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Roser Pintó. (2004). Alambique. [Versión electrónica].

Revista Alambique 42
¿Qué modelo de energía deseamos que construyan
nuestros estudiantes de secundaria?
Roser Pintó
Construir el concepto de energía no es fácil: el lenguaje cotidiano y los medios de
comunicación transmiten un significado de este término que no se corresponde con
el que se da desde la física y ello dificulta aún más la modelización de este
constructo. Podemos pensar en distintos enfoques para su enseñanza pero
debemos tener en cuenta las ventajas y los riesgos que cada uno nos reportan,
teniendo presente el alumnado a quien va dirigida dicha enseñanza. Está ya muy
bien documentado, que adoptar la definición de energía como "la capacidad de los
sistemas para realizar trabajo" o bien considerar la energía como "la capacidad
para llevar a cabo cambios en los sistemas", conducen a errores importantes,
aunque son concepciones intuitivas que encajan bien con las nociones previas del
alumnado. Hay distintas opciones sobre las que vale la pena reflexionar.
Palabras clave: didáctica, energía, transferencia de energía, energía disponible,
transformación de la energía, formas de energía
What model of energy do we want our students in Secondary Education to
contstruct?

Constructing the concept of energy is not easy: the daily language and the media
use a meaning of the term energy that doesn't correspond to that which is given in
Physics and this makes the modelisation of this construct more difficult. We may
think of different focusses for its teaching but we should bear in mind the
advantages and the risks that each offers while taking the students into account. It
is well documented that adopting the definition of energy as the capacity of
systems to carry out work well, to consider energy as the capacity to make
changes in the systems leads to important errors, though these intuitive
conceptions fit well into the students' previous ideas. There are different opinions
on which it is worth while reflecting on.
La enseñanza del concepto de energía ha sido objeto de numerosos debates y
análisis en las últimas décadas tanto por parte de profesores como de
investigadores en didáctica de las ciencias (Driver & Millar, 1985; Duit y Haeussler,
1994). Muchos docentes manifiestan una insatisfacción general, y a veces una
inseguridad, debido a los resultados que se obtienen con los enfoques didácticos
habituales. Las controversias entre la comunidad investigadora son también
múltiples y seguirá siéndolo si no se comparte la visión de energía que se desea
comunicar. Las páginas de este artículo van orientadas a desarrollar esta idea.
Parte de la problemática podemos achacarla a que el término energía
corresponde a un vocablo incorporado en el lenguaje cotidiano que se utiliza desde
perspectivas económicas, sociales, etc. y que los medios de comunicación manejan
con frecuencia. Esta amplitud de usos comporta una gran ambigüedad y así se
habla de la "energía que aporta tal producto alimenticio", del "consumo de energía
de un país", de "la energía vital", etc. ¿Qué indican realmente estos términos? Es
difícil explicar el significado con una gran precisión. Responden al tipo de
expresiones que usamos cuando utilizamos los mecanismos cognitivos con los que
nos desenvolvemos en la vida cotidiana. No es necesaria una precisión total de los
términos usados, la prevalencia recae en comunicar una idea global.
Esta no es la situación a la que nos enfrentamos cuando pretendemos reflexionar
sobre los contenidos científicos a enseñar. A veces esta reflexión no se da, y se
enseña lo que se aprendió, que quizás fue lo que enseñaron a la generación
anterior y así sucesivamente.

¿Qué contenidos seleccionamos para enseñar?


Para que nuestro alumnado construya el concepto de energía a través de la
enseñanza deberemos seleccionar unos contenidos científicos que respondan sin
ambigüedad o con una ambigüedad controlada al modelo de energía que desde la
ciencia se ha construido y que queremos comunicar. No es aquí el lugar en el que
extenderse sobre los distintos modelos que a lo largo de la historia se han ido
construyendo sobre la energía ni sobre la entidad ontológica que cada uno de ellos
le asigna. De todos modos, necesitamos decidir previamente cual es la ontología
que asignaremos al concepto de energía que queremos enseñar.
Al elegir los contenidos científicos a enseñar, tenemos fundamentalmente en
cuenta la edad y condiciones del alumnado al que van dirigidos. A veces no somos
ni siquiera conscientes de tal elección, pero no hay más que observar algunos libros
de texto de ESO para darnos cuenta de que los términos fuerza electromotriz o
diferencia de potencial apenas están incluidos. En cambio es frecuente utilizar
términos como voltaje o tensión que dan una visión un tanto global y sin grandes
matices de alguna magnitud relacionada con la energía implicada en un circuito
eléctrico. Lo contrario ocurre en los libros para estudiantes de bachillerato. Son
muchos los ejemplos en los que podemos observar tales diferencias y paralelismos.

Un ejemplo poco polémico: la introducción de las leyes de Newton


Antes de entrar en el análisis de los conceptos a incluir para la enseñanza de la
energía, veamos la pluralidad de orientaciones que se da en otros temas,
abordando un ejemplo poco polémico. Es un enfoque ampliamente compartido para
secundaria el enseñar las leyes de Newton introduciendo previamente los conceptos
de fuerza y de aceleración. La idea de fuerza suele introducirse ligada a las
sensaciones sensoriales; empujar, apretar, pulsar, tirar, jalar, chutar, etc. son
vocablos que generalmente se usan al introducir la idea de fuerza. La fuerza se
asocia a sus efectos: modificar el movimiento de los cuerpos y deformarlos. La idea
de aceleración se habrá introducido desde la cinemática. La segunda ley de Newton
se expresa utilizando estos conceptos y se le atribuye su expresión matemática
mediante la fórmula F = m . a, en la que m es una constante que indica la mayor o
menor dificultad de acelerar un objeto al aplicarle una fuerza, es decir se introduce
la idea de masa inercial. Para cursos de bachillerato se suele introducir a
continuación el momentum lineal (o cantidad de movimiento) y su conservación.
Pero este no es el único enfoque para enseñar las leyes de Newton, ni quizás el
más habitual en cursos universitarios. Por ejemplo, Alonso y Finn (1995) dan una
orientación bien distinta a la dinámica de una partícula. La segunda ley de Newton
se introduce después de haber definido el concepto de momentum lineal (o
cantidad de movimiento) y de haber formulado el principio de conservación del
momentum lineal, uno de los principios fundamentales de la física. La línea
argumental que siguen es, a grandes rasgos, la siguiente:
Se postula la ley de inercia o primera ley de Newton, se define el momentum
lineal, se establece su conservación. Seguidamente, se establece que toda
interacción produce un intercambio de momentum y se define fuerza como un
concepto matemático que indica el cambio con respecto al tiempo del momentum
de una partícula. Así, una consecuencia directa del principio de conservación del
momentum es que F = dp/dt y esta expresión se da como segunda ley de Newton.
Se advierte en distintos momentos que una fuerza es una noción matemática útil
para expresar como varía el momentum de una partícula como consecuencia de sus
interacciones con otras. Es decir, se insiste en alejar el concepto de fuerza de toda
sensación muscular y en la conveniencia de rechazar la idea de fuerzas de
contacto, pues todas las interacciones entre partículas se realizan a cierta distancia.
Todo lo contrario del primer enfoque descrito.
¿Podemos decir que el primer enfoque es erróneo y el segundo, el correcto, o al
revés? Creo que no sería apropiado tomar globalmente esta perspectiva. Podemos
analizar las ventajas y desventajas de uno sobre el otro.
Al introducir el concepto de fuerza ligado a las sensaciones musculares, como en
el primer enfoque, en lugar de ligado a una función matemática, como en el
segundo, se favorece que el alumnado conecte con su cotidianeidad, con sus ideas
intuitivas y con su lenguaje habitual. Sin embargo, suele quedar eclipsada la idea
de que cada fuerza está asociada a alguna interacción (a veces incluso se dice que
fuerzas e interacciones son la misma cosa). Más problemático resulta el que el
alumnado, al analizar sistemas en los que no puede apelar a ninguna sensación
muscular, puede no tomar en consideración las fuerzas que se ejercen en los
cuerpos. Por ejemplo, a la interacción entre el Sol y la Tierra no ven necesario
asociarle ninguna fuerza.
El segundo enfoque es, por otro lado, más elegante: parte de uno de los
principios generales de la física, la conservación del momentum, del cual obtiene
como una simple consecuencia el que podamos escribir F = m . a para el caso
particular de masa constante. Es decir, establece los pilares de la física y de allí va
desgranando aplicaciones para casos específicos. Todo el discurso se apoya en un
principio de conservación, en lo inalterable a pesar de los cambios del sistema.
Y quizás, la mayor ventaja es la de presentar la interacción como algo que se
ejerce a cierta distancia. Esta visión abre el camino para analizar cuál es el
mecanismo de la interacción ente dos cuerpos que están separados, idea que
resulta difícil de introducir si previamente no se han puesto las bases de su
necesidad. ¿Cómo se entera B de la acción de A? Es decir, este segundo enfoque
abre el camino al concepto de perturbación que se propaga a cierta velocidad.
Estamos habitualmente considerando interacciones instantáneas pero estamos
estableciendo el camino para su comprensión tal como la ciencia lo ha teorizado.
Podemos pues afirmar que el enfoque habitual es más simple, con menos
potencialidades para una comprensión a niveles superiores pero es más intuitivo,
menos abstracto y puede conectar mejor con el alumnado. Es de uso más limitado
y menos interesado en la pureza del modelo físico a construir por el alumnado pero,
en todo caso, no induce a errores de bulto que sean difíciles de superar.
Para lo que sigue, conviene también tener presente que el concepto de fuerza es
ontológicamente distinto en un enfoque y otro. En el primero, una fuerza es "una
causa capaz de producir ciertos efectos en un cuerpo". En el segundo, una fuerza
es "una función matemática que describe la rapidez con que cambia la cantidad de
movimiento o el momentum de un cuerpo". (En ambos casos usamos el término
cuerpo como equivalente al de partícula).

¿Qué concepto de energía deseamos que nuestro alumnado construya?


Una vez considerada la variedad de enfoques con los que se suelen abordar otros
temas de física, podemos afrontar la introducción del concepto de energía con
mejor perspectiva. Tomemos también en cuenta la visión del filósofo Margeneau
(1970) cuando decía:
No puede existir ciencia exacta alguna bajo la rígida regla de la unicidad de la
definición. La concepción que asocia a cada magnitud física una definición única o,
por lo menos, una única definición primaria, representa predominantemente una
actitud simplista de escolar por parte de los científicos, y rara vez la sostienen los
filósofos.
La visión de energía que podemos y solemos transmitir a nuestro alumnado es
muy variada, tal como lo demuestran los distintos libros de texto que aparecen aquí
y allá. Esencialmente podemos detectar tres enfoques completamente distintos:

Energía y capacidad de realizar trabajo


Considera que debe definirse la energía como "la capacidad de un sistema para
realizar trabajo". Es la definición tradicional que ha resultado intuitiva para muchos
y obtusa para otros tantos. Bajo esta definición cabe la idea intuitiva de energía
entendida como "potencialidad para realizar tareas", con lo que resulta muy útil
para los anuncios publicitarios en los medios de comunicación y también para los
que se ocupan de los recursos energéticos, renovables o consumibles. Resulta una
idea intuitiva que liga bien con el lenguaje cotidiano.
Sin embargo, como muchos investigadores han alertado profusamente (Brook y
Driver, 1984; Millar, 2003), este enfoque supone que cuando un sistema disminuye
su capacidad para producir trabajo, la energía ha disminuido. Así, pensemos en la
situación de un cuerpo situado a cierta altura que cae al suelo en nuestro campo
gravitatorio y tomemos como sistema a considerar el cuerpo, el campo y la
superficie terrestre. Si consideráramos que energía es "la capacidad para realizar
trabajo", nos daríamos cuenta de que cuando el cuerpo está ya en el suelo, la
energía del sistema ha pasado a ser menor que la inicial. El sistema tiene menor
capacidad para realizar trabajo y por lo tanto tendría menor energía. Es decir,
según esta definición un sistema aislado perdería energía a lo largo de los procesos,
lo cual contradice el principio fundamental de conservación de la energía.
Conviene, además, tener presente que la capacidad de un sistema para realizar
trabajo no depende solo de la energía asociada, sino de su distribución. Por
ejemplo, si la energía se encuentra distribuida entre los objetos de tal manera que
estos tengan temperaturas diferentes, puede realizarse un trabajo, pero es
imposible obtener trabajo a partir de una distribución de energía interna con
temperaturas iguales.
Además, aludir a la capacidad para realizar trabajo es algo que solo puede
hacerse propiamente refiriéndose a la energía disponible del sistema. Sabemos, en
efecto, que solo una parte de la energía del sistema puede realizar trabajo. Esta
parte suele denominarse energía disponible del sistema. En cualquier proceso real,
aunque la energía se conserve, la cantidad de energía disponible disminuye a razón
de lo que determina la irreversibilidad o, dicho de otro modo, que a lo largo de un
proceso real inevitablemente la energía se degrada (Pintó y otros, 2004). Así,
desde la física se define la función "disponibilidad" relacionándola con el trabajo
máximo que puede realizar el sistema en una transición dada y se asume que la
pérdida de energía disponible es proporcional al aumento de entropía. Bajo ciertas
condiciones, el cambio en la función de disponibilidad es igual al cambio en la
energía libre de Helmholtz o en la energía libre de Gibbs.
En resumen, la definición de energía como "capacidad para efectuar trabajo"
entra en contradicción con los conceptos de energía disponible y de energía libre.
Esta visión de la energía no es solo limitativa o simplificadora, como ocurría con
uno de los dos enfoques considerados para introducir las leyes de Newton; creemos
que conduce a errores y por tanto debería evitarse. Veamos otras posibilidades.

Energía y capacidad para producir cambios


Consideremos que debe definirse la energía como "lo que provoca cambios en los
cuerpos". Desde esta perspectiva, se contempla también la idea de potencialidad
que tiene un sistema con energía (Ross, 1993). Sin embargo, considerar la energía
como la causa de los cambios contradice otro de los pilares de la física: el segundo
principio de la termodinámica.
Como expresó magistralmente Ogborn (1986), no podemos considerar que la
energía sea el go of the things (ir de las cosas) puesto que la causa de los cambios,
lo que hace que un fenómeno tenga lugar, no podemos atribuirlo a la energía sino a
la entropía. Dice textualmente:
No es cierto que una vela ilumine la habitación porque la llama tiene energía, o que
una estufa eléctrica caliente la habitación porque la electricidad le proporcione
energía, o que la gasolina haga funcionar un coche porque la gasolina tiene energía
o que un muelle enroscado rápidamente se desenrosca porque tiene energía
almacenada... Estas frases son falsas debido al término porque que cada una
incluye. Los cambios en la energía no son la razón por la que se produce un
proceso y no otro. Son los cambios de energía a formas inferiores lo que provoca
un cambio. Hablar de "formas degradadas de energía" no es más que una forma
abreviada de decir que la entropía total ha aumentado.
Considerando el movimiento de una pelota lanzada al aire, teniendo en cuenta la
resistencia del aire o choques inelásticos, la dirección de los procesos ha de
entenderse como la que aumenta el número de posibles ordenamientos internos del
sistema, es decir, la que aumenta la entropía. Por tanto, la pelota cae desde cierta
altura y acaba en reposo en el suelo no porque esto reduzca la energía potencial al
mínimo sino porque aumenta al máximo la manera de distribuirse la energía entre
las moléculas de la pelota y el suelo.
Esta forma de definir la energía, como causa de los cambios, es también muy
intuitiva pero, como vemos, atenta a la comprensión de otros conceptos de similar
rango. Podemos tomar otras opciones.

Energía como propiedad asociada a cada estado de un sistema


Podemos partir de la definición de energía como "propiedad que asociamos a
cada estado de un sistema (o de una partícula)", que nos resulta adecuada para
analizar los cambios a los que pueda estar sometido y que tiene la peculiaridad de
que el valor numérico que podemos atribuirle si el sistema está aislado (o una
partícula) no se modifica a pesar de los múltiples cambios que experimente. Es
decir, podemos asignar a cada estado de un sistema una cualidad o atributo que
cuantificaremos, y establecer que en el caso de que el sistema esté aislado el
número asignado se mantiene constante. Feynmann (1971) se refería a la energía
en estos términos: "es abstracta, puramente matemática, hay un número que por
todos los medios que lo calculemos, no cambia."
Si la energía es una propiedad del sistema que tiene un valor u otro según su
estado, significa que podemos asociarle una función que depende de sus variables
independientes. E = E (x, y,...). De este modo, cuando se dice que un objeto en
movimiento tiene energía denominada energía cinética significa que podemos
asociarle una energía que depende de las variables "masa" y "velocidad". Cuando el
objeto aumenta su velocidad, el valor de la energía que le asociamos cambiará. De
la misma manera, decir que una carga eléctrica tiene una energía potencial
eléctrica significa que podemos asociarle una energía debido a la variable: posición
en un campo eléctrico.
Por otro lado, adoptar esta definición de la energía como una propiedad
expresable mediante una función de las variables independientes del sistema,
permite clarificar su diferencia intrínseca con trabajo y calor. El trabajo y el calor no
pueden expresarse en función del estado del sistema; son entidades
ontológicamente distintas a la energía. De ahí el rechazo que debe darse a
expresiones como: "el calor es una forma de energía", "el trabajo es una forma de
energía", "el trabajo realizado por una fuerza F se convierte en energía cinética",
etc.
Considerando los aspectos didácticos, nos damos cuenta de que esta forma de
introducir el concepto de energía, partiendo de la conservación de la energía como
principio fundamental, es elegante pero resulta abstracta y poco intuitiva, aunque
sea la más afinada y la que tiene más posibilidades desde el punto de vista de
construcción de los modelos teóricos de la física.
También Arons (1965) formula una definición de energía en términos abstractos:
La energía no es una sustancia, un fluido, una pintura o un combustible con la que
están tiznados los cuerpos y que se saca frotando uno sobre otro. Utilizamos tal
término para designar un constructo calculado de cierta manera que teórica y
experimentalmente se ha encontrado que mantienen una relación
extraordinariamente simple, en muy diversos fenómenos físicos.
Y también Maxwell (1877) daba una definición de energía como una entidad
abstracta:
Podemos considerar la energía de un sistema material como una cantidad cuyos
aumentos y disminuciones podemos determinar cuando el sistema pasa de una
condición a otra. El valor absoluto de la energía en un estado estándar nos es
desconocido y no tendría ninguna utilidad conocerlo ya que todos los fenómenos
dependen de las variaciones de la energía y no de su valor absoluto.
Sin embargo, todas estas definiciones procedentes de diversos científicos encajan
mal con las posibilidades e intereses de nuestro alumnado de secundaria.

Sin definición de "energía"


Cada día es más frecuente la visión de muchos autores de evitar dar una
definición de energía. El físico holandés Kramers decía:
Mi idea predilecta es que en el mundo del pensamiento humano en general, y en
el de la física en particular, los conceptos más importantes y fructíferos son
aquellos de los que es imposible dar un significado bien definido.
Precisamente aplica esta consideración al concepto de energía.
Algunos autores explicitan la dificultad de definir la energía. Por ejemplo, el
mismo Feynmann (1971) decía:
Es importante darse cuenta que en la física actual no sabemos lo que es la energía.
No tenemos un modelo de energía formada por pequeñas gotas de un tamaño
definido. No es así. Sin embargo, hay fórmulas para calcular cierta cantidad
numérica y cuando las sumamos todas siempre encontramos el mismo número.
Esta opción de introducir las ideas en torno a la energía sin dar definición alguna
es cada vez más usual y nos resulta más extraña a nosotros que a nuestro
alumnado, puesto que ellos no sienten la necesidad de iniciar un tema con una
definición. Algunos científicos consultados también sostienen que no es necesaria
una definición rigurosa para trabajar en física, ya que la energía se presenta con
significados suficientemente distintos, incluso en diversas ramas de la física.
Podemos también tener en cuenta que la definición de energía depende del nivel de
generalización elegido y que, desde un enfoque termodinámico, la definición de
energía puede ser distinta que la utilizada desde la mecánica. Además, siempre es
posible empezar con una definición elemental de energía y, poco a poco,
generalizarla a otros campos físicos.
Quisiera resaltar que, si bien no es posible dar una definición única de energía,
sino solo aproximaciones y formulaciones, según la perspectiva desde la que se
trabaja, una definición no debería comportar concepciones contradictorias con otros
enunciados físicos. Esta sería la constricción que deberíamos imponernos.
La American Physical Society pone énfasis en la utilidad práctica del concepto de
energía disponible por ser intuitivo y por reflejar la idea cotidiana de que si se
dispone de energía podemos realizar muy diversas tareas. Debemos sin embargo
tener bien presente que la energía disponible que es capaz de realizar trabajo es la
energía libre; no propiamente la energía. La ambigüedad con que quiera jugarse
con estos conceptos debe decidirla de forma consciente cada profesor o profesora.

Una idea básica y difícil de asumir: transferencia de energía


Dos ideas fundamentales acompañan la introducción del concepto de energía
desde sus primeros pasos. Nos referimos a las nociones de transferencia y de
transformación de la energía.

Transferencia de energía
Con el nombre transferencia de energía nos referimos al paso de energía desde
un sistema A a un sistema B. Es decir, cierta energía asociada a un sistema A o a
una configuración del sistema A, pasa a ser energía de un sistema B o de otra
configuración del sistema A. Una transferencia de energía se puede representar
mentalmente como un desplazamiento o transmisión o flujo de energía desde un
sistema a otro. Este es el sentido que se da a transferencia de energía, cuando se
dice: "a través de ondas electromagnéticas la energía del sol se transfiere a las
plantas"; o cuando se dice: "la energía de un ciclista pedaleando se transfiere a la
lámpara de la bicicleta".
En términos más académicos, y teniendo en cuenta cómo se ha producido la
transferencia de energía, podemos decir que: "al transferir energía a una partícula
cambia su energía cinética o potencial, o ambas, y ello solo puede conseguirse
realizando un trabajo sobre ella. Para una partícula dE = dEc + dEp".
O bien, al transferir energía a un sistema cambia su energía y ello puede
conseguirse realizando un trabajo sobre él y/o proporcionándole calor. Lo
expresamos matemáticamente dE = dW + dQ . Evidentemente, los cambios de
energía del sistema corresponden a cambios en alguno o algunos de los sumandos
de E = U + Ec ext + Ep ext .
Podemos resaltar que, si bien hay dos maneras de transferir energía -mediante W
o Q-, hay diversos modos de conseguirlo: mediante corriente eléctrica, mecanismos
de transmisión de movimientos, combustión, radiación, cambios químicos, etc. ya
que son modos de obtener estos W o Q. Múltiples ejemplos pueden ilustrar el uso
de la expresión transferencia de energía y pueden ser comprendidos por alumnos y
alumnas desde los primeros niveles de construcción del concepto de energía: la
energía de la red eléctrica se transfiere al motor que se ha enchufado con lo que se
pone a girar; la energía de las olas del mar se transfiere a la costa y la erosiona; la
energía del sol se transferido a un fotómetro y podemos medir la intensidad de la
luz de la habitación; la energía del agua de la bolsa de agua caliente se transfiere a
las sábanas y las calienta; la energía del motor se transfiere a algún aparato que se
pone en marcha, etc. Notar que en ninguna de estas expresiones se ha calificado
de forma especial a la energía.
Lo que siempre interesa es reconocer que debido a la transferencia de energía un
sistema ha aumentado su energía mientras otro la ha disminuido y ello ha
conllevado algún cambio: dE = dU + dEc ext + dEp ext. Es decir, diferenciamos la
energía que se aporta al sistema de los procesos que en él acaecen, lo cual resulta
especialmente útil para un análisis correcto de la situación y además identificamos
claramente cuál es el sistema que aporta la energía y cuál lo recibe.
Esta noción de transferencia de energía permite "seguir la pista a la energía": si
se transferido del sistema A a B y C sabremos que ahora se encuentra distribuida
entre estos dos últimos sistemas. Esta perspectiva hace fácil asumir la conservación
de la energía; nunca se podrá pensar que se ha perdido.
Es pues una noción muy útil para ayudar a que el alumnado construya el
concepto de energía. De todos modos debemos ser muy cautos, porque la idea de
transferencia de energía favorece el concebir la energía como un fluido o una
"quasi-materia" (Duit, 1987) que va de un lugar a otro, al igual que el agua en una
tubería. Es inevitable que el alumnado construya imágenes mentales de los
conceptos y en particular de la energía, pero debemos ser conscientes de qué
modelo de energía se están formando.
Esta concepción de transferencia de energía parece muy simple -y lo es para el
alumnado-, pero resulta tremendamente difícil de asumir por parte de muchos
docentes (Stylianidou y Ogborn, 1999).

Transformación de la energía
Es común utilizar una idea de transformación de la energía que indicaría, según
su nombre, un cambio de forma. Así, la transformación de la energía significaría
propiamente que la energía pasa de una forma a otra (Kaper y Goedhart, 2002).
¿Se asume que la energía tiene diferentes formas?
Muchos autores solo aceptan dos formas de energía (Ec, Ep) o, si se prefiere, tres,
si incluimos la energía interna. Desde esta visión, las transformaciones se referirán
únicamente a cambios de energía cinética a potencial e interna o viceversa.
Pero está muy extendida la adjetivación del termino energía. Se asignan nombres
distintos a cada sistema que transfiere energía, a cada sistema receptor, a los
efectos de las transferencias de energía y al procedimiento o proceso a través del
que la energía se transfiere.
También, cuando analizamos procesos debidos a interacciones eléctricas,
químicas, elásticas, etc. en un sistema y tenemos que escribir algunas ecuaciones o
realizar algunos cálculos, solemos separar los términos de la energía
correspondientes a las diferentes partes; así, por ejemplo, tenemos un término
procedente de la contribución eléctrica, un término de la parte química, etc. Es
decir, damos diferentes nombres dados a la energía como un modo abreviado de
describir los términos utilizados en las ecuaciones. ¿Cómo podríamos llamarles? Si
los designamos componentes de la energía es equívoco, si los denominamos
formas de energía parece indicar que la energía es un ente que puede cambiar su
forma o tamaño.
El uso de un nombre concreto u otro depende del contexto. Ello conlleva una
multitud de términos con significados muy ambiguos. Así, en el simple caso de una
pila conectada mediante un cable eléctrico a una bombilla se suelen emplear
expresiones como: "la energía química de la pila se ha transformado en energía
eléctrica y esta en energía luminosa o calorífica en la bombilla". O también,
insistiendo en lo equívoco de los nombres: "la energía eléctrica de la pila se ha
transformado en energía luminosa o calorífica en la bombilla". ¿Por qué llamarle
eléctrica o llamarle química a la energía de la pila? ¿Qué razón hay para asignarle el
término energía luminosa en lugar de energía calorífica o viceversa? No hay
argumentos incontrovertibles para ello: se empleará el término energía química si
nos acordamos de los cambios que han de producirse en el interior de la pila; y se
empleará el término energía eléctrica si nos acordamos del procedimiento a través
del cual la energía de la pila ha llegado a la bombilla. Del mismo modo, para
calificar el hecho de que la bombilla alumbra, podemos tener presente que da luz
(energía luminosa) o que su filamento se ha calentado hasta la incandescencia
(energía calorífica). Hay una total ambigüedad, pues las distintas formulaciones
tienen el mismo nivel de corrección. Por ello, tiene poco sentido que preguntemos a
nuestro alumnado sobre cadenas de transformaciones de energía y que
consideremos equivocado o cierto el utilizar uno u otro nombre (Millar, 2003).
Si en lugar de empeñarnos en dar calificativos a la energía y utilizar el término
transformación nos refiriéramos solo al término transferencia diríamos: "la energía
de la pila se ha transferido a la lámpara mediante una corriente eléctrica". Es una
frase más clara porque entendemos sin ambigüedades el significado de cada uno de
los términos. La energía asociada a la pila podrá asociarse a la bombilla después de
la conexión. La corriente eléctrica ha sido el procedimiento a través del cual se ha
transferido la energía desde la pila hasta la bombilla (Ellse, 1988).
Insistiendo en la ambigüedad de esta idea de transformación, podríamos
preguntarnos: ¿qué significa el término energía eléctrica?, ¿alude a la energía
asociada al campo eléctrico? ¿o bien a la energía que transmite una corriente I2Rt?
¿A qué sistema se la atribuiremos: a la red eléctrica, al cable, al circuito completo,
al motor que gira, a la compañía suministradora, etc.? Creo que el término energía
eléctrica no admite matices finos y simplemente trata de referirse, en términos
generales, a sistemas que funcionan (se calientan, alumbran etc.) o a procesos que
se producen gracias a la energía que la corriente eléctrica suministra. Cuando hay
corriente eléctrica implicada es habitual referirse a energía eléctrica, sin más.
El mayor inconveniente de utilizar la idea de transformación radica en que el
alumnado construye un modelo de energía en el que hay tantos tipos como
nombres asignemos. Consideran distinta, ontológicamente distinta, la energía de un
sistema según se haya adjetivado de uno u otro modo. Por ejemplo, consideran que
la energía eléctrica es de naturaleza distinta que la energía luminosa o química,
etc., cuando lo que ocurre es que atribuimos el nombre a sistemas en los que
observamos manifestaciones del paso de corriente eléctrica o de luz o de algún
cambio químico, etc.
Sin embargo, al seleccionar los contenidos a enseñar no podemos olvidar que la
expresión transformación de la energía es muy frecuente y que la resistencia a
modificar el lenguaje habitual es muy fuerte. Por tanto, podemos tomar dos
opciones:

• Olvidar la idea de transformación y solo referirse a transferencias de


energía, excepto para indicar los intercambios entre Ec, Ep y U.
• Decidir la acepción en que utilizaremos el término transformación y que
deseamos que nuestro alumnado dé a este término, teniendo presentes los
inconvenientes hasta aquí mencionados.

Conclusiones
Cada profesor y cada diseñador del currículo toma sus opciones y no puede ser
de otro modo. En cualquier caso, conviene tener presente cuáles son las ventajas y
desventajas de cada enfoque (Millar, 2003). No podemos hablar de un enfoque
único que sea el adecuado para todos los niveles de enseñanza ni sea el único
correcto. De todos modos, a nuestro parecer hay enfoques que consideraremos
incorrectos si hipotecan el aprendizaje para niveles superiores y si facilitan una
construcción del modelo de energía que se contradice con principios fundamentales
de la física.
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