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LA LIAISON COLLÈGE –
LYCÉE EN MATHÉMATIQUES
par Yves Olivier
IA-IPR de mathématiques

◆ UNE NÉCESSITÉ

Ce qui frappe naturellement le plus, lors des visites


d’établissement, c’est le manque de connaissances du collège
qu’a le professeur de lycée et le manque de connaissances du
lycée qu’a le professeur de collège. Leurs représentations des
mathématiques et de la façon dont on les enseigne sont très éloi-
gnées de la réalité des classes que j’ai pu observer au cours de
mes visites ou inspections. C’est la source de malentendus et d’in-
compréhensions qui touchent en premier lieu les élèves.
Se renvoyer la balle en disant « vous auriez dû faire cela » ou
« vous êtes trop exigeants » n’avance à rien. Il nous faut donc
trouver de réelles pistes de travail en commun. L’article s’appuie
sur certaines expériences qui ont déjà balisé des pistes sérieuses.
L’important reste d’en évaluer les enjeux tout en restant
modeste. On peut voir des continuités et des ruptures et ainsi
percevoir la mise en place d’adaptations nécessaires de l’ensei-
gnement des mathématiques tant au collège qu’au lycée.
Malheureusement, contrairement à la liaison école – collège,
aucun texte officiel ne vient éclairer la liaison collège - lycée. Seuls,
à ma connaissance, deux types de documents existent en ce sens :
les documents d’accompagnement de 3e (1) éclairent sur les objec- 1. Dans leur
tifs de l’enseignement des mathématiques au collège et leur pour- quatrième partie
«Au terme du
suite au lycée, et les livrets professeurs des récentes évaluations à collège» pages 13
l’entrée de la seconde générale et technologique (malheureuse- à 15 (cf. annexe1).
ment non reconduites depuis deux ans) donnent quelques repères.

◆ CONTINUITÉS ET RUPTURES

Tout changement de niveau d’enseignement amène ses conti-


nuités et ses ruptures ; l’enseignement des mathématiques n’y
échappe pas. Il est sûrement plus facile de parler des ruptures
bien visibles. Ces ruptures sont très mal ressenties par les élèves
en difficultés ; c’est ce qui ressort des entretiens réalisés auprès

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d’eux dans le cadre de l’aide individualisée de seconde. Des


recommandations ou préconisations sont données pour donner
de la continuité dans les apprentissages et dans l’organisation de
l’enseignement.
Des continuités existent dans les contenus des programmes de
troisième et de seconde. Ils seront explicités et une présentation de
situations riches pouvant servir en troisième et en seconde sera faite.

◆ RUPTURES

Les ruptures se ressentent à plusieurs niveaux.

• RUPTURES DANS LES ÉVALUATIONS


Les écarts de notation voire de moyennes sont très importants
pour certains élèves entre la 3e et la seconde. Le contenu des éva-
luations de seconde est plus exigeant et le fait qui surprend souvent
le plus les élèves de seconde est qu’y figurent des exercices à faire
qui ne sont pas des «clones» de ceux vus en classe. Les enseignants
de lycée souhaitent en effet que les élèves fassent preuve de plus
de réflexion et qu’ils ne reproduisent pas uniquement une solu-
tion-type. C’est là une rupture par rapport aux habitudes des éva-
luations courtes du collège voire même par rapport à ce qui est
évalué au Brevet des Collèges. Cette épreuve du Brevet a d’ailleurs
sans doute trop d’importance dans la pratique de certains col-
lègues de collège qui en oublient ainsi ce qui fonde réellement les
mathématiques à savoir la résolution de problèmes.

Recommandation n° 1 : Il apparaît donc nécessaire de réfléchir


aux contenus des dernières évaluations de troisième et des
premières évaluations de seconde pour en faire évoluer pro-
gressivement leur nature.

• RUPTURES DANS LE TRAVAIL DEMANDÉ


Le travail demandé en seconde est semble-t-il plus soutenu qu’au
collège. Malheureusement un certain nombre d’élèves (pour ne
pas dire un nombre certain: plus de la moitié) ne le font pas sérieu-
sement et cela déçoit les enseignants. En effet la classe de seconde,
dite de détermination, est pour les élèves une classe en attente
d’orientation. Ils ne perçoivent pas que, pourtant, toutes les notions
essentielles étudiées en seconde servent de base à celles vues en pre-
mière quelle que soit l’orientation. Signalons en quelques-unes : les
statistiques, les fonctions de référence, la géométrie analytique, le
calcul algébrique et les nombres réels.

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Recommandation n° 2 : Il apparaît donc nécessaire aux ensei- 2. À propos du travail


gnants de seconde d’éclairer ce point en donnant des exemples d’étude, je renvoie le
lecteur à l’excellent
tirés des mathématiques des diverses séries. article de Nadine
Milhaud paru dans la
Par ailleurs le rythme des devoirs en temps libre et leur lon- revue Petit X de l’Irem
de Grenoble (n° 47,
gueur augmentent en seconde. Les professeurs de lycée l’expli- pp.59 à 70, 1997-1998)
quent de la manière suivante : du fait de l’éclatement horaire et repris dans le rapport
entre cours, modules et aide individualisée tout ne peut pas être de l’inspection générale
de mathématiques sur
fait en classe. Mais là encore de grandes disparités entre profes- les traces écrites des
seurs et entre établissements existent. Comment s’accorder sur élèves, paru en mai 2001
du raisonnable et du progressif ? et disponible à l’adresse
suivante:
http://www.education.
Recommandation n° 3 : il est nécessaire de mener une gouv.fr/syst/igen/
réflexion sur le travail d’étude2 demandé et de trouver com- rapports.htm
ment préparer les élèves à le faire en installant une progressi-
vité entre les devoirs en temps libre de 3e et ceux de seconde 3. Cela nécessite une
réflexion sur la
tant en termes de rythme que de contenus3. construction des
apprentissages et sur
leur organisation sur
• RUPTURES DANS LES DISPOSITIFS D’ENSEIGNEMENT l’année. Dans
l’académie d’Orléans-
La classe de seconde n’est pas une « vraie » classe comme celle Tours a été engagée une
réflexion didactique sur
de troisième : les élèves de seconde sont, toutes disciplines les progressions. Des
confondues, plus de la moitié du temps dans un groupe réduit documents et des
voire composés d’élèves d’autres classes. exemples de progression
pour la troisième et la
De nombreux dispositifs différents existent outre les séances seconde sont mises en
classe entière : il y a des modules (ils correspondent souvent à ligne dans la partie
une classe dédoublée), des séances d’aide individualisée «mathématiques» de
www.ac-orleans-tours.fr .
(groupes constitués, théoriquement d’après les textes, d’au maxi- On pourra y noter
mum huit élèves). Les élèves de seconde s’y perdent, les feuilles l’importance du rôle
volantes de prise de notes aussi. joué par les devoirs en
temps libre comme lien
entre les différents
Recommandation n° 4 : il est nécessaire d’aider l’élève à s’y «moments» de l’étude.
repérer, à organiser, en particulier, ses traces écrites et le pro-
fesseur de seconde doit veiller à une bonne articulation et à la 4. À propos de l’aide
cohérence de ces dispositifs4. individualisée, je renvoie
le lecteur au numéro
spécial 17 de mai 2000
du «cahier des
• RUPTURES DANS LES MÉTHODES réussites» que j’ai
coordonné dans
Du point de vue des méthodes au collège et au lycée, la ten- l’académie d’Orléans-
dance, répandue mais malheureuse, est de vouloir faire faire la Tours et qui est
téléchargeable sur
même chose à tous les élèves. Ainsi, en seconde, les modules ne www.ac-orleans-tours.fr .
deviendraient plus que des séances de travaux dirigés où les Des exemples y sont
élèves font tous exactement les mêmes exercices dans les deux proposés. Citons
également les excellents
groupes. Cette tendance amène à limiter l’ambition de forma- numéros de la revue
tion. Cela agrandit le fossé entre la classe de seconde et celles de «modulo» de
première et renforce l’écart entre ce qui est fait en classe et le l’académie de Créteil
téléchargeable sur
travail qui est demandé à l’extérieur. En effet cette méthode du www.ac-creteil.fr .

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« tous la même chose » déconnecte l’enseignement des besoins,


en termes de concepts et de techniques, des classes suivantes. Or,
quelle que soit la série, au cycle terminal (1re et terminale) deux
objectifs complémentaires sont obligatoirement à réaliser : le bac-
calauréat et la poursuite d’études supérieures.
L’objectif premier de tout enseignement est bien d’élever au
maximum le niveau de chacun. C’est un enjeu extraordinaire-
ment difficile de l’apprentissage en mathématiques. C’est là un
exercice professionnel difficile qui peut être initié dans le cadre
de la formation. Il s’agit, par exemple, de créer des exercices
permettant des prises d’initiatives de la part des élèves.

Recommandation n° 5 : Il est nécessaire d’améliorer la diffé-


renciation des travaux ; ce qui ne veut pas dire différencier les
objectifs de formation mais plutôt différencier les parcours, dif-
férencier les exercices, différencier la rédaction des activités
afin que chacun puisse se les approprier. On n’oubliera pas de
faire des synthèses communes instituant les savoirs et les com-
pétences visés.

5 Il me faut
certainement
préciser ce qu’on ◆ CONTINUITÉS DES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT
entend par «reprise
d’études». Plutôt
que de faire des On ne peut pas balayer tous les contenus dans le cadre de cet
révisions stériles en article, j’insisterai donc sur les contenus et concepts qui posent
début d’année (en
effet nombre de
problème aux élèves tout au long des années lycée quelle que
techniques ou soit la série et dont pourtant l’apprentissage commence très tôt
méthodes vues en dès le collège.
révision de début
d’année sont Il s’agit des statistiques qui déboucheront sur les probabilités,
oubliées par les de la géométrie dans l’espace pour les représentations et modéli-
élèves lorsqu’on sations, de la notion de nombre et ce qui s’y rapporte, de l’algèbre
veut les utiliser plus
tard en général au et de la maîtrise de son calcul et enfin du concept de fonction en
deuxième tant que colonne vertébrale des programmes de lycée qui débou-
trimestre). Il est chera sur les suites et les problèmes d’optimisation.
préférable et bien
plus efficace de
réévoquer les
concepts ou • LES STATISTIQUES ET LA GÉOMÉTRIE DANS L’ESPACE
méthodes vus
l’année (n1) peu Malheureusement au collège comme au lycée, les statistiques
de temps avant leur et la géométrie dans l’espace sont très souvent sacrifiées dans le
utilisation effective
l’année n. Pour ce cadre d’une mauvaise gestion du programme. En effet, ces
faire, il est très domaines des mathématiques ne sont vus qu’en fin d’année et
adapté de
reprendre une
les apprentissages des notions liées à ces domaines ne se font pas.
situation vue Pourtant ce sont là des domaines supports d’activités très inté-
l’année précédente ressantes pour faire des « reprises d’étude »5 sur les nombres, sur
et de la prolonger
vers les nouveaux la proportionnalité, sur les représentations graphiques, sur les
concepts à aborder. notions de longueurs, d’aires et de volumes.

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Cela plaide pour un apprentissage plus « spiralaire »6 intégrant 6. À propos


d’apprentissage en
tôt en début d’année l’étude de ces domaines. spirale et de
progressions
«spiralaires»,
Pour les statistiques, il est évident que le travail sur échantillon consulter le site
peut être amorcé au collège. On peut partir d’expérience aléa- mathématiques de
toire (lancer d’un dé, tirages de cartes). Les élèves réalisent un l’académie
d’Orléans-Tours:
certain nombre d’expériences et ils peuvent traiter chaque série www.ac-orleans-
obtenue. Ils pourront observer la variabilité des échantillons et tours.fr . Une
une certaine « stabilisation » des fréquences sur les grands méthodologie et
des exemples
nombres. Cela évite de travailler sur des séries statistiques pourront y être
« bidons » sans intérêt car artificielles (comme des séries fictives trouvés.
de notes !)7.
7. On pourra
consulter les
Pour la géométrie dans l’espace, des situations utilisant des articles suivants,
solides de l’espace, peuvent permettre de percevoir des varia- qui sont toujours
d’actualité:
tions continues de longueurs, d’aires ou de volumes ; on se
• «Statistique et
retrouve alors rapidement sur le terrain des fonctions dans leurs technologie» par
trois aspects : graphique, numérique et algébrique (cf. annexe 2). F. Labroue (Irem
Par ailleurs, cela permet d’introduire progressivement et pru- de Limoges-Irem
de Paris Nord)
demment une axiomatique qui permet de prouver par un rai- dans la revue
sonnement le parallélisme ou l’orthogonalité de droites. Repères Irem n° 2,
janvier 1991 p. 30-
50
Recommandation n° 6 : Il est donc nécessaire dans une liaison
• «Mode,
troisième-seconde, plutôt que d’échanger sur les compétences moyenne,
évaluées, de travailler entre professeurs de collège et professeurs médiane au
de lycée sur des situations-problèmes rencontrées en troisième collège:
et dont l’étude pourrait être reprise et prolongée en seconde. pourquoi?» par JC
Duperret (Irem de
Reims) dans la
revue Repères Irem
• LES NOMBRES n° 6 p. 5-19
• «Peut-on
Au collège, les nombres (décimaux, entiers relatifs, rationnels commencer le 1er
et racines carrées) sont souvent vus initialement en tant que solu- trimestre de
tions d’équations. Puis ensuite, on apprend aux élèves les tech- Seconde par les
Statistiques?» par
niques pour faire agir sur ces nombres les différentes opérations René Arnaud
(addition, soustraction, multiplication, division). (Irem de
Limoges) dans la
Au lycée, on passe de l’étude « discrète » de ces nombres aux revue Repères Irem
propriétés générales des nombres réels. Pour ce faire, il est n° 6, janvier 1992
nécessaire de faire percevoir la « continuité de la droite réelle » je p. 20-26
devrais dire de la complétude de la droite réelle à travers la • «Pourquoi il ne
faut pas laisser de
notion d’intervalle et la notion d’ordre. côté les chapitres
En troisième, on voit que, la résolution d’inéquations du pre- de statistiques au
mier degré va dans ce sens avec la représentation graphique de collège» par JC
Girard (Irem de
l’ensemble des solutions à l’aide de segments de droite ou de Lyon) dans la
demi-droite. Elle est donc à travailler dans ce sens. revue Repères Irem
En seconde, la compréhension du concept de nombres réels n° 23, avril 1996
p. 5-18
ne peut pas se faire sans le cadre des fonctions.

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Recommandation n° 7: il est nécessaire de bannir le fameux cha-


pitre « nombre » qui est classiquement fait en premier dans la
majorité des classes. En effet, il rassemble un certain nombre de
techniques hors des contextes où elles peuvent être utiles. Cela
est d’une part peu motivant pour les élèves et d’autre part
n’éclaire pas sur les nouveaux concepts à apprendre en seconde.

Au collège, l’ordre des nombres est vu au travers de leurs écri-


tures (ordre lexicographique des décimaux, signe et distance à
zéro des relatifs, quotients de même dénominateur ou de même
numérateur.
Au lycée, l’ordre de deux nombres est défini par le « signe » de
leur différence autrement par la place par rapport à zéro de cette
différence. Cela nécessite des activités (en fin de troisième et en
début de seconde) pour modifier ce point de vue. Cela peut expli-
quer les apprentissages concernant les fameux «tableaux de signe»
en tant que technique pour déterminer selon les valeurs d’une
variable, le signe d’une expression algébrique. C’est le passage du
registre numéral au registre littéral. Ce qui oblige à traduire en
langage symbolique la règle des signes.
L’étude de l’ordre des nombres et de la compatibilité des opé-
rations prend son sens dans l’étude des variations des fonctions :
La croissance d’une fonction est caractérisée, dans un premier
temps, par la conservation de l’ordre entre antécédents et
8. Un thème images8. Le tableur a ici une importance exceptionnelle car il
d’étude listé en fin fait percevoir la décomposition d’une formule algébrique défi-
de programme de
seconde permet nissant une fonction.
de donner du sens
à cela: Recommandation n° 8 : l’utilisation du tableur doit se faire dans
« Sur tableur,
explicitation des ce sens dès le collège par exemple en observant des valeurs prises
différentes étapes par une expression en lien avec les valeurs prises par la variable.
du calcul d’une
formule en
appliquant d’une
colonne à l’autre
• L’ALGÈBRE
une seule
opération (,
Mes propos reprennent des éléments de formation et d’ani-
,, /, carré, mation donnés aux professeurs de l’académie d’Orléans-Tours.
,…). Ces propos sont ancrés sur les travaux didactiques menés pas André
Explicitation de
l’enchaînement Pressiat (IUFM d’Orléans) au sein de plusieurs recherches à l’INRP.
des fonctions
conduisant de x à
ƒ(x). Recherche Aspect procédural et structural d’une expression algébrique
de la formule
permettant de Au collège, une « expression algébrique » comporte deux
passer de la cellule
donnant ƒ(x) à la aspects :
valeur de la cellule – un programme de calcul ;
recevant x.».
– un objet en soi auquel on peut attribuer des propriétés,
quant à sa forme.

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Le premier aspect est largement cultivé tout au long du col-


lège et sollicite en particulier les « priorités opératoires ». On dit
que c’est l’aspect « procédural » de l’expression algébrique.
Pour le deuxième aspect, on ne dispose pas d’un langage ins-
titutionnel : quelle est la forme, la nature ou le type de l’expres-
sion algébrique ? On attend en réponse somme ou produit. On
demande aussi d’analyser ou de décomposer une expression.
C’est l’aspect dit « structural » de l’expression algébrique.
Ce type de tâches est très souvent sollicité au collège, mais il
est souvent traité oralement et très vite, avec une forte interven-
tion du professeur.
Ce deuxième aspect est pourtant fondamental pour le domaine
des mathématiques qu’est l’Analyse, domaine présent dans toutes
les séries. Par exemple, reconnaître la forme d’une expression
algébrique d’une fonction permet de savoir quelle formule utili-
ser pour calculer une limite, dériver la fonction ou l’intégrer.
Ce deuxième aspect structural de l’expression peut traduire
une propriété de l’objet qu’elle représente. Ainsi par exemple
1  x2, représente la somme de deux carrés, une expression supé-
rieure à 1, un polynôme du second degré sans racine selon le
a
type de problème à résoudre. Ainsi également  peut être vu de
b
deux façons : comme une indication d’une opération à faire ou
comme l’écriture d’un résultat (exact) de cette opération.

Égalité, équation et identité


Dès le collège (en 5e), on établit une rencontre avec la notion
d’équation : lorsque l’on substitue un nombre à l’inconnue, on
obtient une égalité parfois vraie, parfois fausse. Malheureuse-
ment la différence entre « équation » et « identité » n’est pas tou-
jours explicitée.

Transformations d’écriture et règles de calcul


9. Je renvoie ici à
Au lycée, les transformations d’expressions prennent leur sens l’article du Geco
cité dans la
par le type de problème qu’elles permettent de résoudre. Il en est bibliographie
ainsi des factorisations, des développements, des réductions ou (annexe 4):
des complexifications. Transformer une expression est avant tout «Comment
recueillir les
écrire une identité entre deux expressions. La plupart des élèves connaissances
agissent en « calculateurs aveugles »9 et ne se soumettent pas à une cachées en algèbre
telle contrainte. S’ajoute également un type nouveau de tâche : et qu’en faire?»
par le GECO
substituer, dans une expression, une autre lettre à la lettre ou une (Irem de Nice)
expression à la lettre. Cela est particulièrement utile dans le cadre dans la revue
Repères - IREM
de la composition de fonctions, le calcul de limites, etc. n° 28, p. 37-68.

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Recommandation n° 9 : ne pas oublier l’utilité d’enseigner les


10. Parfois dans techniques de vérification d’un calcul littéral à l’aide d’un cal-
certaines classes, cul mental ou à l’aide d’une calculatrice. Ne jamais déconnec-
les règles sont
illustrées par ter une transformation d’expressions du type de problèmes
quelques exemples qu’elle permet de résoudre.
et la règle est
généralisée
abusivement. Cette
démarche est Du registre numéral au registre littéral
«malhonnête»
intellectuellement Un autre aspect déjà évoqué dans la rubrique « nombre »
surtout si cela ne mérite aussi notre attention en algèbre : à savoir le passage du
s’appuie pas sur un
exemple
registre « numéral » au registre « littéral ».
«générique» (on Pour s’en convaincre évoquons en algèbre par exemple les dif-
entend par là un férents rôles du signe moins : cela peut indiquer le signe d’un
exemple qui
préfigure nombre ( 2 indique un nombre négatif), cela peut indiquer
l’argumentation l’opposé d’une expression ( x indique l’opposé de x), cela peut
algébrique où il indiquer une opération (a  b indique le résultat de la soustrac-
faut faire peu
d’efforts pour tion de b à a, ce que l’on appelle la différence entre a et b).
substituer des Ces changements de registre n’ont pas été perçus par une
lettres aux
nombres utilisés majorité de nos élèves et spontanément les élèves de seconde
dans l’exemple répondent que le signe de  x est négatif ! Les professeurs ont
pour avoir la sans doute trop tendance à dire « Ce n’est pas difficile ! Avec les
démonstration
algébrique. La lettres c’est pareil qu’avec les nombres ». Funeste adage ! Les
difficulté élèves en difficultés ont bien compris que ce n’était pas la même
essentielle dans chose, c’est pour cela qu’ils redoutent tant le calcul algébrique et
l’utilisation d’un
exemple générique qu’ils agissent en « calculateurs aveugles ».
est qu’il ne faut pas Sur le même créneau, de a  b  a  ( b) (aspect procédural :
regarder les
nombres comme
soustraire c’est ajouter l’opposé) on déduit (facilement ? Pour le
des valeurs mais professeur mais pour l’élève ?) que a  b  a  ( b) (aspect struc-
comme des entités. tural : une somme peut se transformer en une différence).
Souvent aussi au
collège, on illustre Inutile et compliqué ? Hélas non ! C’est ce qui est utilisé, par
géométriquement exemple, dans l’étude du signe de x  2 et également pour tra-
les «règles». Outre duire sa valeur absolue en terme de distance. C’est un geste algé-
que l’on n’utilise
que des nombres brique nouveau pour un élève de seconde qui est utilisé : la
positifs, c’est une transformation de x  2 en x  ( 2). Comme quoi en algèbre on
illusion de croire ne simplifie pas toujours, on complexifie souvent ! Bien d’autres
que cela aide à
1
comprendre; tout 
au plus, cela peut 1 1 1 2
aider à retenir les exemples pourraient être donnés comme       dont on
règles. En effet les 2x 2 x x
techniques de voit la pertinence pour calculer des limites ou des dérivées.
démonstration en
algèbre jouent sur
les identités plus
que sur des Justification des techniques
égalités. Cela pose
donc Au sortir du collège, les élèves ont des manques théoriques en
inévitablement le
problème des algèbre : les justifications mathématiques des règles de l’algèbre10
quantifications. ne sont pas faites au collège et sont supposées connues au lycée.

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Quand les faire ? La réponse est évidemment pour partie en 3e


et pour partie en seconde.
Quelques démonstrations sont possibles à l’aide des définitions
a
du quotient (pour tout a et tout b non nul,   b  a), de l’opposé
b
(pour tout a, ( a)  a  0) ou de l’inverse (pour tout a non nul,
1
  a  1), on peut citer la justification :
a
– des opérations sur les quotients :
a c a c
pour tout a, tout b non nul et tout c,     ,
b b b a c ac
pour tout a, tout c, tout b non nul et tout d non nul,     ;
b b bd
1 b
pour tout a, tout b non nul  a  .
 a
b
– de la règle des signes dans le littéral :
pour tout a et tout b, a(  b)   ab.
En conclusion, l’algèbre n’est pas une longue liste de tech-
niques formelles ; c’est un outil pour étudier de nombreux objets
mathématiques : les nombres d’abord (elle permet d’en créer de
nouveaux), des objets plus complexes ensuite (équations, fonc-
11. Cela peut
tions,…) et donc c’est un outil pour démontrer. facilement se
démontrer en
Recommandation n° 10: Démontrer quelques règles algébriques utilisant la
au fur et à mesure des besoins au collège comme au lycée en uti- propriété de
Thalès vue à ce
lisant un raisonnement algébrique. niveau.

12. «Des
• LES FONCTIONS enregistrements
graphiques ou des
En classe de troisième de collège, l’importance des études des courbes
fonctions linéaires et affines est fondamentale pour la suite. En effet, représentatives de
fonctions non
il s’agit tout d’abord d’installer un modèle généralisant les situa- affines peuvent
tions de proportionnalité rencontrées, la variable prenant des servir de support à
valeurs « continues » alors que précédemment les tableaux utili- la construction de
tableaux de
sés présentaient des valeurs « discrètes » entières ou décimales, valeurs ou à la
rarement d’autres natures. C’est également le moment de pré- recherche de
senter la notion de représentation graphique d’une fonction, d’en particularités
d’une fonction.
démontrer la nature dans le cas des fonctions affines et linéaires : Coordonnées de
une droite11. points, sens de
Le programme actuel de troisième (et ce sera encore plus vrai variation sur un
intervalle donné,
pour le futur programme qui a été mis en consultation en mars valeur maximum
2004) incite à ce niveau à présenter d’autres situations non ou minimum.
linéaires afin de mieux cerner les limites des modèles étudiés12. Aucune
connaissance
Ce sont des activités rarement mises en place. On ne peut vue spécifique n’est
l’importance de leur lien avec la classe de seconde que les exigible sur ce
sujet.».
recommander.

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13. C’est dans ce Pour se convaincre de l’intérêt de ce type d’activités, il suffit de


domaine que les
élèves identifient le
demander aux élèves en début de classe de seconde de représen-
mieux la continuité ter graphiquement une fonction dont on a donné une expression
des valeurs prises par algébrique. En effet il y a de très grandes chances (!) que, après
une grandeur
dépendant d’une avoir calculé quelques valeurs prises par la fonction, ils placent les
autre. L’utilisation points correspondants dans un repère et ... les relient par des seg-
d’un logiciel de ments de droite ! Cette « erreur » classique dénote une mauvaise
géométrie tel que
Cabri ou Geoplan acquisition de la notion de représentation graphique d’une fonc-
permet de bien tion et de la prégnance d’un modèle affine.
illustrer cela. Des
exemples de cette
nature sont Recommandation n°11 : il est nécessaire d’étudier dès la classe
référencés sur le de 3e des situations géométriques13 ou autres dans lesquelles il
serveur EDUCNET n’y a pas proportionnalité des accroissements par intervalle. Ce
dans la partie
mathématique type d’activités peut (doit) être repris en seconde avec un nou-
www.educnet.educati veau regard.
on.fr . On peut
signaler l’activité
«du quadrilatère qui En classe de seconde, la « reprise d’étude » des fonctions
tourne» donnée en affines et linéaires doit être enrichie de nouveaux aspects :
annexe 3 (avec
d’autres exemples), • Caractérisation de la proportionnalité des accroissements et
reprise et exploitée mise en évidence du taux d’accroissement constant ;
dans ce sens par • Rôle du signe de ce taux dans le sens de variation ;
Michèle Artigue
dans son article de la • Lien entre la notion de fonction croissante sur un intervalle
revue Repères - IREM et le signe du coefficient directeur de toute sécante à la
n° 54 cité dans la
bibliographie représentation graphique de cette fonction.14
(annexe 4).
L’importance de la proportionnalité des accroissements aide,
14. Cet aspect, au
demeurant non
par ailleurs, dans la «construction» de la représentation graphique
signalé par les d’une fonction affine. Par exemple, si le coefficient directeur est
programmes, est 3
cependant à  et que l’on connaît un point de la représentation graphique,
privilégier car il 4
permet, d’une part, on obtient un deuxième point en utilisant le fait qu’un accroisse-
de justifier le lien
entre «fonction
ment de 4 de la valeur donnée à la variable correspond un accrois-
croissante sur un sement de 3 de la valeur de l’image de la valeur de départ. Ainsi
intervalle» et f(x0  4)  f(x0)  3.
«courbe qui monte
sur cet intervalle» et,
d’autre part, de
justifier le lien entre
«fonction croissante 3
sur un intervalle» et
«conservation de f(x0)
l’ordre des images
par rapport à l’ordre
des antécédents». En 4
effet, on utilise le
lien entre taux
d’accroissement
positif et rapport de
deux quantités de x0
même signe. ● ● ●

Les revues pédagogiques


de la Mission laïque française
34 Activités mathématiques et scientifiques
25_48_AM56 25/07/05 17:17 Page 35

Ce détail est loin d’être anecdotique quand on connaît les diffi- ●●● Cela permet en
seconde d’installer la
cultés des élèves de certaines premières et terminales pour définition algébrique
construire la tangente à une courbe passant par un point donné si difficile à
et ayant un coefficient directeur donné. comprendre pour les
élèves. En effet on a
les équivalences
suivantes:
CONCLUSION f croissante sur I
Au terme de cet article, un certain nombre de pistes de travail ⇔ ∀x1 ∈I, ∀x2 ∈I,
avec x2  x1,
commun entre professeurs de collège et de lycée ont été don-
f(x2)  f(x2)
nées. Des recommandations qui m’apparaissent comme absolu-   0
ment nécessaire à la cohérence des enseignements en troisième x2  x1
⇔ ∀ x1 ∈ I, ∀x2 ∈ I,
et en seconde ont été faites. avec x2  x1 0
Dans le cadre d’un article, on ne peut naturellement pas être alors f(x2)f(x1)0
exhaustif et d’autres thèmes auraient pu être évoqués comme ⇔ ∀ x1 ∈ I, ∀x2 ∈ I,
avec x2 x1
par exemple les types de raisonnements utilisables à un niveau alors f(x2) f(x1)0
ou à un autre (raisonnement direct, raisonnement par l’absurde, Ce point de vue sera
raisonnement par contraposée, utilisation de contre-exemple, utilement repris en 1re
raisonnement par disjonction de cas, etc.)15. On aurait pu évo- pour comprendre le
lien entre le signe de
quer également la proportionnalité et le calcul de pourcentages la fonction dérivée sur
ou encore la géométrie plane ou enfin le lien avec les autres dis- un intervalle et le sens
ciplines pour faire « vivre » les notions mathématiques étudiées. de variation de la
fonction sur cet
On ne peut donc qu’encourager les enseignants de collège et intervalle.
ceux des lycées accueillant leurs élèves à travailler ensemble sur,
par exemple, des situations exploitables à différents niveaux. 15. On peut renvoyer
à un excellent travail
sur le raisonnement
mis en ligne sur la
Yves OLIVIER partie mathématiques
de l’académie de
IA-IPR de mathématiques Bordeaux accessible
par
Académie d’Orléans-Tours www.ac-bordeaux.fr .

Août 2005, n° 56 35
25_48_AM56 25/07/05 17:17 Page 36

ANNEXE
◆ ANNEXE 1 : EXTRAITS DES DOCUMENTS
D’ACCOMPAGNEMENT DU PROGRAMME DE 3e

IV - AU TERME DU COLLÈGE
Les programmes des quatre années ont été conçus pour per-
mettre une véritable activité mathématique de l’élève, par la réso-
lution de problèmes. Les objectifs de l’enseignement des
mathématiques au collège ont été décrits en tête de ceux de 6e :
– développer les capacités de raisonnement : observation, ana-
lyse, pensée déductive ;
– stimuler l’imagination ;
– habituer l’élève à s’exprimer clairement aussi bien à l’écrit
qu’à l’oral ;
– affermir les qualités d’ordre et de soin.
Ces objectifs sont visés au travers d’activités qui permettent en
même temps l’acquisition de connaissances mathématiques.
La liberté du professeur dans l’organisation de son enseigne-
ment, qui est rappelée pour chaque programme avant l’explici-
tation des contenus, d’une part permet l’adaptation à la diversité
des situations et d’autre part favorise la contribution de chacun
des membres de l’équipe pédagogique à la construction du pro-
jet personnel de chaque élève. La phrase du préambule du pro-
gramme de 6e, « il est essentiel que les connaissances prennent
du sens pour l’élève à partir de questions qu’il se pose »,
concerne tous les élèves ; elle vaut tout particulièrement pour des
élèves « en difficulté », chez lesquels la réduction des apprentis-
sages mathématiques à l’acquisition d’automatismes ne fait
qu’accentuer blocages, rejets et perte de sens de l’école. Il
importe donc que la nature fondamentale de l’activité proposée
soit la même pour tous, bien qu’elle s’appuie sur des acquis dif-
férents et qu’elle relève de complexités différentes.

A. La formation générale
En mathématiques, comme dans d’autres disciplines, les
élèves ont eu tout au long du collège l’occasion de pratiquer une
démarche scientifique : conjecture et expérimentation sur des
exemples, recherche de contre-exemples ou construction d’une
argumentation, contrôle des résultats et évaluation de leur perti-
nence en fonction du problème étudié, analyse critique. Les

Les revues pédagogiques


de la Mission laïque française
36 Activités mathématiques et scientifiques
25_48_AM56 25/07/05 17:17 Page 37

élèves y développent des qualités d’initiative, d’imagination et de


créativité, en même temps qu’ils font l’apprentissage de la
rigueur et de la recherche de preuves, d’écoute des arguments
d’autrui et d’analyse critique.
Ils ont rencontré et ont eu l’occasion d’élaborer, au cours de
démonstrations, différents types de raisonnement : raisonnement
déductif, raisonnement par disjonction des cas lors de l’examen
de l’effet de la multiplication sur l’ordre, infirmation par mise en
évidence d’un contre-exemple, approche du raisonnement par
l’absurde lorsqu’il s’agit de reconnaître si une configuration est
une configuration de Thalès ou si un triangle est rectangle.
Ils ont été amenés à acquérir des méthodes qui sont efficaces
aussi bien pour améliorer la compréhension de phénomènes
que pour aider à agir : les outils de représentation de toute
nature (figures, graphiques, tableaux, mais aussi expressions lit-
térales et symboles) sont autant d’objets sur lesquels s’exerce l’ac-
tivité mathématique. La modélisation permet notamment
d’appréhender des situations et d’anticiper sur les évolutions.
Les formes d’expression, autres que la langue usuelle, se sont
enrichies de tous ces outils.
Ils ont également été familiarisés avec l’utilisation raisonnée
d’une calculatrice (contrôle des manipulations de celle-ci au
moyen de l’ordre de grandeur du résultat, maîtrise des priorités
opératoires, signification des chiffres affichés à l’écran), voire
d’un ordinateur.
Les compétences exigibles sont énoncées en termes de savoirs
et savoir-faire mathématiques. Les activités proposées visent à les
acquérir mais, en même temps, elles développent des capacités
mathématiques plus générales ainsi que des compétences com-
munes à l’ensemble des disciplines, mises en oeuvre dans cha-
cune de celles-ci sous des formes appropriées.
Repérer explicitement de telles compétences au travers des
activités contribue à la cohérence des apprentissages et va à l’en-
contre du risque d’éclatement des savoirs. Cette explicitation ne
peut que gagner à être définie en commun avec les collègues
d’une même classe et être faite avec les élèves au fur et à mesure
des travaux effectués.
Citons, à titre d’exemples parmi les compétences évaluées en
début de 2nde générale et technique ou professionnelle : recenser
des informations ; regrouper, ranger ou mettre en relation des
éléments en fonction de critères donnés ; décider d’une
méthode, la mettre en oeuvre ; exécuter une consigne ; justifier
un résultat, le rejeter ou l’accepter ; prendre une décision à par-
tir de résultats obtenus ; présenter un résultat sous la forme
demandée, avec soin et lisibilité, en cohérence avec le problème
posé, en rédiger correctement la formulation.

Août 2005, n° 56 37
25_48_AM56 25/07/05 17:17 Page 38

Au terme d’un exercice, amener l’élève à en dégager l’intérêt


– le type de problème qui a été résolu, le résultat qui a été établi
–, à situer l’exercice dans la progression du cours, et plus généra-
lement dans l’ensemble des connaissances acquises au collège,
est particulièrement formateur : cela permet d’avoir une vision
globale des questions abordées en mathématiques et dans cer-
tains cas de leurs liens avec d’autres disciplines. Ainsi l’enseigne-
ment des mathématiques contribue pour une bonne part à la
formation générale des collégiens et à leur formation de futur
citoyen.

B. Les contenus mathématiques

Techniques de calcul sur les nombres en écriture décimale ou


fractionnaire ainsi que sur des expressions littérales, détermina-
tion par calcul mental de l’ordre de grandeur d’un résultat, cal-
culs mettant en oeuvre des pourcentages, lecture et utilisation de
représentations de données et graphiques, constructions en géo-
métrie, reconnaissance des effets des transformations fréquem-
ment utilisées en art ou en architecture ou familiarisation avec la
représentation des objets de l’espace et les conventions usuelles
ainsi que le traitement de ces représentations... sont autant d’ou-
tils précieux dans la vie courante, la scolarité ultérieure et la future
vie professionnelle du collégien. La proportionnalité, rencontrée
dès l’école, est, en particulier, un concept non seulement essen-
tiel dans la vie du citoyen, mais encore fondamental pour l’étude
et la compréhension des relations entre les grandeurs physiques.
Pour être mobilisables, de telles connaissances ont dû être
introduites, tout au long du collège, dans des situations où elles
trouvaient leur raison d’être, situations issues des mathéma-
tiques, des autres disciplines ou de la vie courante, et dont la
multiplicité a permis l’émergence.

C. Les prolongements en lycée d’enseignement général et tech-


nologique et en lycée professionnel

La plupart des élèves poursuivent leurs études en lycée d’en-


seignement général et technologique ou en lycée professionnel.
Une bonne articulation entre le collège et la 2nde constitue donc
un enjeu capital.
Les objectifs essentiels – entraîner les élèves à l’activité scienti-
fique et promouvoir l’acquisition de méthodes, développer les
capacités de communication (qualité d’écoute et d’expression
orale, de lecture et d’expression écrite) – s’inscrivent en droite
ligne de ceux du collège.

Les revues pédagogiques


de la Mission laïque française
38 Activités mathématiques et scientifiques
25_48_AM56 25/07/05 17:17 Page 39

Les compétences en cours d’acquisition au collège sont éva-


luées en début de 2nde en vue d’être développées et approfon-
dies tout au long du lycée. Les contenus sont dans la continuité
de ceux du collège :
– la résolution de problèmes constitue toujours l’objectif fon-
damental des activités numériques et algébriques. On s’attache à
dégager sur les exemples étudiés les différentes phases du traite-
ment d’un problème : mise en équation, résolution, contrôle et
exploitation des résultats ;
– l’introduction de l’analyse au lycée se fait à partir de situa-
tions telles que : tracés graphiques, touches de la calculatrice,
algorithmes de calcul, relations de dépendance issues de la géo-
métrie, de la mécanique, des sciences physiques et biologiques,
de la vie économique et sociale. L’étude des variations de lon-
gueurs, d’aires ou de volumes ainsi que celles des fonctions
linéaires et affines en lien avec la proportionnalité faites au col-
lège préparent bien à ces démarches ;
– le travail sur les inégalités prend en compte celui qui a été
fait sur l’ordre et les opérations. La distance de deux points sur
un axe fonde les concepts de valeur absolue et d’intervalle.
La pratique des opérations sur les nombres ainsi que celle des
troncatures et des arrondis se poursuivent ;
– l’enseignement des statistiques fait au collège trouve au
lycée, suivant les séries, plusieurs prolongements : la dispersion,
avec l’introduction de l’écart-type, l’étude de séries statistiques à
deux variables et l’introduction de probabilités à partir de la
notion de fréquence ;
– la géométrie est, dans certaines séries, un champ d’étude
important. En géométrie plane, on approfondit la connaissance
et l’emploi d’outils introduits à des degrés divers au collège, tels
que : configurations, transformations, calculs dans un repère
adapté, calcul vectoriel. La géométrie dans l’espace s’appuie sur
celle pratiquée en collège.

Août 2005, n° 56 39
25_48_AM56 25/07/05 17:17 Page 40

16. Cette situation


«volume d’un
◆ ANNEXE 2 : UN EXEMPLE DE SITUATION16
prisme» est DE L’ESPACE CONDUISANT À L’OPTIMISATION
extraite de la
brochure D’UNE FONCTION
«faire des
mathématiques S
avec l’ordinateur
au lycée» tome 2
réalisée en 1996
par la DISTENB2
et publiée par le
CRDP de
Champagne-
Ardenne.

M Q

A V
C

Énoncé de l’exercice :
Soit SABC un tétraèdre tel que la droite (SA) soit perpendicu-
laire au plan (ABC), et tel que le triangle ABC soit rectangle et
isocèle en A.
Par un point M variable de l’arête [SA] du tétraèdre (SABC),
on mène un plan (F) parallèle au plan (ABC). Ce plan coupe
respectivement les arêtes [SB] et [SC], en P et Q. Les points M, P,
Q, se projettent orthogonalement en A, U, V, sur le plan (ABC).
On demande d’optimiser le volume V du prisme (MPQAUV)
lorsque le point M décrit l’arête [SA].
On prendra SA  3,6 et AB  2,4.
Remarque : ce volume est une fonction positive du paramètre
fixant la position de M sur [SA]. Il est nul lorsque M est en S ou
en A. La fonction étant intuitivement continue, il existe donc au
moins un point M de l’arête [SA] pour lequel ce volume est
maximal.

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40 Activités mathématiques et scientifiques
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◆ ANNEXE 3 : QUELQUES ACTIVITÉS POUR LA 17 Tirés du


bulletin Inter-Irem
TROISIÈME ET LA SECONDE17 second cycle
intitulé «Maths en
seconde: énoncés
Les rectangles emboîtés et scénarios» paru
On considère un rectangle en 1993 et de la
dont les côtés mesurent 8 et revue Repères-
C IREM n° 10,
1 B 9 cm. On construit un second janvier 2003, p. 52.
rectangle à l’intérieur du pre- À signaler que
mier comme ci-dessous. A est dans la première
brochure signalée,
A le centre commun des deux le scénario de
8
rectangles. déroulement de
l’activité et le rôle
1 1 Les points A,B et C sont-ils de l’enseignant
alignés ? sont très bien
1 Pour justifier votre réponse, décrits et facilitent
ainsi la mise en
plusieurs méthodes sont pos- œuvre de l’activité
9
sibles. Exposez toutes celles dans la classe.
que vous trouverez.

Le quadrilatère qui tourne

M ABCD est un rectangle.


A B
AB  6,5 cm ; BC  4 cm. M est
un point du segment [AB]. N
N
est un point du segment [BC].
P est un point du segment
Q [CD]. Q est un point du seg-
ment [DA].
D P C De plus on a
AM  BN  CP  DQ.
Où faut-il placer le point M pour que l’aire du quadrilatère
MNPQ soit la plus petite possible ?

Autour du triangle équilatéral

A ABC est un triangle équilatéral


de côté 8 cm. Pour chaque
x point M du contour, on désigne
par x la distance (exprimée en
M
cm) parcourue par le point M
à partir du point A.
Étudier le plus précisément
G possible les variations de la
longueur GM au cours du
C déplacement du point M sur
B
le contour ABC.

Août 2005, n° 56 41
25_48_AM56 25/07/05 17:17 Page 42

Rectangle dans un quart de cercle

C Soit ABC un quart de cercle de rayon


6 cm. Un point M se déplace sur le seg-
ment [AB]. On construit un rectangle
AMDE comme l’indique la figure.
E Étudier les variations de l’aire de
D
ce rectangle. Cette aire a-t-elle une
valeur maximale pour une position
de M ? Si oui laquelle ?
A M B

BIBLIOGRAPHIE

Sur la liaison école-lycée :


• « Plaidoyer pour une progression » par M. Mathiaud (Paris-
VII) et JP Fornallaz (Besançon) dans le Bulletin Inter-IREM
« Liaison collège - seconde » 1989-1990 p. 35-42
Les concepts mathématiques doivent être appréhendés de deux
façons en tant qu’outil ( l’élève s’appuie sur des connaissances
antérieures pour en créer de nouvelles : cela fonde le sens) et en
tant qu’objet (la connaissance prend place parmi les autres et est
étudiée pour elle-même). D’où il est nécessaire de mettre en
place des activités qui doivent utiliser les connaissances anté-
rieures, s’appuyer sur des problèmes à support géométrique ou
de la vie courante, changer de cadre (en s’appuyant sur le numé-
rique, l’algébrique et le géométrique).
• « Liaison lycée collège : l’expérience du secteur d’Altkirch »
par G. Bulher dans le Bulletin vert APMEP n° 445 p. 140-148
Quatre réunions par an ont été organisées. Il s’agissait de dépas-
ser les doléances mutuelles, dissiper les malentendus, construire
du « travailler ensemble » pour améliorer le suivi des élèves et
faciliter l’adaptation Le travail, très organisé avec compte-rendus,
a permis, entre autres, la mise en place d’une banque d’exercices
corrigés utilisables pour l’aide individualisée.

Sur les activités :


• « Un exemple de mise en place des thèmes d’étude dans le
nouveau programme de seconde » par M. Décembre et A.
Nevado (académie de Toulouse) dans le bulletin vert
APMEP n°441 p. 441-452
« Cet article a pour but d’apporter une contribution à la mise en
œuvre des thèmes d’étude de seconde. Il contient un exemple
d’organisation du travail dans une classe de seconde sur ces
thèmes qui englobe de la recherche documentaire au CDI, la

Les revues pédagogiques


de la Mission laïque française
42 Activités mathématiques et scientifiques
25_48_AM56 25/07/05 17:17 Page 43

mise en place d’un questionnement simple par les élèves regrou-


pés selon le thème choisi, un travail de synthèse et de présenta-
tion d’une ébauche de réponse à ce questionnement et enfin
quelques approfondissements ou prolongements possibles, sous
forme d’exercices, aux réponses apportées par chacun de ces
groupes ». La démarche est originale et part du questionnement
des élèves. Quatre temps de l’étude (choix du thème, séance de
recherche, synthèse des questions, recherche d’exercice puis test
d’évaluation) sont bien mis en évidence. Des exemples sont don-
nés sur le repérage sur la sphère, une représentation en perspec-
tive cavalière et en vraie grandeur d’une section plane d’un
solide, des problèmes historiques sur les nombres, l’ajustement
fonctionnel, etc.

• « Des activités en seconde : pourquoi et comment ? » par E.


Hébert (groupe didactique Irem de Rouen dans bulletin
Inter-Irem - second cycle « Maths en seconde Énoncés et scé-
narios » 1993 p. 15-30
Cet article est extrêmement important pour aider à repenser le
rôle des « activités » afin de rendre les élèves actifs et acteurs de
leur apprentissage. Qu’elles soient préparatoires (préalables à
l’apprentissage) ou de réinvestissement (postérieures à l’appren-
tissage), elles permettent d’actualiser (réactiver des connais-
sances antérieures), de provoquer (modifier les conceptions des
élèves), de découvrir (une notion nouvelle répondant le plus
pertinemment à une question ou un problème), de décloisonner
(faire prendre du recul par rapport aux concepts étudiés). Ainsi
une activité peut avoir plusieurs fonctions : établir une situation
de référence pour une notion donnée, permettre une réflexion
concernant les démonstrations des propriétés ou permettre un
réinvestissement dans la modélisation de situations.
Dans cet article sont données les variables didactiques permet-
tant de gérer au mieux les activités à savoir : la substance mathé-
matique, la place dans la progression, l’ouverture de l’énoncé,
les valeurs affectées aux variables mathématiques (ce qui permet
d’ouvrir ou non le champ d’exploration), la formulation des
consignes, l’attribution ou non d’une note, la répartition des
trois phases de recherche (dévolution du problème, les questions
possibles et une résolution, l’ouverture du questionnement) suivi
d’une synthèse, le rôle du professeur (régulateur de la dyna-
mique) et le support des productions pour permettre la restitu-
tion et l’institutionnalisation.

Sur les nombres :


2
• « Si on prend  0,667 est-ce grave ? » par R. de Graeme et
3
C. Helmstteler de L’IREM de Grenoble dans le bulletin vert
APMEP n° 445 (calcul I), p. 214-224.

Août 2005, n° 56 43
25_48_AM56 25/07/05 17:17 Page 44

Une réflexion sur la nature des nombres et sur la différence


entre valeur approchée et valeur exacte. Une situation proposée
en seconde montre l’importance de cette différence sur les résul-
tats d’opérations itérées. L’adage « Une bonne « activité » vaut
mieux qu’un long discours » est bien illustré ici. La deuxième
partie prolonge le travail sur les suites vus en classe de première.

• « Évolution de l’enseignement du calcul » par M. Artigue


dans le bulletin vert APMEP (calcul II) n° 446, p355-358.
De l’auteur du rapport sur le calcul (rapport disponible sur
Eduscol) de la commission de réflexion sur l’enseignement des
mathématiques (CREM) dite Kahane du nom de son président.
Il s’agit de repenser l’enseignement du calcul en renforçant le
rapport entre calcul et raisonnement et en rééquilibrant les rap-
ports calcul exact-calcul approché avec un rapport plus satisfai-
sant aux instruments de calcul.

• « L’enseignement du calcul aujourd’hui : problèmes, défis et


perspectives » par Michèle Artigue (Paris VII) dans la revue
Repères IREM, n° 54, janvier 2004, p. 23-39
« L’évolution des conceptions de l’apprentissage et, plus encore,
l’évolution technologique ont, dans les dernières décennies, pro-
fondément modifié l’enseignement du « calcul »... Après avoir
souligné différents facteurs qui contribuent à la déstabilisation
actuelle de l’enseignement du calcul (...), (l’auteur y développe)
la réflexion sur deux questions : les rapports entre calcul et rai-
sonnement, les rapports entre calcul exact et calcul approché. »
Du même auteur que le précédent article. L’enseignement du
calcul est déstabilisé car le calcul est souvent opposé au raison-
nement. En effet, dans un inconscient collectif, il renvoie à une
activité mécanique, automatisable, sans intelligence. Il est réduit
dans son enseignement à sa partie mécanisé. Son apprentissage
renvoie alors à l’idée d’un entraînement purement répétitif.
C’est là, selon l’auteur, l’erreur majeure commise par les ensei-
gnants. Cet article en explique les raisons et propose une autre
approche. L’article est beaucoup plus détaillé que le précédent
et est illustré de nombreux exemples (oh combien pertinents et
convaincants !).

• « Évolution de la notion de nombres au collège » par J. L.


Gasser (Irem de Strasbourg) dans la revue Repères Irem n° 51,
p. 59-103.
Cet article très documenté, fruit d’une réflexion pédagogique et
didactique remarquable, est une pierre importante pour tout
enseignement de mathématiques au collège comme au lycée. Il
permet en effet de jeter un autre regard sur les « erreurs » des
élèves. Il dénonce par ailleurs les progressions qui ne font sur les
nombres qu’un seul chapitre placé souvent tôt dans l’année et
qui n’est plus réinvesti par la suite.

Les revues pédagogiques


de la Mission laïque française
44 Activités mathématiques et scientifiques
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• « Du PGCD aux nombres irrationnels : approche géomé-


trique » par M. Le Berre (Irem de Lyon) dans la revue Repères
IREM, n° 46, p. 27-37.
L’auteur utilise la décomposition d’un rectangle en le pavant avec
des carrés identiques pour aborder, à travers la notion de commune
mesure, le rôle du PGCD et l’irrationalité de certaines quantités
(nombre d’or, ). Les activités élèves pourraient aisément être utili-
sés en troisième et en seconde en «reprise d’étude» sur la nature
des nombres.
• « 2  3
 on ne peut pas le faire » par M. Picot (Irem de
Lille) dans la revue « Repères - IREM » n° 49 p. 5-16.
L’auteur se penche sur les raisons pour lesquelles les élèves ne
vérifient pas la cohérence de leurs calculs. Il donne des exemples
pour aider à voir et à opérer en même temps sur les nombres. Il
montre le long apprentissage des nombres et leur changement de
statut (mesure d’une grandeur, repérage, résultat d’une opéra-
tion, etc.). L’auteur aborde les propriétés implicites des opéra-
tions qui ne sont pas dévoilées et qui pourtant s’imposent dans les
« règles » ou techniques de calcul. L’auteur donne des exemples
de problèmes de construction de nombre permettant aux élèves
de comprendre la droite graduée complétée des nombres réels et
ainsi de « voir » des nombres que l’on ne peut pas « calculer ». Ces
exemples peuvent être proposés en troisième ou bien en seconde
en reprise d’étude. Ils ne doivent pas être renvoyés à un travail
individuel mais bien à un travail collectif d’élaboration des savoirs!

Sur les fonctions


• « Introduction à la notion de fonction en Seconde de lycée »
par le groupe Lycée de l’Irem de Clermont-Ferrand dans la
revue Repères IREM, n° 10, p. 47-64.
Il s’agit de présenter une activité (un rectangle dans un quart de
cercle, exemple donné en annexe 3) servant d’introduction à la
notion de fonction en classe de seconde et de dégager des élé-
ments de réflexion, des points de repères pour la construction
d’activités introductrices à une notion. Les auteurs se sont
appuyés sur le modèle « dialectique outil/objet et jeux de cadre »
de R. Douady.

Sur l’algèbre
• « Comment recueillir les connaissances cachées en algèbre et
qu’en faire ? » par le GECO (Irem de Nice) dans la revue
Repères IREM, n° 28, p. 37-68.
C’est le compte-rendu d’une recherche menée à partir d’une
méthodologie originale et des entretiens basé sur le principe du
« faire-faux ». La réflexion sur l’algèbre et ce que « dénotent » des
expressions algébriques est bien explicitée comme le sont les tech-
niques d’entretien d’explicitation indispensables pour aider un

Août 2005, n° 56 45
25_48_AM56 25/07/05 17:17 Page 46

élève en difficulté et voir où il est. L’article insiste sur l’importance


du vrai-faux en algèbre et la difficulté à obliger un élève à « faire-
faux ». Cela consiste à faire écrire une égalité algébrique toujours
fausse.

Sur les Statistiques


• « Simulation et modélisation : étude d’un exemple » par J.
Fontana et M. Nogues (Irem de Montpellier) dans la revue
Repères IREM, n° 46, p. 39-50.
Partant de l’expérience aléatoire qui consiste à « couper un spa-
ghetti en trois », les auteurs montrent que la simulation dépend
d’un modèle même implicite. Plusieurs modélisations sont pos-
sibles et ne conduisent pas aux mêmes résultats. Les auteurs mon-
trent ainsi les nécessaires « allers et retours » entre expérience,
modèle et simulation afin de pouvoir construire un modèle qui
pourrait être considéré comme valide, c’est-à-dire en adéquation
avec ce qu’il est censé représenter. L’étude est probante et cette
activité peut être proposée en troisième pour sensibiliser les élèves
à l’aléatoire puis repris en seconde dans la perspective de l’étude
de la fluctuation des échantillonnages et de la simulation par des
procédés informatiques.
• « La simulation en statistique » par P. Dutartre (commission
inter-Irem lycées technologiques) dans la revue Repères IREM,
n° 47, p. 93-111.
Le recours à la simulation apparaît comme un moyen de repla-
cer concrètement l’aléatoire au cœur de la problématique statis-
tique. L’article expose ce qu’est théoriquement la simulation,
comment elle est possible et ce qu’elle peut apporter à la com-
préhension des probabilités et des statistiques inférentielles. Des
exemples de générateurs de nombres aléatoires sont présentés et
justifiés ainsi que des exemples d’applications valables en classes
de seconde.

Sur l’enseignement des mathématiques


• « Rapport à l’école, rapport au savoir et enseignement des
mathématiques » par B. Charlot et E. Bautiel (Escol, Paris
VIII) dans la revue Repères IREM, n° 10, p. 5-24.
Cet article se fonde sur une recherche menée dans le cadre des
zones prioritaires. Cette vision éclairante du point de vue des
élèves et des parents interpelle l’enseignant et l’aide à com-
prendre les enjeux de ces différents rapports. À mettre entre
toutes les mains !
• « Les mathématiques au collège : la perception des élèves de
sixième et de troisième » par Pierre Merle (IUFM de Bre-
tagne) dans le bulletin vert APMEP n° 448 (consacré aux
journées nationales de Rennes 2002), p. 664-688

Les revues pédagogiques


de la Mission laïque française
46 Activités mathématiques et scientifiques
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C’est le compte-rendu d’une recherche qui porte sur une enquête


menée auprès de 872 élèves répartis dans quatre collèges aux pro-
fils sociaux très différents. Il est toujours intéressant, pour un péda-
gogue, d’avoir le point de vue de l’élève. C’est ce que renvoie cette
étude. Sont abordés trois aspects passionnants : l’intérêt et la diffi-
culté des mathématiques et du français, les explications collé-
giennes de la réussite scolaire et les dispositions des élèves envers
les mathématiques et le français. Cette étude confirme les résultats
d’autres recherches et mérite d’être connue de tout enseignant car
elle permet d’expliquer certains comportements d’élèves et … de
professeurs !

Août 2005, n° 56 47

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