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Université Mohammed V de Rabat

Faculté des Sciences de l’Education


Module : Management RH, aspects opérationnels
Master : Gouvernance, Gestion des Ressources
Humaines et Ingénierie des Compétences

L’ORGANISATION APPRENANTE
&
L’APPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL

Réalisé par :

- BEN SASSI Abdelouahed


- OISSIN Mohammed
- BOURCHOUCH Ayoub
- CHAKHTOURA Imad
Sous la direction de :

- Pr : GUEDIRA Mohammed

Année Universitaire : 2017/2018


Plan :
Introduction

I. Définitions et concepts
1- Concept d’apprentissage Organisationnel
2- La définition de l’apprentissage
3- Les facteurs clés de l’organisation apprenante

II. Types et outils d’apprentissage organisationnel


1- L'apprentissage correctionnel

2- L’Apprentissage transformationnel

III. Fondements de l’organisation apprenante


1- La pensée systémique:
2- La maîtrise personnelle:
3- Les schémas mentaux :
4- La vision partagée :
5- L’apprentissage en équipe:

IV. L’apprentissage Organisationnel comme processus de


gestion des connaissances
1- Les catégories de connaissances
2- Les modes de conversion des connaissances

V. Démarches pour une organisation apprenante


1- Les niveaux de transformation:
2- Les conditions de réussite
3- Principaux écueils à éviter

Conclusion

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Introduction :

La conduite de changement est aujourd’hui une activité importante des organisations. Elles
utilisent l’apprentissage comme moteur du changement. Le meilleur moyen pour une
entreprise de contrôler et de gérer son environnement est de devenir experte dans l’art
d’apprendre et d’être capable de s’adapter rapidement.

Les organisations commencent à se transformer sous lʹinfluence du concept de lʹorganisation


apprenante. Elles commencent à explorer leur capacité dʹadaptation en ce qui concerne
lʹapprentissage sur le plan de la personne, de lʹéquipe et de lʹorganisation.

Lʹorganisation apprenante est un sujet complexe qui suscite, en outre, des questions
controversées. Une organisation apprenante est une organisation qui apprend de
son expérience et tire les bénéfices des compétences qu’elle acquiert. La mondialisation et le
raccourcissement du cycle de vie des produits obligent l’entreprise à repenser son mode de
production et de gestion des ressources humaines. Pour être plus flexible, efficace, rapide et
pour avoir toujours un train d’avance sur ses concurrents, le développement d’une
organisation apprenante apparait être une solution. Il s’agit de mettre le salarié au centre de la
réflexion, de le considérer comme un partenaire privilégié dans l’acquisition d’un avantage
concurrentiel. Les membres du personnel deviennent une équipe d’acteurs de l’efficience
organisationnelle, et ensemble, ils apprennent de leurs erreurs.

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I. Définitions et concepts
1- Concept d’apprentissage Organisationnel

L’apprentissage est une notion citée par Wright dès 1936. Il s’agissait alors de gérer
l’accumulation de connaissance (courbes d’expérience). L’apprentissage était centré sur
l’individu. C’est en 1950 que Simon propose de transposer l’apprentissage à l’organisation
toute entière. Mais il n’y a pas eu et il n’y a toujours pas d’accord véritable entre chercheurs,
pour définir ce qu’est la cognition organisationnelle. Car il y a un morcellement des approches
Aujourd’hui l’apprentissage est vu comme une adaptation des organisations vis à vis des
contraintes quelles subissent de la part de leur environnement en vue de l’amélioration de
leurs performances. Ceci ayant des effets positifs ou négatifs. C’est à dire que le phénomène
d’apprentissage peut s’accompagner d’erreur, que les organisations peuvent exploiter.
L’apprentissage organisationnel peut être le fruit des apports personnels des individus, de
leurs connaissances au travers de groupe de travail. Et il peut être également le fruit des
activités, ie: des interactions, du groupe de travail, et de l’organisation elle même . Koenig lui
propose trois approches. La première est une vision de l’apprentissage comme le résultat
d’interprétation et de diffusion de connaissance au sein de l’organisation; la seconde met en
avant l’articulation de compétences existantes, et la troisième la génération, interne ou externe
via transfert inter-organisation. Avec deux couples, le premier est l’apprentissage en faisant
ou en utilisant. Le «learning by doing» est le résultat du travail des concepteurs et le «learning
by using» qui est un apprentissage des utilisateurs de ce qui est produit par les concepteurs. Le
second couple est le produit de l’activité de l’entreprise. Il concerne l’accumulation et
l’expérimentation. Rejoignant ainsi la vision de Dogson.

2- La définition de l’apprentissage

L’apprentissage est une séquence « d’essai-et-erreur », nous dit Bateson (1977). Ce principe
étant la base des travaux théoriques et expérimentaux, sur lesquels il va s’appuyer pour
aboutir à une description par niveau de l’apprentissage. Et il va mettre au jour le niveau deux
d’apprentissage avec la double contrainte. Il identifie jusqu’à quatre niveaux d’apprentissages.
Nous allons décrire les trois premiers niveaux, et les complétés par des exemples
correspondant aux entreprises fourni par G . Koenig.

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L’apprentissage de niveau 0 est une simple réception d’information. L’acteur adopte toujours
une position conforme au résultat trouvé, le réajuste ou le fausse si nécessaire. Cette position
n’est pas susceptible de correction. Il n’y a pas de possibilités de fournir des informations à
l’organisation lui permettant d’améliorer ces compétences. Il y a spécificité de la réponse.
L’apprentissage de niveau 1 met en avant la possibilité de changer la réponse à l’intérieure
d’un ensemble qui demeure inchangé. Par exemple la firme qui réévalue le comportement
d’un concurrent sans que celui-ci est changé, avec un ajustement du comportement de la
firme. Il y a changement de la spécificité de la réponse. L’apprentissage de niveau 2 est à
l’origine de la modification du nombre d’options considérées. C’est le cas lors de changement
de politique; par exemple une compétition par les prix peut conduire les organisations à mener
des politiques de distinction. Il y a alors changement dans le processus d’apprentissage de
niveau I. L’apprentissage de niveau 3 donne lieu à une modification de la signification des
choix envisageables. Il y a changement dans le processus d’apprentissage de niveau II. Pour
les individus, Bateson nous dit qu’un tel apprentissage à lieu lors d’un changement radical de
la personnalité il donne l’exemple de la conversion religieuse. Il propose même un niveau 4
d’apprentissage, avec un changement dans le processus d’apprentissage de niveau III, en
soulignant le fait que ce niveau soit peu probable pour les organismes adultes vivants
actuellement.

Voici quelques‐unes des définitions les plus reconnues en ce qui concerne lʹorganisation
apprenante :

Senge : « Organisations où les gens augmentent constamment leur capacité de créer des


résultats qu'ils souhaitent réellement obtenir; où les façons de penser qui sont nouvelles et
peuvent se développer sont favorisées; où l'aspiration collective est affranchie; et où les gens
apprennent continuellement à apprendre ensemble »

Pedlar :« Une organisation qui facilite l'apprentissage de tous ses membres et qui se


transforme continuellement »

Schon :« En d'autres termes, nous devons devenir des experts en apprentissage. Nous devons
non seulement réussir à transformer nos institutions pour nous adapter aux situations et aux
besoins qui changent; mais nous devons également inventer et créer des institutions qui
constituent des « systèmes d'apprentissage », c'està-dire des systèmes qui sont en mesure de
provoquer leur propre transformation continue »

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Watkins & Marsick :« Les organisations apprenantes se caractérisent par l'engagement total des
employés dans un processus de changement, réalisé en collaboration et dont tous et chacun sont
responsables, visant le partage de valeurs ou de principes »

3- Les facteurs clés de l’organisation apprenante


 La compétitivité

Comme le souligne Senge : « Le rythme auquel les organisations apprennent pourrait devenir
la seule source durable dʹavantages concurrentiels ». Dans le cadre de la discussion sur les
organisations apprenantes et lʹapprentissage organisationnel, on a surtout mis lʹaccent sur les
sociétés privées. Le contexte général est assez simple. À lʹère de la mondialisation, les
entreprises qui apprennent et qui utilisent ces notions pour façonner les structures, les
processus et les systèmes sont plus aptes à réussir. La survie des organisations qui sont
incapables de sʹadapter est menacée. La capacité dʹadaptation est donc le principal facteur‐clé
de lʹorganisation apprenante. Un tel degré de compétitivité est également essentiel à lʹéchelle
des gouvernements. Dans The Lexus and the Olive Tree, Thomas Friedman a fait valoir que «
dans un système mondialisé, un des avantages compétitifs les plus importants et les plus
durables quʹun pays peut avoir est une fonction publique dotée de structures simplifiées, qui
est efficace, efficiente et responsable… » . La plupart des spécialistes du gouvernement et de
lʹadministration publique seraient dʹaccord avec cet énoncé. Afin de concevoir et de mettre en
œuvre des programmes gouvernementaux efficaces pour les Canadiens, il faut connaître les
besoins actuels et futurs des citoyens, des gouvernements, des associations de citoyens et des
entreprises. À lʹère de la mondialisation, demeurer concurrentiel exige également de connaître
ce que font les gouvernements des autres pays. Si elles veulent demeurer concurrentielles sur
la scène internationale, les organisations gouvernementales doivent être en mesure de réunir,
dʹanalyser et de mettre en rapport dʹénormes quantités dʹinformation. Mais cet aspect ne
constitue quʹune partie du défi. En effet, les organisations gouvernementales doivent aussi être
en mesure de tirer des leçons de ce volume dʹinformation, cʹest‐à‐dire de le transformer en
actions efficaces. La compétitivité des gouvernements repose donc sur le concept
dʹorganisation apprenante.

 La technologie de lʹinformation  

Si des machines complexes ont dicté le rythme de la productivité au cours de lʹère industrielle,
on peut affirmer que la technologie de lʹinformation règne en maître sur lʹère du savoir.
Contrairement aux technologies relativement stables de lʹère industrielle cependant, les

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technologies de lʹinformation sont en constante évolution. Bien quʹil puisse sembler banal de
le dire, le changement fait aujourdʹhui partie de lʹéquation de la vie organisationnelle. Bon
nombre dʹinitiatives importantes mises de lʹavant par le gouvernement du Canada au cours des
20 dernières années ont porté sur les nouvelles technologies. On pense tout de suite au projet
Gouvernement en direct et aux initiatives qui y sont liées. Quelque 130 des services
gouvernementaux les plus utilisés sont maintenant offerts en ligne. À de nombreux égards, le
gouvernement canadien a joué un rôle de chef de file en matière de transformation des
services gouvernementaux, modifiant ainsi sa relation avec les citoyens quʹil sert.
Évidemment, la gestion de ces services depuis lʹintérieur nécessite un degré élevé de
compétences techniques. Lʹintroduction prochaine de nouvelles façons de faire en matière de
services partagés, tant à lʹexterne quʹà lʹinterne, ne fera quʹaccentuer le besoin de compter sur
une main‐dʹœuvre qui peut composer avec le changement.

Pour utiliser efficacement la technologie de lʹinformation, la main‐dʹœuvre doit pouvoir


évoluer au même rythme que la technologie. Lʹapprentissage deviendra alors un aspect
essentiel de la notion de travail bien fait. En résumé, lʹapprentissage fait aujourdʹhui partie du
travail lui‐même. Il ne constitue pas une étape préalable à un emploi ou à une carrière, tel
quʹil est considéré traditionnellement. Lʹapprentissage, lʹapprentissage continu, lʹapprentissage
organisationnel ainsi que lʹorganisation apprenante elle‐même sont tous des concepts
essentiels à la capacité productive des organisations.

 Le travailleur du savoir  

Né dans un monde où la technologie est en constante évolution, où les changements


surviennent rapidement et où de nouvelles connaissances voient constamment le jour, le
travailleur du savoir ne considère plus lʹapprentissage et le travail comme des notions
complètement distinctes. Pour lui, accomplir un travail signifie sʹaccorder aux progrès réalisés
dans les domaines auxquels il touche. Pour ce faire, il doit apprendre continuellement.
Comme lʹa souligné Drucker, les travailleurs du savoir, contrairement aux travailleurs
industriels, détiennent les moyens de production, à savoir leur propre pouvoir mental.
Lʹobsolescence constitue la plus importante limite à leur potentiel. Les travailleurs du savoir
sʹattendent donc à apprendre dans le cadre de leur travail, et avoir besoin de le faire. Lorsque
ce nʹest pas possible, ils sont déçus et finissent par être désemparés. Afin de maintenir en
poste une main‐dʹœuvre productive, il est donc essentiel de satisfaire à ces attentes en créant
une culture du savoir. Bien que le travailleur du savoir soit souvent décrit comme un

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professionnel du domaine technique, il sʹagit de réfléchir un peu à notre propre situation pour
comprendre que nous sommes tous des travailleurs du savoir en devenir. La valeur de notre
travail dépend de ce que nous savons, et ce que nous savons dépend de ce que nous pouvons
apprendre. Ce que nous apprenons ne dépend pas tant du savoir que nous avons acquis à
lʹécole que des connaissances que nous pouvons assimiler dans le cadre de notre travail. Un
employé qui fait preuve de souplesse est un employé qui considère le changement comme une
occasion dʹapprendre. Le pédagogue américain John Dewey a bien résumé lʹidée dont il est
question : « Apprendre, ce nʹest pas un travail de préparation à la vie. Apprendre, cʹest vivre »

 La permanence du changement

Au cours des 25 dernières années, le changement a pris de nombreuses formes dans le secteur
fédéral canadien : déstratification, cession, rationalisation, examen des programmes,
réinstallation, mutation, fusions, privatisation, réorganisation des services, révision du mandat
ou de la vision de lʹorganisation, réforme législative et réforme des politiques, pour ne
nommer que celles‐ci. On entend souvent parler de « lassitude face au changement » à
lʹéchelle du gouvernement. Cependant, il faut comprendre que le changement fera toujours
partie de lʹéquation : il est désormais une dimension essentielle de la vie organisationnelle. Le
rythme dʹévolution au sein des organisations gouvernementales est déterminé par le rythme
dʹévolution à lʹextérieur du gouvernement. Au lieu de résister au changement, lʹorganisation
apprenante doit adopter la même attitude quʹun employé faisant preuve de souplesse : elle doit
percevoir le changement comme une occasion dʹapprendre, où lʹapprentissage implique une
adaptation au changement externe afin que lʹorganisation soit plus apte à remplir son rôle.

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II. Types et outils d’apprentissage organisationnel

La documentation qui porte sur lʹorganisation apprenante distingue souvent les deux types
dʹapprentissage indiqués ci‐après :

1- L'apprentissage correctionnel
Les analyses de l'organisation apprenante et de l'apprentissage organisationnel établissent une
distinction considérable entre deux types d'apprentissage. Il y a tout d'abord l'apprentissage
correctionnel, qui est également appelé l'apprentissage en simple boucle. Une grande partie de
l'apprentissage qui a lieu dans les organisations met l'accent sur la détection et la correction
d'erreurs de toutes sortes. Naturellement, l'objectif est de corriger ces erreurs et d’apporter les
améliorations nécessaires. Il importe de préciser que ce type d'apprentissage ne vise pas la
remise en question des processus, des structures, des procédures ou des pratiques de
l'organisation. On considère plutôt que ces dernières vont de soi, et l'apprentissage
correctionnel s'effectue au sein de celles-ci. Bien entendu, l'apprentissage correctionnel est
d'une importance cruciale pour le succès de toute organisation. Il doit faire partie de chaque
organisation, non pas uniquement des organisations apprenantes. Même s'ils sont bien conçus,
les procédures et les systèmes ont inévitablement des défauts. En vue d'améliorer l'efficience
et la qualité au sein d'une organisation, il est essentiel d'être à l'affût de ces défauts.

2- L’Apprentissage transformationnel
L'apprentissage transformationnel, soit l'apprentissage en double boucle, est une forme
d'apprentissage qui consiste à remettre en question les normes, les procédures, les pratiques,
les processus, les systèmes et les structures qui sont considérés comme allant de soi dans
l'apprentissage correctionnel. L'apprentissage transformationnel vise également une forme de
correction, et il est souvent lié à des améliorations pratiques de toute sorte. Toutefois, comme
il implique un auto-examen, il s'attaque souvent à des caractéristiques de la culture
organisationnelle qui sont bien établies. Les organisations considèrent habituellement que
l'apprentissage transformationnel est difficile et désagréable, précisément parce que des
opinions et des croyances solidement ancrées sont remises en question. En règle générale, le
fait de se voir dans un miroir est pénible pour les organisations. Par conséquent,
l'apprentissage transformationnel n'est pas fréquent. Cependant, si une organisation veut

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profiter de façon optimale du pouvoir de transformation de l'apprentissage, elle doit trouver
des moyens de réussir à mettre en œuvre ce type d'apprentissage axé sur l'analyse. En d'autres
termes, elle devra abattre des barrières et jeter des ponts.

III. Fondements de l’organisation apprenante


1. La pensée systémique:

La pensée systémique conditionne toutes les disciplines de l’apprentissage. La pensée


systémique est une discipline qui consiste à voir les phénomènes dans leur intégralité. Elle
permet d’étudier les interrelations plutôt que les éléments individuels, d’observer des
processus de changement. Elle permet d’observer les « structures » qui sous-tendent les
situations complexes, et de mettre le doigt sur les effets de levier capables de les modifier. Les
méthodes classiques de prévision, de planification et d’analyse sont faits pour gérer des
situations composées de nombreuses variables ce que l’auteur appelle la complexité de détail.
Les évaluations basées uniquement sur les finances et la comptabilité sont adaptées à la
complexité de détail et non pas à la complexité dynamique. Il y a complexité dynamique
lorsqu’une action a des impacts sur le court et le long terme. Trouver les leviers les plus
efficaces dans une situation d’entreprise consiste à comprendre sa complexité dynamique.
La discipline du raisonnement systémique est fondée sur un changement de mentalité qui
consiste à observer le processus de changement plutôt qu’une série d’images fixes. Le
raisonnement systémique commence par la compréhension de la rétroaction qui est la capacité
qu’ont les actes à se renforcer mutuellement. La rétroaction amène à reconnaître les types de
structures qui se reproduisent perpétuellement. Les amplificateurs et les régulateurs (ou de
croissance mais ils peuvent aussi provoquer un déclin accéléré. Quant au système régulateur,
il s’agit d’une situation à la recherche de stabilité. Peter Senge note que « Là ou il y a une
résistance au changement, vous pouvez être sur qu’elle traduit un ou plusieurs processus
implicites d’autorégulation. Cette résistance n’est ni un mystère ni un caprice du système. Elle
intervient lorsque pèse une menace sur les pratiques et les normes habituellement en usage. »

Pratiquement tous les processus de rétroaction connaissent des formes diverses d’effets-retard.
L’effet retard est le temps qui s’écoule entre les actions et leurs conséquences. Le point de vue
systémique est, en général, orienté vers le long terme et cherche à comprendre l’organisation
en tant que système et à saisir les forces internes et externes qui la font évoluer.

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Les effets amplificateurs, régulateurs et l’effet retard sont les éléments constitutifs de
structures plus complexes, qui ne cessent d’intervenir dans la vie professionnelle et privée des
acteurs de l’organisation et que Senge appelle les séquences de base. Il distingue dix
séquences de base : croissance limitée, la solution anti-symptôme, s’en remettre à
l’intervention d’un tiers, le processus de régulation avec un effet retard, les remèdes qui
échouent, l’érosion des objectifs, l’escalade, le succès va au succès, la tragédie du bien
commun, la croissance et le sous –investissement.

Le principe du levier est au coeur de la pensée systémique : où et comment agir sur la


structure pour obtenir des améliorations substantielles et permanentes ? Le rôle des séquences
de base, telles que la croissance limitée ou les remèdes anti-symptômes, est de mieux
expliquer les structures qui sous-tendent l’action des acteurs ainsi que les moyens d’exercer
un levier.

2. La maîtrise personnelle:

Acquérir la maîtrise personnelle. Il définit la maîtrise personnelle comme « une discipline qui
consiste à vous concentrer sans relâche sur votre but véritable afin de redéfinir à chaque fois
une vision souhaitée de l’avenir ». Senge met en relief le profil des individus qui bénéficient
d’un haut niveau de maîtrise personnelle : ils ont un certain dessin, dont la mise en oeuvre
répond plus à une vocation qu’à une application d’une bonne idée ; il regardent la réalité de
tous les jours comme un tremplin plus qu’un obstacle, ils utilisent, ils utilisent les forces de
changement à leur profit plutôt que de leur résister ; ils sont profondément curieux, toujours à
la recherche d’une compréhension plus exacte du monde ; ils restent lucides quant à leur
ignorance, leur incompétence…

3. Les schémas mentaux :

Une organisation qui souhaite travailler avec les modèles mentaux doit apprendre de
nouveaux savoir-faire et instaurer en son sein de nouvelles règles qui les rendent applicables.
Il classe le savoir faire en deux catégorie : celui de la réflexion et celui de l’examen. Le savoir
faire de la réflexion consiste à s’arrêter un moment dans le processus de la pensée pour
évaluer comment nos modèles mentaux sont construits et comment ils influencent nos actes.
Le savoir faire d’examen ou d’investigation nous permet d’analyse nos attitudes face aux
autres, notamment dans la gestion de problèmes complexes et conflictuels.

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4. La vision partagée :

La vision donne un sens à l’action. Elle est définie comme le résultat d’un acte créatif au
travers duquel l’organisation exprime une ambition collective. Cette vision est partagée en ce
sens que le rôle du dirigeant est de faire émerger cette expression de l’organisation et
d’imposer la vision.

5. L’apprentissage en équipe:

L’équipe présente une capacité de perception et d’exploration supérieure à la somme des


capacités individuelles. La discipline de l’apprentissage collectif nécessite la maîtrise du
dialogue et de la discussion.
Senge met en avant que les 5 disciplines décrites n’ont de valeur que si elles permettent de
répondre à des interrogations telles que : comment dépasser les enjeux de pouvoir qui
dominent souvent dans les organisations.

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IV- L’apprentissage Organisationnel comme processus de
gestion des connaissances

Juste après avoir obtenu leur diplôme dans une université japonaise, Nonaka et Takeuchi ont
travaillé pendant de longues années dans l’entreprise. Ils se sont aperçus que l’entreprise ne
traite pas seulement des informations mais développe des connaissances. L’objectif poursuivi
par I. Nonaka et H. Takeuchi consiste à bâtir une théorie de la connaissance capable de rendre
compte de la capacité (capability) de certaines entreprises japonaises à continuellement
innover. Ils ont cherché à formaliser les processus de développement des connaissances en un
modèle de gestion des connaissances se focalisant sur les dimensions implicites et explicites
des connaissances.

Leur objectif est de bâtir une théorie de la connaissance capable de rendre compte de la
capacité de certaines entreprises japonaises à continuellement innover. Ils ont cherché à
formaliser les processus de développement des connaissances en un modèle de gestion des
connaissances se focalisant sur les dimensions implicites et explicites des connaissances.

1- Les catégories de connaissances

La connaissance peut être enseignée par la formation. Cependant, l’apprentissage le plus


puissant vient de l’expérience directe. Le fait de développer de nouvelles connaissances ne
se résume pas à apprendre des autres et à acquérir des connaissances de l’extérieur. Les
techniques telle que le benchmarking sont utiles. Cependant, selon les deux auteurs, pour
développer des connaissances, l'apprentissage des autres et les aptitudes partagées avec les
autres doivent être intériorisées, c’est-à-dire reconstituées, enrichies et traduites pour coller
à l’identité et à l’image propre de l’entreprise.
La connaissance est construite, ce qui nécessite de fréquentes interactions intensives et
laborieuses entre les membres de l’organisation. Autrement dit, l’organisation développe
des connaissances par l’initiative des individus et l’interaction qui a lieu au sein du groupe.
La connaissance peut être amplifiée et cristallisée au niveau du groupe par le dialogue, la
discussion, l’échange d’expériences et l’observation. Les équipes fournissent le contexte
partagé dans lequel les individus peuvent interagir.
«Créer de nouvelles connaissances signifie au sens tout à fait littéral re-créer l’entreprise et

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chacun de ses membres par un processus personnel et organisationnel d’auto-
renouvellement. Il ne s’agit pas de la responsabilité de quelques personnes sélectionnées,
un spécialiste en recherche et développement, du planning stratégique ou du marketing,
mais de chacun dans l’organisation».
Les deux auteurs classent les connaissances en deux catégories : la connaissance explicite
et la connaissance tacite.
a. La connaissance explicite
La connaissance explicite peut être transmise facilement, de façon formelle. Elle est
contenue dans les spécifications, les manuels de procédures codifiées. La connaissance
explicite peut être stockée dans une base de données au niveau d’un ordinateur et transmise
électroniquement. La connaissance n’est pas uniquement synonyme de procédures
codifiées.
b. La connaissance tacite

La connaissance tacite est incrustée dans l’action et l’expérience individuelle. Les


impressions, les intuitions, éléments subjectifs, font partie de cette connaissance. Très
personnelle, elle est difficile à articuler, à communiquer et à partager avec d’autres au
moyen du langage formel. Nonaka et Takeuchi distinguent deux dimensions à la
connaissance tacite : la dimension technique qui a trait aux aptitudes et talents que recouvre
le terme «savoir-faire» et la dimension cognitive qui fait référence aux modèles mentaux,
croyances, perceptions, idéaux, valeurs et émotions (concept d’intelligence émotionnelle).
La connaissance explicite et la connaissance tacite entretiennent une relation
complémentaire. Les deux auteurs remarquent que la connaissance tacite a été négligée en
tant que composante essentielle du comportement humain collectif
2- Les modes de conversion des connaissances

Nonaka et Takeuchi distinguent quatre modes de conversion de connaissance : la


socialisation, l’extériorisation, la combinaison et l’intériorisation.
a) La socialisation

La socialisation est le «processus interactif par lequel les membres d’une équipe
construisent des représentations et des formes d’expériences partagées ». La socialisation
repose sur le partage d’expériences. Les réunions favorisent le partage des connaissances
pour le développement d’un projet en cours de réalisation. Le membre socialise également
la connaissance tacite par l’observation, l’imitation et la pratique. Les interactions avec les

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consommateurs sont aussi une source de socialisation.

b) L’extériorisation

L’extériorisation consiste en la transformation des connaissances tacites en connaissances


explicites. Elle repose sur le dialogue, la réflexion collective par le biais de métaphores,
d’analogies et de modèles.
c) La combinaison

La combinaison est le processus par lequel les membres se coordonnent et explicitent leurs
connaissances propres pour forger la connaissance commune. Elle trouve ses racines dans
la théorie du traitement de l’information. Les individus échangent et combinent les
connaissances par les moyens de documents, réunions, conversations téléphoniques,
réseaux de communication informatisés.
d) L’intériorisation

L’intériorisation repose sur l’application des connaissances explicites afin d’enrichir la


propre base de connaissances tacites de l’utilisateur. Elle est étroitement liée à
l’apprentissage organisationnel. La documentation (documents, manuels) ou récits oraux
facilitent le transfert de connaissances explicites vers d’autres personnes. L’intériorisation
repose sur les moyens aidant les membres de l’organisation à accéder aux expériences
d’autres membres.
L’extériorisation et l’intériorisation sont des processus qui constituent les étapes clés de la
spirale de la connaissance. Une entreprise doit avoir la capacité stratégique d’exploiter,
accumuler, partager et développer continuellement et systématiquement (de façon répétée)
de nouvelles connaissances par un processus en spirale
Pour les deux auteurs, l’individu interagit avec l’organisation, au travers des connaissances.
Le développement des connaissances se situe à trois niveaux : l’individu, le groupe et
l’organisation. La dynamique du développement des connaissances est un processus en
spirale dans lequel l’interaction entre la connaissance explicite et la connaissance tacite
prend place de façon répétée. Cette dynamique facilite la transformation de la connaissance
personnelle en connaissance organisationnelle.
L’intention, l’autonomie, la fluctuation et le chaos créatif, la redondance et la variété
requise sont les cinq conditions requises pour promouvoir la spirale des connaissances.
Sept lignes directrices permettent de mettre en œuvre un programme de gestion des

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connaissances organisationnelles : créer une vision de connaissances, développer un
équipage de connaissances, créer un champ d’interactions à haute densité sur la ligne de
front, s’appuyer sur le processus de développement de nouveau produit, adopter un
management milieu-haut-bas, construire un réseau de connaissances avec le monde
extérieur, et passer à une organisation hypertexte.

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V- Démarches pour une organisation apprenante
1- Les niveaux de transformation :

la mise en œuvre dʹune organisation apprenante constitue une opération de conduite et de


gestion dʹun changement stratégique. Pour entraîner un changement de ce genre, il faut que la
transformation provienne dʹau moins trois niveaux, soit la personne, lʹéquipe et lʹorganisation
elle‐même.

 Transformation I : les personnes au sein de lʹorganisation apprenante

Dans un milieu de travail, les personnes doivent, du point de vue pratique, exécuter certaines
tâches. Cʹest le présent qui prédomine dans leur environnement de travail, car elles doivent
accomplir un travail en respectant un échéancier et un budget. Par conséquent, lʹapprentissage
individuel est souvent axé sur les connaissances, les capacités et les compétences nécessaires
en vue dʹexécuter la tâche demandée. Il sʹagit‐là du rôle traditionnel de lʹapprentissage dans la
plupart des organisations; on détermine ce que les personnes doivent apprendre afin de
remplir leur fonction, et on sʹassure quʹelles l’apprennent.

Malgré que les personnes soient constamment contraintes par la nécessité dʹobtenir des
résultats, celles qui travaillent au sein dʹune organisation apprenante doivent apprendre à se
percevoir différemment. À cet égard, une transformation personnelle (changement dʹesprit et
dʹattitude) doit être à la base de lʹorganisation apprenante. Bref, les personnes doivent
sʹinterroger et chercher constamment à comprendre pour quelles raisons les choses se font
dʹune certaine manière. Elles doivent apprendre à apprendre. De surcroît, elles doivent
considérer lʹapprentissage comme un moyen dʹatteindre une forme de maîtrise personnelle,
cʹest‐à‐dire une façon de prendre en main leur propre destinée. Une partie de cette croissance
peut se concentrer sur les besoins actuels, mais une autre partie doit tenir compte des besoins
futurs. Au sein dʹune organisation apprenante, lʹapprentissage ne se limite pas à lʹacquisition
de connaissances nécessaires afin dʹoccuper un poste précis. En effet, lʹapprentissage y
représente un moyen de grandir sur le plan personnel et professionnel.

 Transformation II : les groupes au sein de lʹorganisation apprenante

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Comme il a été mentionné précédemment, les organisations apprenantes cherchent à créer un
partage fluide de connaissances et dʹexpériences dans lʹensemble de lʹorganisation. Une
grande partie de cette analyse met lʹaccent sur lʹéquipe, qui constitue la forme la plus courante
de regroupement de personnes visant lʹexécution de tâches de façon productive.

Lʹorganisation apprenante cherche à améliorer lʹapprentissage coopératif afin quʹil devienne


une compétence essentielle au sein des équipes. Les discussions en équipe sont fondées sur
une forme de dialogue ouvert qui se caractérise par un grand respect de la diversité des
opinions. Il est à noter que le terme « dialogue » est important. Le dialogue ne sʹétablit pas
facilement dans la plupart des équipes. Dialoguer ne signifie pas simplement se parler; en
effet, le dialogue se caractérise davantage par lʹécoute active que par la parole. Un membre de
lʹéquipe tente tout dʹabord de comprendre, puis il essaie de se faire comprendre. Dans
lʹorganisation apprenante, les idées sont perçues comme une occasion de faire des
découvertes, et les erreurs représentent la possibilité dʹapprendre. En outre, les rencontres
permettent le partage des connaissances. Il existe dʹune part un juste milieu entre la demande
de renseignements et la discussion, et dʹautre part entre le besoin de prendre des décisions de
groupe efficaces et de gérer les activités de groupe afin dʹatteindre des objectifs communs. On
encourage les équipes à réfléchir à la façon dont elles travaillent, et ce, non seulement en vue
de célébrer les réussites, mais également dʹapporter les améliorations nécessaires.
Lʹorganisation apprenante considère également les équipes comme des centres de
perfectionnement et dʹapprentissage. Enfin, le travail est souvent distribué de façon à soutenir
lʹapprentissage et le perfectionnement individuels.

 Transformation III : lʹorganisation en tant que système dʹapprentissage

Cʹest peut‐être à ce niveau de transformation que la compréhension du concept dʹorganisation


apprenante est la plus complexe. Comment lʹorganisation en elle‐même peut‐elle occuper une
place dans lʹapprentissage? Quel rôle joue‐t‐elle exactement? Comment lʹorganisation peut‐
elle contribuer à lʹapprentissage dʹune autre façon que les équipes et les personnes? Il sʹagit
dʹun sujet épineux auquel il faut sʹattarder. Cʹest à ce niveau que la plupart des éléments
nouveaux et intéressants associés au concept dʹorganisation apprenante (le concept
fondamental de la réflexion sur les systèmes, par exemple) se remarque. Divers aspects de
cette question seront examinés, mais aucune opinion définitive ne sera présentée. Comme il a
été mentionné précédemment, on peut considérer quʹune organisation peut seulement
apprendre dans la mesure où elle peut être au courant des événements qui se produisent dans

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son environnement et y réagir de façon appropriée. À cet égard, une organisation apprenante
peut se comparer à un organisme : elle possède des récepteurs lui permettant de prévoir des
changements dans son environnement, même sʹils sont subtils. Elle est donc continuellement
en mesure de se repérer dans le monde. De plus, les changements externes se traduisent par
des changements internes. Dans le meilleur des cas, ces changements internes sont traités et
emmagasinés afin de créer une capacité plus durable permettant à lʹorganisation de gérer les
nombreux obstacles (les multiples virages) liés aux changements externes. Lʹorganisation peut
ainsi mieux sʹadapter et survivre.

En matière dʹapprentissage, une partie du rôle de lʹorganisation (comparativement au rôle joué


par les personnes ou les équipes, encore une fois) consiste donc à connaître son
environnement. Comment les organisations y arrivent‐elles? Cʹest bien simple. Tout dʹabord,
les organisations découvrent leur environnement en le surveillant régulièrement. En effet, si
une analyse de lʹenvironnement est réalisée adéquatement, on peut acquérir un savoir
organisationnel essentiel. Le terme « savoir organisationnel » nʹa pas été choisi au hasard. En
effet, seule une organisation qui agit à titre dʹorganisation peut générer un savoir
organisationnel. Lʹenvironnement doit être examiné sous tous les angles disponibles au sein
de lʹorganisation; les points de vue des personnes et des équipes doivent être mis en commun
afin que lʹorganisation puisse obtenir une seule perspective. Les points de vue des personnes
et des équipes doivent être mis en commun afin que l'organisation puisse se voir comme un
tout. Bref, la faculté dʹadaptation nécessite une réaction interne par rapport à lʹexterne. La
connaissance ne suffit pas; en effet, lʹorganisation doit prendre des décisions en fonction de
ses connaissances. La capacité dʹagir de lʹorganisation dépend en partie de sa structure, ce qui
fait que nous revenons au point de départ. Toutefois, la structure nʹest pas le seul facteur
interne qui doit être pris en compte. Il ne faut pas oublier la culture, les processus, les
relations, etc. Pour voir lʹorganisation comme un système dʹapprentissage, il faut examiner
toutes ses parties principales, ainsi que les relations entre chacune dʹelles. Il sʹagit‐là de la
réflexion sur les systèmes, un volet lié à lʹorganisation apprenante. Lʹidée fondamentale est la
suivante : pour quʹune organisation sʹadapte, évolue et prospère, il ne faut pas uniquement
examiner les personnes et les équipes; en effet, il faut également analyser lʹorganisation elle‐
même.

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2- Les conditions de réussite
 Une volonté forte de la Direction
Au préalable, il est impératif que le dirigeant soit à l’origine du changement. Que
celui-ci soit convaincu que c’est la voie à prendre, même si le chemin sera long et
semé d’embuches. En effet, il faudra prendre son bâton de pèlerin et être partie
prenante pour " évangéliser " l’organisation. Soyez le changement que vous voulez
voir dans votre entreprise.
 Prendre en compte tous ses collaborateurs car tous ont un rôle à jouer dans
l’entreprise.
 Se donner le temps car le changement peut prendre deux à cinq ans minimum Une
période d’adaptation est nécessaire pour les acteurs concernés. Une des pistes pour
réduire ce temps d’adaptation et les perturbations qui en découlent (impact sur la
productivité, perturbation) est de mettre les acteurs en situation de simulation avant.
 Prendre en compte la charge de travail des managers La réduction des niveaux
hiérarchiques de l'encadrement augmente les responsabilités managériales. C’est un
risque de profond malaise s’il n’y a pas eu de phase préparatoire avant.
 Un système de reconnaissance adapté à l’organisation Mettre en place des systèmes
d’évaluation de la performance différents afin de mieux prendre en compte les
dimensions collectives et qualitatives telles que : o Les efforts de mutualisation et de
développement des compétences de ses pairs ou collaborateurs (si l’évalué est un
manager)
 Les contributions à des groupes de travail collectif, des travaux de réflexivité, de récits
d’apprentissage à savoir tout ce qui est lié au développement de la culture
d’apprenance.
 Penser les apprentissages
Au motif de rapatrier la formation au plus près du poste de travail, on risque de
pratiquer la formation "sur le tas", situation dans laquelle on n'apprend pas tout. Les
situations d'apprentissage doivent être réfléchies. La meilleure façon d'apprendre étant
l'alternance entre des situations réelles et des situations didactiques mais aussi des
moments d'actions avec des moments de réflexion, après coup. Le développement des

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compétences est une activité trop complexe pour fonctionner sans un cadre qui
organise.

 Accompagner le changement
Le modèle taylorien est encore prégnant dans les organisations, et le passage à une
telle réorganisation du travail bouleverse les schémas mentaux. Les objectifs et enjeux
du changement doivent être clairement établis, communiqués et reformulés par les
acteurs pour s'assurer de leur compréhension, de leur capacité à changer puis de leur
volonté à changer.
3- Principaux écueils à éviter
- Ne pas créer de projet d’établissement ! En effet, c’est le " dedans qui regarde le
dedans ", sans intérêt pour les autres parties prenantes. C’est le projet du chef ou le
projet de quelques-uns.
- Le management du "laisser faire" avec une absence de régulation entre la liberté
d’action individuelle au plan managérial ou pédagogique et les résultats visés par le
projet collectif.
- Ne pas imaginer que les outils informatiques vont être la solution sans avoir au
préalable suffisamment réfléchi aux conditions humaines, managériales,
psychologiques nécessaires à leur bon fonctionnement. Les progiciels de gestion des
connaissances, les blogs, etc. ne sont que des moyens qui ne transformeront pas
l’organisation et encore moins le comportement des hommes.
- La gestion des savoirs ne peut être traitée séparément de l’organisation, du mode de
fonctionnement de l’entreprise mais surtout des modalités d’évaluation individuelle.
L’implication permanente des managers leaders, et surtout l’instauration de relations
de confiance dans ce processus de circulation des savoirs, sont essentielles sous risque
de voir réapparaître des jeux de pouvoir liés, par exemple, aux détentions de
connaissances ou d’informations.
- Du temps doit être dégagé pour que les managers puissent organiser des rencontres qui
feront émerger les savoirs (souvent implicites) afin que ceux-ci soient bien imbriqués
dans l’action. En effet, il ne s’agit pas de stocker des savoirs qui deviendraient vite
obsolètes, mais d’inciter les équipes à s’engager dans des démarches exploratoires
pour créer de la valeur.

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- Conserver une cohérence entre vos paroles et vos actes. Ne demandez pas à vos
collaborateurs s’ils ont des idées si vous ne pouvez pas les traiter par la suite. Vous
feriez naître des désillusions.

Conclusion

Nous avons abordé quelques points clés de l’apprentissage au service de la conduite de


changement. Tout d’abord il s’agit d’un processus. L’apprentissage est une dynamique qui
s’installe dans l’entreprise. Il s’installe en s’appuyant sur les individus qui sont au cœurs du
processus. Ceux sont les membres de l’entreprise qui sont porteurs de valeurs et vont créer
des valeurs communes, de nouvelles valeurs directrices, et favoriser le changement. Il faut
favoriser la diffusion des pratiques et savoirs propres à générer de nouveaux savoirs. Le
contexte, l’environnement et en particulier les structures sont aussi importants pour la
diffusion des connaissances au sein des organisations.

L'entreprise apprenante nous apparaît pourtant comme un pléonasme, celle-ci étant sensée être
l'endroit idéal pour que les collaborateurs se confrontent à des situations d'apprentissage
informel, même si toutes n'offrent pas systématiquement des occasions d'apprendre.

Ils existent plusieurs obstacles pour une organisation apprenante réussie à savoir chercher des
succès immédiats, se limiter à ce qu’on connait, à sa fonction, sans tenir compte des autres ou
de l’ensemble, ou des changements perçus à l’extérieur, s’entourer de collaborateurs moins
compétents, peu dangereux pour sa place, reporter systématiquement les fautes sur les autres,
à se justifier

L'organisation apprenante présuppose le développement personnel des individus, vers une


maitrise personnelle de leur potentiel, vers la responsabilisation et vers l’autonomie, mais
aussi le développement du management et des collaborateurs vers la capacité́ à réaliser les
choses ensemble, de manière efficace, motivante et “apprenante ”.

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