Evolution de la Didactique du FLE et utilisation

du document authentique
Teresa BAREA
Universidad de Zaragoza

PREMIÈRE PARTIE

Ce travail est axé sur l'acquisition d'une L21 et sur la didactique de la

grammaire 2 puisque les apports de la didactique «concernent essentiellement la
problématique de la construction du savoir grammatical chez l'apprenant»(Boyer/
Butzbach/Pendax 1990: 210). Si la didactique des langues, depuis quelques
années, a replacé renseignement/apprentissage de la grammaire dans le cadre
plus large de la communication, il n'en reste pas moins que la communication
suppose d'avoir intériorisé les constantes de la langue.
Au fil des méthodologies, aujourd'hui «approches » ou «démarches »(Puren
1988: 386), dans l'enseignement, on s'est rapporté à des «modèles» ou
«grammaires » différents dont la perspective est:
sur l'unité «mot »,

sur l'unité «structure », l'unité maximum étant la phrase,

soit sur l'unité «discours-texte » prenant en compte le sens et qui, bien

qu'imparfaitement

prise en compte dans les manuels et méthodes pédagogiques existants,

intègre les unités
précédentes dans une perspective nouvelle et plus large.
L'apprentissage a aussi évolué 3 : après la règle de grammaire «explicite »
(Qalisson 1976: 206) 4 présentée par le professeur pour qu'elle soit v apprise par
l'étudiant et que, par un processus rapide et presque magique, elle lui permette
des productions correctes, après une pratique «implicite»»(Galisson 1976: 254) 5

1.- Voir à ce sujet l'étude de Gaonach (1987: 19).

2.- Sur la polysémie du mot grammaire et les types de grammaire voir Boyer, Butzbach/Pendax
(1990: 211-214).
3.- Pour les théories d'apprentissage voir l'intéressante étude de Gaonach (1987).
4.- Selon le Diccionnaire de didactique des langues la grammaire explicite «est fondée sur
l'exposé et l'explication des règles par le professeur, suivis d'application conscientes par
les élèves.»» (1976: 206).
5.- La grammaire implicite vise «à donner aux élèves la maîtrise d'un fonctionnement
grammatical (...)» mais ne «recomande l'explication d'aucune règle et élimine le métalangage,

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 de la grammaire où la production répétitive de structures réduisait à peu la
réflexion sur la langue et à presque rien l'emploi de ces structures dans des
conditions naturelles d'utilisation, on en arriverait à des pratiques alternant
«l'explicite» et l'implicite», à une grammaire inductive de l'apprenant qui se
construit des systèmes intermédiaires, et récemment à la pédagogie de la faute 6 .
Enfin de façon générale de l'enseignement «on débouche sur un projet
éducatif qui privilégie l'apprentissage»(Qalisson 1980: 47).

ANNEES 50

L'objectif était «littéraire»: il fallait tout savoir dans les règles et dans le
vocabulaire. On constate chez les étudiants une connaissance presque parfaite
de la grammaire et de ses règles, un «débit» de vocabulaire, mais ils sont souvent
incapable de produire, voire même de comprendre, une phrase oralement.
Ceci est du, entre autres, au fait que les méthodes travaillaient le contexte
de la classe, faute de et, hors d'un contexte francophone:
exemple:
c'est la classe
c'est une table
voilà un crayon.
La progression dans cet apprentissage se réalise du mot jusqu'à la phrase
pour après être capable de compétences discursives, c'est à dire de la phrase au
discours. Les caractéristiques de ces exercices sont les suivantes:
- on travaille l'écrit, puisque «la grammaire est née de l'écrit» (Besse et
Porquier 1984: 174)
- ils ont un caractère mécanique
- l'accès à la langue ne se produit pas à travers le sens
- il y a emploi de métalangage ou jargon grammatical: sujet, objet
direct, etc.
- il s'agit d'une grammaire de la phrase et pas du sens
- ce sont des exercices d'application, de systématisation, ou convergents
- on travaille par champs sémantiques
- ce sont des approches spécifiques parce qu'il y a 50 ans ceux qui
apprenaient des langues étaient ceux qui étaient plus instruits et savaient
ce qu'était un sujet ou un objet direct.
- il n'y a pas d'énoncés.
On conclut q u e l ' a p p r o c h e traditionnelle fait intervenir, dans
l'enseignement, la grammaire explicite, en utilisant un métalangage normatif
qui va du mot à la phrase, qui donne les règles à priori et qui pratique des
exercices convergents, d'où la prédominance de l'écrit. 7 On retrouve aussi la
méthode audio-orale, «développée dans les années 60, que l'on considère

ne s'appuyant que sur une manipulation plus ou moins systématique d'énoncés et de

formes.» (1976: 254).
6.- Voir l'étude de Martine STIRMAN-LANGLOIS (1995).
7.- Dans ces méthodes traditionnelles «la conception de la langue est réduite à la
grammaire. » (Boyer/Butzbach/Pendax 1990: 203)

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 souvent comme l'application pédagogique la plus évidente des théories
skinnériennes»(Gaonach 1987: 26).

ANNEES 70-80
Ensuite,8 l'enseignement tend à mécaniser les structures grammaticales de
la langue et on arrive à la période structurale, dans une dimension plus large:
Structuro Globale Audio Visuelle (S.G.A.V.). Les exercices structuraux partent
des notions de «model sentence» ou de «pattern»(Besse et Porquier 1984: 81). 9
Les automatismes grammaticaux auront pour but de favoriser le réflexe de
l'élève au moyen de stimulus-réponse:
exemple:
tu as un...
j e n'ai pas de...
je n'en ai pas.
Cette méthode, amorcée aux Etats-Unis, conserve en quelque sorte une
continuité de nos jours. Il s'agit d'une grammaire structurale mais, pourquoi
audiovisuelle? On présente de petites vignettes ou images et l'élève entend
quelque chose. Il faut alors interpréter ce qu'on entend par l'image, axée sur
l'oral et le quotidien.
Dans ce contexte didactique s'épanouit le Behaviorisme10 et avec lui la
méthode des réponses conditionnées où «la langue n'est qu'un ensemble de
comportements.»(Besse et Porquier 1984: 81). Il s'agit de travailler, sous le
«principe du renforcement» (Gaonach 1987: 21), sur les syntagmes et les
paradigmes de la langue qui font changer les exemples selon un modèle ou une
structure proposée 11 :
paradigme

syntagme12

On passe d'une grammaire explicite à une grammaire implicite caractérisée

par un minimum de commentaires grammaticaux. Mais la question qu'on se pose

8.- Voir révolution de renseignement notament du Niveau 2 dans Puren (1988: 370-373).
9.- Cette notion n'est pas nouvelle en didactique des langues mais dans les années 50 elle
se trouvait légitimée par des processus structuralistes.
10.- Voir à ce sujet Qaonach (1987: 11-33) qui soutient que le behaviorisme considère le
comportement sous l'angle de la parole pour arriver à la communication et de ce point de
vue il anticipe en quelque sorte les actes de paroles à venir.
11.- Pour Besse et Porquier dans les exercices structuraux «La démarche est que la pratique
guidée de certaines régularités doit conduire l'étudiant à induire la règle qui les organise,
cette règle pouvant être explicitée (grammaire inductive explicite), ou demeurer implicite
(grammaire inductive implicite) comme dans l'exercice structural. >(1984: 86)
12.- Les paramètres sont conçus «pour éviter l'enfermement (...) dans un registre unique
(...), on a recours aux pratiques de variations paramétriques, qui consistent à modifier
certains facteurs d'énonciation...»(Galisson 1980: 90)

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 alors est: dans la vie l'élève sait utiliser le En ou le PAS DE? comme dans
l'exemple suivant:
Non j e n'ai pas de briquet mais j'ai des allumettes.
On ne travaille pas d'exercices discursifs en situation de communication,
hors contexte, c'est à dire détachés du contexte de la classe qui les a créés. Il y
aura donc un manque de sens dans ces exercices et, par extension, dans la
méthode.
Il convient cependant de signaler qu'il y avait tellement de grammaire dans
les méthodes traditionnelles qu'à présent on ne parle plus de grammaire au profit
de l'oral 13 . Il est question maintenant de sens, de situation et de communication.
On n'apprend pas tous les mots et toutes les règles: Dans les méthodes audio-
visuelles, fondées sur la linguistique structurale, aucune description grammaticale
n'est proposée à l'apprenant»(Boyer/Butzbach/Pendax 1990: 203).
C'est la période des approches communicatives et post-communicatives,
face à la méthode traditionnelle de version-thème avec dictionnaire (comme
avec les langues mortes).
A partir du Conseil de l'Europe: Niveau Seuil, surgit l'idée de qui apprend
les langues? Nous nous trouvons face à x publics et les besoins de ces publics:
touristes, migrants, affaires, étudiants, relations amicales, etc. l'Acte de parole
(Puren 1994: 376) , issu de la sociolinguistique (Puren 1988: 378),s'imposera:
exemple: excuser, pardonner:
j e t'excuse
j e te pardonne
je vous en prie.
On travaillera les énoncés les plus courants, pour faire le m ê m e acte de
parole avec des énoncés extrêmement différents. Les besoins (langagiers)
apportent les actes de parole, les situations, les «énoncés». 14
Dans cette méthode les pratiques grammaticales mélangent plusieurs
aspect. Pour comprendre la règle, les élèves l'ont vue en acte de communication
avec des exercices d'application. Il y a un double soucis:
exemple:
- voir le rôle du pronom EN dans une situation de communication
- après l'appliquer par exemple dans une recette de cuisine.
On parle de gain de temps et de l'élève, puisque ce sont des situations
contraignantes pour sentir le rôle de la grammaire, mais aussi d'ancrage de la
mémoire, plus fort qu'avec un exercice formel. Ces pratiques en «situation » sont
un meilleur support pour que la mémoire soit plus forte. Il y a donc modification
de la manière d'apprendre, pas seulement d'enseigner.
Exemple:
donner une situation pour faire de l'infinitif.

13.- Voir l'enquête réalisée sur les fréquences à l'oral par Français Fondamental.
14.- Il s'agit de l'idée de «dire c'est faire»»,une dimension pragmatique de la langue, qui
poursuit avoir un effet sur l'autre et qui déclare que le discours transforme l'information.
Ceci a d'ailleurs donné lieu à de nombreuses recherches théoriques.

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 Exemple:
travailler sur le sens du verbe ALLER et VENIR pour arriver à identifier
un problème grammatical tel que le Futur proche ou le Passé récent.
Ce sont des exercices de compréhension pour trouver les règles et non pour
les appliquer. Un élève mémorise correctement quand il a du mal à chercher. Les
exercices d'observation seront en fait des exercices pour découvrir les règles.
L'élève met en place un processus de découverte des règles en allant du
particulier au général:
situation particulière—> observation—> hypothèse—> règle
Avant l'enseignant possédait une règle et il la donnait pour que l'élève
l'applique, maintenant par la méthode inductive, on donne à l'élève des
manières d'apprendre au moyen d'une démarche hipotetico-deductive.
Exemple:
Libre Echange, successeur d'Archipel, propose: Découvrez les règles
1. un texte, une histoire, une SITUATION
2. des exercices d'observation
Selon cette démarche si on sait de quoi on parle, on peux chercher les
règles.

A PARTIR DE 1980
En 1962, les bases théoriques pour la méthode audiovisuelle existaient
déjà, mais la résistance des enseignants et les intérêts des éditeurs ont étouffé
sa propagation au niveau pratique, réduite ainsi au niveau de la recherche.
Dans la méthode audiovisuelle on met l'image pour forcer l'élève à
s'accrocher à l'image et ne pas penser comment s'exprimer, comment le dire
dans sa langue. On donne un corpus de sens comme support.
Exemple:
les élèves ne connaissent que leurs noms et nationalités, donc les
masculins et les féminins. La nationalité a un sens pour eux et on leur
fait observer les masculin en -IEN comme les féminins en -IENNE, puis
on fait des classements succéssifs: en réorganisant le corpus pour
faire une nouvelle classification on se trouve face à la matière à
observer.
La grammaire d'observation aura ultérieurement la même démarche que la
grammaire inductive qui était apparue avant les années 80.
Il ne faut plus parler uniquement de grammaire puisqu'elle se trouve
totalement imbriquée dans les autres aspects concernant la didactique d'une
langue. Enfin, pour conceptualiser la grammaire après son évolution, et dans son
aboutissement, nous pouvons parler de:
- grammaire communicative ou fonctionnelle
- grammaire du sens ou sémantique: la grammaire a une forme et une
fonction, sa fonction est sa valeur sociale. L'acte de communication est
tout acte de parole, ce qui compose ce tout.

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 - grammaire en situation, surtout à travers les documents authentiques: on
sait qui parle, à qui, de quoi, où, quand et pourquoi (intention). Ceci
représente le shéma de la communication.
- grammaire du discours: les choses qui traversent un texte, et qui sont
composées de: la structuration du discours + la cohérence sémantique
- grammaire du texte
Tous ces concepts font allusion à la Fonction et la Nature de la grammaire:
grammaire fonctionnelle et sémantique. Les démarches menées avec cette idée
de grammaire sont:
- inductive
- d'abord implicite —> puis explicite:
situation et sens général—>corpus observable—>dégager les règles de
ce corpus
On part d'une situation et on finit par la même chose, au milieu on fait du
pédagogique avec des médiateurs et des outils de classe:
- en tant que grammaire progressive elle est provisoire mais pas fausse
- intégrative: plusieurs règles en plusieurs étapes, à la Fin on construit la
grammaire complète
- quand on travaille ainsi on fait du culturel, on est dans la culture
- apprendre c'est trouver des médiations et une organisation, ce qu'on
appelle discriminer.
Il s'agit en réalité d'outils cognitifs: il faut donner aux élèves des choses à
chercher, et on arrive ainsi à la pédagogie de la faute et à «l'analyse d'erreurs» (Boyer/
Butzbach/Pendax 1990:215). Là, plusieurs facteurs interviennent: interférences
ou transferts d'une langue à l'autre (grammaticales ou culturelles), morphosyntaxe,
utilisation de cette morphosyntaxe, phonétique.
Il faut analyser15 la nature de la faute —> raison ou origine.
Une raison peut être un ancrage du vécu-expérience, lié à une pédagogie
de la tâche16. La mémoire fait appel à la personne complète et de ce fait elle est
plus forte si elle passe par tout ses sens: VAKOQ
Visuel
Auditif
Kinesthésique
Olfatif
Qustatif
Une autre raison peut être l'interlangue ou système provisoire. L'objectif
n'est pas d'abord d'enseigner à parler la L2 mais de permettre aux élèves
«d'apprendre à apprendre»17 la L2.

15.- Pour l'Analyse des erreurs voir E. ROULET cité par Puren (1988: 382).
16.- La tâche est considérée comme quelque chose à chercher, à organiser, pour arriver
à une réponse.
17.- Besse et Porquier affirment qu'il s'agit d'une «Démarche plus heuristique (faire
découvrir à l'elève ce qu'on veut lui enseigner) que maïeeutique (faire accoucher l'élève
des pensées qu'il possède sans le savoir).» (1984: 106)

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 Derrière cette démarche il y a du cognitivisme, qui postule, face à la
démarche structurale behavioriste10, qu'on apprend en menant des processus.
Derrière ces approches se trouvent ausssi les Sciences Humaines telles que
la Psycholinguistique, la Sociolinguistique; avant c'était la Linguistique19 et les
théories d'apprentissage qui s'occupaient exclusivement de l'enseignement des
langues20. C'est une démarche active qui ne bannit pas pour autant les exercices
structuraux: avant il s'agissait seulement des réflexes stimulus-réponse sans
processus, maintenant on inclut ses réflexes dans le processus d'apprentissage.
Dans cette démarche le professeur-enseignant21, n'intervient que pour faire
passer le sens et pour élucider les mots nouveaux. Il permet aux élèves de
développer des idées. On accorde une place importante à la mémoire de la
langue, car pour parler il faut avoir du vécu, avoir quelque chose à dire et savoir
comment le dire, et on ajoute aux objectifs fonctionnels de l'exercice la
compréhension des énoncés, ainsi le processus d'enseignement est:
Acte —> énoncé —> règle
La grammaire aboutit à des exercices de deux types:
1. convergents: quand tous les élèves doivent employer les mêmes
structures
2. divergents: par exemple faire une lettre sur un même sujet en employant
les structures acquises.
Le processus d'apprentissage est alors:
comprendre —> s'exercer —> produire
(exercices convergents) (de manière convergente et divergente)
On arrive à la conceptualisation de la grammaire inductive et à sa mise en
pratique: c'est la grammaire construite par l'élève. Avant dans le processus de
comprendre le professeur donnait la règle, et les élèves devaient comprendre.
Maintenant c'est l'autostructuration de l'apprenant22 qui est en jeu. Le rôle de
l'enseignant est de créer une INTERACTION23 entre:
travail des apprenant < > outils de l'enseignant
Les outils de l'enseignant sont la médiation entre la chose à apprendre et
l'apprenant lui-même.
Exemple: un début de médiation peut être le tableau fait après avoir
observé un corpus. L'enseignant ne parlera pas de la règle abstraite. Il doit faire
un cloisonement des données pour faciliter la mémoire.
Apprendre c'est classer, trouver les moyens pour le faire voir. On peut, lors
de la classe, théoriser sur l'acte social sémantique en réorganisant le corpus:

18.- «En effet behaviorisme et structuralisme s'intéressent uniquement à l'aspect formel:

-du comportement (...); -et de la langue (...).»> (Qalisson 1980: 42).
19.- «La référence à Chomsky est fréquente, durant les années 70, dans les travaux de
linguistique ou de psycholinguistique appliquées à l'acquisition des L2" (Qaonacch 1987:
123).
20.- Voir à ce sujet l'étude comparative réalisée par Qalisson (1980).
21.- Le changement de terminologie, justifié par son évolution est clairement reflété par
Qalisson (1980).
22.- Ce changement de terminologie est proposé par Qalisson (1980).
23.- Voir à ce sujet les »exercices interactifs » dont parlent Besse et Porquier (1984: 156).

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 vécu du groupe:
devient sémantisme

corpus observable
formellement

sens <—> forme

Il s'agit de la réorganisation progressive de ce corpus pour y voir une règle

de fonctionnement de la langue:

avoir —> l'organiser —> le faire observer —> faire des mises en
un corpus le classer relation, comparer
induire une règle
Les modalités de travail sont:
tâche—>temps de l'élève—>processus
Il se produit aussi une activité cognitive en relation avec les outils cognitifs,
qui est souvent appliquée aux documents authentiques, et une activité ou
«compétence communicative»24. Voici par exemple les points à analiser dans un
document:
- situation
- sens du document
- intérêts ou zones grammaticaux qui font passer le sens
- consignes pour que ça devienne un corpus observable aux élèves
- questionnement des apprenants.
L'option des documents25 authentiques consiste à impliciter la progression
d'enseignement « dans le traitement pédagogique qu'on fait des documents de
départ: ce qui est présenté aux étudiants est plus vaste et plus riche que ce qui
leur est enseigné.» (Besse et Porquier 1984: 150). Ce traitement correspond à
une « perspective communicative»»(Qaonach 1987: 175-178).

DEUXIEME PARTIE
Le document authentique26 proposé est le cinéma,27 celui-ci permettant
l'accès à la culture et la langue d'un pays et, le support vidéo, largement répandu

24.- Il s'agit pour Besse et Porquier (1984: 90) de « l'hypothèse, qui a dominé la didactique
des langues ces dernières années, selon laquelle la classe doit être un lieu de communication
ou d'interaction aussi authentique ou naturel que possible.»
25.-«Le terme document désigne en didactique un ensemble de signes de différentes
natures, dont la convergence vise à produire un effet de sens»» (Qaonach 1987: 157).
26.- Pour connaître davantage l'origine, les préocupations et les objectifs du terme authenticité
et document authentique voir notament Boyer, Butzbach et Pendax (1990: 31-34).
27.- Le cinéma est considéré en tant que fiction et l'audiovisuel dans sa dimension
imaginaire «dans la mesure où il enregistre et reconstitue, donne à voir et à entendre, met

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 et acepté dans la didactique des langues, ce document s'avère un moyen
d'exploitation pédagogique efficace et flexible28. De plus «les procédés audio-
visuels déclenchent des activités mentales propices à l'acquisition de méthodes
de structuration de la pensée » (Qhodsi-Josse 1986: 60).

CHOIX DES FILMS

Il convient de choisir des films français se déroulant en France. Récents, il
permettent d'enseigner la langue dans son contexte actuel, classiques, ils
représentent une source de culture indéniable. De même, il faut sélectionner les
réalisateurs ou les films, dont la célébrité est internationale. Chaque film
présentera un intérêt spécifique mais convergent au niveau de la langue, de la
culture et des données grammaticales.

CHOIX DES EXTRAITS

1. OBJECTIFS29
Les extraits30 de films n'étant pas choisis pour être travaillés les uns à la
suite des autres, ou comme matériel principal dans la classe, il est préférable de
les inscrire dans un programme plus large d'apprentissage, avec des objectifs
précis et multiples.31

2. DECOUPAGE DES EXTRAITS

Il faut tenir compte des critères suivants:

- L'unité scénique: la séquence, pour brève qu'elle soit, doit comporter un
introduction situationnelle, un dénouement et une clôture.
- La séquence doit être cohérente en dehors de l'intégrale.
- Les dialogues sont présentés en situation, ce qui facilite la compréhension
et permet de travailler les éléments extra-linguistiques, tels que la
gestualité, les regards, les déplacements, etc.
- Les extraits comportent des marques de l'oralité, dosées selon le niveau
du groupe, ce qui est indispensable pour un document vidéo authentique.32

en alerte et nourrit l'oeil et l'oreille, il doit pouvoir contribuer au développement et à

l'enrichissement des capacités perceptives de l'imaginaire.» (Treffel 1981: 130).
28.-La flexibilité est proposée selon l'évolution des «matériaux didactiques souples » par
Galisson (1980: 44).
29.-Les ojectifs, quoique appliqués à d'autres documents, correspondent dans l'ensemble
à ceux du Centre International d'Etudes Pédagogiques de Sèvres (1987: 18, 23-24).
30.- Bourron propose des films courts «sans fioriture, car ils ne doivent illustrer qu'une idée,
un concept»» (1980: 112). Ces exemples ««ne relèvent pas d'un savoir catalogué sur un
manuel (...) ils relèvent d'attitudes complexes faites d'adaptations incessantes à des
situations changeantes et chaque fois originales» (1980: 112).
31 .-Il peut s'agir d'un thème traité en classe, de difficultés linguistiques abordées en cours
et mises en évidence dans l'extrait, d'un trait culturel, d'intentions de communication à
réviser ou à introduire, de situations présentant un intérêt pour le groupe, d'un travail sur
les registres de langue à mettre en paralèle avec un travail déjà effectué.
32.- Il y aura des bruits de fond, un débit plus ou moins rapide ou plus ou moins clair, des

Emilia Alonso et al (eds.), La lingüística francesa: gramática, historia, epistemología, Tomo II, Sevilla, 1996
 - Il est nécessaire de doser les registres de langue.33
- Finalement, l'extrait doit être le plus homogène possible quand aux
difficultés linguistiques.

MISE AU POINT D'ORDRE METHODOLOGIQUE

Chaque extrait doit être accompagné d'un dossier»34 composé par
l'enseignant. Il n'est pas nécessaire de présenter ces dossiers dans le déroulement
d'une classe (ce qui est fréquent dans les méthode sur documents non
authentiques) afin de ne pas enfermer ce travail dans une recherche unique. Le
document vidéo, par sa nature même, extrêmement riche sur le plan situationnel,
culturel, grammatical, lexical ou autre, il semble important de faire des choix qui
permettront de travailler en priorité l'originalité et la spécificité de chaque extrait.
Cependant il faut travailler en suivant «une base méthodologique»
fondamentale,35 comme référence constante, soit pour s'en servir comme fil
conducteur, soit au contraire pour la moduler afin de mieux adapter la démarche
aux extraits étudiés. Il convient d'ailleurs de mentionner ponctuellement au
cours des dossiers, les phases d'apprentissage pouvant correspondre au type
d'exercice proposé.

1. Bien que cela semble évident, et pour la cohérence même de ce travail,

il est essentiel de présenter chaque extrait dans son entier et de vérifier la
compréhension globale.36 Pour les niveaux faibles, l'enseignant doit poser des
questions simples et fermées du genre «qui », «où », «quoi », «quand », etc37. Pour les
niveaux moyens et forts, il faut initier les apprenants progressivement, en les
sollicitant par des questions plus ouvertes, à prendre en charge les commentaires,
voire même le résumé de l'extrait.
Si les étudiants ont rencontré trop de difficultés lors du premier visionnement,
nous repassons l'extrait afin de canaliser leur attention.

2. En revanche, l'explication des structures grammaticales ou lexicales est

modulable38. Pour des niveaux faibles, même s'il n'est pas nécessaire d'expliquer

phrases inacchevées, des exclamations, un nombre différent de personnages, des

chevauchements, etc.
33.- Par exemple, qu'il n'y ait pas trop de vocabulaire familier/argotique, ni trop de
vocabulaire soigné ou inutilisé à l'oral.
34.- JAQUINOT avait déjà employé le terme de «Dossiers pédagogiques»( 1977: 25).
35.- Cette base méthodologique représente l'aboutissement des différentes exploitations
qu'a subies la vidéo en tant que support et en tant que document pour la didactique
langues.
36.- Cela rejoint la proposition de «compréhension globale et expression grammaticale »
(Besse et Porquier 1984: 166-167), et de «lecture globale de textes authentiqques»
(Galisson 1980: 79).
37.- Cette démarche coïncide avec les démarches proposées dans les documents
authentiques-textes pour faire passer la grammaire à travers le sens: Grammaire du sens.
Selon un colloque de l'AELPL «pour la première fois l'authenticité et le sens sont mêlés à
la reflexion méthodologique et technologique (...)» (1993: 338)
38.- Galisson propose également, face aux matériaux préparés, une «méthodologie
modulaire» dans «la fabrication artisanale des matériaux didactiques» (1980: 84).

Emilia Alonso et al (eds.), La lingüística francesa: gramática, historia, epistemología, Tomo II, Sevilla, 1996
 tout systématiquement il faudra souvent faire un déchiffrage réplique par réplique.
Pour les niveaux plus forts, et surtout si le document est plus long, il est tout à fait
possible de passer plusieurs répliques à la suite et de n'expliquer qu'à la demande
des apprenants, l'objectif étant par exemple, de faire faire un résumé oral ou écrit.
On considère que c'est un moment privilégié pour commencer à travailler
l'intonation.

3. De même, l'exploitation est modulable en fonction des objectifs de

l'enseignant et des besoins ou motivations des apprenants39. Cependant presque
systématiquement on exploite l'extrait sous forme de «micro-conversations» ou de
«stimuli » visant au réemploi des éléments importants. Ces exercices communicatifs
dans la classe permettent aux apprenants de s'approprier des modèles en L2. Ces
deux types d'activités favorisent également le travail intonatif.
Les activités intervenant en fin de parcours didactique, sont destinées à
autonomiser les étudiants par rapport au modèle unique proposé par l'extrait, et
à stimuler leur créativité. On propose souvent des «jeux de rôle» qui, à partir de
données fixées au préalable, consistent à faire produire des dialogues, tout en
maintenant la situation de communication présentée par la séquence. 40

CONTENU DES DOSSIERS

Chaque dossier élaboré par l'enseignant se compose de:
- une fiche technique pour chaque film
- la transcription de chaque extrait avec sa durée
- un tableau mentionnant le niveau des apprenants, la situation propre à
l'extrait et les intentions de communication
- l'originalité et dominantes de chaque extrait
- une fiche méthodologique comportant:
a- l'analyse du document avec son descriptif
b- les activités pédagogiques ponctuelles: «micro-converstions»,
exercices intonatifs, «micro-situations», etc.
c- les activités orales et écrites concernant l'ensemble de l'extrait.

EXPLOITATION DE L'IMAGE41
Elle est imbriquée dans le travail sur le verbal et peut intervenir à toutes les
étapes de l'apprentissage; cependant, il y a des points à exploiter:

1. Les indices visuels sont systématiquement exploités lors du

questionnement visant à vérifier la compréhension globale de l'extrait.

39.- Dans Français Langue étrangère (1983: n 2 44) on s'intéresse déjà aux besoins des
apprenants.
40.- Il se peut que la scène étudiée ne se prête pas aux «jeux de rôle» ou que les apprenants
ne soient pas motivés par cette activité, on peut aussi proposer d'autres types d'exercices.
41 .-Quand aux valeurs de l'image voir, entre autres, l'étude de BOURR1SSOUX où il dit que
«Les élèves se sentent concernés, impliqués (...) Encore faut-il signaler que cette résonance
affective de l'image est proportionnelle à son degré de polysémie ou encore à sa valeur
connotative» (1992: 64).

Emilia Alonso et al (eds.), La lingüística francesa: gramática, historia, epistemología, Tomo II, Sevilla, 1996
 2. Lors de l'explication-exploitation progressive de la séquence, nous
marquons un arrêt sur les éléments importants de l'image pour:
- la décrire, non pas pour elle-même mais pour élucider une partie de la
situation ou du dialogue
- expliciter le verbal
- stimuler l'expression verbale
- faire produire des dialogues sans le son
- faire «oraliser » ou apprécier un geste ou un regard (toujours dans le but
de comprendre l'oral et donc la situation de communication)
- éventuellement, faire ressortir le «décrochage» entre l'image et le dialo-
gue dans la situation présentée.42

EXPLOITATION DU VERBAL
Dans le premier temps, on peut opter pour des exercices communicatifs,
stimulant la dynamique de groupe sans passer systématiquement par l'enseignant,
et tendant à effacer le plus possible la situation artificielle inhérente à la classe.
Cependant, il ne faut pas renoncer aux exercices structuraux qui, sur un
temps court de la classe, visent à fixer des automatismes. Le vocabulaire et les
points grammaticaux seront toujours étudiés à partir du contexte dans lequel ils
apparaissent: grammaire du sens.

1. Les micro-situations
Elles interviennent à n'importe quel moment de la classe: pour élucider un
élément de la situation, pour stimuler le réemploi d'une structure, pour introduire
un «jeu de rôle», pour travailler l'intonation, etc., l'objectif étant toujours de
travailler en contexte afin de donner un caractère spontané aux exercices. 43

2. La paraphrase
Le fait de demander ou de donner aux étudiants des énoncés substituables
à ceux proposés par le modèle, permet d'enrichir les échanges communicatifs
et obligent à sortir de la simple «mémorisation ».
La paraphrase se pratique réplique par réplique mais aussi sous forme de
«micro-converstions», chacun peut ainsi s'exprimer et communiquer en L2 selon
son choix.
La paraphrase est d'autant plus performante que le niveau du groupe est
avancé. Dans les groupes plus faibles, elle reste «téléguidée » par l'enseigant.

42.- Chaque fiche donne des indications sur le travail de l'image, à des phases différentes
de l'apprentissage et là encore, avec des dominantes différentes pour chaque extrait. Il
convient d'ajouter sur ce point, qui a trait à l'image, que le statut de celle-ci a lui aussi évolué
puisque l'image sémantique perd de son crédit et sera remplacée dans les M.A.V. par
l'image situationnelle.
43.- Les situations sont proposées par l'enseignant ou par les apprenaants, leur durée et
leur nombre sont variables selon le niveau et les motivations de chacun.

Emilia Alonso et al (eds.), La lingüística francesa: gramática, historia, epistemología, Tomo II, Sevilla, 1996
 3. Les synonimes
Les étudiants, même s'ils font partie d'un même groupe, ont des façons
différentes d'acquérir une L2, ils n'ont ni les mêmes motivations, ni le même
rythme, ni la même sensibilité vis à vis de la langue apprise.
Tout comme la paraphrase, les synonimes leur permettent de s'autonomiser
et de sortir du modèle proposé. Bien sûr, il ne s'agit pas de leur donner une liste
exhaustive, mais une ou deux autres possibilités.44

44.- Il est indispensable, lorsque le terme ou l'expression évoqué est familier ou "argotique",
de faire référence au français standard, ce qui nous amène à travailler les registres de
langue.

Emilia Alonso et al (eds.), La lingüística francesa: gramática, historia, epistemología, Tomo II, Sevilla, 1996
Emilia Alonso et al (eds.), La lingüística francesa: gramática, historia, epistemología, Tomo II, Sevilla, 1996