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La réforme de l’inspection scolaire

pour améliorer la qualité

Module
5
Gestion du travail
d’inspection

Institut international de
planification de l’éducation
Module 5

GESTION DU TRAVAIL D’INSPECTION

Introduction 3

Ce que nous aborderons dans ce module 4

Résultats attendus 4

Ratios inspecteur/écoles et inspecteur/enseignants :


normes et réalités 5

Organisation des visites d’établissements 9


La planification des visites d’écoles 9
Mettre en œuvre les visites d’écoles 16

Les rapports d’inspection 20


Les rapports d’inspection sont-ils tous utiles ? 20
Que doit contenir un rapport d’inspection ? 22
La diffusion des rapports 23

Suivi 26

Résumé des points principaux 29

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 1


Module 5 : Gestion du travail d’inspection 2
Module 5

GESTION DU TRAVAIL D’INSPECTION

Introduction
La charge de travail des inspecteurs est très importante. Cette récrimination est
récurrente, chez les premiers concernés comme parmi le personnel scolaire. Le
Module 2 s’y est arrêté dans le détail. Cette lourdeur des responsabilités tient au
fait que les écoles ne bénéficient que de rares visites, souvent superficielles, et qui
n’ont donc qu’un impact limité. Nous l’avons vu, une redéfinition et une
clarification des rôles et des fonctions des services d’inspection devraient
permettre de remédier à ce problème. Mais même si les tâches des inspecteurs
sont limitées et gagnent de ce fait en concentration, la gestion de leur travail
nécessitera quand même des améliorations, qui permettront non seulement de
mieux planifier leur travail mais aussi de le rendre plus efficace : des inspecteurs
qui passent plus de temps dans les écoles et qui préparent mieux leur intervention
joueront un rôle plus fructueux et pourront ainsi gagner la considération de tous.
La gestion du travail d’inspection incombe en premier lieu aux inspecteurs eux-
mêmes. Mais un certain nombre de décisions doivent être prises et des
paramètres fixés au niveau central et/ou régional – nombre d’établissements à
inspecter, caractéristiques des écoles sur lesquelles axer l’inspection, types de
visites à effectuer ou de rapports à rédiger – qui influenceront considérablement
l’efficacité de l’intervention.

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 3


Ce que nous aborderons dans ce module
Lorsque l’on évoque la gestion du travail des inspecteurs, une première question
concerne le volume de travail attribué à chaque inspecteur ou, autrement dit, le
nombre d’écoles et d’enseignants dont il a la responsabilité. Cela conditionne sa
charge de travail et l’impact éventuel de son intervention sur les écoles.
Ce module s’intéressera ensuite à la manière dont les visites d’inspection – la
mission la plus importante du personnel d’inspection – sont entreprises. Pour cela,
il faut se pencher sur la planification de ces visites et leur déroulement concret.
Plusieurs questions seront abordées : quels types de visites entreprendre ? Quels
critères appliquer pour sélectionner les écoles à inspecter ? De quelles
informations disposent les inspecteurs pour planifier et préparer leurs visites ? Que
sont précisément censés faire les inspecteurs quand ils entreprennent une visite ?
Les rapports d’inspection constituant le résultat concret d’une visite, la troisième
section de ce module s’arrêtera donc sur leur établissement. Le « suivi » sera aussi
discuté puisque les visites et, d’une manière générale, le travail d’inspection
doivent déboucher sur des améliorations. L’analyse sera centrée sur les questions
suivantes : que font les inspecteurs et le personnel scolaire à l’issue d’une visite ?
Quelles mesures sont prises et quel est leur impact sur le fonctionnement et la
qualité des écoles ? Seules les visites qui provoqueront une amélioration peuvent
être considérées comme réussies.

Résultats attendus
À l’issue de ce module, les participants seront en mesure d’effectuer les tâches
suivantes :
• identifier les différents éléments composant la gestion du travail
d’inspection ;
• apprécier l’importance des ratios écoles/inspecteur et
enseignants/inspecteur ;
• identifier les facteurs qui aideront les inspecteurs à planifier les visites
d’écoles ;
• comprendre le rôle et l’importance de l’établissement des rapports ;
• apprécier les difficultés liées à l’organisation d’un véritable suivi des
visites.

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 4


Ratios inspecteur/écoles et
inspecteur/enseignants : normes et réalités
Le système d’inspection a pour premier objectif de faire évoluer les pratiques
d’enseignement et d’apprentissage. Mais cette influence dépend, dans une
certaine mesure au moins, du nombre d’écoles et d’enseignants que chaque
inspecteur doit prendre en charge. Dans de nombreux pays, ce nombre est si élevé
que les inspecteurs ne peuvent jamais avoir plus qu’un contact fugitif avec chaque
école. Résultat, l’impact de leur intervention est, dans le meilleur des cas,
superficiel.
Il est difficile de définir un ratio inspecteur/écoles ou inspecteur/enseignants
idéal, puisque tout dépend de ce que les inspecteurs sont censés faire et du
contexte dans lequel ils opèrent. Pour un inspecteur censé privilégier avant tout la
gestion et l’administration, le fait d’avoir 15 ou 20 établissements à piloter peut
être jugé relativement raisonnable, selon la configuration géographique du pays.
Mais si l’inspecteur doit offrir un appui pédagogique systématique aux
enseignants, le ratio inspecteur/enseignants prend toute son importance : la limite
supérieure semble devoir s’établir à 100 enseignants par inspecteur même si, là
aussi, les distances, les transports, les stratégies de travail mises en œuvre et le
nombre relatif d’écoles de petite taille entrent en ligne de compte.

Exercice

Votre pays a-t-il édicté des normes pour les ratios inspecteur/écoles et inspecteur/enseignants ?
Calculez les ratios en vigueur en comparant le nombre d’enseignants, d’écoles et d’inspecteurs
dans votre pays. Observez-vous des différences d’une région à l’autre ou d’un type d’école à
l’autre ?

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 5


Quelques conseils pour achever l’exercice

Spontanément, vous seriez sans doute tenté de répondre que votre pays n’a pas de normes de
ce type. Pourtant, beaucoup ont défini des normes mais qui sont méconnues ou tombées en
désuétude.
Le fait de calculer les ratios actuels devrait en principe être relativement simple, puisque les
seules données dont vous avez besoin concernent le nombre d’inspecteurs et le nombre
d’écoles (et d’enseignants, si possible) pour une année donnée. Mais vous aurez peut-être plus
de mal à récupérer ces informations par région ou par district, puisqu’il n’existe pas de base de
données sur les inspecteurs. Si tel est le cas, vous pourrez toujours examiner la situation de
quelques districts seulement. N’oubliez pas que, parfois, le poste existe mais est vacant.
Dans tous les cas, il importe que vous analysiez les différences entre régions et districts et entre
types d’établissements (écoles primaires/écoles secondaires, par exemple).
Une comparaison entre les normes officielles (si elles existent) et les ratios constatés est
primordiale quand on s’intéresse aux difficultés rencontrées par les services d’inspection.

Tous les pays ne disposent pas de normes officielles concernant le nombre


d’écoles et/ou d’enseignants à inspecter par agent et, quand ces normes existent,
elles sont rarement respectées dans les faits.
Exemple
Dans l’Uttar Pradesh, chaque agent d’éducation de base adjoint (ABSA) est censé
s’occuper de 50 à 60 écoles. En 1996, alors que l’État comptait 103 077 écoles
primaires et élémentaires, il y aurait dû y avoir quelque 1 900 ABSA. Mais le nombre
de postes officiellement accrédités pour les ABSA s’élevait à 1 569 seulement, dont
330 étaient vacants. Par conséquent, le nombre d’écoles par poste accrédité était
de 68 et le nombre d’écoles par poste pourvu de 83.
La situation est assez différente au Chili, où les écoles sont divisées en deux
groupes : celles dont les performances au regard d’un certain nombre de critères
(notamment les résultats aux examens) sont médiocres et les autres. Les
inspecteurs concentrent leurs interventions uniquement sur les écoles du premier
groupe. Ils effectuent donc des visites périodiques dans les écoles pour discuter et
organiser des ateliers avec les enseignants. Chaque inspecteur ne travaille qu’avec
trois écoles de ce type environ et est censé être sur le terrain trois jours par
semaine. Les écoles les plus performantes ne sont inspectées qu’une fois par
trimestre.
La situation de l’Uttar Pradesh est sans aucun doute plus banale que celle du Chili.
Dans de nombreux pays en développement, l’expansion rapide de la scolarisation
n’est pas allée de pair avec une expansion comparable des services d’inspection.
De plus, lorsqu’elles existent, les normes officielles manquent souvent de réalisme
et impliquent une surcharge systématique des services d’inspection.
Les Tableaux 1 et 2 présentent les ratios inspecteur/écoles et
inspecteur/enseignants dans les pays d’Afrique et d’Asie qui ont pris part au
programme de recherche de l’IIPE sur les tendances de l’inspection. Les données
renvoient à la situation observée à la fin des années 1990.
Premier constat, la situation varie considérablement d’un pays à l’autre. L’État
indien de l’Uttar Pradesh, le Népal et la Tanzanie paraissent déficitaires alors que
la Corée et le Sri Lanka (agents du SLEAS) semblent plutôt privilégiés. Mais les
comparaisons sont difficiles à faire étant donné les différences en termes de

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 6


responsabilités, conditions de travail, configuration géographique,
communications, réseaux routiers, etc. Cela dit, si l’on prend comme référence les
données des pays africains, il semble à première vue que le nombre d’écoles dont
un inspecteur est responsable n’est pas insurmontable, puisque le ratio varie de
15 à 30. De fait, si la tâche principale de l’inspecteur consiste à inspecter les
écoles une fois par trimestre, et sous réserve de bonnes conditions de transport et
de travail, ce ratio peut être jugé acceptable. Mais si, comme c’est plus souvent le
cas, les inspecteurs sont censés avoir des contacts plus réguliers avec les écoles
et leur fournir un appui approfondi – et si la rareté des moyens de transport rend
les déplacements difficiles et chronophages – alors, le nombre d’écoles est trop
élevé. En outre, on ne peut formuler de jugement équilibré sur la base des seules
moyennes nationales, puisque les écarts entre régions d’un même pays (le plus
souvent au détriment des zones rurales isolées) peuvent être assez marqués,
comme en témoigne le Tableau 3.

Tableau 1. Nombre de postes d’inspecteurs par écoles et enseignants dans


cinq pays d’Asie

Écoles/ Enseignants/
inspecteur inspecteur

Bangladesh Agent d’éducation de district 18,6 80


adjoint

Corée Inspecteurs subalternes et 3,2 63


inspecteurs

Népal Inspecteurs 32,9 173

Inspecteurs + personnes 16,3 85


ressources

Sri Lanka Agents du SLEAS 10,6 193

Enseignants experts 44,0 796

Uttar Pradesh Agents d’éducation adjoints (tous 67,9 188


postes)

Agents d’éducation adjoints 83,2 231


(postes pourvus)

Note : Pour le Bangladesh, la Corée et l’Uttar Pradesh, seules les écoles primaires sont prises en
compte ; au Népal et au Sri Lanka, les données couvrent les établissements primaires et
secondaires. Notons aussi que, au moment de la collecte des informations, les personnes
ressources au Népal n’avaient fait leur apparition que dans 40 des 75 districts du pays et que
les chiffres portés à la ligne « inspecteurs + personnes ressources » renvoient uniquement à ces
40 districts.

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 7


Tableau 2. Nombre d’écoles, d’enseignants et d’inspecteurs dans cinq pays
d’Afrique

Pays Postes Nombre Nombre Nombre Ratio Ratio


de d’écoles d’ensei- écoles/ enseignants
personnel gnants inspecteur /inspecteur

Botswana Inspecteurs 35 718 12 785 20,5 365


du primaire
Botswana Inspecteurs 28 230 6 214 8,2 222
du
secondaire
Botswana Conseillers 67 948 18 999 14,1 284
extérieurs
Botswana Tous agents 130 948 18 999 7,3 146
confondus
Namibie Inspecteurs 50 1 449 16 759 29,0 335
Namibie Enseignants 148 1 449 16 759 9,8 113
-conseillers
pédagogi-
ques
Namibie Tous agents 198 1 449 16 759 7,3 85
confondus
Namibie Postes 129 1 449 16 759 11,2 130
pourvus
Tanzanie Inspecteurs 428 11 151 105 916 26 0 247
du primaire
Zanzibar Inspecteurs 14 161
du primaire
Zanzibar Inspecteurs 5 64
du
secondaire
Zimbabwe Inspecteurs 309 4 670 63 900 15,1 207
du primaire
Zimbabwe Inspecteurs 156 1 531 29 074 9,8 186
du
secondaire
Note : Les données sont tirées de l’annuaire statistique de l’UNESCO et concernent l’année 1996 (pour le
Botswana) et l’année 1997 (pour la Tanzanie). Dans le cas de la Tanzanie, le calcul s’appuie sur les
informations disponibles pour la République-unie, déduction faite des données récupérées séparément
pour Zanzibar. Pour Zanzibar, le rapport national ne contient que des ratios, et pas de données brutes.

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 8


Tableau 3. Écarts dans les affectations des inspecteurs, par région

Ratio écoles/inspecteur Ratio enseignants/inspecteur


Moyenne Plancher Plafond Moyenne Plancher Plafond
Botswana 20,5 17,5 22 Non disponible
Namibie 30,2 18,0 43,6 349 220 510
Zimbabwe 15,1 8,2 18,2 207 194 240
Dans le cas du Botswana, ce sont les postes actuels plutôt que les postes pourvus qui ont été
pris en compte – l’inverse étant vrai dans le cas de la Tanzanie, ce qui explique les différences
avec le Tableau 4.
Pour améliorer la situation actuelle, il importe de fixer des normes précises et
réalistes. Les statistiques sur les ratios inspecteur/écoles et
inspecteur/enseignants doivent aussi être régulièrement compilées et publiées (ce
qui est aujourd’hui plutôt l’exception que la règle). De même que les ratios
élèves/enseignant ou élèves/classe, ces statistiques devraient devenir un
véritable outil de gestion pour les personnes en charge du pilotage de la qualité de
l’éducation.

Organisation des visites d’établissements


Les inspecteurs ont plusieurs tâches à effectuer, de la participation à des réunions
à la résolution de différends administratifs avec les enseignants en passant par la
lecture et la rédaction de rapports. Mais leur mission première consiste à se
rendre dans les écoles et à rencontrer les enseignants pour l’inspection
proprement dite. Les paragraphes suivants s’intéresseront d’abord à la
planification des visites d’écoles avant de revenir sur leur déroulement. Plusieurs
questions doivent être abordées en lien avec la planification : comment s’effectue
la répartition des écoles entre les inspecteurs intervenant dans la même zone ?
Quels sont les différents types de visites effectuées ? Quels critères s’appliquent
pour sélectionner les écoles ? La préparation recouvre les visites des inspecteurs
et le travail qu’ils accomplissent dans les écoles. Plusieurs questions doivent être
soigneusement examinées et réglées pour garantir un fonctionnement efficace des
services d’inspection.

La planification des visites d’écoles


D’une manière générale, les inspecteurs où qu’ils soient sont censés préparer des
plans de travail annuels et/ou à plus court terme (trimestriels ou mensuels), qui
doivent recevoir l’aval de leurs supérieurs. Bien entendu, ces plans ne sont pas
toujours intégralement respectés, pour plusieurs raisons, dont les difficultés de
transport et l’obligation de s’occuper de tâches imprévues, comme les réunions ou
les ateliers. Pour autant, même s’ils ne sont respectés qu’en partie, ces plans
restent importants – non seulement parce qu’il faut s’assurer de la disponibilité
des moyens financiers mais aussi pour permettre une coordination des activités
entre inspecteurs et avec d’autres agents participant à des activités d’amélioration
de la qualité. La tendance récente en faveur d’une inspection en équipe a rendu la
planification encore plus importante qu’avant.
Cela étant dit, pour que la planification soit adaptée, il faut que les choses soient
claires au préalable et que certaines normes et règles aient été fixées en termes

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 9


de critères de répartition des écoles entre inspecteurs, de nature des visites à
effectuer et de critères de sélection des écoles à inspecter.

Répartition des écoles entre inspecteurs


Plusieurs critères de répartition des écoles entre inspecteurs sont envisageables.
Dans bon nombre de cas, on se base sur des aspects géographiques, à partir
d’unités composées de groupements d’écoles ou de sous-divisions. Cette méthode
présente l’avantage de permettre aux inspecteurs de bien connaître « leurs »
écoles, tant qu’elles ne sont pas trop nombreuses. Mais lorsque des postes sont
vacants, il peut arriver que des écoles ne soient plus du tout visitées. Un tel
système peut aussi instaurer des relations trop intimes entre le personnel scolaire
et les inspecteurs, au risque de faire disparaître tout esprit critique. Certains pays
changent donc régulièrement les inspecteurs d’affectation.
Le Sri Lanka a opté pour une organisation différente : un groupe d’agents
appartenant à un bureau divisionnaire, et non plus un seul individu, est
responsable de toutes les écoles de la zone géographique concernée. Ce faisant,
le nombre total d’écoles assignées à un groupe peut devenir assez important avec,
comme avantage, que les vacances de poste de courte durée seront plus
facilement gérées.
Mais d’autres critères peuvent servir à répartir les écoles : attribution aléatoire
dans les zones densément peuplées ; roulements ; distinction entre
établissements publics et établissements privés ; profil culturel et linguistique de
l’inspecteur (à l’instar des inspecteurs des écoles des communautés autochtones
au Mexique). Bien que le critère géographique soit le plus fréquent, aucune règle
pratique n’existe et chaque pays ou région doit trouver sa propre formule, en
tenant compte des besoins et des contraintes spécifiques au plan local.

Question

Quelle est la formule en vigueur dans votre pays pour répartir les écoles entre inspecteurs ?

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 10


Types de visites
La plupart des pays prévoient différents types de visites, qui vont de l’inspection la
plus complète possible à des visites occasionnelles, de courte durée, pour vérifier
un point précis (Encadré 1). Bien sûr, une même étiquette peut recouvrir de
réalités différentes. D’ailleurs, les encadrés et les exemples qui suivent montrent
le fossé entre une inspection complète au Botswana, qui peut durer cinq jours et
mobiliser une équipe, et au Zimbabwe, où elle durera quatre heures. Tout dépend,
fort logiquement, de la taille de l’école et des aspects que l’inspection complète
est censée couvrir. Dans certains cas, il s’agit juste d’inspecter la performance en
classe des enseignants ; dans d’autres, l’inspecteur devra aller plus loin que la
supervision de l’enseignement pour aborder des considérations de gestion et
d’administration mais aussi les programmes d’études et les pratiques didactiques
en classe. Chaque pays a sa propre définition d’une inspection complète. Nous
verrons comment les choses se passent au Sri Lanka (Encadré 2).

Encadré 1 : Différents types de visites d’inspection dans quatre pays africains

Ces quatre pays (le Botswana, la Namibie, la Tanzanie et le Zimbabwe) font une
distinction entre différents types de visites d’inspection. Les tableaux suivants
présentent pour chaque pays et, dans le cas de la Namibie, pour plusieurs
catégories de personnel, la durée de ces visites et indiquent si elles sont le fait
d’un individu ou d’une équipe.

a. Botswana, inspecteur

Type de visite Durée Acteurs

Inspection complète 5 jours Individu/équipe

Inspection partielle 2 à 3 jours Individu


Inspection des
1 jour Individu
enseignants
Visite de suivi 1 à 2 jours Individu

Visite de courtoisie 1 jour Individu

b. Namibie, inspecteur
Type de visite Durée Acteurs

Visite de conseil 3 jours Individu ou équipe

Visite de suivi 2 jours Individu ou équipe


Inspection des
1 jour Individu ou équipe
enseignants
Visite de panel (à un Trois
Équipe
groupe d’écoles) semaines

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 11


c. Namibie, enseignant-conseiller pédagogique
Type de visite Durée Acteurs
Inspection des
1 jour Individu
enseignants
Visite de l’enseignant-
1 jour Individu
conseiller pédagogique
1/2
Visite de suivi Individu
journée
1/2
Visite de courtoisie Individu
journée

d. Tanzanie, inspecteur
Type de visite Durée Acteurs

Inspection complète 8 heures 4 agents en moyenne


Inspection des
3 heures 2 agents en moyenne
enseignants
Visite d’appui
3 heures 1 agent en moyenne
pédagogique
Visite de suivi 3 heures 1 agent en moyenne

Visite de courtoisie 1 heure 5 agents en moyenne

e. Zimbabwe, agent d’éducation


Type de visite Durée Acteurs
Inspection complète 4 heures Équipe
2,5
Inspection institutionnelle Équipe
heures
Contrôles ponctuels 1 heure Individu
Inspection des 2,5
Individu
enseignants heures
Visite de suivi 3 heures Individu ou équipe
Visite de courtoisie 1 heure Individu ou équipe
Visite de conseil 2 heures Équipe

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 12


Exemples
En Angleterre, c’est en général une équipe constituée de deux inspecteurs qui
effectue les inspections complètes d’une petite école primaire pendant trois jours
alors qu’un gros établissement secondaire mobilisera jusqu’à 12 inspecteurs
pendant 15 jours, compte non tenu du temps additionnel passé à planifier la visite
au préalable et à préparer le rapport après la visite. Au Sri Lanka, une équipe
composée de quatre à 14 agents effectuera aussi une inspection complète mais sa
visite ne durera pas plus d’un jour (5-6 heures). Au Bangladesh, les inspections
complètes sont censées n’être effectuées que par un seul inspecteur, qui devra
respecter une liste de contrôle assez ambitieuse comprenant environ 150 points là
aussi, normalement, en une journée seulement.

Encadré 2 : Sri Lanka – domaines couverts par l’inspection en équipe

Gestion et administration générales Respect du programme d’études et


pratiques didactiques
1. Gestion du bureau 1. Préparation de l’enseignant
- dossiers - planification des cours
- congés des enseignants - plans de travail
- assiduité des élèves
- archivage
- états financiers

2. Planification scolaire 2. Outils didactiques pour améliorer


- horaires l’environnement de la salle de classe
- projet d’établissement
- calendrier scolaire

3. Questions liées à la gestion des


enseignants (prolongation de la durée 3. Engagements de l’enseignant
de service par exemple)

4. Points forts et points faibles par 4. Évaluation des élèves et résultats aux
rapport aux besoins d’enseignants examens publics

5. Bien-être des enseignants et des 5. Besoins éducatifs spéciaux et cours de


élèves rattrapage

6. Mise en pratique des innovations


6. Locaux, propreté
7. Méthode pédagogique
7. Ambiance
- rapports entre le directeur et les
enseignants 8. Activités liées aux programmes
- travail en équipe d’études
- leadership
- comportement général du directeur
et discipline

Les différences de temps passé dans les écoles peuvent s’expliquer en partie par
les écarts de taille des établissements, la complexité du système de gestion
scolaire et le degré attendu de profondeur de l’inspection. Pour autant, il est
probablement trop ambitieux – pour ne pas dire décourageant – de demander à

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 13


un seul inspecteur d’avoir une vision exhaustive du fonctionnement de l’école et
de sa qualité à l’issue d’une visite d’une seule journée ou même d’attendre la
même chose d’une équipe qui ne passe qu’une demi-journée sur place. À l’inverse,
demander aux inspecteurs de passer plus d’un jour dans chaque école réduira de
facto les visites aux autres établissements et posera éventuellement quelques
difficultés pratiques, comme l’hébergement. Si l’inspection est de type « pilotage
de conformité » (voir le Module 1) – dont l’objectif premier est de s’assurer que
toutes les écoles et tous les enseignants respectent les règles et règlements
officiels – alors le système de visites d’inspection complètes relativement courtes,
conjugué à des visites ponctuelles de vérification bien plus réduites, des
inspections des enseignants et des visites de suivi pourrait, dans une large
mesure, être jugé applicable. Pourtant, ce système ne pose pas seulement un
problème de fond (le contrôle doit-il être la tâche principale des inspecteurs ?) :
aujourd’hui, il est inefficace puisqu’il ne réussit pas à contrôler tous les
établissements, surtout s’ils sont isolés et alors même que les règles ont plus de
chances d’y être contournées. Si l’inspection est considérée comme une activité de
perfectionnement pour l’école et pour l’enseignant, il faudra alors organiser des
visites plus périodiques, plus longues et plus intenses.
Ce qui nous amène aux critères appliqués pour décider sur quelles écoles
concentrer l’inspection.

Critères pour sélectionner les écoles à visiter


Les recherches confirment un fait bien connu – à savoir que les écoles ne
bénéficient pas toutes de la même attention de la part des services d’inspection.
Bien que certaines règles générales existent (chaque école doit être visitée au
moins une fois, deux fois ou trois fois par an), certains établissements sont
nettement mieux lotis que d’autres et un certain nombre (surtout s’ils sont isolés
en milieu rural) ne sont pratiquement jamais inspectés. Comme nous l’avons vu,
cela s’explique par le fait que les inspecteurs ont souvent trop d’écoles à gérer,
sont surchargés de tâches et sont confrontés à des difficultés pratiques de
transport et d’appui logistique. Par conséquent, ils doivent procéder à des
arbitrages sur la manière dont ils répartissent leur temps et leurs services. La
question qui se pose dès lors est de savoir comment ils effectuent cette sélection.

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 14


Exercice

Selon vous, quelles écoles devraient bénéficier d’un maximum de visites d’inspection et quelles
écoles pourraient se contenter du minimum ? Vous voudrez sans doute interroger des
inspecteurs en poste ou à la retraite, pour leur poser la même question.

Quelques conseils pour achever l’exercice

Tout va dépendre de la finalité de l’inspection et de l’orientation du système d’inspection


considéré dans son ensemble. S’il s’agit de vérifier le respect des règles et réglementations dans
toutes les écoles, alors chaque établissement doit être inspecté. S’il s’agit au contraire
d’améliorer la performance des écoles et de réduire l’écart entre les écoles qui réussissent et
celles qui ont de mauvais résultats, alors les inspecteurs doivent passer plus de temps dans les
établissements médiocres ou confrontés à des difficultés particulières. Dans la plupart des cas
cependant, des questions pratiques interféreront et, comme vous allez le voir dans les
paragraphes suivants, ces facteurs jouent un rôle essentiel.
Gardez ce point à l’esprit quand vous poserez la question qui précède aux inspecteurs.

Dans de nombreux pays, les inspecteurs interrogés donnent des réponses vagues,
comme : « nous accordons la priorité aux écoles qui ont des difficultés
spécifiques » ou « nous accordons la priorité aux écoles qui ont un nouveau
directeur » voire « nous choisissons les écoles au hasard ». Mais dans la réalité et
faute de directives officielles claires, le critère le plus important est souvent celui
de l’accessibilité de l’école. Comme le montrent différentes études, les inspecteurs
ont tendance à se rendre souvent dans les écoles situées le long des principaux
axes routiers. De sorte que les écoles isolées dans des zones rurales reculées –
qui ont probablement désespérément besoin d’aide – sont les moins visitées.
Une procédure plus rationnelle consiste à attendre que les écoles réclament une
inspection. C’est le système instauré en Corée : les visites d’école, décidées
auparavant de manière aléatoire par les inspecteurs, sont désormais effectuées à
la demande des établissements. On est donc passé d’un modèle de type
autocratique à un modèle de type démocratique. Cette approche est sans doute
adaptée à un pays comme la Corée, où les enseignants sont correctement instruits

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 15


et motivés, où l’inspection est encouragée et où les écoles sont assez bien dotées
et ont probablement les capacités d’identifier leurs besoins d’inspection externe.
Mais cette solution, qui repose sur la demande, risque de ne pas convenir du tout
à d’autres pays.
Dans ce cas, deux options semblent possibles : l’une consisterait à nommer plus
d’inspecteurs et à améliorer leurs conditions de travail, surtout en termes de
transport. Mais étant donné les contraintes budgétaires actuelles, cela semble
plutôt compromis ; l’autre stratégie, plus séduisante, reviendrait à demander aux
inspecteurs de privilégier dans leurs interventions les écoles qui ont le plus besoin
de leur appui – autrement dit, d’opter pour une approche diversifiée qui desservira
les écoles en fonction de leurs besoins.
Exemple
Cette solution a été appliquée avec un succès relatif au Chili depuis la grande
réforme de l’éducation engagée au début des années 1990 et qui instaurait,
notamment, une autonomie accrue des écoles et le transfert du pouvoir de gestion
aux municipalités et au secteur privé. Parallèlement, une stratégie de
développement compensatoire a été mise en pratique pour concentrer les efforts
d’amélioration de la qualité sur les écoles les plus faibles. Le système d’inspection a
lui aussi été remanié de fond en comble : les inspecteurs ont récupéré un rôle
purement consultatif et doivent se concentrer sur les écoles dont le centre estime
qu’elles obtiennent de mauvais résultats. À l’heure actuelle, en milieu urbain, les
inspecteurs doivent se rendre chaque semaine dans ces écoles pendant la première
année et une semaine sur deux ensuite. Dans les zones rurales, chaque école doit
bénéficier d’au moins quatre visites par an et l’inspecteur doit réunir tous les
enseignants d’une zone géographique déterminée tous les deux ou trois mois, pour
échanger des expériences, discuter des problèmes rencontrés, évoquer des
solutions, faire le point sur les innovations engagées et fournir, au besoin,
informations et formation. Des recherches récentes montrent que cette stratégie de
« focalisation » (qui va au-delà de l’inspection puisqu’elle prévoit aussi des
ressources et une attention supplémentaires pour les écoles faibles) a effectivement
eu un effet positif concret sur les résultats des élèves.

Mettre en œuvre les visites d’écoles


Les agents chargés de gérer les services d’inspection ne peuvent se contenter de
fixer les paramètres relatifs à la planification des visites d’écoles. Ils doivent aussi
réfléchir à des solutions pour améliorer leur déroulement. Là encore, ils peuvent
fixer des normes, élaborer des lignes directrices, promouvoir des bonnes pratiques
et fournir les ressources nécessaires pour faciliter de telles pratiques.
Deux étapes essentielles du processus de mise en œuvre doivent être prises en
compte – la préparation de ces visites et leur déroulement concret.

Préparation
Les inspecteurs sont censés préparer à l’avance leurs visites, notamment en
consultant les précédents rapports d’inspection. Pour autant, ils n’ont pas toujours
les moyens de procéder ainsi. En outre, la qualité et la pertinence de la préparation
dépendent dans une large mesure de la qualité des précédents rapports
d’inspection. Malheureusement, dans la plupart des pays, les systèmes de
classement sont défaillants ou inexistants, ce qui rend cette consultation délicate.

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 16


Exemples
Dans l’Uttar Pradesh et du fait d’une charge de travail excessive, bon nombre
d’inspecteurs sont incapables de se préparer à l’avance – et seulement un quart
parviennent à se préparer un tant soit peu pour un appui et une inspection
académiques.
Des études de cas portant sur quatre pays africains dépeignent une situation plutôt
plus favorable. Une fois l’école choisie, les inspecteurs peuvent se préparer
relativement facilement : ils obtiennent, si besoin, l’aval de leur supérieur
hiérarchique ; ils définissent les principaux objectifs, préparent les documents et
matériels nécessaires (listes de contrôle, formulaires types pour les rapports) et
prennent les dispositions pratiques requises. Au Botswana, les inspecteurs de la
Central Region interrogés ont signalé récupérer en plus les documents de politique
liés aux objectifs de la visite (manuels, réglementations…) et compulser des
documents portant sur les écoles à inspecter. Dans ce cas, il s’agit du rapport de la
visite précédente, des horaires des enseignants et des correspondances récentes
avec l’école qui peuvent être à l’origine de la visite. Aucune information particulière
n’est réclamée aux écoles. En Namibie, les enseignants-conseillers pédagogiques et
les inspecteurs examinent un dossier plus complet, comprenant des informations
sur la qualité de l’école (ratio élèves/enseignant, résultats aux examens, etc.) et sur
chaque enseignant. Au Zimbabwe, les inspecteurs insistent sur la nécessité de
consulter les rapports précédents, qui permettent à l’inspecteur d’aborder sa visite
en vérifiant si les recommandations ont été mises en œuvre. Mais une étude de cas
régionale souligne que les rapports précédents sont rarement disponibles, en partie
à cause de systèmes d’archivage déficients ou absents et en partie à cause des
règlements officiels qui ne prévoient pas de conserver un exemplaire des rapports
dans le bureau de district.

La consultation des rapports précédents et de leurs recommandations spécifiques


peut être considérée comme le niveau minimum de préparation requis. Mais
l’inspecteur aura aussi tout intérêt à consulter d’autres données et informations
pertinentes sur l’école, collectées par les services statistiques et autres du
ministère (personnel, examens, bâtiments). Là encore, le problème tient au fait
que les bureaux locaux disposent rarement d’une base d’informations de qualité.
C’est là où une généralisation rapide des micro-ordinateurs et des réseaux
informatiques pourrait entraîner de réelles améliorations. Dans le cas d’un projet
visant à optimiser le fonctionnement des écoles primaires dans certaines zones de
plantation du Sri Lanka dans les années 1990, les inspecteurs et les personnes
ressources ont vu leur travail nettement facilité par l’accès à des informations
numérisées. Sous réserve d’être utilisés à bon escient – et avec la participation
des acteurs au niveau des écoles – ces instruments devraient permettre aux
inspecteurs de s’orienter davantage vers leurs missions d’appui et d’amélioration,
en s’appuyant sur des informations empiriques, au lieu de mettre simplement
l’accent sur le respect de normes administratives. Indirectement, les indicateurs
élaborés à travers cette base d’informations peuvent aussi servir à évaluer et
piloter la performance des écoles d’une manière spécifique à chaque contexte.
Enfin, la préparation d’inspections complètes est de plus en plus envisagée
comme relevant de la responsabilité conjointe des inspecteurs externes et du
personnel de l’école, dans la mesure où l’auto-évaluation par les établissements
est mis en exergue. De fait, la réussite d’une inspection complète dépendra
largement de la qualité des informations fournies par l’école.

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 17


Exemples
Une préparation approfondie par l’école des visites d’inspection complètes fait
partie de la routine en Angleterre comme en Nouvelle-Zélande. Ainsi en Nouvelle-
Zélande, un courrier de notification réclamant des informations précises est adressé
à l’établissement à inspecter avant l’arrivée de l’agent responsable. Il s’agit de
récupérer des informations opérationnelles : plan stratégique de l’école et données
d’auto-évaluation, questionnaire d’auto-évaluation rempli ou encore informations
sur les résultats des élèves. En Angleterre, l’inspecteur agréé responsable de
l’équipe d’inspection doit prendre contact à l’avance avec l’école et effectuer une
visite initiale pour aider l’établissement à se préparer à l’inspection. Les directeurs
doivent remplir des formulaires spécifiques conformément aux règles du Manuel
d’inspection afin de communiquer des informations aussi détaillées que possible
sur l’école à l’équipe d’inspection, qui disposera ainsi de bases solides pour couvrir
tous les aspects de son travail.

Bien que cette procédure ne puisse pas forcément s’appliquer dans les nombreux
pays où les pratiques d’auto-évaluation ne sont pas encore bien ancrées, le fait
d’associer les écoles peut se révéler utile pour préparer et effectuer les visites
d’inspection complètes.
Ce qui nous amène à une question qui préoccupe bon nombre de pays : faut-il ou
non informer les écoles à l’avance d’une visite d’inspection ?
Beaucoup dépendra naturellement de la finalité de l’inspection. S’il s’agit de
repérer des dysfonctionnements à travers des visites ponctuelles de courte durée,
ce serait un non-sens que d’informer les écoles à l’avance. S’il s’agit d’avoir une
idée exhaustive du fonctionnement de l’école à travers une inspection complète,
ces visites sont en général annoncées pour permettre à l’école et aux enseignants
de collecter et mettre à jour les informations qui leur seront demandées. Lorsque
les inspecteurs rencontrent les enseignants pour les appuyer et les conseiller, ces
derniers sont aussi en général informés au préalable de la visite, pour instaurer
une relation de confiance mutuelle comme pour leur permettre de se préparer.
Bien souvent, les inspections des enseignants ne sont pas annoncées même si,
une fois encore, les traditions divergent. Certains services d’inspection estiment
que le fait de ne pas annoncer une inspection relève d’un manque de courtoisie à
l’égard d’un collègue.
Les « règles » que nous venons d’évoquer ne s’appliqueront qu’en l’absence d’un
certain nombre de problèmes pratiques. Parfois, les contraintes matérielles que
rencontrent les inspecteurs importent plus que les règles ou les convictions que
l’on peut entretenir. Bien des visites ont lieu de manière imprévue, bien des visites
prévues n’ont finalement pas lieu et bien des écoles sont difficiles à contacter
faute de moyens de communication suffisants.

Mise en œuvre
À quelle fréquence les écoles sont-elles visitées ? Si des règles générales existent
(chaque école doit être visitée au moins une fois, deux fois ou trois fois par an),
certains établissement sont mieux lotis que d’autres et un certain nombre (surtout
s’ils sont isolés en milieu rural) ne sont pratiquement jamais inspectés.

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 18


Exemple
Les informations recueillies auprès de six responsables de l’éducation du district de
Kwekwe, au Zimbabwe, montrent que l’année précédant l’enquête, ils ont pu visiter
entre les deux tiers et les quatre cinquièmes des écoles dont ils ont la responsabilité
et inspecter entre sept et 30 % des enseignants. Toujours dans ce district,
35 enseignants ont été interrogés sur le nombre de visites d’inspection reçues tout
au long de leur carrière. Comme le montre le tableau suivant, en moyenne, les
enseignants ont été inspectés tous les deux ans et demi, ce qui est nettement moins
que la règle tacite qui voudrait qu’ils le soient trois fois par an.
Zimbabwe : périodicité des visites d’inspection des enseignants
Intervalle moyen
Nombre Nombre de visites
Lieu entre deux
d’enseignants en 1997
visites
Zones
12 3,14 2
urbaines
Zones
13 1,70 3
périurbaines
Zones rurales 10 4,22 0
Total 35 2,65 5
Le tableau révèle aussi une forte disparité entre les zones géographiques : les
enseignants en milieu périurbain bénéficient environ de trois visites tous les cinq
ans contre environ une seule pour les zones rurales. En 1997, cinq enseignants
seulement de l’échantillon avaient été inspectés et aucun ne travaillait en zone
rurale.

Que se passe-t-il pendant les visites ? Nous l’avons vu, la plupart des visites
couvertes par l’étude de l’IIPE sont relativement courtes : cinq à six heures pour
une inspection complète et une à deux heures pour une visite occasionnelle. Nous
savons aussi qu’elles portent souvent sur des questions de routine, avec
vérification des registres et des documents et très peu de temps consacré aux
observations en classe (à l’exception des conseillers pédagogiques experts). Nous
savons enfin que les enseignants se plaignent souvent du comportement
autoritaire des inspecteurs et de leurs jugements subjectifs et opaques.
Ces questions ont été traitées au Module 2. Contentons-nous donc ici de souligner
que le fait de fournir aux inspecteurs les directives et les manuels requis, avec une
formation adaptée et des activités de perfectionnement professionnel permettrait
déjà de rendre ces visites plus transparentes et plus efficaces. Une autre solution
susceptible d’atténuer le caractère autoritaire de l’inspection externe et de
résoudre les problèmes consiste à impliquer les acteurs de l’école (directeur,
enseignants et membres de la communauté) dans les processus d’inspection. Ce
qui nous ramène à la promotion de l’auto-évaluation dans les écoles – un point
déjà évoqué que nous traiterons plus en détail dans le Module 6.

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 19


Les rapports d’inspection
Une visite d’inspection donne habituellement lieu à la rédaction d’un rapport. Pour
certains, l’existence administrative de l’inspection dépend de ce document écrit.
Cela signifie-t-il que la rédaction d’un rapport est une étape indispensable dans le
travail d’un inspecteur ? Il s’agit là d’une question complexe, qui couvre trois
aspects : les rapports d’inspection sont-ils toujours nécessaires et utiles ? Que doit
contenir un rapport d’inspection ? À qui faut-il diffuser ces rapports ?

Les rapports d’inspection sont-ils tous utiles ?


La plupart des pays obligent clairement les inspecteurs à rédiger des comptes
rendus de visite à l’issue de chacune d’entre elles. Ainsi au Zimbabwe, une
circulaire du directeur de l’éducation précise : « Nous attachons une grande
importance à la rédaction des rapports, qui consignent des informations de
manière permanente, d’autant que, le plus souvent, c’est le seul moyen qui
permette au ministère de se faire une idée des services éducatifs rendus dans les
écoles ». La plupart des inspecteurs rédigent donc des rapports, notamment parce
que leurs supérieurs évaluent leur efficacité au volume produit. Il est à la fois
intéressant et inquiétant de noter que ce qui justifie cette priorité accordée aux
rapports est davantage lié à la nécessité pour l’administration d’exercer un
contrôle sur les inspecteurs qu’à l’intérêt potentiel de ces rapports pour les écoles.

Question

Quels sont les avantages et les inconvénients de la rédaction systématique de rapports à l’issue
des visites ?

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 20


Du côté des avantages, citons le fait que les rapports aident les inspecteurs à
planifier leurs prochaines visites ; permettent à l’administration d’agir sur la base
de recommandations précises ; et sont potentiellement utiles pour les écoles, en
mettant en évidence les forces et les faiblesses de l’établissement et en avançant
des recommandations réalistes. Mais leur principal inconvénient tient au fait que
les inspecteurs risquent de passer un temps excessif à rédiger ces rapports –
temps qu’ils auraient pu consacrer plus utilement à une interaction directe avec
les écoles et les enseignants. C’est là un problème particulièrement aigu pour le
personnel qui ne dispose pas de secrétariat et/ou d’ordinateur, comme c’est le cas
dans de nombreux districts (voir le Module 4). Dès lors, la rédaction du rapport vire
au rituel et le document ne contient plus guère d’informations utiles pour les
écoles.
Là où il existe des contacts étroits et informels entre agents et personnel scolaire,
la rédaction systématique de rapports est souvent faussée, puisque chacun estime
que l’inspecteur connaît suffisamment bien ses écoles pour ne pas avoir à rédiger
de rapport sur la situation de chaque établissement. De plus, le temps consacré à
ce travail pourrait être utilement employé à visiter les écoles. Mais l’absence de
rapports écrits peut menacer la « mémoire institutionnelle » du système, surtout
lorsque les agents sont mutés ou cessent leur activité. Elle rend aussi la
coordination et le suivi plus complexes.

Question

Pouvez-vous identifier des solutions alternatives à la rédaction systématique de rapports ou bien


estimez-vous que celle-ci est obligatoire ?

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 21


Plusieurs pays ont élaboré des formes alternatives de rapports écrits, différentes
et moins chronophages qu’un rapport classique en bonne et due forme :
• l’une des possibilités consiste à fournir aux inspecteurs une liste de
contrôle (« checklist ») aux fins de l’inspection, facile à manier, mais qui
peut entraîner une certaine superficialité ;
• il est aussi possible de créer un dossier pour chaque école au niveau du
bureau de district où l’on consignera rapidement les principales
conclusions de chaque visite. Chaque école peut tenir un registre du
même type, qui contiendra les principaux commentaires de l’inspecteur.
Si ces dossiers et registres sont bien tenus, ils peuvent permettre de
gagner du temps sans perdre de leur utilité ;
• les inspecteurs peuvent être tenus de préparer, une fois par trimestre ou
une fois par semestre, un court rapport sur chaque école, ce qui rendra la
rédaction systématique redondante. La faisabilité d’une telle stratégie
dépend, bien entendu, du nombre d’écoles dont l’inspecteur a la charge.

Que doit contenir un rapport d’inspection ?


La discussion qui précède ne s’est pas intéressée à ce qui devrait être au cœur
des préoccupations : le contenu des rapports. En effet, la rédaction systématique
de rapports ne servira pas à grand-chose si leur contenu manque de pertinence ou
d’adéquation par rapport aux besoins de l’école et du système.
Trois facteurs permettront de rendre un rapport plus ou moins utile :
• la nature même de la visite, indiscutablement vitale. Lors de l’analyse des
rapports d’inspection, on constate qu’ils abordent rarement les questions
de fond et ne sont donc guère utiles pour aider le personnel scolaire en
vue des prochaines inspections. Cela tient, probablement, à la nature
plutôt superficielle de la plupart des visites. Lorsqu’une visite consiste
seulement à exercer une forme de contrôle administratif, le rapport ne
peut avoir de véritable impact sur l’amélioration de la qualité. Une visite
avec observation en classe peut déboucher sur un rapport plus
constructif, pour autant que celui-ci soit bien rédigé et comporte des
recommandations précises. Ce qui nous amène aux deux points
suivants ;
• lorsque les inspecteurs ont des directives claires sur les éléments et les
aspects à privilégier lors des visites, leurs conclusions et leur rapport
acquièrent plus de valeur ;
• les formats types, qui obligent les inspecteurs à se concentrer sur
quelques points précis et à ajouter leurs recommandations, pourraient se
révéler tout aussi utiles. S’ils ne font pas l’unanimité, certains craignant
que cela ne bride la créativité du personnel d’inspection, il semble bien
que dans la plupart des pays, leur utilité compense leurs éventuels
inconvénients.
Exemples
Au Sri Lanka, dans la Central Province, le modèle des rapports d’inspection en
équipe est assez exhaustif. La première partie offre une évaluation globale de
15 points à couvrir (voir l’Encadré 2 ci-dessus) alors que la seconde partie traite des
observations en classe par les différents agents. Cette partie comprend quatre
sections : l’introduction (classe observée, enseignant, matière, thème, préparation
pédagogique) ; les observations (ce qui se passe pendant le cours, le processus
d’enseignement-apprentissage) ; des suggestions d’amélioration ; et la désignation

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 22


des personnes chargées de les mettre en œuvre. D’autres régions utilisent des
modèles de ce type. Dans la North-Western Province, le rapport comprend une
évaluation approfondie du cours, à l’aide de 20 critères classés sur une échelle à six
niveaux (0 à 5) : cinq critères portent sur la planification et les objectifs ; neuf sur le
déroulement de la leçon ; trois sur les procédures d’évaluation et les mesures de
rattrapage ; et trois sur l’évaluation globale.
Au Zimbabwe, chaque rapport débute par un rappel de données de base sur
l’enseignant ou l’école inspecté/e. Ce rappel est généralement suivi par
l’identification de la finalité de la visite (« évaluer la compétence du praticien en
classe » ou « évaluer les aptitudes administratives du directeur et l’aider dans la
mesure du possible »). Le rapport décrit ensuite la charge de travail et les
responsabilités de l’enseignant ou du directeur et commente son adéquation au
poste. La partie principale consiste en une évaluation de la performance, qui sera à
visée plus pédagogique lorsqu’on traite des enseignants, et à visée à la fois
pédagogique et administrative pour les directeurs. Périodiquement, le rapport
renvoie aux faits sous-tendant l’évaluation : correction des cahiers d’exercice des
élèves, nombre de réunions entre le personnel et les parents, etc. Lorsqu’une
critique est formulée, elle va généralement de pair avec un commentaire plus positif
et des encouragements. Pour ce qui concerne les directeurs, le modèle de rapport
comporte une section intitulée « Résultats méritant d’être signalés ». Le rapport
s’achève par des conclusions et des recommandations. La nature de ces
recommandations et la manière dont les inspecteurs contrôleront leur mise en
œuvre sont cruciales pour l’impact des visites d’inspection et la satisfaction des
écoles et des enseignants vis-à-vis des services d’inspection en général.

La diffusion des rapports


Même si les rapports contiennent des commentaires et des recommandations très
intéressantes, ils ne seront d’aucune utilité si les gens qui pourraient agir en
fonction de leurs préconisations ne les lisent pas. D’où notre intérêt pour la
diffusion des rapports et pour une question extrêmement pratique : à qui faut-il
envoyer les rapports ou qui doit y avoir accès ?

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 23


Questions

À qui les rapports d’inspection doivent-ils être envoyés ? Quelle est la pratique en vigueur dans
votre pays ?

La réponse semble évidente pour certains destinataires et moins pour d’autres :


• il importe que les rapports soient archivés dans le bureau même de
l’inspecteur pour qu’ils puissent être consultés à une date ultérieure et
servir ainsi au suivi et à la préparation des futures visites. Il est donc
particulièrement regrettable que certains services d’inspection ne
disposent pas de meubles classeurs en bon état ou de systèmes
efficaces d’archivage ;
• les rapports doivent être envoyés à l’école ou à l’enseignant qu’ils
concernent, pour tirer les leçons de la visite, discuter de ses
recommandations et définir les mesures à prendre. Un constat positif
mérite d’être souligné : la plupart des inspecteurs discutent de leurs
conclusions avec les écoles avant de repartir et de rédiger leurs rapports,
ce que les écoles apprécient et trouvent utile. Il convient que le délai
écoulé entre la visite et la date de réception du rapport reste relativement
court ;
• dans la plupart des pays, les rapports sont aussi envoyés au supérieur de
l’inspecteur, pour informer ces responsables des conclusions de la visite
mais aussi pour prouver que les inspecteurs ont fait le travail pour lequel
ils sont rémunérés ;
• idéalement, les rapports sur les écoles devraient être envoyés ou mis à
disposition des autres services en charge de l’amélioration et/ou du
pilotage de la qualité – y compris le personnel responsable des examens,
de la formation des enseignants et de la conception des curricula. De fait,
ces rapports peuvent contenir des informations utiles pour ces agents,
comme par exemple l’évocation de difficultés particulières liées aux
programmes ou les faiblesses récurrentes des enseignants dans certains
domaines. Dans le même esprit, lorsque les rapports contiennent des
remarques ou des recommandations spécifiques sur la nécessité de
fournir des ressources matérielles aux écoles, les services compétents
doivent en être informés. Le problème cependant, c’est que ces services

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 24


trouvent rarement le temps de compulser tous ces rapports pour lire les
sections qui les concernent. Il convient donc que les rapports soient
clairement structurés, pour que tous les destinataires trouvent facilement
les parties qui les intéressent ;
• lorsqu’un service est censé piloter le développement du système général
d’éducation à l’échelon central (au Zimbabwe, par exemple), les rapports
d’inspection lui sont habituellement aussi adressés ;
• la question de la mise à disposition des rapports (en partie ou en totalité)
à la communauté scolaire et au grand public n’est pas tranchée. Comme
nous l’avons vu au Module 1, c’est déjà le cas parmi d’autres pays, au
Royaume-Uni, en Nouvelle-Zélande, en Suède, dans certains États
américains et en Australie. Mais l’idée se heurte à une certaine
résistance ailleurs. Une solution intermédiaire pourrait consister à
préparer des résumés des rapports pour les membres du conseil scolaire,
où siègent en général des représentants de la communauté. Les
paragraphes suivants commentent la situation dans quatre pays
africains.

Exemples
L’utilité de la diffusion des rapports d’inspection aux conseils scolaires ou aux
organes de ce type où siègent des représentants des parents ne fait pas
l’unanimité. En Namibie, les inspecteurs, directeurs et enseignants interrogés ont
souligné deux points : premièrement, la diffusion des rapports peut engendrer des
conflits : ensuite, les membres du conseil doivent être en mesure de lire et de
comprendre le contenu du rapport. La plupart des personnes interrogées ont
reconnu qu’il serait utile de communiquer au conseil les rapports qui mettent
l’accent sur des enjeux institutionnels (scolarisation, questions matérielles et
financières, rapports avec les communautés, calendrier scolaire et organisation…)
mais ne font pas de commentaires sur les enseignants considérés individuellement.
Leur argument, c’est qu’il faut encourager les parents à s’impliquer et que les
rapports renforceront la responsabilisation collective et créeront un sens des
responsabilités dans la communauté. De plus, il est utile pour la communauté d’être
tenue informée de questions de ce type.
La diffusion des rapports au comité scolaire ou autre semble n’avoir lieu qu’en
Tanzanie où, par principe, ces organes sont informés des questions ayant trait à
leurs rôle et fonctions. Un rapport de synthèse leur est soumis en même temps
qu’un rapport détaillé, à des fins d’information. Ailleurs, les écoles peuvent
transmettre le rapport ou une partie de ses conclusions au comité, mais il est
difficile de dire dans quelle mesure cela a effectivement lieu. Au Botswana, la
plupart des écoles secondaires discutent effectivement les rapports d’inspection
avec le conseil, puisqu’ils sont plus institutionnels, alors que les directeurs des
écoles primaires préfèrent conserver une certaine confidentialité.

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 25


Suivi
L’un des points récurrents soulevés par les inspecteurs et par les enseignants
dans les pays couverts par l’enquête de l’IIPE – et qui est finalement le plus
préoccupant – concerne l’absence de suivi des visites d’inspection. L’impression
générale est que, une fois la visite effectuée et le rapport archivé, rien d’autre ne
se passera et que l’impact éventuel de l’inspection va se dissiper rapidement.
C’est là un problème grave, qui comporte au moins trois dimensions, puisque trois
acteurs sont impliqués : l’administration de l’éducation, les inspecteurs et le
personnel de l’école.

Exercice

Veuillez indiquer quels sont, dans votre pays, les différents acteurs ou services qui devraient
participer au suivi d’une visite d’inspection scolaire.

Quelques conseils pour achever l’exercice

Comme nous l’avons vu et comme nous y reviendrons dans les paragraphes suivants, trois
groupes sont concernés. Le rapport peut contenir des conclusions ou des recommandations qui
intéresseront d’autres membres du personnel impliqués dans l’amélioration ou le contrôle de la
qualité. Les inspecteurs eux-mêmes devront prendre des mesures. Enfin, au sein même de
l’école, le directeur, les enseignants et un conseil scolaire peuvent être cités.

• Tout d’abord, étant donné que la plupart des visites d’inspection ont une
forte tendance à privilégier les questions administratives, bon nombre
des recommandations formulées en termes d’infrastructures, de gestion
de personnel, etc., devront être suivies par d’autres agents que les
inspecteurs eux-mêmes. En l’absence de procédures claires, les actions

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 26


correctrices requises sont souvent prises tardivement voire pas du tout.
L’efficacité du suivi est clairement limitée par l’irrégularité des visites
d’école et la nature superficielle de bon nombre de rapports d’inspection
mais aussi par la médiocrité de l’archivage et de la diffusion. Dans
certains cas, des interférences politiques empêchent le suivi, surtout
lorsque des questions de discipline des enseignants sont en jeu. Il n’est
donc guère surprenant par exemple que la moitié des inspecteurs
interrogés au Bangladesh et au Botswana et les deux tiers des agents
interrogés dans l’Uttar Pradesh se disent mécontents des actions
administratives prises sur la base des rapports et des recommandations.
• Les inspecteurs eux-mêmes n’accordent pas non plus suffisamment
d’attention à la nécessité d’un suivi cohérent. Les raisons en sont bien
connues : manque de temps pour visiter les écoles régulièrement ;
planification et organisation inefficaces des visites ; manque de système
efficace d’archivage des visites ; et absence de bases de données de
qualité et régulièrement actualisées sur les écoles. De plus, certains
inspecteurs n’aiment pas trop retourner dans une école parce qu’ils
savent pertinemment que la plupart des recommandations faites
n’auront pas été suivies d’effet, du côté de l’administration ou d’autres
collègues, et qu’ils seront confrontés pour l’essentiel aux mêmes
récriminations.
• Il existe aussi des actions de suivi (pédagogique et administratif) que les
écoles doivent elles-mêmes mettre en œuvre mais là encore, faute de
directives et de contrôle de la part des inspecteurs, sous forme de visites
de suivi, ces recommandations ne sont souvent pas mises en œuvre.
L’importance de la systématisation des visites de suivi et des demandes faites aux
écoles d’adopter des plans d’action concrets pour mettre en œuvre les
recommandations formulées dans les rapports fait de plus en plus souvent partie
des facteurs considérés comme cruciaux pour garantir que l’inspection extérieure
a véritablement un impact sur l’amélioration des écoles. Dans quelques pays, cette
prise de conscience a donné lieu à des réformes profondes des pratiques
d’inspection classiques, comme en témoignent les exemples recueillis dans
certains pays de l’OCDE.
Exemples
Dans quelques pays de l’OCDE, des réformes assez approfondies ont été introduites
pour renforcer les actions de suivi après une inspection. En Angleterre par exemple,
non seulement les équipes d’inspection sont explicitement tenues de discuter des
résultats de leur évaluation avec les directeurs, le personnel et les administrateurs
de l’école mais les écoles doivent aussi produire des plans d’action dans un délai de
40 jours ouvrés après une inspection, indiquant comment elles comptent agir pour
tenir compte des recommandations. Des exemplaires du plan d’action ou un résumé
doivent être diffusés à tous les parents. « Les conséquences pratiques de cette
obligation faite aux écoles de produire un plan d’action après une inspection sont
évidentes : les administrateurs et les hauts responsables récupèrent un ordre de
jour d’interventions urgentes construit à parti d’un jugement objectif et de données
probantes. Les écoles les plus sûres d’elles et les plus avisées ‘exploiteront’ à fond
les inspections, en s’en servant comme une précieuse prestation consultative 1 ».
Mais les évaluations des premières visites d’inspection après cette réforme ont
montré que si l’on insistait davantage sur la nécessité d’un suivi bien structuré et

1 Source : OFSTED, 1994.

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 27


planifié, tout n’était pas parfait, au niveau des écoles comme du système. « Dans
plus de la moitié des écoles, le personnel se dit déçu de ne pas avoir davantage
l’occasion de discuter avec les inspecteurs après les cours et déplore notamment
l’absence d’échanges professionnels entre les enseignants et les inspecteurs ». Les
recherches menées sur un petit échantillon raisonné d’écoles montrent que celles-ci
préparent bien des projets d’établissement, sans que cela ne garantisse la mise en
œuvre des recommandations des inspecteurs. Pratiquement un an après
l’inspection, « un tiers seulement des recommandations peuvent être considérées
comme ayant été mises en œuvre en grande partie. (...) Il semble que certains types
de recommandations soient plus faciles à mettre en œuvre que d’autres. Il en va
ainsi de celles qui portent sur les procédures administratives/de gestion et la
production de documents sur l’école. Par opposition, les recommandations liées aux
questions d’évaluation, de délivrance des programmes mais aussi aux processus
d’enseignement et d’apprentissage semblent, au mieux, n’être que partiellement
mises en œuvre. (...) Les recommandations qui assument implicitement un
changement concret de pratique chez les enseignants sont probablement les plus
difficiles à suivre à court terme 2 ». Les auteurs expliquent cette absence de mise en
œuvre en partie au moins par le manque de soutien professionnel prodigué aux
écoles. Les services d’appui, qui sont surtout fournis par les autorités locales, ont
effectivement souffert avec ces réformes. Autrement dit, le processus global de
réforme « s’est révélé être un excellent cadre pour repérer les faiblesses des écoles
mais en aucun cas, il n’indique comment y remédier 3 ».
Les stratégies adoptées en Écosse et en Espagne, notamment, imposent aux
inspecteurs et aux écoles de travailler ensemble pour relever les normes et intégrer
les visites de suivi par les inspecteurs dans le processus d’inspection. L’inspecteur
s’apparente dès lors plus à un conseiller bienveillant qu’à un évaluateur extérieur.
Dans ces pays, les sanctions à l’encontre des écoles et des enseignants peu
performants sont exceptionnelles. C’est moins le cas en Angleterre et en Nouvelle-
Zélande où l’on peut, en dernier ressort, renvoyer les administrateurs et les
remplacer temporairement par un agent ou un service rattaché à l’autorité de
contrôle. En Angleterre, une école peut être fermée si, au bout de deux ans, elle ne
s’est pas améliorée. Entre 1999-2000 et 2002-2003, 28 établissements se sont
retrouvés dans ce cas (information orale communiquée par l’OFSTED).

2 Source : Wilcox et Gray, 1996.


3 Source : OCDE, 1995.

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 28


Résumé des points principaux

Questions

À l’issue de ce module, vous devriez être en mesure d’apprécier les différents facteurs
importants pour la gestion du travail d’inspection (y compris les ratios écoles/inspecteur) et
d’identifier les facteurs qui aident les inspecteurs à planifier leurs visites. Le module a aussi
abordé la question de l’établissement des rapports et du suivi des visites. Veuillez résumer ici
brièvement ce que vous avez retiré de ce module. Votre opinion est-elle conforme à ce qui suit ?

La gestion du travail d’inspection recouvre plusieurs problématiques dont les plus


importantes sont les suivantes : définition des ratios inspecteur/écoles et
inspecteur/enseignants ; planification stratégique des différents types de visite (y
compris en réfléchissant aux critères de sélection des écoles) ; préparation de la
visite en consultant des données utiles ; préparation et diffusion du rapport ; et
vérification que les différents acteurs effectuent bien le suivi nécessaire.
Il est utile d’identifier les normes relatives aux ratios écoles/inspecteur et
enseignants/inspecteur, en tenant compte du rôle attendu de l’inspecteur. Une
comparaison doit être faite entre la situation observée sur le terrain et les normes,
afin d’engager au besoin des mesures correctrices.
Au moment de planifier les visites, il est fondamental de décider de leur finalité
exacte et de sélectionner les écoles qui en ont le plus besoin. Les critères de
sélection des écoles sont facilement noyés par des considérations pratiques. Avant
de se lancer dans une visite, il faut impérativement consulter les informations
disponibles sur l’école, quelles qu’elles soient, et notamment les précédents
rapports d’inspection.

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 29


L’établissement de rapports peut prendre du temps et faire que les inspecteurs
passent moins de temps dans les écoles. Mais ils sont importants, puisqu’ils
composent une partie de la mémoire institutionnelle et permettent à tous les
acteurs concernés d’agir en fonction des recommandations. Si la rédaction se
révèle trop chronophage, il existe des solutions alternatives : tenue d’un registre à
l’école, rapports mensuels d’inspection, rapports de synthèse…
Le suivi des visites d’inspection est une question fondamentale trop souvent
négligée. Des actions de suivi devront être engagées par le personnel de l’école
(qui pourra être amené à préparer un plan d’amélioration de l’établissement), par
les inspecteurs (qui auront probablement à prévoir une visite de suivi) et par
d’autres membres du personnel en charge des questions administratives et
pédagogiques, visés parfois par les recommandations du rapport. Il faut s’attacher
à la question de l’amélioration du suivi des visites effectué par tous ces acteurs.

Module 5 : Gestion du travail d’inspection 30