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CHAPITRE 7.

LA VALEUR PERÇUE DES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE :


QUELS EN SONT LES SOURCES ET LES EFFETS ?

Sandrine Neuville
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in Benoît Galand et al., (Se) motiver à apprendre

Presses Universitaires de France | « Apprendre »

2006 | pages 85 à 96
ISBN 9782130558637
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/se-motiver-a-apprendre---page-85.htm
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Chapitre 7
La valeur perçue
des activités
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d’apprentissage :
quels en sont les
sources et les effets ?
Sandrine Neuville

ourquoi certains élèves s’impliquent-ils acti-

P vement dans leurs études en mettant en


œuvre des stratégies d’apprentissage com-
plexes et élaborées, alors que d’autres
témoignent d’un investissement plus superficiel, voire
inexistant ? Pourquoi certains d’entre eux font-ils preuve de
ténacité, de persévérance, n’hésitent pas à fournir l’effort
requis face aux difficultés, alors que d’autres démissionnent
plus facilement ? Pourquoi certains apprenants accueillent-
ils avec enthousiasme la possibilité d’approfondir leurs
connaissances, dans divers travaux et activités, alors que
d’autres rechignent à s’y impliquer ? Pourquoi, enfin, cer-
tains élèves obtiennent-ils de meilleurs résultats que
d’autres ?
Ces différentes questions, toutes relatives à la motivation
à apprendre, ont fait, dès le début du vingtième siècle,
l’objet d’investigations nombreuses, surtout dans l’ensei-
gnement fondamental et secondaire. Les réponses qui y ont
été apportées ont mis en exergue le rôle joué par les per-
ceptions de compétence des apprenants : plus ils ont
confiance dans leurs capacités personnelles, plus ils vont
s’impliquer cognitivement et persévérer dans l’apprentis-
sage, et plus leurs résultats seront de niveau élevé. Mais si
ces perceptions peuvent en partie expliquer la performance
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(Se) Motiver à apprendre

d’apprentissage, elles ne permettent toutefois pas de rendre


L’idée qu’un élève compte du choix et de la décision de l’apprenant de s’en-
profite davantage gager ou non dans une activité donnée. En effet, même si
d’une situation un individu est certain de pouvoir accomplir une tâche ou
scolaire qui une activité déterminée, il peut n’avoir aucune raison de s’y
« fait sens engager. La perception que les apprenants ont de la valeur
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pour lui » semble des activités d’apprentissage auxquelles ils sont confron-
désormais très tés a donc été épinglée comme pouvant apporter un élé-
répandue ment de compréhension supplémentaire des divers com-
dans les milieux portements liés à la réussite. Selon cette théorie, les
éducatifs. apprenants ne s’engageraient et ne persévéreraient dans
Mais qu’est-ce une activité que si elle a du sens et de la valeur pour eux,
que cela veut dire que ce soit en lien avec leurs intérêts personnels immédiats
concrètement ? ou leurs buts futurs.

Dans ce chapitre, après avoir explicité le concept de


« valeur perçue » de la tâche d’apprentissage, nous en exa-
minerons les sources ainsi que les conséquences pour la
motivation à s’engager dans cette tâche.

Le concept de valeur perçue


Dès le début des années quatre-vingt, les chercheurs amé-
ricains Wigfield et Eccles 1 ont défini cette variable comme
la perception et l’appréciation subjective par le sujet de ce
qu’une tâche d’apprentissage peut lui apporter. Le concept
ainsi défini prend place dans leur modèle théorique (voir
figure 1 ci-contre) intégrant, outre le choix de l’apprenant
de s’engager ou non dans une activité d’apprentissage, l’auto-
régulation de cet apprentissage (définie par Pintrich 2
comme un processus actif à travers lequel l’apprenant fixe
des buts pour son apprentissage et ensuite surveille,
contrôle et régule sa cognition, sa motivation et son com-
portement au service de ces buts) et la performance des
apprenants.
Selon ce modèle, l’expectancy (les croyances d’un indi-
vidu concernant sa probabilité de réussite dans une tâche
donnée) et la valeur accordée à cette tâche sont les déter-
minants les plus immédiats des comportements liés à l’ap-
prentissage : le choix, l’autorégulation et la performance.
L’expectancy et la valeur sont elles-mêmes influencées par
quatre variables de nature cognitive : la mémoire affective
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La v a l e u r p e r ç u e d e s a c t i v i t é s d ’ a p p r e n t i s s a g e
Figure 1. Modèle expectancy-value d’Eccles et Wigfield (2002)

Réalité sociale Processus cognitifs et croyances motivationnelles du sujet Comportements

Perceptions de Mémoire
Milieu culturel affective
l'environnement social
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Buts et Valeur perçue
Comportements et concept de de la tâche
croyange de soi (identité Choix
l'entourage personnelle et Autorégulation
sociale) de
l'apprentissage
Performance
Perceptions
de l'habileté
dans un
Événements domaine Expectancy
passés et Interprétations des Perceptions
performances événements passés de la difficulté
de la tâche

de l’apprenant (le souvenir que le sujet a de ses expériences Valeur accordée


passées avec des tâches ou activités similaires – voir le cha- à la tâche et
pitre de M. Vanlede dans cet ouvrage), ses buts, son concept probabilité
de soi (défini par Carver et Scheier 3 comme l’image que le ressentie
sujet a de la personne qu’il est mais aussi de la personne qu’il de la réussir :
pourrait devenir, qu’il voudrait devenir ou, au contraire, qu’il c’est
craint de devenir) et, enfin, ses perceptions liées à son habi- l’interprétation
leté dans un domaine et à la difficulté de la tâche. À leur tour, qu’il fait du réel
ces variables subissent l’influence des perceptions que le qui détermine
sujet a de la « réalité sociale » qui l’entoure, ainsi que de ses l’engagement
interprétations des événements et performances antérieurs. de l’élève.
Il est important de souligner que ce modèle est construit
sur le postulat que ce n’est pas la « réalité » en elle-même
qui détermine les buts, croyances motivationnelles et com-
portements du sujet, mais au contraire l’interprétation que
le sujet fait de cette « réalité ».
Eccles et Wigfield ont mis en évidence que la perception
subjective qu’a le sujet de ce qu’une activité d’apprentissage
peut lui apporter repose sur quatre dimensions distinctes :
l’intérêt intrinsèque, l’utilité, l’importance et le coût de la
tâche. Ces dimensions sont illustrées ci-dessous par des pro-
pos d’étudiants de premier cycle universitaire en psycholo-
gie tirés d’une récente étude empirique sur laquelle nous
reviendrons.
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(Se) Motiver à apprendre

• L’intérêt intrinsèque renvoie à l’intérêt subjectif de l’ap-


prenant pour le contenu de la tâche proposée ou au plaisir
éprouvé en effectuant cette tâche. « C’est le sujet de ce
cours que je trouve vraiment intéressant en soi » ou « Je
prends vraiment du plaisir à travailler ce cours ».
• L’utilité désigne, quant à elle, le fait que l’apprenant per-
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çoit un lien entre cette tâche et les buts qu’il poursuit. Ainsi,
à propos d’un cours de psychologie, un étudiant exprime
son opinion : « Ce qui était super dans ce cours, c’est que
le professeur nous montrait l’importance de la matière
qu’il nous enseignait pour notre futur métier. Il donnait
une série d’exemples et expliquait comment telle ou telle
théorie influençait la façon dont il travaillait avec les
patients. Pour moi, c’était très attractif, je voyais le sens,
l’utilité d’apprendre cela pour mon futur métier. »
• La troisième dimension est celle de l’importance. Une
tâche, une activité est valorisée par l’apprenant si elle per-
çue par lui comme étant en cohérence avec les traits cen-
traux de son image de soi, de ses valeurs. Toujours à propos
L’intérêt d’un cours de psychologie : « Ce cours me parlait vrai-
que j’y porte, ment : on voyait les notions d’empathie, d’écoute, de res-
l’importance que pect… des qualités que je trouve très importantes dans la
ça a pour moi, ce fonction de psychologue. »
que ça peut • Enfin, le coût représente les aspects négatifs perçus si
m’apporter, on s’engage dans la tâche : quantité d’effort requis pour réus-
ce que ça me sir la tâche, temps investi qui pourrait être consacré à
coûte : quatre d’autres activités valorisées, peur de l’échec. « Je n’aimais
paramètres pas trop ce cours, cela me semblait vraiment difficile et
de la valeur je me disais que tout le temps que j’y consacrais aurait pu
perçue. être utilisé dans des activités plus agréables. »
En détaillant ces quatre paramètres et en les intégrant
dans un modèle théorique plus large, ces auteurs nous
aident à construire une vision cohérente de la valeur per-
çue. Ils n’ont cependant pas forcément testé expérimenta-
lement l’intégralité de leurs hypothèses.

C’est pourquoi nous avons organisé un programme de


recherche spécifique, dont nous allons préciser les ensei-
gnements, à notre avis féconds pour les pratiques pédago-
giques à développer dans les classes.
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Les déterminants
de la valeur perçue de la tâche
Nous nous sommes intéressés aux variables permettant
d’expliquer la perception que les étudiants en psychologie
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et en sciences de l’éducation ont de la valeur des cours qu’ils
suivent, en suivant le modèle d’Eccles et Wigfield exposé ci-
dessus. Ces déterminants et les hypothèses qui leur sont
liées sont les suivants.
– Le concept de soi du sujet au niveau professionnel :
quel « type de psychologue » l’étudiant veut devenir. En
d’autres termes, ses projets professionnels sont-ils davan-
tage orientés vers le monde de l’entreprise, celui de la santé
mentale, le secteur éducatif et social… ? Nous avons posé
l’hypothèse suivante : plus la congruence entre le contenu
du projet de l’étudiant et le contenu des cours est forte, plus
la valeur perçue des cours sera élevée.
– Les motifs d’engagement du sujet dans les études de
psychologie tels que définis par Carré 4. Cet auteur a identi-
fié dix motifs pour lesquels les sujets décident d’entrer en
formation. Ces motifs se définissent selon deux axes. Le pre-
mier oppose une orientation intrinsèque à une orientation
extrinsèque de la motivation. Sont donc distingués les
motifs qui trouvent leur réponse dans le fait même d’être
en formation, de ceux qui trouvent leur satisfaction en
dehors de la formation. Le second axe contraste l’orienta-
tion vers l’apprentissage et l’orientation vers la participa-
tion. Ici, les motifs sont répartis selon qu’ils visent l’acqui-
sition d’un contenu de formation ou la participation, Une recherche
c’est-à-dire l’inscription et/ou la présence en formation, appliquée
indépendamment de l’apprentissage de savoirs. aux étudiants :
Notre hypothèse est que ce sont les étudiants caractéri- qu’est-ce qui
sés par des motifs d’engagement en formation combinant les influence
versants intrinsèque (axe 1) et orienté vers l’apprentissage la perception
(axe 2) qui auront les perceptions de la valeur des différents qu’ils ont
cours les plus élevées. de leurs cours ?
– Les orientations de buts du sujet par rapport à l’appren-
tissage. Selon Pintrich et Schunk 5, ces orientations reflètent
les raisons pour lesquelles les sujets s’engagent dans des tâches
scolaires : la focalisation du sujet sur l’apprentissage, la maî-
trise, la compréhension, ou au contraire sur la performance, le
désir d’être supérieur aux autres et reconnu en tant que tel.
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SOUS LE REGARD D’UNE AUTRE DISCIPLINE :


D U « P R O J E T P E R S O N N E L D E L’ É L È V E » À LA « M I S E E N P R O J E T »

La notion de « projet personnel de l’élève » occupe réalisés. À la base conduite essentiellement indi-
aujourd’hui une place prépondérante dans les viduelle, le projet n’en reste donc pas moins une
réflexions autour des politiques et pratiques édu- démarche éminemment relationnelle, ancrée dans
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catives dans plusieurs pays francophones. Les un contexte à la fois économique, social et cultu-
récentes réformes positionnent de façon claire rel2. Aborder le projet avec l’élève pour en faire un
l’importance croissante d’un modèle éducatif support à l’engagement dans l’apprentissage et la
plaçant l’élève au centre du processus d’appren- motivation ne peut donc se faire qu’en prenant en
tissage, en encourageant les enseignants à ren- compte le caractère multidimensionnel de cette
forcer chez les élèves leur « investissement per- démarche, en y incluant le lien avec l’environne-
sonnel dans leur propre projet de formation ». S’il ment tant scolaire que social, familial, culturel ou
est constructif que les théories et pratiques péda- socioprofessionnel.
gogiques visent à redonner au « projet personnel Dans le contexte scolaire, construire une dyna-
de l’élève » la place qui lui revient dans les activi- mique motivationnelle autour du « projet person-
tés d’apprentissage et la scolarité, son utilisation nel de l’élève » implique donc la mise en œuvre
croissante dans des contextes scolaires plus d’un contexte favorable. D’une part, la définition,
difficiles de démotivation, de décrochage ou la structuration et l’explicitation par l’élève de son
encore de violence, à titre de solution motivation- projet ne sont possibles que si celui-ci a acquis
nelle « universelle », mérite d’être plus amplement et appris à mobiliser les compétences et attitudes
éclairée. nécessaires à cette tâche (compréhension de l’in-
D’un point de vue théorique1, l’élaboration du « pro- formation, analyse, remise en question, stratégie,
jet personnel de l’élève » est un processus dyna- image de soi…). Pour mettre véritablement l’élève
mique, une démarche lente et progressive de en « projet » en son sein, l’école doit donc se don-
construction ou d’élaboration et non un « produit » ner les moyens d’envisager ce processus sur le
ou un état stable acquis à un moment donné moyen et le long terme, en y intégrant la multipli-
(c’est en ce sens qu’il dépasse la notion de choix). cité des aspects cognitifs, temporels, environne-
Ce processus s’appuie essentiellement sur la mentaux ou symboliques qui constituent l’essence
représentation subjective que le sujet a de son même de ce processus. Cette exigence replace
environnement et de lui-même, de son passé et l’institution scolaire face à une double responsa-
de son présent, mais également sur la représen- bilité : donner accès à tous les élèves à la fois aux
tation qu’il se fait d’événements futurs, non encore apprentissages de base indispensables à l’exer-

Deux hypothèses ont été posées. La première est issue de


la conception initiale des orientations de buts : ce sont les
étudiants qui poursuivent uniquement des buts d’apprentis-
sage qui auront les perceptions de la valeur des différents
cours les plus élevées. La seconde hypothèse est inspirée de
la perspective révisée dans laquelle les deux orientations ne
sont plus considérées comme mutuellement exclusives : ce
sont les étudiants poursuivant à la fois des buts d’appren-
tissage et de performance qui auront les perceptions de
valeur les plus élevées (pour plus de détails, voir le chapitre
de C. Dupeyrat dans cet ouvrage).
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cice de cette démarche, mais aussi, intrinsèque- « non-projet ». D’autre part, pour que le travail au
ment, à une meilleure compréhension du monde départ du « projet personnel » de l’élève ait vérita-
et de son fonctionnement. blement un sens, celui-ci doit avoir la possibilité
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« Mettre » en projet implique également un mini- de pouvoir se dégager de l’obligation d’élaborer
mum d’adéquation entre les exigences inhérentes une intention qui soit « politiquement correcte », au
à un processus complexe de construction de profit d’une intention qui soit « vraie »3. Notons éga-
sens et ses modes d’opérationnalisation dans le lement qu’au quotidien, une des interpellations
contexte scolaire. Ainsi, de par ses propres fonc- principales qui demeurent est que les jeunes
tionnements (orientation précoce, relégation, perçoivent de manière parfois très relative la façon
absence d’information…), l’institution scolaire avec laquelle l’école, de par les contenus et les
réduit encore de façon très importante les pers- expériences qu’elle apporte, va fondamentalement
pectives dans la structuration d’intention d’avenir nourrir leur(s) propre(s) projet(s).
de nombreux jeunes, ce qui se traduit chez les Enfin, au-delà des compétences du jeune à struc-
élèves par des renoncements successifs et non turer des intentions futures et des capacités de
par des choix « éclairés ». Les pratiques pédago- l’école à intégrer cette dynamique, se pose bien
giques destinées à confronter le jeune à ses inten- entendu aujourd’hui en termes motivationnels la
tions d’avenir se limitent, quant à elles, souvent au question plus générale des capacités de la
choix d’une orientation à un moment donné et res- société à accueillir ce projet et à le faire exister de
tent donc éloignées d’un véritable cheminement manière effective.
structuré sur le moyen et le long terme. L’imposi- Cécile PAUL
tion de ce type de démarche, telle qu’elle est
observable en France notamment, pose égale-
ment la question fondamentale de la pertinence
1. Voir par exemple Boutinet, J-P. (1990). Anthropologie
de dispositifs pédagogiques menés dans un du projet. Paris : PUF.
contexte de « liberté contrainte ». D’une part, le 2. Perrenoud, P. (2001). Le projet personnel de l’élève,
caractère éminemment libre et non contraint du une fiction ? www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/per-
projet implique que l’élève puisse disposer, à sa renoud/php_main/php_2001/2001_20.html
3. Biémar, S., Philippe, M.-C., Romainville, M. (2003).
convenance et selon son propre rythme, de
L’injonction au projet : paradoxale et infondée ?
moments de structuration de projet, de moments Approche longitudinale d’études supérieures. L’Orien-
de calme et d’analyse, et de moments dits de tation scolaire et professionnelle, 32, 31-51.

– L’expectancy des étudiants par rapport aux cours, c’est-


à-dire leurs croyances concernant leur probabilité de réus-
site. Notre hypothèse est que plus les étudiants ont des
croyances élevées concernant leur probabilité de réussite
aux cours, plus ils vont valoriser ces cours.

Dans une première étude, les données ont été récoltées


à deux moments de l’année à l’aide de questionnaires. Au
début de l’année académique, nous avons cherché à avoir
des informations sur les trois premières variables venant
d’être détaillées ci-dessus. À la fin de l’année scolaire, nous
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(Se) Motiver à apprendre

avons évalué l’expectancy des étudiants dans différents


cours qu’ils avaient suivis ainsi que leur perception de la
valeur de ces cours, en proposant des formulations du type :
« Dans ce cours, je pense que je réussirai bien » ou « Peu
importe les efforts que je fais, il y a une partie de la
matière de ce cours que je ne comprendrai jamais ». Pour
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l’évaluation de la perception de la valeur, voici quelques
exemples de questions : « Je suis très intéressé(e) par le
contenu de ce cours » (intérêt intrinsèque), « Je m’inves-
tis dans ce cours parce qu’il me sera utile pour mon
métier » (utilité), « J’accorde de l’importance au fait de
bien réussir ce cours » (importance), « En général, je
trouve que le travail qui m’est demandé dans ce cours est
très difficile » (coût). 145 étudiants ont participé à cette
étude.
Une seconde étude a été réalisée à partir d’entretiens
avec 16 des 145 étudiants ci-dessus, afin d’explorer en pro-
Selon son projet fondeur les déterminants individuels, déjà ciblés dans
personnel, l’étude précédente, mais aussi d’ouvrir à une lecture davan-
l’élève modifie tage contextuelle de cette perception de la valeur. Ici, nous
sa perception nous sommes donc également intéressés à l’importance que
de la valeur revêtent l’enseignant et les méthodes pédagogiques aux-
du cours. quelles il fait appel dans la valorisation perçue des cours.

Les résultats de ces deux études se recoupent et souli-


gnent principalement l’influence du contenu du projet pro-
fessionnel de l’étudiant ainsi que de ses orientations de buts
dans sa perception de la valeur des cours.
Concernant le projet professionnel, les études ont mis
clairement en évidence l’impact du contenu de ce projet sur
la perception de la valeur des cours, mais uniquement si
celui-ci est solidement déterminé et établi dès l’entrée dans
les études. Si, à l’inverse, ce projet demeure relativement
ouvert, ce sont les variables contextuelles qui prennent l’as-
cendant dans la relation. Dans cette condition, ces variables
agissent à plein et peuvent réellement influencer la
construction de l’identité professionnelle de l’étudiant. Elles
sont alors principalement liées à l’attitude de l’enseignant,
mais aussi, dans une moindre mesure, aux caractéristiques
du cours. Par ordre décroissant de fréquence, les caracté-
ristiques que les étudiants mentionnent comme ayant beau-
coup d’importance dans leur appréciation des cours sont :
l’enthousiasme et l’intérêt personnel de l’enseignant pour la
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La v a l e u r p e r ç u e d e s a c t i v i t é s d ’ a p p r e n t i s s a g e
matière qu’il donne, son accessibilité, son souci de rendre Les paramètres
apparente l’utilité du cours – notamment en faisant réfé- interagissent
rence à sa propre expérience en tant que psychologue –, sa chez l’étudiant :
crédibilité, la structure du cours et, enfin, son rythme moins son projet
adapté. professionnel
En d’autres termes, si l’étudiant n’a pas de projet profes- est fort , plus les
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sionnel clairement défini à l’entrée en formation, c’est sa caractéristiques
perception de la valeur des cours, perception influencée par des cours suivis
les variables contextuelles mentionnées ci-dessus, qui aura vont prendre
un impact dans la construction de son identité profession- de l’importance.
nelle. Ainsi, par exemple, un étudiant construira plus pro-
bablement, en cours d’études, un projet professionnel
orienté vers le secteur de la santé mentale si le cours de psy-
chologie clinique lui semble attractif.

Au niveau des orientations de buts, les deux recherches


effectuées apportent du crédit, tant à la conception initiale
de ces orientations qu’à la perspective révisée. La recherche
par questionnaires permet d’observer que ce sont les étu-
diants poursuivant les deux types de buts simultanément
qui ont la perception de valeur la plus élevée et ce dans les
différents cours considérés. Néanmoins, en tant que déter-
minants isolés, ce sont les buts d’apprentissage qui
expliquent le mieux la valeur perçue. Parmi les étudiants
présentant à la fois des buts d’apprentissage et de perfor-
mance, ce sont également ceux davantage tournés vers l’ac-
quisition de savoirs et compétences qui ont le profil le plus
positif au niveau de la valeur perçue des différents cours.
Enfin, les entretiens confirment ces derniers résultats : les
sujets ayant une proportion de buts d’apprentissage plus
élevée valorisent la majorité des cours qu’ils suivent. Par
contre, chez les apprenants plus orientés vers l’obtention
de grades, la valeur perçue d’un cours est intimement liée
à l’existence d’un intérêt intrinsèque ou à la perception
d’une utilité.
Alors que le projet professionnel de l’étudiant et ses
orientations de buts se sont donc révélés des déterminants
de poids, les motifs d’engagement en formation ainsi que les
perceptions de compétence sont, par contre, apparus
comme étant davantage des déterminants de second ordre,
n’ayant que peu d’influence sur la perception de valeur.
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(Se) Motiver à apprendre

Les effets de la valeur perçue


de la tâche sur l’apprentissage
Outre ces deux études centrées sur l’amont de la per-
ception de valeur, une troisième étude, réalisée également
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à l’aide de questionnaires, a tenté de comprendre l’effet de
la perception de la valeur sur les divers comportements liés
à l’apprentissage (pour rappel : le choix, l’autorégulation et
la performance), tout en prenant également en considéra-
tion l’effet d’autres variables, telles que les perceptions de
compétence et les orientations de buts.
En ce qui concerne la performance des apprenants, les
résultats mettent en évidence que les variables motiva-
tionnelles (perceptions de valeur et de compétence, orien-
tations de buts) n’ont pas d’effet direct sur celle-ci. Par
contre, ces variables, et plus particulièrement l’orientation
de buts vers l’apprentissage, ont un effet sur l’autorégula-
tion de l’apprentissage, c’est-à-dire sur les stratégies d’ap-
prentissage utilisées par l’étudiant qui, à leur tour, ont un
effet sur la performance. En d’autres termes, plus l’étudiant
souhaite développer ses connaissances et acquérir de nou-
velles compétences, plus il va mettre en œuvre des straté-
gies cognitives et métacognitives élaborées qui, à leur tour,
vont jouer favorablement sur sa performance. Lorsque les
différentes variables motivationnelles sont considérées
simultanément, la perception de la valeur de l’activité n’ap-
paraît donc pas comme déterminant de l’investissement
cognitif du sujet.
Pour ce qu’il en est du choix des sujets de s’engager dans
une activité, l’impact de la valeur perçue est beaucoup plus
Favoriser les buts marqué puisque c’est elle qui en est le premier déterminant :
de maîtrise est les sujets vont s’engager dans une activité essentiellement
pour l’enseignant parce qu’ils lui accordent de la valeur. Toutefois, ici aussi,
un moyen nous observons une influence positive de l’orientation de
d’aider l’étudiant buts vers l’apprentissage.
à entrer dans L’influence positive de l’orientation de buts vers l’ap-
des stratégies prentissage à la fois sur la performance et le choix des
cognitives apprenants confirme l’importance de cette composante de
efficaces. la motivation.
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La v a l e u r p e r ç u e d e s a c t i v i t é s d ’ a p p r e n t i s s a g e
Conclusion
et implications pratiques
Parmi les différentes variables considérées, l’importance
de la perception de la valeur des activités, mais aussi des
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orientations de buts des sujets dans le processus d’ap-
prentissage nous conduit à les mettre au centre des inter-
ventions à mener.

Au niveau des orientations de buts, il résulte de nos


études qu’il est important que les enseignants, par leurs
comportements et attitudes, stimulent les buts d’acquisition
de compétences. Étant donné que la progression dans les
différents niveaux d’enseignement s’accompagne d’une
focalisation croissante sur la comparaison sociale et sur la
performance, il est essentiel que l’enseignant rende saillante
l’utilité des savoirs et compétences qu’il enseigne, non seu-
lement en termes d’identité professionnelle, mais aussi en
termes de pertinence sociale. Offrir à l’apprenant un certain
choix et contrôle dans les activités à réaliser est une autre
piste. Par exemple, dans le cadre d’un travail à effectuer,
l’enseignant peut permettre aux étudiants, dans certaines
limites qu’il fixe, d’investiguer un thème qu’ils sélectionnent Encourager
librement. Proposer un dispositif coopératif est une autre la coopération,
voie stimulant l’implication et l’investissement de chacun préciser
dans le processus d’apprentissage. Enfin, pour encourager les objectifs
les buts d’apprentissage, il est indispensable que l’ensei- d’apprentissages,
gnant, à travers ses feed-back, attitudes et comportements, faire mesurer
mette l’accent sur l’importance de l’acquisition de savoirs et les progrès
compétences. Il est essentiel qu’il reconnaisse les efforts des permettent
étudiants et souligne leurs progrès, qu’il adopte le point de d’aider l’élève à
vue selon lequel les erreurs font partie intégrante de l’ap- mieux percevoir
prentissage et qu’elles doivent être vues comme des oppor- la valeur
tunités d’amélioration (voir aussi le chapitre de B. Galand des activités
dans cet ouvrage). scolaires.
Au niveau de la perception de la valeur, certaines pistes
à suivre trouvent leur origine dans les propos des étudiants
rencontrés. Tout d’abord, il apparaît très important que l’en-
seignant se préoccupe de préciser explicitement l’utilité de
la matière dispensée. Il peut aller plus loin et mettre en
place des pratiques ou dispositifs qui permettent à chacun
des apprenants de prendre la mesure de l’utilité du cours :
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(Se) Motiver à apprendre

ainsi, inviter des professionnels de terrain ou faire référence


à sa propre pratique en lien avec une matière ou une thé-
matique particulières peuvent être des voies efficaces. Outre
leur importance par rapport à l’utilité perçue du cours, elles
permettent également aux nombreux étudiants encore incer-
tains quant à leur avenir professionnel de pouvoir se proje-
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ter dans une perspective professionnelle potentielle.
Ensuite, l’intérêt pour le cours peut être renforcé, voire
éveillé, par la passion et l’enthousiasme communiqués par
le formateur. Il est donc essentiel que l’enseignant trans-
mette des contenus qui lui tiennent un minimum à cœur et
par rapport auxquels il se sente à l’aise. Enfin, des variables
telles que la structuration du cours, son rythme, le niveau
d’exigence imposé sont autant d’éléments qui influencent la
valorisation d’un cours et sur lesquels une intervention est
possible.

NOTES

1. A. Wigfield, 2. P.R. Pintrich, « The regulation : Advances role of goals and goal
J. Eccles, « The role of motivation in in social cognition, orientation »,
development of promoting and Mahwah, Lawrence in P.R. Pintrich,
competence beliefs, sustaining self- Erlbaum Associates, D.H. Schunk (dirs.)
expectancies for regulated learning », 1999, p. 1-105. Motivation in
success, and International Journal 4. P. Carré, education : Theory,
achievement values of Educational « Motivation et rapport research and
from childhood research, 1999, n° 31, à la formation », applications, Merrill
through adolescence », p. 459-470. in P. Carré (dir.), Prentice Hall, 2002,
in A. Wigfield, 3. S.C. Carver, M.F. Traité des sciences p. 190-241.
J. Eccles (dirs.), Scheier, « Themes and et techniques
Development of issues in the self- de la formation, Paris,
achievement regulation of Dunod, 1999,
motivation, San behavior », in R. Wyer p. 267-287.
Diego, Academic (dir.), Perspectives on 5. P.R. Pintrich,
Press, 2002, p. 91-145. behavioral self- D.H. Schunk, « The