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Master 1 SCIENCES DU LANGAGE

ET DIDACTIQUE DU FRAN Ç AIS

« LITTÉRATIE»

16D462/1

Année 2015/2016

Jean-Baptiste GOUSSARD

En vertu du code de la Propriété Intellectuelle – Art. L. 335-3 : Est également un délit de contrefaçon toute
reproduction, représentation ou diffusion, par quelque moyen que ce soit, d’une œuvre de l’esprit en violation des
droits de l’auteur, tels qu’ils sont définis et réglementés par la loi.
(L. n° 94-361 du 10 mai 1994, art. 8) – Est également un délit de contrefaçon la violation de l’un des droits de
l’auteur d’un logiciel définis à l’article L. 122-6.
Les cours dispensés par le C.F.O.A.D. relèvent du présent article. Ils ne peuvent être ni reproduits ni
vendus sous quelques formes que ce soit sous peine de poursuite.

PSIUN 4, bd Gabriel - BP 17270 - 21072 DIJON CEDEX


AIDE-numérique Tél. (33) 03.80.39.50.91
CFOAD - Appui-cours e-mail: appui-cours-cfoad@u-bourgogne.fr
CALENDRIER 2015/2016

16D462 : LITTÉRATIE

Enseignant : Jean-Baptiste GOUSSARD

Dates mise en ligne 1) Contenus et activités des envois 2) dates retour des
des cours et envoi (cours, TD, devoir, corrigé, etc.) devoirs
postal aux étudiants

21 octobre 2015 Cours première partie

18 novembre 2015 Cours deuxième partie

16 décembre 2015

20 janvier 2016 Cours troisième partie

10 février 2016 Cours quatrième partie + Devoir

16 mars 2016 Retour devoir

06 avril 2016

Adresse mail pour contact : jean-baptiste.goussard@u-bourgogne.fr

X envoi papier :

Adresse personnelle – Jean-Baptiste GOUSSARD – 2 rue Stéarinerie – 21000


DIJON
Ou

Adresse professionnelle - CFOAD- PSIUN - AIDE-Numérique – 4, boulevard


Gabriel - BP 17270 - 21072 DIJON (à l’attention de Monsieur GOUSSARD)

Ou
X envoi électronique : jean-baptiste.goussard@u-bourgogne.fr
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

Quelques mots d’introduction :

Lorsque vous avez découvert, voire choisi, le cours « Littératie » parmi les
enseignements dispensés au sein de ce Master, peut-être vous êtes-vous demandé
ce que ce terme barbare et, il faut en convenir, assez laid, pouvait bien signifier. De
surcroît, et ce n’était pas une coquille orthographique, vous avez pu être surpris par
sa graphie fluctuante. Rassurez-vous, la première partie du coup visera à clarifier ce
point. Pour l’heure, nous pouvons nous contenter de la définition donnée par l’OCDE
(Organisation de Coopération et de Développement Économiques), pour qui la
littératie est « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie
courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts
personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités. » Puisque nous n’en
sommes qu’aux propos liminaires, nous pouvons dire qu’il s’agit de l’aptitude à
utiliser l’écrit.
D’emblée, le concept paraît large et lui consacrer un cours se heurte à ce
caractère vaste. On pourrait en effet l’exploiter dans de multiples directions : dans
une dimension sociale, en examinant les situations de littératie et d’illettrisme ; du
point de vue didactique, de manière corrélée, par exemple, au point de vue
précédent, en s’interrogeant sur la manière de faire accéder différents publics
d’apprenants à divers niveaux de littératie et sur les types de littératie ; pour ma part,
j’ai choisi un point de vue sans doute plus large et plus théorique en prenant le terme
de littératie dans une acception moins technique et plus générale, plus théorique
sans doute aussi. Pourquoi ? Parce que ce sont ces aspects plus généraux sur l’écrit
qui peuvent ensuite fonder les directions que je viens de citer en exemple. Il me
semble donc nécessaire de partir de ces réflexions scientifiques sur l’écrit (et l’oral,
du coup) afin de vous donner un cadre de pensée stable, pour ensuite que vous
puissiez accéder aux différents domaines susceptibles de vous intéresser, didactique
du français, politiques linguistiques, pédagogie, etc.
Aussi j’ai choisi de commencer ce cours par une présentation du concept de
littératie. Il s’agira de tenter de le définir, dans ses diverses orientations, de
comprendre les différents domaines scientifiques qu’il mobilise, puisqu’il s’agit d’un
concept transdisciplinaire. Cette première partie sera aussi l’occasion de préciser
certains termes, certains concepts utiles, comme celui de textualité, de scripturalité,
d’illettrisme, par exemple. Dans un deuxième temps, je m’interrogerai sur l’écrit en
tant que technologie, pour aborder les différents moyens de coder l’oral 1, son
élaboration historique, son rapport au langage oral, et son rapport à une science du
langage. La troisième partie du cours sera d’ordre anthropologique et cognitive, elle
abordera les différences entre les sociétés à culture uniquement orale et les sociétés
littératiennes. Cette question sera abordée sous l’angle des apports de la littératie
dans les sociétés non-littératiennes mais, pour les comprendre, il faudra en passer
par la prise en compte de l’impact de la littératie sur la cognition humaine. Dans la

1
Pour l’heure, admettons que l’écrit est un moyen de coder l’oral. Bien sûr les différences entre l’oral
et l’écrit sont bien plus importantes et nous aurons l’occasion de les aborder.

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16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

partie suivante, nous nous tournerons vers les aspects psycho-linguistiques et


cognitifs de la littératie, en examinant par exemple, le rôle de la mémoire et certaines
questions liées à l’acquisition. Une large part de cette partie sera donc plus
particulièrement consacrée à la production du texte, en particulier aux modèles de
production étudiés par la psychologie cognitive et la linguistique.
Bien sûr, au fil du cours, je donnerai des références bibliographiques, qui ne
seront autres que celles que j’ai moi-même utilisées, auxquelles vous pourrez vous
reporter afin de compléter et d’approfondir certains des aspects abordés. Ce sera là
l’essentiel du travail que vous aurez à fournir. Il est temps, à présent, d’entrer dans le
vif du sujet…

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16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

PREMIÈRE PARTIE : QU’EST-CE QUE LA LITTÉRATIE ? QUELS SONT SES


DOMAINES ?

I. Éléments contextuels et de définition

L’habitude scolaire veut que l’histoire commence avec l’apparition de l’écriture ;


avant, c’est la préhistoire. Notre histoire commence donc avec les premières formes
scripturales. Les pratiques de littératie – en tant qu’usage de l’écriture dans la vie
sociale - s’ouvrent alors et varient en fonction des époques et des contextes. Depuis
son apparition en Mésopotamie trois mille-quatre cents ans avant notre ère, la place
de l’écrit n’a cessé d’augmenter pour atteindre son apogée dans nos sociétés
modernes. Cette histoire de l’écriture a connu des phases et des paliers
déterminants qui ont modifié considérablement la vie des sociétés et la cognition
humaine. Depuis les premières formes de pictogrammes et d’écritures rudimentaires
jusqu’à l’apparition d’un système alphabétique, avec l’avènement de l’imprimerie au
XVIe siècle, avec la scolarisation obligatoire, avec la généralisation de ce qu’on
appelle les « nouvelles technologies », les relations de l’homme à son langage à
travers son code graphique n’ont cessé de croître, modifiant en profondeur les
sociétés et le rapport des hommes à leur histoire et leur environnement. Sans les
analyser, nous pouvons d’emblée donner quelques exemples de ces mutations : le
rôle de l’écrit dans l’économie des sociétés mésopotamiennes, le rôle l’imprimerie
dans la Réforme protestante. Bien sûr, il ne faut pas voir que le pendant écrit ; l’écrit
est aussi le lu et les activités de lecture ont une part importante dans cette histoire et
elles connaissent aussi des variations et des mutations, que l’on songe par exemple
au passage de la lecture à voix haute et collective à la lecture individuelle
silencieuse.
Si les pratiques d’écriture sont anciennes, penser cette aptitude à comprendre et
produire de l’information écrite, comme une discipline scientifique est assez récent,
particulièrement en Europe et en France. De plus, ce n’est pas de manière générale
ni théorique que l’on a commencé à envisager les choses mais dans un contexte
plus fonctionnel et social. En effet, la notion de littératie à été forgée en réponse à
une notion un peu plus ancienne qui est celle d’illettrisme, voire celle
d’analphabétisme. Longtemps, la maîtrise d’un code écrit et de la lecture n’a pas été
partagée par le plus grand nombre. Il y avait donc les lettrés d’un côté et les illettrés
de l’autre, d’un côté ceux qui possédaient ce code mais aussi la connaissance et la
culture qu’il apporte et de l’autre ceux à qui ces choses faisaient défaut. Être lettré,
c’est avoir des lettres, soit savoir lire et, du même coup, être cultivé. Dans notre
société moderne, dans laquelle la scolarisation obligatoire doit fournir à chacun la
capacité à produire et comprendre l’écrit, l’illettrisme a été la notion qui est
premièrement apparue. Longtemps on a pu assez commodément s’accommoder de
ne pas savoir lire et écrire, mais dans un environnement où l’écrit prend une place de
plus en plus importante, cette incapacité ou, du moins, un déficit en lecture et en
écriture devient un handicap important dans la vie sociale, professionnelle. C’est

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pourquoi on s’est d’abord interrogé sur la notion d’illettrisme, et non pas d’un point de
vue théorique linguistique par exemple, mais social et souvent pratique ; les termes
ont du reste été forgés et utilisés par une association caritative ATD Quart-monde.
Bientôt récupérée dans les champs de recherche universitaire la notion s’est vue en
un sens élargie et on l’a pensée de manière non plus négative, comme déficit, mais
positive et générale, comme les capacités à utiliser le code écrit. C’est là le sens de
« littératie ».
Pour être plus précis, il faut malgré cette présentation, garder à l’esprit que le
concept reste – et ce depuis son apparition – un concept fonctionnel et social et il se
définit d’abord dans ce même contexte, comme le prouve la définition la plus
commune et surtout l’organisme qui la propose, puisqu’il s’agit de l’OCDE
(Organisation de Coopération et de Développement Économiques) : « aptitude à
comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au
travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses
connaissances et ses capacités. » Nous aurons l’occasion de revenir sur cette
définition, pour la commenter et également nous en écarter afin d’adopter un autre
point de vue, plus théorique. Mais il faut garder à l’esprit ce contexte d’élaboration.
Si le terme est récent, il est surtout un produit importé et francisé de l’anglais literacy.
Nous devons nous arrêter un instant sur cette importation. L’origine anglo-saxonne
du terme est assez semblable, quant au mode d’apparition, à ce que nous venons de
décrire. En effet, le terme est forgé à partir d’illiteracy et apparaît au XIXe siècle.
C’est également à cette période que le terme literate qui signifiait jusqu’alors
« cultivé », synonyme en cela de educated ou learned, prend un sens nouveau :
« être capable de lire et d’écrire ». Toutefois, le concept, comme le signale Jean-
Pierre Jaffré 2, est beaucoup plus ancien dans le domaine anglo-saxon. Lorsque la
recherche en France sur les domaines de la lecture-écriture 3 a importé le concept,
elle a également importé le nom, de manière francisée. Mais les réticences furent
nombreuses et gênèrent quelque peu son adoption. Du reste, s’il est aujourd’hui
admis très largement et largement utilisé, il ne figure toujours pas dans les
dictionnaires.
D’ailleurs – et vous l’avez peut-être remarqué, voire pris pour une coquille – son
orthographe est fluctuante : un ou deux « t » et des graphies diverses pour la fin du
mot « -cie » ou « -tie ». Disons-le d’emblée, toutes les orthographes, dans les limites
des cas que je viens de mentionner, sont acceptables et acceptées. On peut ainsi
utiliser une graphie très proche de l’anglais avec litéracie ou beaucoup plus éloignée
comme littératie. Pour ce qui est de la fin du mot (« c » ou « t »), on sait que le
français ne propose pas un paradigme unique mais des séries en « -cie »
(paramécie, pharmacie…) et des série en « -tie » (minutie, facétie…). Rien ne nous
permet donc de choisir logiquement une orthographe, même si un argument de type
2
« La litéracie : histoire d’un mot, effets d’un concept », in Barré de Minac et al. La littéracie.
Conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture, Paris, L’Harmattan, 2004,
p. 24-25.
3
Il ne faut pas ici se représenter un seul domaine de recherches mais des champs disciplinaires
divers qui se sont intéressés avec leur propre point de vue à ces questions de lecture-écriture. Il peut
s’agir de linguistique, didactique, sciences cognitives, etc.

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16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

dérivationnel peut faire pencher en faveur du « t », à partir de littérature. Pour ce qui


est du nombre de « t » à l’intérieur du mot, on peut bien sûr penser à la dérivation sur
lettre ou littérature, eux-même issus du latin littera « la lettre ». Toutefois,
l’orthographe de ce mot a fluctué jusqu’au XVIIe siècle. En réalité ces arguments
historiques ne permettent pas de décider d’une orthographe ; et l’on peut toujours
alléguer plutôt qu’un modèle historique français, un modèle au plus proche du mot
original anglais. Mais derrière ces précisions orthographiques se cachent parfois des
prises de positions politiques ou scientifiques ou encore militantes, en manifestant
par exemple la volonté de s’écarter de l’idée de littérature (dominante en France
dans la manière d’enseigner la langue et les textes). Dans les années 80 c’est plutôt
la forme litéracie qui domine, tandis que littératie semble prendre le dessus dans la
décennie suivante. Quoi qu’il en soit, vous pouvez l’écrire comme bon vous semble.
Il est temps de se pencher avec un peu plus de précision sur ce que le terme signifie.
Pour cela, repartons de la définition donnée par l’OCDE : la littératie est « l’aptitude à
comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au
travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses
connaissances et ses capacités. » Tout d’abord, il faut remarquer certains traits de
cette définition. Le premier, je l’ai déjà évoqué, est le caractère social et fonctionnel
de la définition. La littératie se définit d’abord comme une notion opératoire dans le
champ social et non purement théorique, une notion technique, c’est là son contexte
d’apparition, même si la science va s’en emparer immédiatement. Deuxième
remarque : elle concerne « l’information écrite ». Il ne faut pas là réduire cela au
texte, comme c’est souvent le cas même dans les instructions officielles des
programmes scolaires de 2005 où la littératie est définie ainsi : « capacité à lire un
texte simple en le comprenant, à utiliser et à communiquer l’information écrite dans la
vie courante ». Ce que nous pouvons retenir de ces deux définitions, c’est qu’il s’agit
d’un savoir en contexte, celui de la vie courante. Or dans la vie courante, nous ne
lisons pas que des textes, mais toutes sortes d’informations écrites qui se donnent
sous d’autres formes, comme les listes, les tableaux, par exemple. Pour qui veut
s’interroger sur la littératie, il convient donc d’envisager toutes les formes d’écrit et
non les seuls textes ; réduire involontairement la réflexion au texte serait une erreur
scientifique, un point de vue myope. L’OCDE, dans un rapport 4, souligne trois
aspects, qui vont dans le sens de la précision des différents types d’informations
écrites :

« - Compréhension de textes suivis – connaissances et compétences nécessaires


pour comprendre et utiliser l’information contenue dans des textes suivis, tels des
éditoriaux, des nouvelles, des brochures et des modes d’emploi.
- Compréhension de textes schématiques – connaissances et compétences requises
pour repérer et utiliser l’information présentée sous diverses formes, entre autres, les
demandes d’emploi, les fiches de paie, les horaires de transport, les cartes routières,
les tableaux et les graphiques.

4
Disponible ici : oecd.org/fr/education/innovation-education/39438013.pdf

5
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

- Compréhension de textes au contenu quantitatif – connaissances et compétences


nécessaires à l’application des opérations arithmétiques, séparément ou
successivement, à des nombres contenus dans des imprimés, par exemple pour
établir le solde d’un compte-chèques, calculer un pourboire, remplir un bon de
commande ou calculer l’intérêt d’un emprunt à partir d’une annonce publicitaire. »

Ce que l’on peut encore comprendre de ces définitions, c’est l’importance des deux
angles de pratique de l’écrit, celui de l’émission et celui de la réception. Il s’agit en
effet de produire de l’écrit pour communiquer, l’écrit est alors écrire, mais également
de comprendre de l’information écrite, l’écrit est alors lire. Ces deux dimensions sont
comprises dans la notion de littératie, peut être au contraire d’une notion comme
celle de « maîtrise de la langue » - qui est par ailleurs, bien problématique voire
absurde, puisqu’on ne maîtrise jamais la langue, mais des discours. Et contrairement
à ce que j’écrivais quelques lignes plus haut, par simplification pédagogique, ces
deux pôles de la lecture et de la production ne sont pas uniquement répartis entre les
deux activités d’émission et de réception. En effet, la lecture intervient également au
cours de la production écrite, comme nous aurons l’occasion de le voir plus loin dans
ce cours.
L’OCDE, donne quelques précisions sur cette aptitude en distinguant cinq niveaux
de littératie :
- « Le niveau 1 dénote un niveau de compétences très faible ; par exemple, la
personne peut être incapable de déterminer correctement la dose d’un
médicament à administrer à un enfant d’après le mode d’emploi indiqué sur
l’emballage.
- Les répondants de niveau 2 peuvent lire uniquement des textes simples,
explicites, correspondant à des tâches peu complexes. Bien que faible, ce niveau
de compétences est supérieur au niveau 1. Le niveau 2 correspond à des
personnes qui savent lire, mais qui obtiennent de faibles résultats aux tests. Elles
peuvent avoir acquis des compétences suffisantes pour répondre aux exigences
quotidiennes de la littératie mais, à cause de leur faible niveau de compétences, il
leur est difficile de faire face à de nouvelles exigences, comme l’assimilation de
nouvelles compétences professionnelles.
- Le niveau 3 est considéré comme un minimum convenable pour composer
avec les exigences de la vie quotidienne et du travail dans une société complexe
et évoluée. Il dénote à peu près le niveau de compétences nécessaire pour
terminer des études secondaires et entrer dans le supérieur. Comme les niveaux
plus élevés, il exige la capacité d’intégrer plusieurs sources d’information et de
résoudre des problèmes plus complexes.
- Sont classés dans les niveaux 4 et 5 les répondants qui font preuve d’une
maîtrise des compétences supérieures de traitement de l’information. »

Ce type de définitions ancre vraiment la littératie du côté d’un savoir-faire


(« connaissances et compétences en », dit la définition), et un savoir-faire en
situation. Et ceci n’est pas sans conséquence ; comme le remarque Jean-Louis

6
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

Chiss 5, cette acception positive est ainsi infléchie « vers l’appropriation d’outils de
maîtrise de la langue avec les connotations techniques voire technicistes qui en
découlent. » Il faut donc tirer deux remarques de cet état de fait : l’une sur une autre
manière de concevoir la littératie (que l’on trouve d’ailleurs exprimée par Chiss et
d’autres), il faut alors parler de littératies au pluriel ; l’autre concerne spécifiquement
l’usage français de la notion.
Je commencerais par ce second point, en suivant là les réflexions livrées par Chiss 6.
Il associe en effet, et à juste titre, une certaine résistance française face à la littératie,
résistance qui provient selon lui d’un « espace de représentations et de postures
propres à l’ethnocentrisme lettré français » (p. 47). Cet ethnocentrisme orgueilleux
provoque un intérêt presque exclusif au texte, au détriment des autres espaces
graphiques, qu’il convient pourtant de prendre en compte dans les réflexions sur
l’écrit. Du reste, cette façon de voir les choses est dupliquée dès l’apprentissage,
« s’agissant du domaine de la lecture et de sa prise en charge institutionnelle et
théorique, les partages restent très forts en France entre les aspects sociaux et
culturels et les dimensions psychologiques et linguistiques requises dans les
apprentissages. On a du mal à penser l’articulation entre la lecture en classe et les
pratiques effectives d’acculturation à l’écrit. » (p. 47)
Quant à la manière de concevoir la littératie, on peut en effet se positionner sur
différents terrains. On peut, à l’instar de l’OCDE ne travailler que sur la dimension
fonctionnelle de la littératie, en se consacrant notamment à l’évaluation des
compétences littéraciques, à la dimension active de la lutte contre l’illetrisme. Mais il
semble par ailleurs que ce concept de littératie puisse aussi, de manière efficace,
rassembler sur un terrain commun un nombre de travaux théoriques, scientifiques,
consacrés aux questions de l’écrit (et de la lecture qui lui est associée). La littératie
ainsi envisagée n’est pas premièrement une technique ni une évaluation mise au
service de buts politiques et/ou sociaux ; elle devient un espace pluridisciplinaire de
recherches.
On peut donc distinguer deux sortes de littératie. L’optique que j’ai choisie pour ce
cours est, vous l’aurez compris, la seconde. Jaffré propose une distinction un peu
semblable à la mienne et propose de parler de littéracie pour la première et de
littéracies (au pluriel) pour la seconde approche. Cette distinction entre un singulier et
un pluriel, si elle est, sur le plan théorique et dans sa démonstration, logique et
pertinente, me semble difficile à appréhender sans confusions. Je la laisse donc ;
sachez seulement que les différents points de vue sont possibles et quel est celui
que j’adopte pour ce cours. Toutefois la conséquence qu’il en tire mérite qu’on s’y
arrête :

« Street (2001) souligne à quel point il est nécessaire de comprendre les pratiques
litéraciques dans lesquelles les groupes sont engagés avant de se lancer dans un
programme d'enseignement. Pour cette perspective ethnologique, les pratiques de

5
« La littératie : quelques enjeux d’une réception dans le contexte éducatif et culturel français », in
Barré de Minac, op. cit.
6
Op., cit.

7
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

lecture-écriture ne peuvent plus se limiter à des notions comme celles de


grammaire, lexique, sémantique, mais doivent au contraire prendre en compte des
systèmes sémiotiques plus larges qui traversent la lecture, l'écriture et le langage
tout entier. En fait, les sociolinguistes et les anthropologues pensent qu'au lieu de
parler de l'impact de la litéracie, il vaudrait mieux s'interroger sur la façon dont les
gens s'en saisissent. C'est dans ce contexte que des expressions telles que faits ou
pratiques litéraciques prennent tout leur sens. Elles établissent en effet une relation
entre un acte proprement dit et ce qui l'entoure, en englobant les dimensions
culturelle et sociale. »

Cette remarque vous aidera à comprendre l’une des raisons pour lesquelles j’ai
choisi de ne pas faire un cours de didactique de la littératie, mais de littératie au sens
plus large, y compris ethnologique et cognitif. Il faut, avant de pouvoir en faire un
contenu d’enseignement, saisir les faits littéraciques et les pratiques, au sens large,
comprendre donc ce qu’est l’écriture du point de vue linguistique, ethno-sociologique,
cognitif, comprendre les mécanismes en jeu dans la production, les spécificités du
code graphique. Bien des domaines pourraient ainsi être abordés, qu’ils soient très
larges sur le fonctionnement des sociétés à culture orale ou écrite, par exemple, ou
plus spécifiquement sur le mode de fonctionnement de l’orthographe française. Il faut
convenir du caractère transdisciplinaire des travaux sur la littératie. C’en est même
une des conditions d’efficacité si l’on en croit Barré De Minac, Brissaud et Rispail
dans leur introduction 7 : « La recherche, qui isole nécessairement des phénomènes
pour mieux les étudier, se doit néanmoins de promouvoir des croisements fertiles de
théories. Ces croisements sont de nature à fournir des pistes d’intervention issues de
ces recherches, interventions dont l’analyse des résultats peut conduire à affiner les
hypothèses et pistes de recherche. La compréhension des phénomènes est à ce
prix. » Dès lors, il semble fécond de penser, avec Jean-Louis Chiss, la littératie
comme un « lieu conceptuel » qui serait comme un « horizon de fédération possible,
de régulation en tout cas, pour les inscriptions plurielles dans la recherche des
travaux portant sur la relation oral/écrit, la lecture et l’écriture 8. »
De cet « espace de confrontation intellectuelle entre culture et cognition », Chiss
propose de distinguer deux parcours épistémologiques liés entre eux mais différents
par leur méthode :
- « un premier trajet irait de l'existence des systèmes d'écriture et de leur
fonctionnement aux problèmes posés par leur usage et leur sens au sein de
chaque société marquée par le continuum entre cultures orales et cultures écrites
et la complexité de la diversification des fonctions de l'écriture : la rencontre sur
ce terrain entre les psychologues de la cognition, les ethnologues de l'écriture et
les linguistes de l'écrit intéresse la didactique pour penser en particulier la manière
dont les très jeunes enfants découvrent l'écrit et abordent son apprentissage ;

7
Op. cit., p.8.
8
Op. cit., p. 48.

8
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

- un second trajet irait des systèmes d'écriture à la construction des


discours : s'il s'agit ici aussi de penser un continuum de l'entrée dans l'écrit à la
culture des lettres, celle qui met au premier plan la production et la
compréhension des textes, la littératie, dans l'acception de Goody (1994) intègre
la dimension de l'écriture comme création de formes, en particulier poétiques
(c'est tout autant l'exemple de la fameuse origine écrite de l'Iliade que celui de
l'invention du sonnet). »

Ces deux perspectives de travail circonscrivent bien le caractère vaste du domaine


de la littératie. On comprendra donc les difficultés à la cerner. Depuis la définition
fonctionnelle de l’OCDE, l’aspect théorique se découvre et il convient de comprendre
la littératie comme un champ pluridisciplinaire d’investigations, qui peuvent - mais il
ne s’agit pas là d’un caractère obligatoire – déboucher sur les techniques
d’enseignement et d’amélioration sociale des compétences individuelles. Si la
littératie est d’abord une notion qui s’est construite comme le versant positif de
l’illettrisme, « avec ce terme, il ne s’agit pas seulement de passer du négatif au
positif, il s’agit aussi et surtout d’envisager la question de l’écrit dans la diversité de
ses usages et dans la diversité des modèles théoriques qui permettent de
comprendre leur transmission, leur apprentissage et leur mise en œuvre 9. »
Finalement, chercher à définir la littératie nous a certes fait mieux comprendre de
quoi il s’agit mais nous laisse devant un espace intellectuel beaucoup plus vaste que
ce à quoi nous nous attendions. Vertige de la transdisciplinarité, nous avons abordé
la littératie sans pouvoir la saisir, nous l’avons définie sans pouvoir l’embrasser. Il
convient donc d’examiner rapidement, pour y voir plus clair, différents champs
disciplinaires qui entrent en jeu.

II. Les champs disciplinaires mobilisés en littératie

Comme nous venons de le voir, la littératie se définit largement par son caractère
transdisciplinaire. Aussi devons-nous aborder chacun des champs qui peuvent –
doivent – être mobilisés pour réfléchir à la lecture-écriture. Pour ce faire, nous
pourrons procéder du plus restreint au plus large : nous partirons à la fois de ce qui
semble le plus évident mais aussi ce qui semble correspondre à la définition
fonctionnelle, technique, de la littératie, avec le champ linguistique mais nous verrons
que ce champ appelle son élargissement et ainsi de suite. Si, comme le veut Jaffré 10,
la littératie « désigne l’ensemble des activités humaines qui impliquent l’usage de
l’écriture, en réception et en production [et qu’]elle met un ensemble de compétences
de base, linguistiques et graphiques, au service de pratiques, qu’elles soient
techniques, cognitives, sociales ou culturelles », alors on peut comprendre comme
un élargissement progressif l’ensemble des domaines du savoir qu’elle mobilise. En

9
« Introduction » à Barré De Minac et al., op. cit., p.8.
10
Op. cit., p. 31.

9
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

effet, si l’on songe à l’usage de l’écriture, on pense premièrement à la maîtrise du


code écrit, donc à la linguistique, et la linguistique a bien sûr un grand rôle à jouer
pour la littératie, mais pas seulement. Le langage est étroitement lié aux aptitudes
cérébrales, c’est pourquoi les sciences cognitives peuvent nous apporter des
éclairages particulièrement intéressants, par exemple en révélant ce qui se passe
dans l’esprit d’un scripteur en situation de production – bien sûr de tels apports
scientifiques permettent une réflexion didactique pertinente, savoir comment on
produit du texte aide à élaborer des stratégies d’apprentissage. Mais l’écrit n’est
jamais strictement individuel, il est un acte de communication et a donc des
implications sociales. Elles sont de divers types, on apprend à écrire dans une
société, on utilise l’écrit dans un contexte social, les systèmes d’écriture sont des
systèmes sociaux. Enfin la technologie écrite, modifiant la cognition humaine, à des
conséquences culturelles très importantes et qui veut comprendre la littératie ne peut
les laisser de côté. Elles ne sont en effet pas que des conséquences externes de
l’existence et de l’usage d’un système d’écriture dans une société donnée, mais elles
en sont une composante intrinsèque.

Commençons donc par la linguistique. Elle s’est à l’origine assez peu intéressée à
l’écrit. Saussure se place d’emblée du côté de l’oral, considérant l’écrit comme une
simple une transposition. Fort heureusement, on s’est écarté de cette perspective et
les travaux sur l’écrit ont vu le jour, soit pour montrer la spécificité de l’écrit sur l’oral,
soit pour examiner les différents systèmes d’écriture, dans un but philologique ou
non, comparative ou non. Les travaux comparatifs, dans une perspective littéracique,
permettent de remonter à ce que représente l’écrit par rapport au langage oral et ce
qui est transposé (idées, sons, représentations de choses, syllabes), nous
renseignent ainsi sur un des aspects cognitifs du langage écrit. Dans une autre
veine, des travaux ont été produits sur le code graphique, notamment, pour le
français, avec les recherches sur l’orthographe pour mettre en évidence le caractère
phono-sémiographique de notre langue. On pourra citer les travaux de Nina Catach,
par exemple, sur le système orthographique du français. Enfin, des études portent
sur les effets de la variable linguistique au sein de la littératie, « c’est-à-dire
comprendre dans quelle mesure une écriture – ou une orthographe – conditionne
l’usage et plus spécialement encore l’apprentissage 11. »
Dès lors, on aborde le territoire de la psycholinguistique, qui s’interroge
principalement sur les facilités pour l’esprit à encoder et décoder la langue. L’une de
ses pistes de travail, en effet, est d’interroger la transparence de l’écriture, pour les
scripteurs, postulant que plus le degré de transparence de l’écriture est élevé, moins
elle pose de problèmes aux usagers. Par transparence, on entend le rapport entre la
langue orale et l’écrite ; une langue écrite transparente sera au plus proche de l’oral,
par exemple, elle n’utilisera qu’une seule manière de coder quelque chose de l’oral
(un mot, un son etc…) Il semble apparaître alors que la dimension phonétique soit un
facteur de transparence. Mais ce n’est pas parce qu’une écriture est phonétique (les

11
Jaffré, op. cit., p. 32.

10
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

signes graphiques transcrivent des sons, plus ou moins) qu’elle est parfaitement
transparente. En effet, cette conscience phonologique peut être perturbée par
différents effets, comme une irrégularité entre les phonèmes et les graphèmes ou la
multiplicité de graphèmes pour coder un même phonème. Par exemple, l’une des
difficultés orthographiques du français vient du fait que certains phonèmes
connaissent de multiples graphies. Le son [o] peut être graphié de nombreuses
manières : /o/, /au/, /eau/ ce qui opacifie la transparence entre l’oral et l’écrit. Un
autre exemple, le son [ã] : d’une part il connaît deux graphies /an/ et /en/ mais de
surcroît leur distribution est quasiment équivalente, on écrit autant l’un que l’autre. La
conscience phonologique n’est donc pas tout, d’autres niveaux entrent en jeu,
comme le lexique ou la syntaxe, car certains éléments graphiques, dans certaines
langues, peuvent coder des phénomènes de syntaxe (pluriels, fonctions
linguistiques, par exemple) sans qu’ils aient un correspondant phonologique. Dans
cette perspective, les études décrivent aussi bien le fonctionnement de l’écrit chez
les usagers que les phénomènes d’acquisition. La question de l’orthographe est un
des domaines importants de l’analyse psycholinguistique, en termes de transparence
ou de régularité. Un autre domaine intéressant qu’elle développe est celui des
pathologies du langage, en particulier, pour ce qui nous occupe, les troubles liés à
l’écriture, comme les phénomènes de dyslexie. Les conclusions apportées par la
psycholinguistique semblent aujourd’hui indiquer que la conscience phonologique est
une donnée obligatoire pour la littératie, même pour les langues non
phonographiques ou peu, comme le chinois – même si nécessaire ne signifie pas
suffisant. En effet, si les travaux ont montré le caractère essentiel de la conscience
phonologique, ils montrent également qu’il serait faux de s’y limiter et tendent à
prouver la complexité des facteurs qui interviennent. Même pour les langues assez
transparentes, comme l’italien, les travaux révèlent que d’autres facteurs entrent en
jeu dans l’écriture et que la maîtrise de l’écriture a aussi recours à d’autres niveaux
linguistiques.
De la psycholinguistique aux sciences cognitives, le fossé n’est évidemment par très
large, celles-ci proposent en effet des travaux intéressant de près la littératie. Si la
psycholinguistique étudie les rapports de la langue – écrite, pour ce qui concerne
notre point de vue littéracique – on peut élargir le champ d’investigation en prenant
en compte la cognition humaine dans ses rapports plus généraux avec l’écrit. La
langue orale et l’écrite ne se perçoivent pas, par le locuteur de manière identique,
l’écrit produit une autre réalité que celle de la langue orale, qui permet notamment
l’activité métalinguistique, ou du moins une dimension épilinguistique qui permet le
développement de capacités cognitives nouvelles. Jaffré 12 résume parfaitement cet
apport de l’écrit sur le langage oral et son impact sur les capacités cognitives :
« L’écriture est donc un puissant outil cognitif qui contribue à opacifier la langue pour
en faire un objet de connaissance à part entière. Avec ses différentes dimensions
linguistiques, l’accès à la litéracie fournit par conséquent les bases d’un mode
nouveau de pensée. » L’aspect cognitif est essentiel à qui veut comprendre le

12
Op. cit., p. 36

11
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

fonctionnement de la langue écrite. Il faut cependant distinguer, même


sommairement, les points de vue psycholinguistique et strictement cognitif. La
psycholinguistique est avant tout une branche de la linguistique ; derrière ce truisme,
on comprendra que ses travaux sont tournés du côté de la langue. Elle approche ce
qui se passe dans l’esprit pour expliquer la langue, ses modes d’acquisition, par
exemple, ou ce qui est en jeu dans sa structuration orthographique, pour ce qui est
de notre perspective. Le point de vue cognitif est tourné vers l’extérieur ; il cherche à
comprendre l’impact de la langue écrite sur la cognition humaine, il cherche à savoir
ce que la possession et l’usage d’une langue écrite en plus de l’oral, par opposition
aux cas de seule langue orale, modifie dans la manière de penser des êtres
humains.
C’est pourquoi, il permet encore un élargissement supplémentaire vers les champs
sociologique et ethnologique. D’un point de vue sociologique, on peut s’intéresser à
la littératie en tant que pratique sociale 13. C’est dans ce type de contextes
épistémologiques que le pluriel est de mise pour notre concept de littératies, car il
s’agit de s’intéresser à des pratiques sociales de l’écrit diversifiées. Une autre
position, légèrement différente est celle adoptée par l’ethnologie, avec les travaux
fondateurs et essentiels de Jack Goody notamment. De telles approches s’appuient
sur l’impact cognitif de la technologie écrite pour décrire des fonctionnements
sociaux mais surtout culturels et « civilisationnels » - si on permet ce néologisme
barbare. Une large part de ce cours sera consacrée à une telle perspective, en
particulier pour comprendre la différence entre les cultures orales (non littéraciques,
donc) et les cultures possédant l’écrit. Le passage par la cognition sera alors
nécessaire. S’intéresser à ces questions est d’un intérêt double, non seulement, il
permet de comprendre, bien sûr, la place et les conséquences de la littératie dans la
culture mais aussi, par effet inverse, il permet de saisir de plus près ce qu’est la
littératie. Goody 14 explique parfaitement l’importance d’une telle démarche, en
mettant l’accent sur le lien si fondamental entre la civilisation et la technologie écrite :
« Les systèmes de communication sont clairement en rapport avec ce que l'homme
peut faire de son monde à la fois intérieurement en termes de pensée et
extérieurement en termes de son organisation culturelle et sociale. Des changements
dans les moyens de communication sont donc liés de façon aussi bien directe
qu'indirecte à des changements dans les modes d'interaction humaine. Le langage
est l'attribut humain spécifique, le moyen primordial d'interaction entre les individus,
la base du développement de ce que nous appelons “culture” et de la façon dont un
comportement enseigné est transmis d'une génération à la suivante. Mais si le
langage est inextricablement associé à la “culture”, c'est l'écriture qui est liée à la
“civilisation”, à la culture des cités, aux formations sociales complexes, bien que
peut-être pas d'une façon tout à fait aussi directe. La question ne se résume pas non
plus au jeu des conséquences exercées sur l'organisation sociale, tout aussi
radicales qu'elles pussent être à long terme. Il ne s'agit pas seulement de fournir les

13
On peut par là revenir à la dimension technique de la littératie, telle que la définit l’OCDE, mais
également rester dans cette perspective large et plus sociologique.
14
Jack Goody, Entre l’oralité et l’écriture, Paris, PUF, 1994, p. 21.

12
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

moyens permettant d'étendre le commerce et l'administration mais de changements


dans les processus cognitifs dont l'homme est l'héritier, c'est-à-dire les façons dont il
comprend son univers. »

On l’aura compris, si la littératie tourne autour de la question des capacités à lire et


écrire, que sont les capacités d’encodage graphique et de son décodage, ce sont de
vastes champs qui s’ouvrent, plus que cela, un véritable « réseau » à la fois
« dynamique et complexe », pour reprendre les termes de Jean-Pierre Jaffré (op. cit.,
p. 31) qui conclut par une formule qui dément mon titre sans doute mais résume ce
que je tente ici d’illustrer : « En fin de compte, ce qui importe c’est de considérer que
la litéracie n’est pas un concept “simple” avec ne signification unique. » L’espace
ouvert par la littératie est donc à la fois extrêmement vaste et transdisciplinaire, nous
l’avons vu. Mais plus que cela, il « ouvre un espace de discussion entre écriture,
culture et cognition 15. » pour nous repérer dans cette vaste étendue, Jean-Louis
Chiss propose deux « pistes », à la condition – et elle est d’importance - de garder à
l’esprit, pour chacune, que les recherches peuvent aller de problèmes techniques
jusqu’à des points de vues très larges comme les dimensions culturelles. La
première d’entre elle est « le trajet qui mène de l’existence d’un système d’écriture,
de son fonctionnement, à son usage et à son sens. » ; la seconde consiste à
« parcourir […] le trajet qui mène de la connaissance des systèmes d’écriture à la
construction des discours en contrastant les dimensions de la scripturalité et de la
textualité 16. »
La première prend en compte la description des systèmes d’écriture mais également
des significations symboliques qu’ils recèlent et entretiennent avec leurs
environnements. Ces tâches sont autant celles du linguiste que de l’ethnologue. De
surcroît, cette compréhension passe par la dimension cognitive, comme nous l’avons
montré précédemment. En outre, une dimension historique, chronologique peut y
être apportée non seulement dans un but historique mais pour mieux comprendre
l’élaboration des systèmes d’écriture et l’avènement de la littératie – ce qui permet
aussi de mieux la comprendre même de façon synchronique, ainsi que de comparer,
toujours en synchronie différents systèmes d’écriture. Ceci apporte des
renseignements importants notamment dans le domaine de la psycho-linguistique.
Cette première piste, n’est pas totalement coupée de la seconde, elle la suggère au
contraire. Ce second chemin dans l’étendue littéracique cherche à comprendre
« l’espèce de continuum qui se déploie de l’entrée dans l’écrit jusqu’à la culture des
lettres. 17 » Le point de vue peut paraître plus étroit ; sans doute l’est-il un peu,
néanmoins il reste large puisqu’il s’agit de se demander comment la littératie influe
sur la culture lettrée, la « littérature » à comprendre au sens large, puisqu’il s’agit
aussi des littératures orales. Doivent alors être envisagées les questions de

15
Jean-Louis Chiss, L’Écrit, la lecture et l’écriture. Théories et didactiques, Paris, L’Harmattan, 2012,
p. 189.
16
Ces citations se trouvent respectivement aux pages 189 et 192. Nous reviendrons dans cette
première partie du cours sur la différence entre scripturalité et textualité.
17
Idem, p. 192.

13
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

transmission, de mémoire, de répétition et d’originalité. Car là encore l’étude


comparée des cultures littéraciques et non littéraciques est révélatrice, certaines
formes poétiques, c’est l’hypothèse de Goody tiennent originairement de cultures
orales, mais d’autres formes « littéraires » sont issues de la faculté de littératie, il
donne à ce titre l’exemple du sonnet. Or l’intérêt ici est de voir cette intrication du
culturel et du cognitif, et pas seulement entre les littératures orales et les textes, mais
de voir comment la littératie influe sur nos représentations. Il s’agit, pour reprendre
les termes de Chiss d’ « interpréter les textes comme signes d’un état de
“civilisation” » ce qui permet de comprendre la « fonction cognitive de l’écriture dans
la phylogenèse 18 des cultures [et le] rôle cognitif de l’écrit dans le développement du
sujet humain 19. »
Encore une fois, il faut rappeler, au risque d’insister, que ces perspectives et
« cartographies » des espaces de recherche et de dialogue entre les disciplines
semblent plus facilement couvertes dans la sphère anglo-saxonne. La France est un
peu rétive, tant dans la sphère intellectuelle qu’institutionnelle, à ces recherches
intégratives. Même si nous nous faisons peu à peu à cette mode d’outre-Atlantique
les domaines disciplinaires sont plus imperméables sous nos latitudes. Chiss y
insiste fréquemment, et nous devons reconnaître que lorsqu’il pointe, s’appuyant sur
des enquêtes internationales, le fait qu’en France on s’intéresse moins au savoir lire
et écrire dans la vie quotidienne qu’aux Belles-Lettres, notamment pour l’acquisition
de la littératie, on ne peut le démentir. Sans doute est-ce la dimension didactique qui
en semble le plus affectée, mais sans doute est-ce dans ce domaine que les choses
commencent à changer. Du reste, l’existence d’un tel cours dans votre formation en
est une preuve d’un autre type. Ainsi la littératie doit elle, à tout point de vue, couvrir
une nouvelle étendue, celle qui va de l’ordinaire du langage à la culture lettrée – et
peut-être est-ce là un défi pour notre culture française. La littératie, on le voit, prend
en compte la culture de l’écrit dans une extension maximale, c’est pourquoi je n’ai
pas souhaité m’en tenir à la dimension technique (que vous connaissez mieux, en
général et qui répond à la didactique de l’écrit) mais ai plutôt cherché à élargir la
perspective. Toutefois, avant de nous engager dans cette voie, je prendrai soin de
faire un point sur la dimension plus technique, pour revenir non à la didactique mais
au rapport à l’illettrisme.

III. Littératie vs. Illettrisme

Nous l’avons vu, le concept de littératie est d’abord – au sens chronologique – un


concept technique se présentant comme le versant positif de notions relatives à
l’absence ou, du moins, à un déficit de compétences dans les domaines de la lecture
et de l’écriture. Ce sont ces notions contraires que je voudrais maintenant
rapidement examiner ici.
18
Il s’agit d’un terme emprunté à la biologie qui désigne, selon le TLFi la « formation et [le]
développement des espèces vivantes au cours des temps » ainsi que l’étude de ces processus.
19
Ibidem, p. 193.

14
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

La notion première, antérieure à celle de littératie, dans le domaine français du moins


est celle d’illettrisme – même si elle succède en réalité à l’emploi du mot
analphabétisme, mais nous reviendrons sur les rapports chronologiques et
notionnels entre les deux plus loin. On oppose donc a priori les illettrés aux lettrés,
c’est-à-dire d’un côté ceux qui ont des lettres et de l’autre ceux qui n’en possèdent
pas. Avoir des lettres, ce n’est ni plus ni moins, à l’origine que posséder la capacité à
déchiffrer les lettres, soit l’écriture ; être un lettré, c’est savoir lire et écrire. Mais
bientôt – car, vous le savez, les livres ont parfois cette vertu magnifique de nous
apprendre des choses – on va parler de lettré à propos de celui qui possède du
savoir. En effet, dans un monde où la littératie est possédée par peu, ceux qui lisent
et écrivent sont bien souvent ceux qui, par cette fréquentation de textes diffusant le
savoir, possèdent le savoir. C’est ce sens que retient d’abord le TLFi pour qui illettré
se dit d’une « personne qui n’a reçu aucune formation intellectuelle » et qui donne
comme particulier le sens de personne « qui sait à peine lire ou écrire ». On voit
comment lecture-écriture et savoir sont associés, du reste, il s’agit d’une réalité qui
court pendant plusieurs siècles.
Mais ce que l’on voit aussi, c’est que ces définitions sont peu précises pour que la
science s’en satisfasse (« qui sait à peine lire ou écrire »). Il faut donc que nous
soyons capables de distinguer différents cas de figure et différents niveaux de
compétence ou encore différents cas qui ont produit ces défauts de compétence.
Pourquoi cela ? Pour diverses raisons : d’une part, il faut distinguer des cas qui sont
différents (par le niveau, les causes, les situations) par souci et de précision
scientifique et d’adaptation de solutions d’améliorations ; d’autre part, il existe des
raisons historiques. En effet, pendant des siècles la majorité des individus ne
possédaient aucune compétence en littératie, elle était l’apanage d’une minorité de la
population. La majorité n’avait pas accès à l’apprentissage et passait sa vie sans
jamais avoir été en contact avec l’apprentissage de l’écrit 20. En revanche, dans notre
pays, du moins, avec la scolarisation obligatoire, il n’existe théoriquement aucune
personne dans cette situation, Malheureusement ce n’est pas pour autant que tout le
monde possède des compétences littéraciques suffisantes pour la vie quotidienne.
Ce sont donc là deux situations différentes, d’un côté des gens qui n’ont jamais
appris, de l’autre des gens qui ont appris puis désappris. Il faut donc deux mots pour
désigner ces situations différentes, on parlera d’analphabètes, les distinguant des
illettrés.
Résumons donc chacun de ces cas :
- L’analphabétisme désigne le fait pour un individu ou une population d’avoir
subi une absence de scolarisation qui entraîne une absence de savoir lire et
écrire.
- L’illettrisme désigne le fait pour un individu (de plus de 16 ans, âge de la fin
de la scolarité obligatoire en France) d’avoir désappris à lire et écrire sa langue
usuelle, à partir d’une base d’apprentissage (sans doute fragile). On peut ajouter
une autre définition correspondant à un autre cas de figure qui se traduit par un

20
Par écrit, j’entends bien sûr ici aussi bien la lecture que la production.

15
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

défaut de compétence proche, celle qui désigne le fait d’être lettré dans une
langue mais pas dans la langue usuelle du pays où l’on vit.
La littératie est bien sûr l’envers de ces deux situations. Notons toutefois que cette
distinction terminologique est valable pour la France, qui a choisi de distinguer ces
situations, mais pas pour d’autres pays, qui les confondent (je parle bien sûr ici d’un
point de vue fonctionnel, notamment dans les politiques et les programmes
d’alphabétisation). Je cite à cet effet le rapport 2013 de l’Agence Nationale de Lutte
contre l’Illetrisme (ANCLI) 21 :

« La France, en adoptant le mot "illettrisme", a choisi de distinguer deux situations :


l’illettrisme pour les personnes francophones scolarisées en langue française qui
n’ont pas acquis une maîtrise suffisante de la communication écrite et
l’analphabétisme pour les personnes étrangères, ou d’origine étrangère, n’ayant
jamais appris un code écrit. Si dans les deux cas, il y a bien une absence ou une
insuffisance de la capacité à lire et à écrire en langue française, les causes du
problème, le vécu des personnes et les modalités d’accompagnement diffèrent. Ainsi
est née la lutte contre l’illettrisme qui s’est développée à côté de la politique de
formation linguistique des migrants. D’autres pays ont réagi différemment en
choisissant une approche plus globale. Pour eux, l’alphabétisation concerne tout le
monde, quelles que soient les causes qui conduisent à la non-maîtrise de la langue
écrite. Ce sont les démarches d’accompagnement des personnes qui sont
différenciées alors que la politique, la communication et les services d’appui sont
communs. Les organisations internationales vont, elles aussi, vers une approche
globale, en évitant de distinguer plusieurs "sortes" d’alphabétisation qui
accréditeraient l’idée qu’il y a un phénomène différent selon les pays et leur niveau
de développement. Dans ce contexte international, les mots "alphabétisation",
"alphabétisme", "alphabètes" et "analphabètes" sont donc des termes de référence
pour la plupart des pays.
En 1958, l’UNESCO donne une première définition de l’analphabétisme fonctionnel
qui se rapproche de la définition de l’illettrisme mais sans faire référence au critère
de scolarité.
"Est fonctionnellement analphabète toute personne incapable de lire et d’écrire, en le
comprenant, un exposé simple et bref de faits en rapport avec sa vie quotidienne "
ANALPHABETISME ET ALPHABETISME
En 1978, l’UNESCO élargit le champ de compétences et augmente le niveau
d’exigence en l’étendant à l’autonomie dans la cité ainsi qu’au développement
personnel et social. L’UNESCO choisit de parler d’alphabétisme (situation à
atteindre) et de personne alphabétisée plutôt que d’analphabétisme (mise en
évidence d’un déficit) et de personne analphabète.

21
Je vous conseille de télécharger (gratuitement) ce rapport, non pour une lecture in extenso mais
certains passages susceptibles de compléter ce cours. Vous pouvez vous rendre sur le site de
l’ANCLI (ancli.fr) puis dans la barre de recherche du site tapez « cadre de référence », on vous
proposera alors plusieurs articles parmi lesquels le rapport 2003, qui est le document en question.

16
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

"Est fonctionnellement alphabétisée toute personne capable d’exercer toutes les


activités pour lesquelles l’alphabétisation est nécessaire dans l’intérêt du bon
fonctionnement de son groupe et de sa communauté et aussi pour lui permettre de
continuer à lire, écrire et calculer en vue de son propre développement et de celui de
la communauté "
Cette dernière définition, et le niveau d’exigence qu’elle exprime, se rapproche
aujourd’hui du socle de compétences de base sur lequel chaque citoyen doit pouvoir
s’appuyer. »

La difficulté réside toutefois dans l’évaluation des compétences en littératie. La


littératie étant un concept (nous l’avons vu) dont la définition peut varier, il est difficile
de mettre en place des moyens efficaces et pertinents d’évaluation. Il faut donc
toujours prendre avec précaution les affirmations de baisse ou de montée de
l’illettrisme. En effet, si on ne peut pas définir avec assez de précision ce qu’est un
illettré, il paraît délicat d’en déceler le nombre. Bernard Lahire, qui a consacré à la
question un ouvrage 22, a rappelé, dans un entretien, que l’on pouvait faire dire bien
des choses contradictoires aux différentes enquêtes menées. Dès lors, il faut se
ranger à l’avis de Wagner, pour qui l’opposition entre literacy et illiteracy est trop
vague et trop large pour être pertinente. Pour se convaincre de cette difficulté, on
peut se reporter à une évaluation de 1994, l’International Adult Literacy Survey
(IALS), non pas tant pour l’enquête elle-même que pour les commentaires que ses
résultats ont suscité en France. Ainsi, en 1999 Guérin-Place et Blum, ont publié un
argumentaire critique de ce test (justifiant notamment les piètres résultats de notre
pays). Ils concluent à l’impossibilité de comparaisons internationales, parlant d’
« illusion comparative ». Toutefois, il ne faut pas conclure à l’impossibilité de toute
comparaison, en distinguant notamment les enquêtes internationales de ce type et
les évaluations, de moins grande envergure certes, menées par les chercheurs,
notamment anglo-saxons, dans le domaine.
À titre d’exemple, je vous livre les types de critiques que Guérin-Place et Blum ont
formulées23 :
- Les tests comprennent des exercices qui incluent différents types de
compétences littéraciques (compréhension de textes suivis, d’écrits non-textuels
comme des schémas, des graphiques, des textes avec des contenus numériques
et des calculs) qui favorisent le monde anglo-saxon dans la mesure où il pratique
la continuité entre littéracie et numératie qui sont, dans l’enseignement scolaire
français, très cloisonnés ;
- La manière de rédiger les consignes serait défavorable aux personnes
françaises testées, là encore à cause des habitudes scolaires ;
- La traduction des consignes serait également la source de difficultés pour les
personnes françaises testées.

22
L’Invention de l’illettrisme, Paris, la découverte, 1999.
23
Je m’appuie pour cela sur l’article de Chiss in Barré De Minac et al., op. cit., p. 46.

17
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

De telles critiques, s’il est excessif de leur faire conclure à une impossible
comparaison, ont au moins le mérite à la fois de poser les problèmes des protocoles
de test et de relativiser les résultats. Malgré tout, au sein de notre pays, il a existé,
durant de nombreuses années, les tests d’écriture demandés par l’armée aux jeunes
gens. Malheureusement, puisqu’ils s’adressaient aux « appelés », ils ne
concernaient que les garçons, mais avaient au moins le mérite de concerner tous les
garçons d’une classe d’âge sans exception. Ce genre de test permet de se faire une
idée (nous ne nous engagerons pas plus loin sur le degré de précision) de la
situation littéracique du pays.

Pour un panorama plus précis, je vous propose que nous adoptions un point de vue
chronologique, pour examiner à la fois la situation de la littératie en France, ainsi que
les préoccupations autour de ces compétences, les politiques mises en place et les
concepts sur lesquels elles reposent.
Durant des siècles, vous le savez, seule une partie de la population était en contact
avec l’écrit et possédait un savoir-faire dans le domaine de la littératie. Il existait bel
et bien une distinction entre les lettrés et les analphabètes, dans la mesure où
l’essentiel de la population n’avait pas accès à la scolarisation. Bien sûr, la situation
n’est pas la même au XIIIe siècle et à la veille de la Révolution, malgré tout,
globalement la situation est celle-ci. À la Révolution Française, on recense 48% des
hommes et 39% des femmes sachant signer. (En 1901-1906, la signature est un acte
généralisé puisque 97% des hommes et 94% des femmes en sont capables). Il peut
paraître étrange de prendre pour critère la capacité à signer, ce n’est pas parce
qu’on sait signer qu’on sait lire et écrire… Toutefois, au XIXe siècle, tel était le critère
pour être considéré non comme lettré sans doute mais comme alphabétisé. Cet état
de fait nous invite à nous interroger, dans ce panorama, sur ce que nous
considérons comme compétence littéracique. Les exigences de l’école nous
renseignent sur ce point. Bernad Lahire apporte à ce titre de précieuses informations.
Au XIXe siècle, l’école demandait à ses élèves de la graphie, de la copie et de la
lecture-déchiffrage avec des questions de compréhension assez simples et
prévisibles. À y regarder de plus près donc, la situation diffère avec les époques
antérieures. Certes, sous l’effet de la scolarisation obligatoire, avec l’ambition
politique de vouloir éradiquer l’analphabétisme, le nombre d’enfants analphabètes a
peu à peu reculé fortement mais est apparu un autre type de difficultés que nous
appelons aujourd’hui l’illettrisme. Or, c’est là que les évaluations telles que je viens
de les donner doivent être relativisés. Savoir signer était considéré comme gage
d’alphabétisation, certes, mais ce n’est pas pour autant qu’on ne peut pas parler
d’illettrisme. En effet, de nos jours on ne saurait dire que quelqu’un possède un
niveau acceptable en littératie s’il sait seulement copier et répondre à des questions
superficielles et répétitives ; au contraire on met l’accent sur la composition de textes
(même simples) et sur une compréhension minimale. Dès lors, ce que nous appelons
lecture et écriture, n’est pas tout à fait la même chose que ce qu’on appelait lecture
et écriture un siècle avant, ce que Lahire résume ainsi : « ce qui nous sépare
aujourd’hui assez radicalement d’un passé scolaire encore récent, c’est l’équivalence

18
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

que nous établissons assez spontanément, d’une part entre “écrire” et “rédiger”
(“composer”) et d’autre part entre “lire” et “comprendre un texte”. En effet, pendant
longtemps, la “composition” a été une pratique écrite réservée à une élite, inculquée
initialement dans les collèges d’Ancien Régime, et la “compréhension” était le dernier
des soucis scolaires. Savoir lire et écrire a signifié pendant longtemps savoir
déchiffrer (oraliser) et savoir copier (mots, phrases ou petits textes) 24. » On peut
donc comprendre que non seulement le nombre de personnes alphabétisées a été
généralisé, que la qualité des compétences littéraciques a évolué mais aussi que ces
deux mouvements ne sont pas exactement concomitants, ni liés par le type d’activité
d’apprentissage mis en œuvre.
Il est significatif que la dernière fois où la question « savez-vous lire et écrire ? » a
été posée dans un recensement de la population date de 1946. Si l’on arrête de
poser ensuite la question, c’est que l’on pense qu’il n’existe plus de personnes dans
ce cas. Ce sont là les premiers effets de la démocratisation de l’enseignement
entamée avec Jules Ferry au siècle précédent. Toutefois, les enquêtes menées par
l’armée sur les conscrits révèlent que l’illettrisme existe encore pour 10% des jeunes
hommes en 1961. La distinction des concepts d’illettrisme et d’analphabétisme, tels
que je les ai présentés un peu plus haut, on le voit, varie en fonction de la politique
d’enseignement de la littératie en cours dans le pays (tant que la scolarisation n’est
pas obligatoire pour tous, il subsiste un grand nombre d’analphabètes, ensuite la
situation est plutôt celle de l’illettrisme), et des exigences que l’on se fixe. Toutefois, il
faut rappeler que jusqu’aux années 50 ces deux concepts n’existent pas dans leur
opposition et que celui d’illettrisme n’existe pas – même si la réalité de l’illettrisme
existe.
Pour notre propos, ce qui se passe autour de l’association caritative ATD Quart-
Monde, dans les années 60 et 70 est essentiel. Cette association, créée en 1957 par
le père Joseph Wresinski, vient en aide aux personnes dans l’extrême pauvreté. Or,
il constate que beaucoup sont frappés par l’impossibilité à lire et à écrire quelques
mots simples sur une carte de vœux. L’association parle alors d’analphabétisme et
lance en 1976 une étude qui montre que sur un millier de familles pauvres de la
région parisienne suivies par les services sociaux, la moitié des adultes ne sait pas
ou sait mal lire et écrire. Toutefois, en 1979, en réponse à une enquête européenne,
la France répond : « il n’y a pas d’analphabétisme sur le territoire français ». Il
semble y avoir là une contradiction, c’est elle qui permet de distinguer les situations
qui seront bientôt, sous l’action d’ATD qui forge le mot, réparties entre
analphabétisme – dont on peut effectivement dire qu’il n’existe pas en France – et
illettrisme. Ainsi l’état va-t-il créer en 1983, un groupe de réflexion sur l’illettrisme qui
deviendra l’ANCLI (Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme) un peu plus tard.
Le lien entre la précarité sociale et l’illettrisme reste visible dans l’enquête menée par
le linguiste Alain Bentolila en 1993, puisqu’il recense 8% de la population touchée
par l’illettrisme mais 35% chez les bénéficiaires du RMI. Une enquête un peu plus
récente de l’armée (parmi les dernières avant la fin de la conscription), en 1995,

24
Op. cit., p.13-14.

19
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

révélait que 80% des jeunes hommes de 18 ans lisaient bien. Un dernier chiffre, plus
récent, donné par l’ANCLI (dans le rapport cité), qui a le mérite de se fonder sur les
résultats des tests de la JAPD (Journée d’Appel à la Préparation à la Défense) et qui
donc recense garçons et filles : 12% des jeunes d’une classe d’âge sont en difficulté
face à la lecture et l’écriture, dont la moitié sont déclarés en situation d’illettrisme, soit
donc 6% d’une classe d’âge.
On peut, dans notre société où la scolarisation est obligatoire, se poser la question
des causes d’illettrisme. Les causes possibles sont nombreuses, elles peuvent par
exemple être d’ordre neurophysiologique, mais il peut aussi s’agir de cas d’adultes
qui n’ont pu résoudre des problèmes liés à l’apprentissage et qui ont perduré. Il serait
donc faux de reporter exclusivement la faute sur des problèmes cognitifs, dans bien
des cas ils ne sont pas en jeu mais ce sont des conditions externes qui ont formé un
obstacle à l’apprentissage, comme des environnements scolaires complexes ou
particuliers ou des difficultés familiales, par exemple. Philippe Rivière 25 explique ces
phénomènes comme un « éloignement de l’écrit ». Des adultes qui n’ont pas résolu
leurs difficultés d’apprentissage souffrent d’un état cognitif dans lequel des habitudes
se sont installées. Étant donné que la lecture a toujours été, pour ces personnes,
laborieuse, elles développent des stratégies économiques en termes d’effort cognitif.
De ce fait le déchiffrage est effectué avec un minimum d’efforts, ce type de lecteur
n’allant pas assez dans le détail pour résoudre une incertitude mais concluant vite
dans leur identification – fautive souvent – du mot. De même, de tels lecteurs
privilégieront la reconnaissance des mots, des substantifs plus particulièrement, sur
la compréhension syntaxique, ce qui rend le sens fluctuant.
Je terminerai cette partie en vous donnant le cadre de référence établi par l’ANCLI
pour les compétences en littératie :
« La communauté européenne, l’OCDE, l’UNESCO et la plupart des pays essayent
aujourd’hui de définir le socle de compétences nécessaires pour garantir à chaque
personne des conditions favorables à son épanouissement personnel, à sa
citoyenneté active, à son intégration sociale et culturelle ainsi qu’à son insertion
professionnelle. La politique de lutte contre l’illettrisme a pour but de garantir le droit
d’accès de tous les citoyens aux premiers niveaux de ces compétences de base.
Autour du noyau traditionnel, qui regroupe les compétences linguistiques
(communication orale, lecture et écriture) ainsi que les compétences en
mathématiques et les compétences cognitives (raisonnement logique, repérage dans
l’espace et dans le temps, capacité à apprendre…), apparaissent d’autres
compétences de base dont l’importance croît avec les évolutions de la société ;
citons : "les compétences en technologies de l’information, les langues étrangères, la
culture technologique, l’esprit d’entreprise et les aptitudes sociales". Les capacités à
communiquer, à coopérer et à résoudre des problèmes sont très présentes dans
toutes les réflexions engagées aujourd’hui. Le développement de ces compétences
est étroitement relié à la mobilisation d’aptitudes telles que la motivation,
l’engagement, la confiance en soi, l’ouverture aux autres et l’autonomie. Ce sont des

25
Illettrisme, la France cachée, Paris, Gallimard, 2001.

20
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

leviers essentiels, constitutifs de l’identité, du bien-être et de la capacité à agir. Ces


aptitudes se développent pas à pas dans les activités quotidiennes, sociales,
professionnelles et s’enrichissent tout particulièrement, à travers les activités
culturelles qui offrent un terrain privilégié d’expression, de formation du jugement
critique, de dialogue et de rencontre. Développement des compétences de base et
enrichissement culturel vont de pair. »

Si ce cadre tient compte de la difficulté à définir un socle commun de compétences


en littératie, en reconnaissant notamment la diversité des situations 26, il dégage
toutefois quatre paliers dans l’acquisition de ces compétences, en précisant qu’en
deçà du niveau 2, un individu est considéré en situation d’illettrisme et qu’en deçà du
niveau 3, on parlera de difficulté à lire, écrire et mettre en œuvre les compétences de
base (il s’agit là, le rapport le précise, d’un travail en cours et d’un travail sur les
acquisitions des adultes) :

« Degré 1 : Repères structurants


Compétences permettant, de se repérer dans l’univers de l’écrit (identification des
signes et des mots), dans l’univers des nombres (base de la numération), dans
l’espace et dans le temps, de participer à des échanges oraux avec des questions-
réponses simples, etc.

Degré 2 : Compétences fonctionnelles pour la vie courante


Compétences permettant, dans un environnement familier, de lire et d’écrire des
phrases simples, de trouver des informations dans des documents courants, de
donner et de prendre des informations orales lors d’un entretien, de résoudre des
problèmes de la vie quotidienne nécessitant des calculs simples, etc. Les personnes
concernées s’acheminent vers la mise en place de savoir-faire d’ordre linguistique,
cognitif, mathématique, mais ceux-ci sont encore étroitement finalisés sur les
situations pratiques de leur vie quotidienne.
Degré 3 : Compétences facilitant l’action dans des situations variées
Ces compétences permettent de lire et d’écrire des textes courts, d’argumenter, de
résoudre des problèmes plus complexes, d’utiliser plus largement des supports
numériques etc. Il s’agit d’aller au-delà du pragmatisme quotidien et de se diriger
vers plus de distanciation, de transversalité, d’automatisation, vers une appropriation
croissante des codes (règles orthographiques, registres de langue…) vers un usage
plus systématique d’outils d’appréhension du réel (tableaux, graphiques,
schémas…). Le degré trois est proche du niveau du certificat de formation générale.

26
« Les situations d’illettrisme sont diversifiées. Pour certaines personnes, seules la lecture et
l’écriture posent problème, ou parfois l’écriture seulement. Pour d’autres c’est l’ensemble des
compétences de base ou certaines d’entre elles qui sont en jeu. Une personne peut faire preuve de
degrés de compétence variables selon les domaines : par exemple degré 1 en lecture, mais degré 3
en expression orale et degré 2 en calcul… Les objectifs des apprentissages sont différents et portent
sur des champs de savoirs à géométrie variable selon les personnes. Les parcours de formation sont
donc nécessairement personnalisés. » p., 32.

21
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

Degré 4 : Compétences renforçant l‘autonomie pour agir dans la société de la


connaissance
Ce degré regroupe l’ensemble des compétences nécessaires pour être à l’aise dans
la société, s’adapter aux évolutions et continuer à se former. Il correspond au bagage
de fin de scolarité obligatoire. Le degré quatre est proche des exigences de
formation générale des qualifications de niveau V (CAP, BEP, Brevet des collèges,
etc.). »

IV. Oral et écrits

Dans ce dernier point de cette première partie du cours, partie introductive et


définitoire, je voudrais aborder quelques points qui sont des repères simples, certes,
mais qui méritent d’être éclaircis préalablement, afin de commencer sur des bases
nettes. Je ne prétends pas ici traiter de points aussi vastes que « qu’est-ce que
l’écrit ? », « qu’est-ce que l’oral ? » mais simplement apporter quelques précisions
liminaires. D’abord, puisque la littératie concerne l’écrit (produit ou lu), il convient de
l’envisager par rapport à l’autre grand pan du langage, l’oral. Puis, cette distinction
faite, il faudra apporter quelques rapides précisions sur ce que nous appelons l’écrit.

Commençons donc par rappeler que le langage, c’est d’abord de l’oral. Quand je dis
d’abord, je veux dire que la manifestation première, naturelle du langage est l’oral,
d’une part et aussi, d’autre part, qu’historiquement le langage n’a connu pendant des
millénaires qu’une forme orale. Du reste, la linguistique s’est au départ peu
intéressée à l’écrit en tant que tel, pour elle, l’écrit était une forme de codification de
l’oral, rien de plus. Bien sûr les choses ont évolué et des linguistes ont travaillé sur
l’écrit dans sa spécificité, mais lorsqu’on considère le langage en général, ou la
langue en général, c’est d’oral transposé qu’il s’agit, au fond 27.
La question semble donc a priori n’être qu’une variation de canal dans le contact
établi entre le destinateur et le destinataire. L’opposition entre l’oral et l’écrit est, en
effet, d’abord une opposition de medium, de support de transmission (ondes sonores
ou trace, empreinte, sur support physique). Naturellement, cette opposition ne vaut
que pour les langues qui ont un code écrit, ce qui n’est pas toujours le cas. Mais
chaque fois que cette opposition existe, elle ne se pose pas toujours de la même
manière. La raison de cela réside dans le fait qu’elle répond aussi à des
problématiques culturelles.
Historiquement, l’écrit est une technologie récente (3300 av J-C écriture sumérienne,
3100 hiéroglyphes égyptiens). Certaines langues anciennes n’ont existé qu’à l’oral et
d’autres ont développé un code écrit, dès lors que les progrès techniques et sociaux

27
Ce qui en réalité n’est pas vraiment de l’oral non plus, et la linguistique avant de s’intéresser aux
spécificités de l’écrit, s’est intéressée aux spécificités de l’oral. En effet, jusqu’alors elle travaillait sur
l’écrit, mais non dans sa spécificité, en le prenant simplement comme la forme « normale », « de
base », du langage. La citation de Saussure donnée plus loin est éclairante sur ce point.

22
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

l’ont nécessité. L’apparition du code écrit a modifié l’usage et la conscience que l’on
pouvait avoir du langage 28.
Or, quelques phénomènes nous montrent la différence entre ces deux usages, ils
montrent qu’ils obéissent à des principes différents et que donc l’écrit n’est pas une
simple transcription de l’oral. Le premier exemple, vous le connaissez bien : du point
de vue de l’acquisition la différence est flagrante. L’acquisition de la pratique orale de
la langue semble se faire presque spontanément, tandis que l’acquisition de l’écrit
nécessite un enseignement, plus ou moins difficile. Le second exemple est à
chercher du côté des pathologies du langage. Certains troubles ne concernent que
l’usage de l’oral (et je ne parle pas de problèmes de l’appareil phonatoire) d’autre
affectent seulement la capacité à écrire.
Encore une fois, on doit à Saussure d’avoir pensé de façon novatrice cette
opposition entre l’oral et l’écrit :
« Langue et écriture sont deux systèmes de signes distincts ; l’unique raison d’être
du second est de représenter le premier. » Mais cette représentation lui apparaissait
comme une « illusion » : « c’est comme si l’on croyait que, pour connaître quelqu’un,
il vaut mieux regarder sa photographie que son visage. » (Cours de linguistique
générale). Il posait donc la priorité de l’oral, dont l’écrit ne serait qu’une transcription
trompeuse. S’il avait compris que la différence était profonde entre les deux, il n’en
était pas encore à penser les spécificités de l’écrit. Il faut pourtant se rendre compte
des différences entre ces deux usages. La différence principale tient dans le rapport
à l’espace et au temps. L’oral suit l’avancée du temps (on parle de linéarité mais ce
n’est là qu’une représentation mentale calquée justement sur l’écrit), dans une
direction irréversible. On peut corriger ce que l’on vient de dire mais en ajoutant,
après ; il est impossible d’effacer. À l’inverse, le support de l’écrit est spatial (une
feuille de papier, un écran, une tablette de cire, un mur…). Même si dans les
différentes cultures et les différentes langues les usages de la lecture sont divers
(nous allons de gauche à droite et de haut en bas, mais vous savez que ce n’est pas
le cas pour toutes les langues), il y a toujours une ligne parcourue, spatialement.
Quant à celui qui écrit, il peut effacer, barrer ce qu’il a écrit.
Un autre point qui oppose radicalement l’oral et l’écrit est la situation de
communication. À l’oral le locuteur et son interlocuteur sont tous deux présents, la
communication est immédiate ; tandis qu’à l’écrit ce n’est pas le cas et la
communication est différée. Dès lors, l’oral peut être accompagné de gestes, de
mimiques, de variations de ton, etc., qui sont autant de véhicules d’informations
diverses. L’écrit se caractérise par un décalage entre le temps de celui qui écrit et le
temps de celui qui lira (s’il lit !) 29.

28 Je ne fais ici qu’effleurer cette question. J’y reviendrai dans différentes parties du cours à venir.
29 Encore une fois, je ne fais qu’effleurer ici les problématiques et me contente de l’aspect linguistique, mais en réalité les
différences sont très importantes du point de vue cognitif et même du point de vue socio-ethnologique, comme nous le
verrons dans les chapitres suivants du cours.

23
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

Jack Goody, dans son ouvrage Entre l’oralité et l’écriture 30, recense les différences
majeures entre les deux usages écrit et oral de la langue. Voici le classement qu’il
établit :

Traits lexicaux propres à l’écrit par comparaison à l’oral :


- Tendance à se servir de mots plus longs.
- Préférence donnée à la nominalisation à l’écrit, tandis que l’oral privilégie les
verbes. Ceci est lié à un degré plus grand d’abstraction à l’écrit.
- Le vocabulaire est plus varié à l’écrit, par exemple dans le choix des adjectifs.
- Plus forte présence d’adjectifs épithètes.
- Moins de pronoms personnels.

Différences syntaxiques de l’écrit avec l’oral :


- Usage privilégié de structures syntaxiques et sémantiques élaborées, en
particulier de constructions nominales (groupes nominaux, nominalisations,
propositions relatives) et structures verbales plus complexes.
- Préférence pour l’hypotaxe sur la coordination.
- Préférence pour les structures sujet-prédicat plutôt que simples propositions
qui réfèrent directement.
- Usage préférentiel de l’assertion et du subjonctif plutôt que de l’impératif, de
l’interrogation et de l’exclamation.
- Usage préférentiel des articles définis plutôt que déïctiques
- Fréquence plus grande de certains traits grammaticaux, comme l’usage du
gérondif, des adjectifs épithètes.
- Besoin de produire des unités d’information ou d’idées plus complètes et de
rendre explicites tous les présupposés.
- Appui sur une méthode plus délibérée d’organisation des idées se servant de
concepts d’expositions tels que la « thèse », la « phrase thématique », les
« exemples ».
- Élimination préférentielle des répétitions, reprises, digressions, redondances…
qui caractérisent le discours oral ordinaire.

Il faut distinguer – et Goody attire l’attention sur ce point – entre la variation des deux
usages oral et écrit d’une même langue et la divergence générale entre langues
orales et langues écrites. Cette liste vaut pour les variations au sein d’une même
langue entre les deux usages. Mais Goody note également qu’il y a des
recoupements avec l’autre cas, des confirmations. Ce qui est vrai à l’intérieur d’une
langue est conforme aux différences entre langues orales et langues écrites. Ceci lui
permet de rappeler ce qui semble, d’un point de vue général, caractériser les langues
écrites :

30
Op. cit., p. 270-271. Les études sont valables pour l’anglais mais il ne semble pas que le français,
pour l’essentiel, se distingue de ce schéma ; j’ai toutefois évité ce qui me semblait plus délicat en
français.

24
16D462 : Jean-Baptiste GOUSSARD – Littératie (M1)

1. emploi plus grand de formes abstraites


2. choix plus grand de mots
3. traitement moins personnalisé (et donc moins contextualisé)
4. caractère plus explicite
5. plus grande élaboration (syntaxique)
6. plus grande rigueur
7. plus grande dépendance vis-à-vis d’une langue morte 31.

Il ne s’agit, encore une fois, ici que de traits très généraux et loin d’être exhaustifs,
puisqu’ils sont strictement linguistiques, sur les différences entre l’oral et l’écrit ; mais
ils doivent fixer un cadre plus clair pour les penser.

Si nous laissons de côté l’oral, il nous faut apporter une précision sur l’écrit ;
précision nécessaire tant il se peut que nous en ayons une vision a priori déformée.
En effet, lorsque nous parlons habituellement d’écrit, nous pensons au texte. En
réalité, en littératie, nous devons prendre garde à considérer l’écrit dans toutes ses
formes, qui ne sont pas nécessairement textuelles. Ainsi habitude a été prise de
distinguer entre scripturalité et textualité. La scripturalité désigne toute forme écrite,
le texte au sens habituel auquel nous utilisons le terme – la textualité est donc une
forme spécifique de scripturalité - mais aussi les listes, les tableaux, tout ce qui
relève de l’écriture syntagmatique et que Goody place à l’origine de la technologie de
l’écrit dans bien des civilisations notamment en Mésopotamie. Or, on assiste
souvent, en particulier en France, à une « réduction des écrits aux textes », pour
reprendre l’expression de Chiss 32.
Cet état de fait est un leurre dans différents domaines. En premier lieu dans le
domaine didactique. La manière d’aborder l’organisation du savoir, notamment à
l’école, est souvent réduite au texte, laissant de côté d’autres formes qui peuvent être
plus efficaces. Et si elles peuvent l’être, c’est, en second lieu, parce qu’il faut prendre
en compte la dimension cognitive. L’écrit ne se réduisant pas au texte mais étant
toute forme de scipturalité, il ne faudrait pas, sous peine de mal comprendre les
phénomènes, s’en tenir exclusivement à lui. Telle est la condition pour aborder la
littératie dans son ensemble et non avec une vue réduite et déformante. Aussi,
même dans sa dimension fonctionnelle de lutte contre l’illettrisme, et à plus forte
raison dans ses dimensions de recherche, cette prise en compte amènera à ne pas
se satisfaire de partages trop vite faits, à ne pas prendre pour point de départ des
dichotomies problématiques entre oralité et écriture, par exemple.

31
Op. cit., p. 271. Ce dernier critère n’est pas développé davantage. Restituant la liste donnée par
l’auteur, je le maintiens malgré tout ici.
32
In Barré de Minac, op. cit., p. 44.

25

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