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CHAPITRE 4.

APPRENDRE AUX ENSEIGNANTS À FAIRE APPRENDRE LES


ÉLÈVES

Andrée Tiberghien
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in Valérie Lussi Borer et al., Apprendre à enseigner

Presses Universitaires de France | « Apprendre »

2016 | pages 63 à 75
ISBN 9782130618966
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/apprendre-a-enseigner---page-63.htm
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Chapitre 4
Apprendre
aux enseignants
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à faire apprendre
les élèves
Andrée Tiberghien

A
pprendre à faire apprendre les élèves est
une question vive, qui conduit à s’interro-
ger à la fois sur comment caractériser les
pratiques didactiques ou pédagogiques per-
tinentes pour faire apprendre tous les élèves d’une classe
et comment former les enseignants à ces pratiques. Pour
l’aborder, il nous paraît indispensable d’observer ce qui se
passe dans une classe, qui est le lieu principal où l’ensei-
gnant exerce son métier, et de mettre ces observations au
service de la formation des enseignants. Nous partirons
dans ce texte de l’exemple de la conception de ressources
de formation à partir de l’observation de l’enseignement de
la culture scientifique au niveau du secondaire.

Une façon de regarder


les pratiques de classe
La classe est une situation complexe qui évolue constam-
ment dans le temps, et dans laquelle il se passe une multitude
d’événements. Ce qui s’y passe peut s’observer selon diffé-
rents points de vue. Nous choisirons ici celui de la « théo-
rie de l’action conjointe », développée en didactique, auquel
nous associerons celui des « hypothèses d’apprentissage ».

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Apprendre à enseigner

La théorie de l’action conjointe développée par plusieurs


didacticiens et en particulier par Sensevy, dans le livre « Le
sens du savoir » publié en 2011 aux éditions de Boeck pose
que la relation entre le professeur, les élèves et le savoir est
au cœur de l’enseignement et qu’il faut la prendre dans son
ensemble. Elle adopte également une position pragmatique
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qui conduit à poser que l’on va comprendre le fonctionne-
ment de la classe en étudiant les actions du professeur et
des élèves et en cherchant les enjeux que chacun d’entre eux
associent à ces actions.
Ces actions peuvent être vues selon différentes tempo-
ralités. En particulier, le rythme avec lequel de nouveaux
éléments de savoir (ou de nouvelles compétences) sont intro-
duits par l’enseignant n’est pas nécessairement identique au
rythme avec lequel les élèves de la classe apprennent. Les
élèves ont besoin de temps pour apprendre des contenus ;
par exemple, en physique, comprendre les concepts de force,
de potentiel, de chaleur, même pour les utiliser sans les com-
posantes quantitatives, nécessite d’acquérir diverses compo-
santes de ces concepts, de les relier à d’autres concepts ou
situations, de les utiliser dans des situations diverses, etc.
Une première introduction par le professeur du concept de
force, même si l’essentiel est présenté, ne permet pas à la
très grande majorité des élèves de le comprendre et de l’uti-
liser. Le temps d’enseignement et celui de l’apprentissage
ne coïncident pas.
L’observation de la classe selon le regard de la théorie de
l’action conjointe révèle également que la vie de la classe va
dépendre des habitudes construites tout au long de l’année ;
le professeur va construire une certaine connaissance de ce
qu’il peut attendre des élèves et inversement les élèves vont
acquérir des idées sur ce qu’ils peuvent attendre du profes-
seur. Ce système d’attentes réciproques est essentiel dans
Le système le contrat didactique qui caractérise une classe. Le profes-
d’attentes seur joue un rôle déterminant dans ce contrat : il établit et il
réciproques est maintient des relations de différentes sortes avec ses élèves,
essentiel dans le il introduit des contenus, les explique, il aide les élèves, les
contrat didactique évalue, les encourage, les sanctionne, etc. Il met ainsi en
qui caractérise œuvre des pratiques diverses selon les actions qu’il mène
une classe dans la classe.
Pour comprendre les pratiques de classe, des hypothèses
d’apprentissage sont utiles. Une hypothèse d’apprentissage
largement partagée par les didacticiens et par les ensei-

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A p p re n d re a u x e n s e i g n a n t s à f a i re a p p re n d re l e s é l è v e s
gnants est que l’élève apprend à partir de ce qu’il sait déjà.
Les élèves, comme tout individu, ne pourront construire du
sens à ce qui est en jeu, qu’à partir des connaissances qu’ils
ont déjà acquises dans l’école ou hors l’école. Selon certains
didacticiens des sciences1, le plus souvent l’élève s’appro-
prie un concept ou une compétence par une suite de petits
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éléments de connaissance. Ainsi dans la classe, l’introduc-
tion d’un nouveau contenu ou d’une nouvelle pratique va
conduire à des échanges entre le professeur et les élèves
qui vont permettre à chaque élève d’associer des éléments
de ce nouveau savoir à ce qu’il sait déjà. La compréhension
qu’il construit au début ne va pas être approfondie, et risque
d’être différente d’un élève à l’autre, mais au cours de l’ensei-
gnement, grâce à des activités réalisées, des échanges, une
compréhension partagée plus élaborée va se construire dans
la classe.
Une autre hypothèse d’apprentissage affirme que l’on
apprend en interagissant avec d’autres, soit directement,
soit à partir de ressources, d’outils pédagogiques qui ont
été construits par d’autres. Lev Vygotsky affirme que tout
individu construit de nouvelles connaissances, capacités,
compétences d’abord dans l’interaction avec d’autres (plan
intermental), avant de les assimiler personnellement (plan
intramental).
Ces hypothèses d’apprentissage donnent donc un rôle Ces hypothèses
central au professeur pour que les conditions de l’évolution d’apprentissage
des élèves soient les plus favorables possibles. C’est pour donnent un rôle
cela que l’acquisition par les enseignants des pratiques asso- central
ciées à la mise en œuvre du savoir et à l’aide aux élèves est au professeur
essentielle.

Pratiques de classe, acquisition


des élèves, et formation :
un lien étroit
Des travaux de recherche assez récents dans le cas de
l’enseignement scientifique 2 portent sur les liens entre la
formation des enseignants, leurs pratiques en classe et les
acquisitions des élèves. Ces recherches ont montré qu’il
est essentiel que l’enseignement soit centré sur seulement
quelques objectifs. De plus, il est nécessaire que le profes-

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Apprendre à enseigner

V U D ’A I L L E U R S

Les formats Les formats le maitre enseigne écrit correspond aux


pédagogiques sont des en même temps un situations où l’enseignant
pédagogiques dispositifs d’organisation contenu identique à donne aux élèves un
classiques : du travail en classe liés un groupe d’élèves. travail à réaliser seuls
à la « forme scolaire ». Ils ont ensuite évolué à leur table sur un
entre confort
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Celle-ci se caractérise jusqu’à se stabiliser cahier (ou un fichier, un
et efficacité ? par une organisation de progressivement, en manuel, mais aussi un
l’espace et du temps, France, au cours du ordinateur, une machine,
par des personnes et XIXe siècle. Depuis lors ils etc.). Généralement,
des disciplines dévolues ont conservé l’essentiel l’enseignant « passe
à l’enseignement. Les de leurs caractéristiques. dans les rangs » en
formats pédagogiques Le cours dialogué vérifiant le travail des
s’organisent en correspond aux élèves ou en les aidant
fonction de règles, moments où l’enseignant s’ils ont des difficultés.
d’habitudes, d’objets, conduit son cours en Il s’est développé
de formes d’interaction, posant des questions dès lors que tous les
caractéristiques de la tandis que les élèves élèves ont disposé
culture scolaire. Ils sont lui répondent et qu’il d’outils communs et
apparus au cours de valide ou invalide leurs identiques – manuels et
l’histoire de l’école en réponses. Le cours cahiers – et qu’ils ont dû
fonction des prescriptions dialogué, défini au départ réaliser simultanément
(programmes, pour faire mémoriser un même travail. Il est
recommandations le catéchisme aux très utilisé aujourd’hui
pédagogiques, formation, enfants des Écoles dans le cadre d’une
etc.), de l’évolution et des chrétiennes et vérifier « pédagogie de
caractéristiques du travail cette mémorisation, est l’exercice », c’est-à-dire
des enseignants et de devenu progressivement dans les situations
celui des élèves et des la forme privilégiée des où les élèves doivent
transformations politiques interactions en classe. réaliser des exercices
et matérielles de l’école. À la fin du XIXe siècle, les dits « d’application »,
Les formats nouvelles conceptions de consistant à mettre
pédagogiques classiques l’enseignement donnent en œuvre les règles
sont peu nombreux et lieu à des prescriptions présentées ou
facilement repérables : prônant la mise en découvertes lors d’une
le cours dialogué, le œuvre d’un dialogue leçon qui a précédé.
travail individuel écrit entre le maitre et l’élève : Le cours magistral
et le cours magistral le maitre ne doit plus correspond à des
sont les principaux. Ces déverser son savoir, situations où l’enseignant
formats pédagogiques mais il doit solliciter « donne un cours » en
sont le produit de l’élève qui doit être actif parlant essentiellement
la longue histoire en classe. Par la suite, seul, face à une
de l’école. Nés aux au cours du XXe siècle, classe et pendant un
environs du 16e siècle, le cours dialogué se temps plus ou moins
ils se sont développés répand largement dans long. Ce dernier n’est
avec la généralisation le second degré et guère pratiqué à
de l’enseignement progressivement, aussi l’école primaire sauf
collectif et simultané, dans le premier degré. lors de moments très
c’est-à-dire lorsque Le travail individuel brefs, tandis que les

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A p p re n d re a u x e n s e i g n a n t s à f a i re a p p re n d re l e s é l è v e s
deux autres sont très questions fermées, entre les élèves, les de l’individualisation
répandus dans toutes les souvent simples, plutôt plus demandeurs et du suivi des élèves en
disciplines, les niveaux que celles consistant habiles bénéficiant de difficulté. De même, les
d’enseignement (de la à répondre à des plus d’interaction avec
réformes successives
maternelle à l’université) questions ouvertes. l’enseignant que les plus
de la formation des
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et dans tous les Les enseignants voient timides ou malhabiles.
systèmes éducatifs. cependant dans le cours Chacun, enseignant et enseignants tendaient,
Les chercheurs estiment dialogué une façon élève, peut donc trouver par une élévation
que le cours dialogué et de « faire participer les à bon droit ces formats de leur niveau de
le travail individuel écrit élèves » et ces moments assez « confortables » recrutement et une
occupent à eux deux une sont réussis, pour eux, et viables en dépit de « professionnalisation »
part très importante du lorsque les élèves leur efficacité limitée
de leur formation, à
temps scolaire qui irait participent bien et que pour les apprentissages
souvent jusqu’aux trois- le cours « avance ». Ils des élèves. On est améliorer les résultats
quarts de celui-ci. Cette privilégient donc souvent par ailleurs obligé de des élèves – ce
proportion varierait, selon les questions fermées constater qu’ils sont qui passait par
les enseignants, les qui entrainent des transmis implicitement une transformation
disciplines et les pays, de réponses très brèves de génération en des pratiques des
30 à 65 % pour le seul de la part des élèves, génération d’enseignants
enseignants. De
travail individuel écrit. souvent validées ou et d’élèves et véhiculés
nombreux travaux de
En dépit de l’ancienneté invalidées de manière par la culture de la
et de la fréquence implicite, cette rapidité classe, par des objets et recherche montrent
de ces formats permettant justement de par l’activité concrète des que, si le travail des
pédagogiques, l’analyse faire avancer le cours. individus. enseignants change,
du travail réel en classe Dans ces conditions, Notre hypothèse est qu’à les pratiques de classe
pointe leurs effets ils ne se permettent ignorer ces dimensions n’évoluent guère et
négatifs. pas de laisser chercher culturelles, historiques
restent marquées par les
Le cours dialogué produit longuement les réponses et ergonomiques de la
formats pédagogiques
ainsi fréquemment des et passent vite à un autre classe, on pérennise des
« malentendus cognitifs » élève ou à une question formats pédagogiques classiques. De manière
chez les élèves, plus simple quand la dont les limites sont corollaire, les divers
empêchant l’identification bonne réponse n’est pourtant bien connues. bilans de l’état actuel de
et l’acquisition des pas fournie. Quant aux Depuis un siècle, de l’école convergent dans
connaissances visées, élèves, ils se satisfont nombreuses réformes le constat des limites,
il laisse une faible lorsqu’ils donnent une pédagogiques ont
voire de l’échec, des
place à leur parole par bonne réponse. Bien cherché à transformer
rapport à celle du maitre qu’ils n’aiment pas être les pratiques des diverses réformes visant
et donne lieu à une interrogés quand ils ne enseignants : depuis à améliorer les résultats
distribution très inégale savent pas, ils y sont les « classes nouvelles » des élèves. Il devient dès
de cette parole entre rarement contraints, les de 1945, inspirées du lors urgent de discuter en
les élèves – constituant enseignants privilégiant Plan Langevin-Wallon, formation la pertinence et
ainsi une « pédagogie les questions « à la en passant par la Loi
l’efficacité de ces formats
faussement active » cantonade » où répond Jospin de 1989, portant
pédagogiques pour en
–, il privilégie les qui veut. sur la mise en place des
compétences « de bas Quant au travail « cycles » et jusqu’à la transformer les formes et
niveau » consistant à individuel écrit, il entraine Réforme Fillon de 2005 les usages.
deviner la réponse souvent également une mettant en place le socle
ou à répondre à des inégalité de traitement commun et le principe Philippe Veyrunes

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Apprendre à enseigner

seur établisse des liens explicites entre les éléments du


contenu liés à ces objectifs et les autres composantes de
l’enseignement et ceci tout au long de l’année 3. La centra-
tion sur peu d’éléments essentiels du savoir enseigné et
l’établissement de liens contribuent à ce que nous appelons
la « continuité » de l’enseignement qui semble déterminante
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pour favoriser l’apprentissage des élèves. Ces recherches
ont ainsi produit des outils facilement adaptables pour
aider l’enseignant ou les concepteurs de ressources d’en-
seignement 4.
Ces liens entre pratiques de classes et formation sont éga-
lement au cœur des choix d’organisation de la formation
des maîtres comme le propose Magdalene Lampert en 2011
dans le « Journal of Teacher Education ». Ainsi la formation
La formation des enseignants devrait être organisée autour d’un noyau
des enseignants de pratiques d’enseignement et non à partir d’« une bonne
devrait être pratique » prise globalement. Se pose alors la question dif-
organisée autour ficile du choix de ce noyau de pratiques. Un double critère
d’un noyau de choix devra ici s’appliquer : non seulement les pratiques
de pratiques de classe devront être celles qui sont essentielles pour que
d’enseignement les élèves apprennent, mais ces pratiques devront aussi être
et non à partir à la portée des apprentissages des maitres débutants. En
d’« une bonne effet, tout comme pour les élèves, et pour tout être humain,
pratique » l’apprentissage de l’enseignant débutant ne se fait pas ins-
tantanément, dès qu’une pratique lui est présentée (quelle
que soit la forme de présentation par observation en classe,
en cours à l’université, etc.). Cet apprentissage prend du
temps, il est donc important de choisir des pratiques que
les enseignants peuvent commencer à s’approprier et ensuite
peuvent améliorer. Cette centration sur les pratiques rend
indispensable de les caractériser pour qu’elles soient utili-
sables dans la formation.
Comme le montre la figure 1, les liens entre les pratiques
de classes et de formation dépendent des points de vue choi-
sis pour les étudier et les mettre en œuvre. Le même point de
vue holistique choisi, c’est-à-dire l’étude des relations entre
les contenus, l’enseignement (professeur ou formateur) et
l’apprentissage (élève ou formé), permet d’établir des liens,
en particulier de caractériser des pratiques d’enseignement
pertinentes pour la formation. Inversement des études sur
la formation peuvent enrichir celles des classes en aidant
à mieux comprendre le sens des actions de l’enseignant et
des élèves.

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A p p re n d re a u x e n s e i g n a n t s à f a i re a p p re n d re l e s é l è v e s
Savoir Contenu de la formation

Travaux sur les pratiques Travaux sur la formation


de classe des maîtres

Travaux sur les liens


entre pratiques de classe
Enseignement Apprentissage Formation Apprentissage
et formation aux
(professeur) (élèves) (formateur) (professeur)
pratiques de classe
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Figure 1 : Liens entre travaux de recherche
sur les pratiques de classe et sur la formation,
vus à partir du triangle didactique

C’est à partir de ce type d’analyse des pratiques de classe


que nous avons construit les ressources de formation que
nous présentons ci-dessous, menées essentiellement à partir
de vidéos de classe. Ce travail illustre des choix différents
de pratiques.

Analyser les pratiques de classe


par la vidéo
Dans les cas présentés ici, les enregistrements vidéo ont
été réalisés sur une série de 4 à 10 séances d’enseignement
consacrées à un thème d’enseignement dans une classe au
niveau du secondaire, en 2nde. Nous disposons donc des enre-
gistrements de l’ensemble du déroulement de l’enseignement
sur un thème, la mécanique. Notons tout d’abord que l’angle
de vue limité de la caméra va éliminer un grand nombre L’évolution
d’événements qui se sont produits. En revanche, un aspect temporelle des
essentiel de la vidéo par rapport à ce qui se passe dans la événements
classe est que le temps du déroulement de l’enregistrement enregistrés
vidéo est le temps physique de la vie de la classe au sens où peut donc être
la durée d’un événement est la même dans la classe et dans étudiée à partir
la vidéo ; l’évolution temporelle des événements enregistrés d’enregistrements
peut donc être étudiée à partir d’enregistrements vidéo. vidéo
Néanmoins, la compréhension des pratiques de classe
nécessite d’isoler certains moments, et donc de découper
la vidéo. Ce découpage n’est pas simple car, comme l’écrit
Magdalene Lampert : « Chaque acte d’enseignement fait par-
tie simultanément d’un moment d’échange, d’une séance, et
des relations qui s’établissent tout au long de l’année entre
le professeur et les élèves. Pour ajouter à cette complexité, il
n’y a pas de frontières que l’on peut observer facilement qui
délimitent le moment où une unité s’arrête et où une autre

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Apprendre à enseigner

commence. »5 Ceci a des implications dans la formation au


travail d’enseignement : comment le découper en parties
pour que les professeurs en formation puissent les étudier ?
Le début et la fin d’une séance d’enseignement sont impo-
sés par la structure de l’enseignement en France, comme
dans de nombreux autres pays. En revanche, le découpage
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de chaque séance d’enseignement demande des choix. Pour
affronter cette complexité, nous suivons deux niveaux de
découpage, l’un (mésoscopique) de l’ordre de la dizaine de
minutes (mais cela peut passer de quelques minutes à plus
d’une demi-heure), et l’autre (microscopique) de l’ordre de
quelques secondes ou dizaines de secondes.
Pour le niveau Pour le niveau mésoscopique, nous prenons la métaphore
mésoscopique, du jeu proposée dans la théorie de l’action conjointe. Le jeu
nous prenons la a un enjeu, des règles, des stratégies, des gagnants et des
métaphore du jeu perdants. L’enjeu est un critère important pour le découpage.
proposée dans la Ce découpage prend en compte les trois pôles du triangle
théorie de l’action didactique, et plus précisément les transactions entre le pro-
conjointe fesseur et les élèves concernant le savoir. Celui qui analyse
l’enregistrement vidéo se pose différentes questions pour
choisir comment découper la séance : quel est l’enjeu du pro-
fesseur ? ; cet enjeu est-il partagé par les élèves ? ; sinon, quels
sont les enjeux des élèves ? ; ce jeu a-t-il des gagnants ? Pre-
nons comme exemple, le moment où le professeur fait une
mise en commun après une activité menée en petits groupes.
L’enjeu est alors de faire partager au niveau de la classe les
propositions construites par chaque groupe d’élèves et d’en
débattre. Suivant le contrat didactique établi, cet enjeu peut
être partagé au sein de la classe, ou au contraire n’être par-
tagé que par le professeur et seulement quelques élèves, la
majorité des autres ne jouant pas ce jeu. Pour ces derniers,
le jeu est d’écouter et non de participer, voire d’attendre que
cela passe. Analyser ces jeux permet de rendre compte de
l’évolution de la classe ainsi que des pratiques spécifiques
selon les enjeux de certains moments de la classe.
Pour le niveau microscopique, nous avons analysé sys-
tématiquement le discours de la classe. Nous avons relevé
chaque fois qu’un élément de savoir relatif aux objectifs
visés était en jeu, nous l’avons codé en précisant s’il prove-
nait de l’enseignant ou d’un élève.
Ces analyses méso et microscopiques nous ont permis
d’obtenir l’« histoire » d’un groupe d’éléments de savoir,
comme nous le présentons figure 2. Dans cette séquence

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A p p re n d re a u x e n s e i g n a n t s à f a i re a p p re n d re l e s é l è v e s
relative à la force en mécanique au niveau d’une seconde de
l’enseignement général, cette histoire commence par l’intro-
duction de la notion d’action par le professeur (épisode 1).
Notons que le terme action est utilisé, car il correspond à un
événement d’un objet qui agit sur un autre, alors que la force
est le concept correspondant à cette action et va être repré-
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sentée par un vecteur. Les élèves continuent en réalisant
une activité qui met en jeu l’action de la Terre (épisode 2),
puis le professeur présente une représentation systématique
de cette action (épisode 3). En fin de séance 1, une activité
conduit les élèves à aborder la différence entre les actions
de la Terre et du sol sur un objet ; alors que la Terre attire
un objet, par exemple un livre sur une table, le sol exerce
une action en sens inverse, il retient l’objet, il l’empêche de
tomber (épisodes 4 et 5). Le début de la séance suivante
commence par un débat où certains élèves donnent des argu-
ments en faveur d’une seule action, pour certains c’est celle
du sol et pour d’autres celle de la Terre, alors que d’autres
proposent deux actions. Ce débat est nourri du travail des
élèves en petits groupes. Il y a une continuité entre ce travail
et celui en classe entière. Le professeur ensuite institution-
nalise cette différence, mais cela ne suffit pas pour qu’elle
soit acquise par tous les élèves (épisode 6), même après
l’introduction du concept de force. À la séance 3 à nouveau
la difficulté apparaît (épisode 7) et à la séance 6 également
(épisodes 8 et 9). La distinction entre ces deux forces ne va
pas de soi pour les élèves. Ainsi, même si les élèves l’ont uti-
lisée aux séances 2 et 3, certains d’entre eux, lors d’un exer-
cice à la séance 6 ne proposent pas deux forces mais une.

Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 6

Le professeur aide un
Identification de la Présentation du La distinction Terre-Sol La distinction Terre-Sol
groupe d’élèves à préciser
terre comme objet diagramme système est soulevée lors d’un se pose à nouveau
l’action de la Terre et du sol
interaction travail en groupe pour un élève
afin de les distinguer
1

9
ode

ode

ode

ode

ode

ode

ode

ode

ode
bat

Epis

Epis

Epis

Epis

Epis

Epis

Epis

Epis

Epis

Un élève ne Le professeur reprend


distingue pas avec l’ensemble de
La Terre est un La distinction Terre-Sol Distinction la Terre et le la classe la distinction
objet qui agit est soulevée lors d’un Terre-Sol sol lors d’une entre Terre et sol
travail en groupe correction
d’exercice

Figure 2. Frise temporelle de l’évolution d’un élément


de savoir relatif à la distinction entre la Terre
et le sol sur 6 séances

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72
Apprendre à enseigner

Il n’est pas question ici de considérer que le professeur


a mal expliqué. Tous les travaux montrent que des points
difficiles ne peuvent pas être acquis facilement. Il ne faut
pas oublier que l’erreur est la source du savoir, comme le
montrent aussi bien l’histoire des sciences que les travaux
sur l’apprentissage ; bien sûr à condition que l’apprenant
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prenne conscience de la nécessité de remettre en question
L’analyse ses certitudes. Ainsi cette analyse temporelle va permettre
temporelle va de relier à des intervalles de temps différents un même type
permettre de d’événements, celui de la manifestation d’une difficulté
différencier et d’élèves à comprendre un élément spécifique de savoir. Elle
relier un temps va donc permettre de différencier et relier un temps d’ensei-
d’enseignement gnement et un temps d’apprentissage tout en les mettant en
et un temps relation avec des pratiques de l’enseignant (explication, rap-
d’apprentissage pel, demande de justification, en classe entière, à un élève,
etc.).

Des ressources pour la formation


L’« histoire » ainsi obtenue à partir des analyses méso-
scopique et microscopique des enregistrements vidéos des
séances d’enseignement sert de ressources pour la forma-
tion. Les ressources que nous avons construites illustrent
deux types de choix différents.
Le premier choix a porté sur des « composantes types »
de l’enseignement qui sont très souvent considérées par les
communautés de formateurs comme quasiment incontour-
nables dans l’enseignement scientifique. Par exemple, si l’on
se réfère dans le triangle didactique à l’articulation savoir-
élève, une composante type a pour but de faire expliciter
aux élèves leurs connaissances initiales, souvent issues de
la vie quotidienne et de prendre effectivement en compte ces
idées6. D’autres composantes types sont plus centrées sur
le savoir et son fonctionnement, comme la modélisation en
physique. D’autres sont au cœur du triangle car elles mettent
en jeu les trois pôles ; il s’agit de moments typiques d’une
classe comme le débat, le travail en groupe, qui sont ancrés
non seulement dans la gestion de classe mais qui font aussi
référence à des pratiques scientifiques.
Toutes ces pratiques sont présentées comme des
« moments » de l’enseignement où, si l’on prend la méta-
phore du jeu, le professeur et les élèves jouent à un même

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A p p re n d re a u x e n s e i g n a n t s à f a i re a p p re n d re l e s é l è v e s
type de jeu, par exemple celui de proposer des idées qui
soient en accord ou non avec le savoir enseigné. La pratique
que le professeur doit alors développer est celle de com-
prendre les élèves, ce qui nécessite qu’il pose des questions
adaptées, reformule les idées, les mette en débat, etc. Ceci
demande une expertise « d’adaptabilité et de flexibilité » car Comprendre les
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il ne s’agit pas de plaquer sur un élève une des « concep- élèves demande
tions initiales » que l’enseignant a apprises pendant sa forma- une expertise
tion, mais de s’adapter aux connaissances de l’élève auquel « d’adaptabilité et
il s’adresse. Cette idée de flexibilité a été particulièrement de flexibilité »
mise en évidence par Alicia Alonzo et ses collègues7. Elle est
discutée dans le cadre du modèle des « Connaissances péda-
gogiques liées au contenu », largement utilisé en didactique
des sciences au niveau international. Cette étude montre
l’importance pour l’apprentissage de cette flexibilité asso-
ciée à la richesse, en termes de contenu, de la réaction du
professeur aux propositions de l’élève.
Pour permettre de travailler sur ces « moments », les res-
sources de formation proposent des extraits commentés
de vidéos de classes analysées dans le cadre de différentes
recherches. Ces extraits permettent d’observer des situa-
tions variées où le professeur arrive plus ou moins à aider
l’élève à expliciter ses idées et ensuite à l’aider à se poser
des questions sur ses idées et celles des autres élèves. Dans
tous ces extraits, les réactions des élèves se situent dans le
temps de l’enseignement. Un extrait vidéo offre un regard
sur un moment particulier de la vie de la classe, lié à la
pratique que l’on veut étudier, où apparaissent les actions
du professeur et des élèves. On peut dire que la plupart des
moments sélectionnés sont ceux où il y a une simultanéité
du temps d’enseignement et du temps de compréhension au
moins partielle des élèves. C’est un avantage mais aussi une
limite de ces extraits, car ils montrent des moments impor-
tants de vie de la classe, mais ne montrent pas comment le
professeur gère la succession de ces moments et leur arti-
culation avec d’autres.
Le deuxième choix se situe dans la dynamique de l’en-
seignement et de l’apprentissage et plus précisément de
quelques caractéristiques de la façon dont le savoir évolue
dans la classe (temps d’enseignement) et en particulier les
contributions du professeur et des élèves à cette évolution.
Le rôle du professeur dans cette dynamique est déterminant :
il a la responsabilité de l’introduction des nouveaux élé-

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Apprendre à enseigner

ments de savoir. Plus précisément, les pratiques du profes-


seur choisies pour cette ressource sont : comment introduire
une nouvelle connaissance et la faire partager dans la classe,
puis accepter et gérer le renforcement de sa compréhension,
de ses liens avec d’autres éléments de connaissances et aussi
son oubli ou sa mauvaise compréhension par certains élèves.
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Les ressources Les ressources de formation pour rendre compte des
de formation dynamiques d’une classe doivent comporter des séries
vont montrer d’extraits qui vont montrer en particulier le décalage entre
en particulier le le rythme de l’enseignement et celui de l’apprentissage ou
décalage entre encore les relations établies entre différentes éléments de
le rythme de savoir à des moments bien différents (classe entière, travail
l’enseignement en petits groupes, exposés, débats, …). Ces extraits et leurs
et celui de liens vont caractériser certaines dynamiques des pratiques
l’apprentissage de classe.
Cette deuxième ressource de formation s’est avérée
beaucoup plus difficile à utiliser par des formateurs que
celle structurée à partir de « moments » de l’enseignement.
Plusieurs raisons peuvent expliquer cette difficulté. Pour
aborder la façon dont le professeur gère (ou ne gère pas)
la continuité, il faut comprendre l’ensemble de la série d’ex-
traits ce qui demande du temps. Il est aussi nécessaire de
partager avec les enseignants en formation les hypothèses
sur la différence entre le rythme d’apprentissage d’un élève
et celui de l’enseignement.
Ainsi, l’étude des pratiques de classe autour des relations
entre les pôles du triangle didactique, l’enseignement, les
élèves et le contenu d’enseignement, permet de nourrir
d’autant plus la formation des maîtres qu’elle est conçue
autour d’un noyau de pratiques d’enseignement. Ce choix
peut conduire à des ressources de formation qui illustrent
aussi bien des moments typiques d’enseignement que des
évolutions de pratique. Il faut souligner l’importance de
former les enseignants à la gestion de la dynamique de la
classe, et en particulier aux liens à établir pour gérer les
différents rythmes d’évolution des savoirs et de la compré-
hension des élèves. Pour cela, il est certain – et en tout cas
souhaitable – qu’une coopération de plus en plus grande
entre chercheurs et formateurs permettra d’améliorer la
formation des enseignants.

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A p p re n d re a u x e n s e i g n a n t s à f a i re a p p re n d re l e s é l è v e s
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NOTES

1. A. A. diSessa, learning », Journal of sur ces résultats Mean? », Journal of


« A Bird’s- Eye View Research in Science dans un article de Teacher Education,
of the “Pieces” Teaching, 2011, revue : A.-M. Miguet, 2010, vol. 61, n o 1-2,
vs. “Coherence” vol. 48, n o 2, p. 117- H. Bastard, p. 21–34. http://doi.
Controversy (From 148 ; D. E. Kanter, A. Martinache, org/10.1177/00224
the “Pieces” Side S. Konstantopoulos, S. Perrey, V. Piel, 87109347321.
of the Fence) », « The impact of a T. Rondepierre, et 6. Voir par exemple
in S. Vosniadou project- based science al., « Du programme L. Viennot, Raisonner
(dir.), International curriculum on minority officiel aux activités en physique. La part
Handbook of Research student achievement, des élèves. Un outil du sens commun,
on Conceptual attitudes, and pour la conception Bruxelles, De Boeck,
Change, New York careers: The effects d’une séquence aux 1996.
NY, Routledge, 2008, of teacher content contenus scientifiques 7. A. C. Alonzo,
p. 35-60. and pedagogical cohérents », Bulletin M. Kobarg, T. Seidel,
2. K. J. Roth, content knowledge de l’Union des « Pedagogical content
H. E. Garnier, and inquiry- based Physiciens, 2014, knowledge as reflected
C. Chen, M. Lemmens, practices », Science n o 960, p. 39-54. in teacher–student
K. Schwille, Education, 2010, 4. Miguet et coll., 2014, interactions: Analysis
N. I. Z. Wickler, vol. 94, 5, p. 855-887. op. cit. of two video cases »,
« Videobased lesson 3. Nous avons proposé 5. M. Lampert, Journal of research in
analysis: Effective aux enseignants un « Learning Teaching science teaching, 2012,
science PD for outil de conception in, from, and for vol. 49, n o 10, p. 1211-
teacher and student d’activités fondé Practice: What Do We 1239.

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