
spatiaux, il suffirait de leur demander de tirer une deuxième carte « lieu ».

Les objectifs linguistiques sont donc globalement atteints car à l’oral, les exigences
sont moins élevées qu’à l’écrit. L’écoute des enregistrements a posteriori semble être le
moyen le plus efficace de cibler les difficultés, pour ensuite y trouver des réponses.

1.3 – Les compétences non verbales

Leur acquisition était également un objectif de départ.
- En ce qui concerne l’utilisation du corps et de la voix : elles sont remarquablement bien
maîtrisées. Seuls quelques élèves se sont montrés mal à l’aise devant la classe au début de la
séquence : ils parlaient très bas, semblaient crispés. Après quelques séances, ils se sont
rassurés et parvenaient à placer leur voix pour se faire entendre. Certains utilisaient même des
gestes intéressants : des mouvements de bras lors des tours de magie ou des bagarres.
- Cependant, certains élèves ne font pas face à la classe quand ils racontent leur histoire : ils
ne regardent pas leurs camarades mais leurs cartes et sont immédiatement moins écoutés. J’ai
vite pris conscience que cette difficulté tenait au principe du jeu : en leur demandant
d’improviser leur production sans leur laisser un temps de réflexion préalable, je ne pouvais
pas leur reprocher de regarder les cartes constituant le support de leur histoire. C’est une des
raisons pour lesquelles j’ai décidé de leur laisser quelques minutes pour réfléchir au contenu
de leur récit.

2 – L’émergence de nouveaux objectifs

Les différents moyens que j’ai dû mettre en œuvre pour aider les élèves à surmonter
leurs difficultés ont fait apparaître chez eux des compétences que je n’avais initialement pas
prévu de développer. Ces compétences sont devenues nécessaires lors des deux dernières
phases de ma progression.

40
 2.1 – Les compétences pragmatiques
- Lorsque j’ai proposé aux élèves de toute la classe de réfléchir à leur histoire avant de la
produire, je les ai conduits à élaborer leur propos en fonction des données qui étaient à leur
disposition. Ceci développait chez eux la capacité à adapter leur énoncé à la situation de
communication, une compétence nécessaire dans la vie courante. Un énoncé ne peut atteindre
son but s’il ne prend en compte ni la situation dans laquelle il est produit, ni les interlocuteurs
à qui il est destiné.
- Lorsque j’ai demandé à plusieurs élèves d’inventer une histoire à partir des mêmes cartes, un
échange entre les élèves s’est produit : certains ont repris les idées des autres pour les
compléter avec les leurs, d’autres ont proposé une fin différente pour une même histoire. Ceci
a contribué à une élaboration collective de l’énoncé plutôt qu’à une élaboration individuelle.
D’autre part, ces nouvelles dispositions ont fait que les élèves se sont sentis plus écoutés :
toute la classe ayant réfléchi sur les mêmes cartes, ils essayaient de se démarquer et tentaient
de mieux articuler les étapes de leur histoire.

2.2 – Les compétences métalangagières

Elles ont été sollicitées lors de l’écoute des enregistrements. Cette écoute différée
permet aux élèves de prendre une certaine distance par rapport à leurs productions et les invite
plus facilement à les commenter, à les critiquer, à les comparer. Lors de ces séances, comme
je l’ai expliqué aux élèves, il n’était pas question de porter un jugement sur les productions
mais plutôt de les prendre comme des objets à étudier. Ils ont rapidement compris la
démarche et les résultats m’ont souvent surprise.
En effet, l’écoute différée permet aux élèves d’adopter un point de vue moins général
et plus analytique sur les productions. Guidés par quelques consignes, ils en font une analyse
assez fine : ils comparent les productions entre elles et repèrent celles qui sont les mieux
réussies, toujours en argumentant leur point de vue ; ils repèrent quelques difficultés et font
des propositions pour améliorer certaines productions.
Ainsi, en prenant le langage oral comme objet d’étude, il est possible de mettre en
œuvre une démarche quasi scientifique permettant de conduire les élèves à apprendre
comment on raconte une histoire.

3 – Bilan

41
 3.1 – Un prolongement possible : le passage à la production écrite
Les programmes pour le cycle II recommandent une étroite articulation entre langage
oral et langage écrit. Dans la situation que j’ai présentée, cet objectif national n’apparaît pas
clairement. Toutefois, la progression que j’ai élaborée conduit à cette articulation. C’est la
durée du stage qui ne m’a pas permis de passer de la production orale à la production écrite,
qui est la suite logique des activités que j’ai menées jusqu’à lors.
Une réflexion est nécessaire si on veut effectuer une articulation cohérente entre oral
et écrit. Il s’agit d’analyser en quoi cette situation d’apprentissage de l’oral peut contribuer à
la production d’écrits narratifs.
a – Les apports du jeu de tarot des histoires pour l’entrée dans l’écrit :
La situation d’apprentissage de l’oral mise en place à partir de ce jeu constitue un
moyen efficace pour les élèves de se représenter le type d’écrit à produire.
Sur le plan discursif, elle a permis aux élèves de :
se représenter l’enjeu du type narratif : raconter
faire les principaux choix énonciatifs liés au type narratif : choix du point de vue adopté,
détermination de la situation d’énonciation et adaptation du discours à celle-ci.
se familiariser avec le schéma narratif et ses différentes étapes : ce sont les cartes qui
déterminent le contenu du texte
Sur le plan linguistique, les élèves ont fait des choix :
quant au système des temps à utiliser : même s’ils ne maîtrisent pas les emplois des
différents temps, ils utilisent un système cohérent dans leurs productions
quant aux connecteurs logiques et temporels : une liste de certains d’entre eux a déjà été
dressée. Complétée, elle pourrait devenir un outil utile à la production écrite.
b – Les limites de l’utilisation du dispositif pour la production écrite :
Il serait difficile de demander aux élèves de produire un écrit narratif directement
après le seul entraînement oral. Pour cela, il faudrait qu’ils soient capables de transférer à
l’écrit les compétences acquises à l’oral, un objectif bien trop ambitieux pour des élèves de
CP. Avant la production finale, ceux-ci doivent encore acquérir des compétences liées au type
d’écrit narratif.
- Le support matériel présente un certain nombre de limites :
les cartes du jeu présentent à la fois des éléments issus de l’univers contes de fées (les cartes
« princesse », « sorcière » ou « château ») et des éléments issus de notre quotidien (la carte
« faire de la moto »). Ceci n’était pas un obstacle aux productions orales mais tendait, au
contraire, à susciter l’imagination des élèves. Toutefois, afin de respecter le principe de non

42
contradiction avec le monde représenté, nécessaire à la cohérence textuelle††††, il faudrait
veiller à ne pas mélanger des éléments qui appartiennent à des univers différents. En effet,
ceci conduirait les élèves à confondre contes, récits et histoires. Il serait donc préférable de
choisir un texte narratif précis, le conte par exemple, et de s’y tenir en choisissant des
personnages lieux ou actions qui lui sont propres.
l’utilisation des cartes fait que les élèves font des erreurs dans la référence aux personnages.
Par exemple, lors de la première apparition d’un personnage dans l’histoire, ils n’emploient
pas un déterminant indéfini (« Un jour, une princesse… »), mais un déterminant défini (« Un
jour, la princesse… »). Cette erreur est systématique chez tous les élèves car elle est due à
l’existence des cartes : après quelques séances seulement, les élèves sont familiarisés avec ces
cartes et ils les reconnaissent au premier coup d’œil. Pour eux, il ne peut donc y avoir qu’une
seule princesse dans l’histoire. A l’écrit, il ne faudrait pas que cette erreur persiste : l’écoute
des enregistrements serait sans doute un bon moyen de l’identifier et d’y apporter des
réponses.
L’utilisation du dispositif n’a pas permis d’identifier les caractéristiques du type narratif qui
sont propres à l’écrit :
la mise en texte n’a pas été vue : la disposition en paragraphes, l’utilisation de la ponctuation
devra être observée sur des exemples avant la production finale.
la mise en mots sera une étape difficile : les élèves de CP sont en cours d’apprentissage de
l’écriture. Ils sont donc loin de maîtriser les formes écrites des propositions qu’ils font à
l’oral. Le transfert entre oral et écrit sera très délicat avant la fin du CP et la correction
orthographique ne sera en aucun cas un critère d’évaluation retenu. La production écrite sous
forme de dictée à l’adulte serait sans doute une solution pertinente à ce problème.
La situation d’apprentissage de l’oral narratif constitue entrée dans l’écrit originale et
intéressante. Toutefois, elle doit être complétée par un travail sur la langue auquel elle ne
saurait se substituer.

3.2 – Conclusions pour le cycle II

a – Les apports de mon expérience en maternelle :
Comme je l’ai indiqué à la fin de ma réflexion sur la maternelle‡‡‡‡, l’expérience que
j’ai vécue lors de mon premier stage en responsabilité m’a éclairé sur les outils, démarches et
méthodes nécessaires à la construction d’une situation d’apprentissage.

††††
selon Michel Charolles, quatre règles fondamentales sont à respecter pour un bonne cohérence textuelle : a
règle de progression, celle de répétition, celle de relation et celle de non contradiction.
‡‡‡‡
cf. page 35

43
 En cycle II, j’ai donc eu l’occasion de mettre en pratique les enseignements tirés. Il me
semble que ceux-ci m’ont aidés à programmer les apprentissages sur une séquence suivant
une progression, à élaborer une situation plus riche, offrant des perspectives d’évolution plus
larges (articulation oral/écrit) ainsi qu’à organiser et gérer la classe de façon plus efficace
Ce nouveau dispositif possède tout de même ses limites : les compétences sont en
cours d’acquisition seulement et n’ont pas été évaluées.

b – La découverte de nouveaux outils :

Mon expérience en CP m’a offert la possibilité d’explorer certains des atouts de
l’enregistrement des productions orales. J’ai découvert que les séances d’écoute sont des
moments d’apprentissage à part entière, complémentaires des séances de production. Elles
développent chez les élèves une attitude méta, les obligeant à manipuler le langage oral, à le
prendre comme objet, à l’étudier de façon quasi scientifique.
Sans toutefois avoir eu l’occasion de le mettre en pratique, j’ai également pris
conscience que l’enregistrement permet l’évaluation des productions orales. En rendant
possibles plusieurs écoutes différées d’une même production, il me semble que
l’enregistrement est un outil pour mesurer les effets de l’apprentissage sur les compétences
des élèves.
Ainsi, mon expérience en CP a contribué à vérifier la validité des outils dont je m’étais
dotée en maternelle mais a également nourri ma réflexion sur le sujet : en construisant une
démarche semblable, j’ai atteint mes objectifs et j’ai pu envisager des perspectives nouvelles.

CONCLUSION GENERALE

« C’est en parlant qu’on apprend à parler », mais pas seulement ! La réflexion dont
rend compte ce mémoire montre que la construction des apprentissages de et par l’oral
nécessite d’être pensée et programmée par l’enseignant dans une logique de complémentarité.
Lors de mon premier stage en responsabilité, j’ai eu l’occasion de mettre en pratique
un dispositif didactique susceptible d’encourager les élèves de maternelle à prendre la parole.
L’émergence d’un certain nombre de difficultés, ainsi que leur analyse, m’ont contrainte à
remettre ce dispositif en question. C’est alors que, par un appui sur des références théoriques
ne perdant pas de vue le contexte de la classe, j’ai pu concevoir et mettre en œuvre des outils
permettant une meilleure articulation entre oral pour apprendre et oral à apprendre. Après une

44
seconde analyse critique et la mise en évidence des limites du nouveau dispositif, j’avais entre
les mains des moyens de renouveler l’expérience, lors de mon second stage en responsabilité.
C’est dans une classe de cours préparatoire que j’ai pu réinvestir les enseignements
tirés de ma première expérience. Une seconde mise en pratique m’a permis d’une part
d’affirmer et parfois d’infirmer la validité des outils et démarches que j’avais élaborés et
d’autre part de pousser ma réflexion plus avant, notamment vers une perspective de
programmation des apprentissages sur le cycle II.
Ma réflexion sur l’enseignement de l’oral n’est que partielle mais en me permettant de
réfléchir à la manière de concevoir des situations d’apprentissage, elle a assurément contribué
à ma formation initiale.
A l’avenir, j’aimerais avoir l’occasion de mener une nouvelle réflexion sur les
modalités de l’enseignement de la prise de parole en cycle III, particulièrement dans le cadre
du débat citoyen.

45
 BIBLIOGRAPHIE

- Ministère de l’Education Nationale (2002), Qu’apprend-on à l’école maternelle?,

Centre National de Documentation Pédagogique.
- Ministère de l’Education Nationale (2002), Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?,
Centre National de Documentation Pédagogique.

- BLOCHET P. et MAIRAL C. (1998), Maîtriser l’oral, Les guides, Magnard.

- BRUNER J. (1983), Le développement de l’enfant. Savoir faire, savoir dire, PUF.
- FLORIN A. (1995), Parler ensemble en maternelle. La maîtrise de l’oral, l’initiation
à l’écrit, Ellipses.
- JEANJEAN M.-F. et MASSONNET J. (2002), Pratiques de l’oral en maternelle, Les
guides ressources, Retz Pédagogies.

- Cahiers pédagogiques n°400, « Oser l’oral », janvier 2002.

-

- CRDP Midi-Pyrénées, sous la direction de Frédéric FRANCOIS, Jeux de langage et

dialogues à l’école maternelle, « Situations de langage à l’école maternelle ».
- CRDP Midi-Pyrénées sous la direction de Jean-Marie DEDET, 50 activités à l’école
de l’oral, du cycle 1 au cycle 3.

46
ANNEXES

47
 ANNEXE 1 :
Domaine disciplinaire Sujet Niveau Date Durée
Le langage au cœur des Présentation d’un nouvel
apprentissages outil de la classe : « La MS/GS 22/11 20’
Vivre ensemble boîte à paroles »

Les programmes :
L’apprentissage du langage est le cœur des activités de l’école maternelle. L’enseignant accompagne l’action : il
parle avec chaque enfant, chaque jour, dans des situations claires et explicites.
Apprendre à vivre ensemble est l’un des principaux objectifs d’une école maternelle qui offre à chaque enfant le
cadre éducatif d’une collectivité structurée par des règles explicites et encadrée par des adultes responsables.
Les compétences à acquérir en fin de cycle :
Etre capable de :
- respecter les règles de vie commune et appliquer dans son comportement vis-à-vis de ses camarades
quelques principes de vie collective.
- répondre aux sollicitations de l’adulte.
- participer à un échange collectif en acceptant d’écouter autrui, en attendant son tour de parole et en
restant dans le propos de l’échange.
- utiliser un langage en situation mais aussi une langage d’évocation

La séance :

Objectifs :
- présenter un nouvel outil de classe aux élèves et leur donner envie de l’utiliser
- les inciter à de prises de paroles quotidiennes organisées tout en respectant, au début,
leur spontanéité

Etapes :
1. Présentation de l’outil (10 min)
- montrer la boite (apportée par la marionnette ?) aux élèves, la faire décrire, la faire toucher
(NE PAS L’OUVRIR !)
- Qu’y a-t-il écrit sur cette boîte ?
en utilisant les mots outils de la classe ainsi que les prénoms (1e lettre…) on doit parvenir à
reconnaître les mots qui sont inscrits dessus : « LA BOITE A PAROLES »
- A quoi cela peut-il servir ?
émission d’hypothèses quant à son utilisation
validation par l’enseignant : expliquer à quoi elle va servir

2. Utilisation de la boîte (10 min)

- L’étiquette de la marionnette est placée dedans : qu’est-ce que ça signifie ? (reformulation
des consignes d’utilisation par les élèves)
- Mise en place des règles d’utilisation (On ouvre le discussion lorsqu’on ouvre la boite, la
discussion est close quand la boite est fermée).
- Prise de parole de la marionnette (par l’intermédiaire de l’enseignant). Ex : récit d’un chute à
vélo

3. Retour sur la séance (5 min)

- une fois la boîte fermée, faire un bilan de la séance avec les élèves : quant au respect des
règles conversationnelles et quant à leur motivation à poursuivre l’activité.

48
 ANNEXE 2 :

Domaine Niveau Objet d’étude Volume horaire

Maîtrise du langage et de la langue Prise de parole assistée par 3 séances de 20 min par
CP
française l’image : le tarot semaine

Programmes de l'école primaire - cycle II :

« Maîtrise du langage oral :
Elle se renforce dans l’exercice des multiples situations de communication qui structurent la vie de la classe et celle de
l’école, mais aussi dans des moments visant explicitement le développement et la structuration du langage de chacun. »
Compétences devant être acquises en fin de cycle :
Maîtrise du langage oral :
« L’élève doit être capable de :
- rapporter un événement, un récit, une information, une observation en se faisant clairement comprendre »

LA SEANCE :

Les buts de la séance :

- produire un court énoncé oral (une ou plusieurs phrases), en utilisant un support imagé
(cartes de tarot donnant le thème, les protagonistes et les actions structurant le propos)
- écouter les autres, suggérer une amélioration et accepter le point de vue d’autrui.

Le déroulement de la séance :

1) Présentation du jeu de cartes (coll. – 5 min)

- enseignant présente les cartes aux élèves (recto et verso)
analyser toutes les images
comment pourrait-on les utiliser ? recueillir les propositions (plusieurs couleurs,
plusieurs catégories de mots)

2) Présentation des règles du jeu (coll. oral – qqs mins)

- règles du jeu :
- on tire 2 cartes rouges (personnages), 1 carte bleue (lieu) et une carte jaune
(action)
- on essaie de raconter une courte histoire en utilisant ces éléments mais pas
seulement eux
- on écoute les autres et on ne coupe pas la parole de celui qui parle
- on peut, à la fin, suggérer ses propres idées
- un élève vient au tableau et l’enseignant tire des cartes et produit un exemple d’énoncé
recueillir ensuite les remarques

3) Phase de jeu (coll. oral – 10min)

- un élève fait tirer les cartes et l’autre joue
pour la première séance, veiller surtout au respect des règles du jeu
valoriser toutes les productions

49
ANNEXE 3 :

50
51
52
53
54
55
 PRENDRE LA PAROLE.
APPRENDRE LA PAROLE.
APPRENDRE PAR LA PAROLE.

Résumé du mémoire :

Ce mémoire traite de la complexité de l’enseignement de l’oral à l’école primaire

aujourd’hui et en particulier de la question de l’articulation entre un oral pour apprendre et

un oral à apprendre. Dans le récit de deux expériences vécues lors de mes stages de

formation, l’un à l’école maternelle et l’autre en cycle deux, je fais part des réponses que j’ai

tenté d’apporter à cette question.

Mots clés :

Langage oral – communication – programmation – maternelle – cycle II

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