05 Didáctica para Maestras

EPISTEMOLOGiA
,

DE LA DIDACTICA

1. LA CIENCIA Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION

2. LA DIDAcTICA COMO UNA CIENCIA

Y COMO UNA CIENCIA DE LA EDUCACION

3. LA DIDAcTICA: TEORiA Y pRACTICA 3.1. Etimologia de la didactica

3.2. Objeto de la didactica

3.3. Definiciones de didactica

4. COMPONENTES DE LA DIDAcTICA 4.1. Componente artistico

4.2. Componente tecnico

4.3. Componente tecnol6gico

ALGUNOS CONCEPTOS CLAVE DE ESTE BLOQUE SON

CUESTIONES PARA REFLEXIONAR

El primer Bloque recoge la contextualizacion de la Didactica como disciplina y, como tal, tiene un caracter introductorio. La intencion de este Bloque va a ser la de situar el campo de la Didactica como Ciencia de la Educacion en el complejo panorama del debate sobre Epistemologia cientifica. La naturaleza teorico-practica de la Didactica y la contextualizaci6n del quehacer didactico en la complejidad de los cometidos de la ensefianza, nos va a anunciar el alcance y las c1aves de la disciplina. Tanto es asi que la Didactica como disciplina de la educacion, de 10 educable y a educar, se situa en un terreno de la organizacion de la practica iluminada de las y los profesionales de la educaci6n.

Las reflexiones acerca del estatuto cientifico del saber didactico son las mismas que atafien al amplio marco de las Ciencias Humanas y que, en algunos puntos (como el contenido ideologico) en sentido estricto, podrian tambien cuestionarse para las Ciencias de la Naturaleza. Por ello, va a ser importante reflexionar sobre el sentido de la Didactica como objeto mismo de la investigacion en educacion,

A partir de esta contextualizacion acerca del alcance de la Didactica como disciplina, y desde la perspectiva etimo16gica, se pasara a reflexionar sobre el objeto de la misma y se procedera a una lectura progresiva de diversas definiciones y, como tal, catalogaciones del quehacer didactico siguiendo las aportaciones de numerosos/as profesionales cuya obra se contextualiza en un tiempo al igual que en espacios determinados.

Finalmente, en un ultimo punto, se va a reflexionar sobre 10 que de arte, teenica y tecnologia tiene el quehacer didactico, todos ellos componentes 0 elementos constitutivos de la Didactica, Y puesto que el sentido de la Didactica va a ser la «ensefianza», catalogar la acepcion de MODELO como componente teeno16gico nos lleva tam bien a acotar el sentido del saber hacer, saber aplicar, saber situarse en los momentos precisos de la accion educativa. En este punto se anuncia ya la relacion (sentido global de la materia) con los bloques siguientes, por cuanto que estas cuestiones afectan a la Formacion del Profesorado, las competencias y funciones del complejo rol que desempefia, en tanto que profesional del ambito educativo (desde el ambito mas proximo del aula hasta el social mas extenso, pero no por ella menos presente).

LA CIENCIA Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION 1.

Delimitar el espacio que ocupa la Didactica en el conjunto de las Ciencias es tarea de la Epistemologia, en tanto que disciplina que se ocupa de la caracteriza-

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Didactica para maestras

cion del co nacimiento cientifico y de su justificacion. Sin embargo, acotar este campo entrafia no pocas dificultades deb ida a los multiples puntas de vista que existen sabre este particular, que a su vez estan basados en diferentes orientaciones filosoficas, ideologicas y antropologicas, a 10 cual hay que sumar las controvertidas posiciones actuales de las y los investigadores e investigadoras.

Podemos decir que actualmente no existe un cons ens a total sabre el estatuto cientifico y episternologico de las Ciencias de la Educacion en general ni, tampoco, de la Didactica en particular. Aun asi, a pesar de las dudas, las paradojas y hasta las contradicciones, procede realizar un analisis de la situacion de las Ciencias de la Educacion y de la Didactica dentro de estas, par 10 que previamente corresponde introducirse en el complejo terreno de la Ciencia, en si la Didactica reune las condiciones de cientificidad.

Si entendemos la Epistemologia como PEREZ (1978: 20), esta se ocupara del estudio de la constitucion de los conocimientos cientificos que se consideran validos. La epistemologia seria, asi, una parte de la Gnoseologia. Aquella se ocuparia del conocimiento cientifico, mientras que esta se referiria a una Teoria del conocimiento en general: «el conocimiento del conocimiento»,

La «Epistemologia cientifica» segun PIAGET (1970: 222), debe situarse en el interior de las Ciencias mismas. Tanto es asi, que mas que una reflexion sabre la Ciencia, los analisis epistemologicos se convierten en instrumentos de progreso cientifico. La busqueda de racionalidad y la eliminacion de obstaculos al desarrollo del conocimiento, en cada ambito cientifico concreto, supone la organizacion de los fundamentos de cualquier Ciencia.

Cuando hablamos de conocimientos nos referimos al saber-episterne-, en oposicion del saber-doxa-. Esta distincion va a ser la que se establece entr_e el Conocimiento vulgar y el Conocimiento cientifico. Para PLATON (1994), la doxa es apariencial y se contrapone a la Ciencia y al saber verdadero. La recta opinion es el sentido comun, pero este no es un saber cierto. La doxa, como el saber cotidiana, es indemostrable e irrefutable en sus datos y preceptos, no puede ser separada de la accion practica y se muestra en tipos particulares de acciones concretas conseguidas.

Par el contrario, la «episterne- no constituye jamas un saber relativo a una sola cosa, sino que es un saber sabre una cos a en relacion can otras casas, de modo conjunto. Conocer un fenomeno en el plano de la episteme no significa simple mente poder reaccionar ante el, a bien saberlo producir, sino conocer la conexion que 10 une a otros fenomenos, captar el puesto que ocupa en el sistema de otros fenomenos. La episteme, como saber de la Ciencia, posee un doble sistema de referencia. Par un lado, sus «verdades- deben ser validas en la realidad «praxis» y, par otro, deben ser situables dentro de un determinado sistema cognoscitivo.

La clasificacion de las Ciencias va a ser un tema que aparece al reconocer 10 que se ha venido en llamar «independencia de las Ciencias particulares can respecto a la Filosoffa» (FERRATER MORA, 1979: 287). A partir de FRANCIS BACON (1988) aparecen c1asificaciones divers as can la intencion de estructurar los distintos sa-

Epistemologia de la didactica

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beres. Ciertas disciplinas dan lugar a Ciencias nuevas, otras son diffciles de delimitar. La Ciencia, como dice POPPER (1962: 86), «no esta cimentada sobre una roca: por el contrario, podriamos decir que la atrevida estructura de sus Teorias se eleva sobre un terreno pantanoso ... y nos basta que tenga firmeza suficiente para soportar tal peso, al menos por el momento»,

La divisi6n entre Ciencias Humanas y Ciencias de la Naturaleza, que DILTI-IEY denomina respectivamente Ciencias del Espiritu y Ciencias de la Naturaleza, procede de un doble punto de vista: uno ontol6gico, de acuerdo con el cuallas Ciencias Naturales se referirian al cosmos y las Humanas tratarian del hombre, y otro epistemol6gico, segun el cual las Ciencias Humanas utllizarian procedimientos comprensivos mientras que las Ciencias Naturales utilizarian metodos explicativos y experimentales. Sin embargo, esta divisi6n resulta esquernatica pues ambos puntos de vista se hallan entrelazados dando origen a multiples posiciones intermedias (PALOp, 1973: 35). Por otro lado, la distind6n se extiende hacia un campo conceptual: entre «erklaren», explicar, y «verstehen», comprender, esta mas cercana a las Ciencias Humanas.

Para WINDELBAND (1970), las Ciencias de la Naturaleza intentan descubrir las leyes rectoras de los fen6menos naturales y las Ciencias Humanas se preocupan de indagar sobre los acontecimientos hist6ricos. Otros autores, como RICKERT (1965), afiadiran que las Ciencias de la Naturaleza se refieren ala realidad de las cosas, mientras que las Humanas se preocupan de la realidad cultural. Y todavia otros autores serialan que mientras unas abordan el objeto de estudio des de fuera del/de la investigador/a, las otras 10 hacen desde la propia intimidad de dicho/a investigador/a (TUSQUETS, 1972: 24; PALOp, 1973).

PIAGET (1975: 47) y BUNGE (1980: 42) afrontan este debate con una actitud abierta. Para el primero, « ... existe una continuidad entre ambos continentes. Las Ciencias Humanas se naturalizan al adoptar metodos estadisticos y probabilisticos y modelos abstractos elaborados en el dominio de las Ciencias Naturales y viceversa, las Ciencias Naturales se humanizan adaptando terminos, lenguaje y esquemas elaborados en el dominio de las Ciencias Humanas». A otro nivel, Bunge considera a su vez que « ... el metodo cientifico no se rompi6 cuando se Ie extendi6 para que abrazara los problemas sociales. Tampoco se rompe si se aplica a otras disciplinas, en particular a las Humanisticas ... »,

Las Ciencias de la Naturaleza, por la entidad de su objeto de estudio, yen reducidos ostensiblemente sus problemas epistemol6gicos, principal mente porque sus conceptos cientificos se elaboran por simple convecci6n 0 en funci6n de su adaptabilidad a las caracteristicas de la realidad fisica que pretenden estudiar. Su meta es la formulaci6n de Leyes que controlan y explican los fen6menos naturales.

Las Ciencias Humanas, por el contenido ideol6gico y antropol6gico que les es propio, tienen como objeto de estudio una realidad dificil de delimitar y ademas la estudian desde la propia intimidad.

Si seguimos la opci6n del monismo epistemol6gico, existe una coincidencia basica en el metodo cientifico, independientemente del area a la que se aplique,

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Diddctica para maestras

que no es incompatible con el reconocimiento de las peculiaridades metodologicas de cada Ciencia 0 grupo de Ciencias. En todos los casos, el objetivo es conocer, explicar e interpretar la realidad, descubriendo Leyes 0 regularidades que permitan predecir acontecimientos e inventando 'Ieorias que puedan servir de base explicativa.

Si seguimos la opcion del dualismo epistemologico, nos encontramos con dos tipos de metodologias. Las Ciencias Naturales utilizarian predominantemente metodos cuantitativos, se ocupanan de investigar Leyes 0 regularidades empiricas, de hacer predicciones rigurosas y de encontrar explicaciones teoricas. A su lado estarian las Ciencias Humanas cuyo objetivo serfa la comprension racional del sentido de la realidad y de la accion humana, no la explicacion causal de acontecimientos (QUINTANIllA, 1984).

Si analizamos las divers as clasificaciones de las Ciencias encontraremos, por ejemplo, que A. PEREZ (1978: 92), siguiendo a FOUCAULT (1974: 336), las clasifica en: Ciencias Matematicas y Fisico-Quimicas, Ciencias que proceden a poner en relacion elementos dis continuos pero analogos y, por ultimo, la reflexion Filosofica. Segun Foucault, la interseccion de los saberes: formal, factico y filosofico, situ aria con claridad el espacio de las Ciencias Humanas. PIAGET (1975) clasifica las Ciencias que se ocupan del hombre en Ciencias nomoteticas, Ciencias historicas, Ciencias juridico-normativas y disciplinas reflexivo-filosoficas, A partir de estas clasificaciones y de otras como las de PALOP (1973) 0 QUINTANILLA (1984), se puede concluir que hoy existen diversos puntos de vista en la delimitaci6n de las Ciencias Humanas y las Ciencias Naturales y que incluso hay investigadores/as que cuestionan el establecimiento de cualquier distincion.

Como dice POPPER (1967), en afirmaci6n perfectamente aplicable a la Educacion, la Ciencia solo comienza con problemas y progresa de problemas-a problemas, a problemas de creciente profundidad, 10 que no es tanto como un progreso de Teoria en Teoria que consiste en una sucesi6n de sistemas deductivos cada vez mayores. Siguiendo a FERRATER MORA (1979) en su Diccionario de Filosofia, la reordenaci6n de los cuerpos de conocimientos es continua de acuerdo con los avances cientificos y, por consiguiente, cualquier clasificacion que escojamos sera provisional por 10 que correspondera ponderaria 0 relativizaria.

GIMENO (1978: 158), al referirse ala dificultad de sistematizacion de las Ciencias Humanas y a la de encontrar un esquema teorico propio en las Ciencias de la Educacion, considera que el estudio de este campo ha sido mas cuantitativo que cualitativo, en tanto que las Ciencias de la Educacion han crecido al amparo de otras Ciencias auxiliares. Tanto es asi, que ocupan un espacio cientifico en el cual confluyen las mas diversas aportaciones de las Ciencias y disciplinas que se ocupan de las distintas manifestaciones de la realidad humana.

PEREZ (1978: 120), a su vez, mantiene que las Ciencias de la Educacion tienen un espacio, pues poseen dimensiones especfficas: la teorica, la proyectiva y la practica. Por tanto, deben ocupar un lugar central en el eje de las Ciencias Humanas insustituible como marco normativo de las mismas. La Practica educativa genera una dinamica pro pia, relativamente autonoma, que es necesario tener en mente como un elemento mas, condicionado y condicionante, del sistema

Episternologia de la didactica

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social. Las Ciencias de la Educacion en su dimension Teorica estudian a la persona, individual y colectivamente, como una realidad independiente, en su dimension Practica, estudian las Leyes a las que debe someterse la actividad humana para conseguir ciertos fines, de ahi que puedan ser catalogadas como normativas.

LA DIDACTICA COMO UNA CIENCIA

Y COMO UNA CIENCIA DE LA EDUCACION 2.

EI debate sobre la cientificidad de las Ciencias de la Educacion, y sobre la unidad 0 pluralidad de tales Ciencias, sigue siendo de gran actualidad. La genesis de la idea de Ciencias de la Educacion fue apareciendo a medida que los estudios sobre la Educacion se iban diversificando y multiplicando, principalmente al analizar el hecho yel acto educativo desde los puntos de vista antropologico, psicologico, biologico y sociologico, y tam bien al diversificarse el saber pedagogico, fruto del interes por la extension de la Educacion.

Las Ciencias de la Educacion son un conjunto pluridisciplinario tal como 10 justifican 0 10 cuestionan desde diversos angulos divers os autores: Benedito, Debesse, Escolano, Ferrandez, Gimeno, Manganiello, Medina, Mialaret, Perez, Sarramona, Torres, Woods, entre otros. La Didactica que pretende generar una Teorfa-Practica de los procesos de ensenanza-aprendizaje va a estar interrelacionada con todas las otras Ciencias de la Educacion entendidas tal como se explicita en la Teoria General de Sistemas, como conjunto pluridisciplinar (PEREZ, A., 1978). Con alguna de elias: Orientacion, Organizacion Escolar, Investigacion educativa ... , estara estrechamente relacionada y, adernas, se nutrira de todas las demas: Filosofia de la Educacion, Sociologia de la Educacion, Psicologia Evolutiva y de la Educacion ...

En los ultimos aries la Didactica como disciplina ha emergido con fuerza, especialmente por su incidencia en relacion al estudio del curriculum y su identidad se va perfilando a traves de no pocas dificultades. No obstante, a pesar de la dificultad de crear un conocimiento apropiado para comprender el fenomeno de la ensefianza, la instruccion 0 el aprendizaje, la Didactica resulta ser una de las parcelas mas desarrolladas, aunque polernica, por tanto que su finalidad va a ser la accion educativa. EI afan metodologico se ha apoderado de las/los especialistas en Educacion y la Didactica es la disciplina encargada de expresar las aspiraciones de cientificidad, pues va a ser la Practica pedagogica la que intenta dar a la accion educativa una base cientifica.

Conviene apuntar, sin embargo, que determinados aspectos didacticos a la hora de ser cuantificados 0 normativizados presentan algunas dificultades. Los disefios estadisticos, basados en el empirismo logico, pueden ser validos para investigar aquellos componentes mas simples y desde la opcion de determinados paradigmas. Ahora bien, hoy resulta necesario tomar en consideracion el esfuerzo de un buen numero de estudiosos/as de la Didactica preocupados/as

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por perfilar modelos interpretativos, ecologicos, naturalistas, etnograficos y crtticos, cuya estructura sea capaz de abarcar, como dice M. J. ESCUDERO (1981), los contextos espaciales que afectan al alumnado, a su rendimiento, a la estructuracion general del aula que incide en el desarrollo de conductas interaccionales entre estudiantes, y que crea un determinado clima de trabajo y de implicacion del alumnado en las tare as de aprendizaje. Tanto es as! que, siguiendo esta opcion, no existen obstaculos relevantes para considerar a la Didactica como una Ciencia por cuanto que:

• Utiliza el metodo cientffico y opta por la pluralidad y la interrelacion metodologica.

• Aporta una dimension 'Ieorica y orientadora dirigida a la Practica. Integra la Teoria y la Practica: desarrollo y aplicacion de Teorias en relacion con una Practica reflexiva y planificada (CARR y KEMMIS, 1988).

• Emplea estrategias diversas, inductivas y deductivas, para el descubrimien to de norm as y acciones que pretende sistematizar en enunciados coherentes.

• Establece conocimientos estadfsticamente ciertos: probabilismo, falsabilidad ... , sobre un objeto formal de estudio, todo 10 que es «de alguna manera escolarizables (FERNANDEZ HUERTA, 1979: 16).

• No puede separarse la investigacion cientffica de la aplicacion tecnologica.

• Es un conocimiento no acabado, en constante revision, pero que constituye una disciplina que utiliza un conjunto de medios instrumentales coherentes con la dimension cientffica, controlados por ella, y que se orientan hacia la Practica.

• Adernas, si debido a su pragmaticidad, normatividad y carga de contenidos Ideologicos no pudiera acceder al estatuto cientffico, corresponderfa negar igualmente el caracter de Ciencias a las Ciencias Humanas en general y cuestionarse si las Ciencias Naturales estan libres de acusacion en este mismo sentido.

3. LA OIOACTICA: TEORiA V pRACTICA

Si compartimos el concepto de Ciencia difundido por BUNGE (1960) Y generalmente aceptado: -cuerpo de conocimientos organizados- 0 «conocimiento racional, sistematico, exacto, verificable-, una de las tareas a llevar a cabo en el caso de la Didactica sera la de determinar las reglas de construccion de tales «cuerpos» para poder elaborar las proposiciones correctas. EI conocimiento cientffico desborda la apariencia y trata de indagar las causas de los hechos que considera. En otras palabras: pretende alcanzar la esencia y las leyes de los fenomenos y los hechos. Y, para ello, se estructura sobre algunos supuestos (ANDER-EGG, 1983: 30):


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1. El conocimiento es posible.

2. Existe un mundo objetivo y la realidad tiene una contextura independiente del conocimiento que las personas puedan tener de ella.

3. De esta realidad se puede afirmar algo de sus propiedades estructurales y relacionales, que se captan por una serie de procedimientos y a traves de la imaginacion e intuicion.

4. La realidad es la base y el punto de arranque del conocimiento.

5. La realidad es devenir; por ello, la esencia del conocimiento cientifico ha de ser descubrir los hechos y fen omen os en el devenir de la misma.

6. El conocimiento cientifico procura establecer una conexion universal de los fenomenos.

7. Para que este conocimiento tenga caracter cientifico va a ser necesario elaborar instrumentos que garanticen y controlen la validez de los conocimientos adquiridos.

KERUNGER (1975) opina que la Ciencia, scire, que significa «saber», -conocer», tiene dos dimensiones: una estatica y otra dinamica. Y esto es que puede en tenderse como un cuerpo organizado de hechos y principios que explican 0 predicen fenomenos sobre una determinada parcela de la realidad, 0 tam bien que es la actividad a traves de la cual se llega a elaborar y constituir ese cuerpo organizado. A partir de aqui, Kerlinger define la Ciencia como un conjunto de Teorias que explican y predicen los fenomenos propios de una determinada parcela de la realidad y que se desarrollan historicarnente,

J. GIMENO (1981: 34) define la Didactica como una Teoria Practica de la ensefianza, de componente normativo, que en forma de saber tecnologico organiza los medios conocidos segun las teorias cientificas para gular la accion. El mismo autor (1984: 12), mantiene que «las ideas corren el peligro de convertirse en esloganes mas que en principios operativos y que aqui reside una de las causas que explican la separacion entre teoria y practica, entre investigacion y accion».

El concepto de Ciencia presentado desde el positivismo desconoce la infiuencia de los procesos sociales en su construccion. Esta vision participa de la idea de que la Ciencia es una actividad desinteresada e independiente de los fines y los valores: el como funcionan las cosas en lugar del como deberian funcionar. En este caso, la preeminencia la tiene el metodo que da garantias de objetividad y la investigacion no va mas alia de comprobar y sintetizar.

El mundo social existe como sistema de variables analiticamente separables dentro de un Sistema de interacciones. A partir de aqui, se puede establecer una relacion entre variables empiricas que pueden ser explicadas 0 manipuladas para poder producir resultados predecibles. El conocimiento formalizado requiere precisar las variables antes de iniciar la investigacion y para poder verificar y comprobar resulta preciso operacionalizarlos. La busqueda de un conocimiento formal, que genere confianza en torno a la matematica y la cuantificacion de las variables, va a permitir reducir 0 eliminar las ambiguedades.

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La construccion logico-deductiva del Conocimiento permitira comprobar las hipotesis y comprobar la Teoria, con el distanciamiento entre Teorfa y Practica como justa consecuencia. EI;1a investigador/a descubre la Teorfa y legitima los modos de intervencion y el/la practico/a debe comportarse de acuerdo a marcos 'Ieoricos de aplicacion de la Ciencia para buscar modos de resolucion de los problemas practices.

La relacion entre Teoria y Practica es uno de los temas mas debatidos en el campo de la Didactica. EI concepto de Practica tam bien ha ido evolucionando a 10 largo del tiempo, desde una practica descontextualizada a una practica de intervencion, hasta llegar a una praxis aristotelica. Si el enfoque ernplrico-analitico separaba totalmente la 'Ieoria de la Practica en los procesos de investigacion, los enfoques interpretativos y criticos toman la opcion en pro de un nexo de union y de constitucion mutua entre Teoria y Practica.

Segun mantiene H. GIROUX (1983: 7), la Teoria debe desarrollar la capacidad de una Metateona. Debe explicitar los intereses normativos que representa y debe ser capaz de reflexionar criticamente sobre el desarrollo historico 0 la genesis de tales intereses y las limitaciones que se pueden presentar dentro de determinados contextos historicos y sociales. Construir una Teorfa didactica universal no va vinculado a contextos espedficos ni a las circunstancias en las que se formulan las generalizaciones. La Teoria mas desarrollada es la que se puede expresar en un Sistema axiomatico abstracto para poder ser generalizable.

3.1. Etimologia de la didactica

EI termino Didactica proviene del griego didaskein, que entre sus diversas acepciones contiene las de enseiiar, instruir, explicar, que implica que el/la docente es protagonista principal del «didasko», FERMNDEZ (en SANVISENS, 1984: 227) habla tambien de la forma verbal griega mantbano (yo aprendo) cuyo protagonista es el/la discente (matbetesy. Segun este autor, no es extrafio que se defina a la «matetica- como la ciencia que estudia la educacion cuando es ejercida por sujetos libres y racionales en relacion al aprendizaje de un saber organizado 0 cientffico. Tanto es asi, que la «matetica- englobarfa con mas precision que la Didactica la dualidad enseiianza-aprendizaje, la instruccion como causa 0 como proceso optimizante.

v. BENEDITO (1987: 7) expone otros terminos griegos como didaktik6s (apto para la docencia), didaetiee (enseiiando), did axis (sentido mas activo) y didaskalia (con su doble acepcion en el campo de la enseiianza y el teatro). Segun esto, el termino «didactika, es el nominativo y acusativo plural neutro del adjetivo didaktik6s, derivado del verba didasko (enseiiar, enseiio). De hecho, la Didactica abarca todo 10 relativo a la enseiianza y a la instruccion. 0, dicho de otra forma, sera la Ciencia 0 el cuerpo de conocimientos que tendra como objeto principal el estudio de la enseiianza orientada hacia el aprendizaje.

Epistemologfa de la didactica 23

Objeto de la didadica 3.2.

La Didactica como Ciencia 0 cuerpo de conocimientos racionales, ciertos 0 probabIes, que se obtienen de manera metodica, se verifican con la realidad, se sistematizan organicamente y son susceptibles de ser transmitidos, puede caracterizarse como Ciencia desde una acepcion muy amplia, aunque tarnbien poco concreta, como se comprueba en las diversas definiciones de la misma.

Para TOMASCHEWSKI (1966: 23), el objeto de la Didactica se estructura en torno a siete problemas que van a ser eje de la misma:

• Conocimiento de los objetivos y propositos de la ensefianza.

• Descripcion de los procesos de ensefianza y de las Leyes que rigen los procesos.

• Deduccion de las reglas y principios de actuacion del profesorado en el

aula.

• Programacion de los contenidos y las actividades adecuadas al alumnado.

• Organizacion del aprendizaje del alumnado.

• Determinacion de rnetodos y tecnicas adecuadas para instruir al alumnado.

• Seleccion de medios materiales para utilizar en clase.

En un texto antiguo en el ambito de la Didactica (Pozo, 1971), se enumeran cuatro problemas como objeto de la Didactica.

1. La funcion docente, en relacion al trabajo escolar, metodos de trabajo, eficacia.

2. La funcion discente, aprendizaje, diferencias individuales, metodos de

estudio.

3. EI objeto y contenido del trabajo, planes, programaciones, actividades.

4. Los recursos didacticos,

Los factores psicologicos y sociologicos que intervienen en la relacion ensenanza-aprendizaje son tambien objeto de la Didactica, En consecuencia, el conocimiento del conjunto de condiciones sociales y psicopedagogicas que confluyen y determinan el acto de aprender, va a influir en el concepto y definicion de la Didactica. EI concepto de aprendizaje activo, reflexivo, critico, personalizado, que se incorpora al significado de la Didactica, nos lIeva a pensar en todos y cada uno de los componentes de la misma en fun cion del aprendizaje del alumnado y no unicarnente de la organizacion de la enserianza. Adernas, todo el proceso de la enserianza es guiado por la intencionalidad, que da sentido y explicacion a todas elias.

La Didactica que impropiamente denominamos tradicional, da por supuesta la correspondencia entre ensefianza-aprendizaje, como resultado causal del esfuerzo docente. Por ello, el paradigma utilizado para investigar el rendimiento escolar se centra en el analisis del «proceso docenre- y lIega a concluir que ante una actividad docente adecuada debe ria resultar un proceso discente consecuente, siguiendo la ley de causa-efecto, 10 que es reducible a la instruccion.

La Didactica mas reciente, en cambio, ha puesto de relieve la existencia de un buen numero de condicionantes afectivos, cognitivos, intelectuales, sociales,

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ideol6gicos, metodoI6gicos ... , todos ellos condicionantes ecol6gicos que deben ser conocidos e investigados por las y los profesionales de la docencia para entender el alcance y significado de una enseiianza que tiene como objetivo un aprendizaje creador, activo, critico y reflexivo.

3.3. Definiciones de didadica

En la Didactica Magna (1971), Comenius, en su salutaci6n a los lectores, afirrna que Didactica significa «arte de ensefiar», Posteriormente HERBART (1935), introduce el concepto de «instrucci6n educativa» y califica la Didactica como el estudio cientifico de la enseiianza y de la instrucci6n: la enseiianza, el medio para el logro de 10 instructivo, y la instrucci6n, un medio de la educaci6n. GARCiA Hoz (1968: 14), a su vez, mantiene que el objeto de la Didactica es la enseiianza sistematica, la cultura organizada como contenido y la educaci6n intelectual del alumnado como fin.

Las y los estudiosos de la Didactica han reflexionado durante decadas sobre si el objeto de estudio de la Didactica ha de ser la enseiianza, la instrucci6n, el aprendizaje. Otras veces el debate se centra en su consideraci6n como arte, teenica, ciencia, tecnologia, disciplina, metodologia u otros calificativos, todo 10 cual queda reflejado en esta pequeiia muestra de definiciones de la Didactica:

• L. DE MATTOS (1963/1955: 24) mantiene que la Didactica es la disciplina pedag6gica de caracter practice y normativo que tiene por objeto espedfico la tecnica de la enseiianza, la tecnica de incentivar y orientar eficazmente al alumnado en su aprendizaje.

• STOCKER (1964: 6) la define como la teorfa de la instrucci6n y de la enserianza escolar de toda indole y en todos los niveles y que trata de los principios, fenomenos, formas, preceptos y leyes de toda enseiianza, sin reparar en ninguna asignatura especial.

• Para IBARRA (1965: 39) la Didactica se refiere a la direccion del aprendizaje del alumnado y tiene por objeto el estudio de los metodos, tecnicas, procedimientos y formas, examinados desde un punto de vista general.

• K. TOMASCHEWSKI (1966: 23-24) la define como la Teoria general de la enseiianza que ha de resolver multitud de importantes problemas teoricos: determinar los fines y los objetivos de la enseiianza, describir el proceso de enseiianza en su forma general y descubrir las leyes de este proceso, derivar principios y reglas para el trabajo en la clase, organizar la clase, los metodos, como se enseiia, medios materiales ...

• Kopp (1967) define la Didactica como la Ciencia del contenido y de los metodos de la enseiianza.

• LARROYO (1967: 33) considera que es aquella parte de la pedagogia que describe, explica y fundamenta los metodos mas adecuados y eficaces para conducir al alumnado a la progresiva adquisicion de habitos, tecnicas, conocimientos, en suma, a su formacion integral.

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• NERICI (1969/1973: 39) considera que la Didactica esta constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera mas eficiente posible.

• P. FERNANDEZ (1977: 33) mantiene que la Didactica es la Ciencia que estudia los procesos de ensefianza-aprendizaje en orden a la optirnizacion de la formacion intelectual, 10 que dirige los procesos de ensefianza hacia fines inmediatos y remotos de eficacia instructiva y formativa.

• TITONE (1979: 23) la define como Teorfa de la didaxis, 0 de la docencia, y considera que en su sentido mas amplio es una metodologfa de la instruccion, pero tarnbien, en su mas estricta acepcion, es una tecnologia de la ensefianza. Posteriormente, TiTONE (1981: 12) acufio el termino psicodidactica, ampliando el campo de actuacion de esta disciplina.

• ]. GIMENO (1981: 34) la define como la disciplina cientifica a la que corresponde guiar la ensenanza, Tiene un componente normativo importante que, en forma de saber tecnologico, pretende formular las recomendaciones para guiar la accion, 10 que es prescriptivo en orden a la accion.

• A. PEREZ (1981) la define como ciencia y tecnologfa del sistema de comunicacion intencional donde se desarrollan procesos de ensenanza-aprendizaje en orden a optimizar, principalmente, la formacion intelectual.

• FERRANDEZ (1984: 246) afirma que la Didactica es una Ciencia de la educacion y enserianza de caracter teorico-normativo que busca la adquisicion de habitos intelectuales mediante la integracion del aprendizaje de los bienes intelectuales.

• STENHOUSE (1984: 29) insiste en la necesidad de conjugar los aspectos de la intencionalidad, normativa, y de la realidad del curriculum, descriptivoexplicativo, es decir, prescribir gufas de accion, pero tambien reflexionar sobre la realidad didactica,

• v. BENEDITO (1987) ·opina que la Didactica es 0 esta en camino de ser una Ciencia y una tecnologfa que se construye, desde la Teorfa y la Practica, en ambientes organizados de relacion y comunicacion intencional don de se desarrollan procesos de ensefianza-aprendizaje para la forrnacion del alumnado.

• R. MEDINA (1988: 15) la define como el proceso de ensenanza-aprendiza]e y la fundamentacion del Proyecto curricular que se llevan a cabo en una realidad espedfica, el aula en la que se implementa, se aplica y desarrolla el curriculum.

• X. TORRES (1992) la define como disciplina que estudia la praxis educativa proporcionando ayuda para reflexionar sobre la reconstruccion del conocimiento que tiene lugar en las Instituciones escolares y para orientar los procesos de ensefianza-aprendizaje, todo ello tratando de ser coherente con unas metas de orden intelectual, social y moral, valiosas individual y socialmente.

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La mayoria de las definiciones coincide, por una parte, en excluir de su ambito el tratamiento de los fines y objetivos de la educacion y, por otra, en considerar que su ternatica central es la guia, orientacion, direccion 0 instrumentalizacion del proceso del aprendizaje, en el que se involucra alia la docente y al alumnado. Existe pues una concomitancia entre el acto didactico y la comunicacion. un emisor que transmite a un receptor contenidos, actitudes y habilidades, utilizando un codigo conocido y un canal que es el medio fisico (RODIUGUEZ DIEGUEZ, 1983). Adernas, y como dice NERICI (1969: 18), la Didactica se interesa no tanto por 10 que va a ser enseriado sino por como se va a ensefiar.

Intencionalidad y eficiencia aparecen como aspectos integrados en la caracterizacion de la Didactica a 10 largo de la Historia, con significado, adernas, contradictorio segun sea la adscripcion a las diferentes corrientes epistemologicas y cientificas. Como tal, es cuerpo de conocimientos cientificos construidos a partir del analisis teorico Teoria y de la practica Praxis de todos los procesos que intervienen en la relacion ensefianza-aprendizaje. Se define por su sentido practico como teorfa-practica entendida tal y como la definio DURKHEIM (1985) en su concepto de Educacion: practica gobernada por la reflexion teorica, que se nutre de la practica de la que surge y que ha de conducir y de los conocimientos de todo tipo que le llenan de coherencia.

La Didactica es Ciencia 0 cuerpo de conocimientos que normativiza los recursos para organizar la transmision de los conocimientos a traves de una me todologia (tecnica, de tekbne, «saber hacer»), que tendra un componente de arte (de artuein, «saber disponer»). Una de sus funciones principales sera la sistematizacion de metodos, instrumentos y soportes para estimular y dirigir el aprendizaje. El bagaje didactico se adquiere por la reflexion y se profundiza a traves de la experiencia docente, los textos y documentos.

Tanto es asi, que la Didactica determinara normas de caracter generalizador que, segun FERNANDEZ (1984: 244), seran validas para el aprendizaje de cualquier materia 0 cuerpo de conocimientos culturales y para que cualquier grupo de individuos logre la Integracion instructiva. Este mismo autor la diferencia de la Didactica especial y diferencial que, a pesar de tener caracter aplicativo 0 tecnico, carecen de cualidad cientifica en si mismas y solo disponen de ella gracias a la concrecion de las leyes, principios y norm as de la Didactica General.

4. COMPONENTES DE LA DIDAcTICA

4.1. Componente artistico

Desde la definicion de Comenius en su Didactica Magna (1971), 10 que de arte tiene la Educacion en general y la Didactica en particular goza de notable consenso como un quehacer personal del/de la docente, sin reglas y normas fijas.


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10 importante va a ser la capacidad 0 habilidad del/de la docente para transmitir conocimientos y destrezas. Asi por ejemplo, 1. LUZURIAGA (1979: 14) mantiene que la Educacion tuvo y tiene todavia el caracter de una accion artistica. A. PACIOS (1980: 16) considera tres actitudes ante el proceso didactico: la practica, la tecnologia y la especulativa; el primer aspecto sera el mas artistico por ser el mas espontaneo, intuitivo 0 personal, y solo cuando 10 artistico intenta hacerse tecnico se va a devaluar.

STENHOUSE (1987: 138) entiende que «considerar a la ensefianza como un arte no implica que el profesorado nazca y no se haga. Las y los artistas aprenden a traves de la practica critica de su arte», Una actuacion artistica en Didactica necesita de mucha flexibilidad y de un conocimiento del escenario basado en el sentido comun y complementado con conocimientos espedficos. Si la Didactica perdiera el sentido artistico para reforzar el enfoque tecnico, eficientista, perderia una de las peculiaridades que hacen de la ensefianza una praxis compleja e irrepetible.

Una buena opcion en este sentido, seria el utilizar terminologias del corte de artista reflexivo (A. PEREZ, 1985), que tiene conciencia de la complejidad de las situaciones, de la imprevisibilidad, de la equifinalidad, dentro de una multiplicidad de alternativas posibles. Las situaciones educativas, el alumnado y sus circunstancias, el profesorado y las suyas, la institucion, el ambiente ... , generan situaciones espedficas para esa accion intencional. Incluso desde los modelos proximos a la racionalidad tecnica, se constata la existencia de un residuo de indeterminacion tecnica en toda intervencion, 10 que segun P. M. FERNANDEZ (1971) se daria en cuatro momentos debiles de normatividad: en el mom en to del diagnostico de la situacion, de la seleccion de la norma, de la realizacion de esta y de la accion. Siguiendo a E. W. EISNER (1979: 173-175), la enserianza puede ser considerada como arte al menos en cuatro sentidos:

• Arte en el sentido de que la enserianza puede ser realizada con tal habilidad y armonia que, tanto para el alumnado como para el profesorado, la experiencia pueda ser justificadamente caracterizada como estetica.

• Arte en el sentido de que el profesorado, como pintores/as, actores y actrices, bailarines/as, hacen juicios basados, en gran parte, en cualidades que se revelan en el curso de la accion.

• Arte en el sentido de que la actividad del profesorado no esta dominada por prescripciones 0 rutinas, sino que esta influenciada por cualidades y contingencias que son impredecibles cuyo unico camino va a ser la innovacion.

• Arte en el sentido de que los fines que se consiguen son a menudo creados durante el proceso.

Toda actividad educativa exige al/a la educador/a un cierto grado de improvisacion y una cierta capacidad de creacion, cualidades 0 capacidades basicas para todo artista. Las tendencias educativas renovadoras siempre dan importancia a la creatividad y la intuicion ante la variedad de situaciones y problemas que son objeto de intervencion didactica y fomentar la creatividad del alumnado exige la

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Diddctica para maestras

aptitud y la actitud creativa del/de la docente, GOTTFRIED (1979) Maestros creativas, alumnos creativos. Pero, junto a estas semejanzas, entre el/la educador/a y el/la artista existen tam bien notables diferencias, ya sea por el objeto de estudio, la finalidad 0 porque el/la educador/a no incida sobre materiales, sino en elementos humanos.

La acepcion del profesorado como investigador/a de L. Stenhouse y, J. Gimeno y A. Perez en Espana, nos lleva a una concepcion del profesorado como transformador/a de su materia, con 10 cual la accion intencional aparece tefiida de caracteristicas peculiares e irrepetibles. Ninguna lnnovacion podra hacerse sin con tar con su voluntad, su forrnacion y su cualificacion. Segun J. GIMENO (1983: 62), «la metafora del arte sirve para conceptualizar la actuacion del profesorado». EI profesorado artista y critico tendra que ir creando soluciones basandose en sus conocimientos y habilidades, segun el problema concreto. Para L. STENHOUSE (1975: 48), «todo arte se sostiene en la investigacion y la indagacion del artista tiene como proposito perfeccionar la verdad de su ejecucion». EI profesorado artista e investigador/a en las aulas y los centros escolares, tiene que redefinir constantemente su practica a la luz de sus propias ideas e ideales, pues el conocimiento educativo existe y se verifica 0 false a en su practica.

4.2. Componente tecnico

Las relaciones entre arte y tecnica parecen evidentes a primera vista: el sentido de arte coincide con el de tecnica al menos en una determinada acepcion (como conjunto de procedimientos de que se vale la Ciencia, 0 el arte, para lograr un determinado resultado [NASSIF, 1980: 46]). Y si el arte puede contemplarse como un conjunto de reglas para la actividad y produccion de un determinado resultado, la tecnica se define como un conjunto de procedimientos artesanales o pre-cientfficos puestos en practica para obtener un resultado 0, en su sentido mas amplio, como las reglas 0 preceptos necesarios parahacer bien una cosa 0 que permiten dominar los fenomenos.

Por otra parte, la tecnica tiene otra vinculacion con el arte si consideramos a ambas como habilidades que nos permiten usar la aplicacion de los conocimientos cientificos. Quiza el arte seria como una dis posicion natural y la tecnica como un conjunto de reglas derivadas de las Ciencias. Ultimamente el termino tecnica aplicado a la Didactica ha caido en desuso, por una parte, porque la teenica se ha considerado a veces un modo de trabajar artesanal 0 intuitivo, muy lejos de 10 que hoy dia pretende la Didactica, y por otra parte, porque popularmente se aplica el termino «tecnica- a aspectos mas relacionados con la practica o que se refieren a ella, mientras que la Didactica no solo es Practica sino tambien Teoria.

Ahora bien, existe una vinculacion entre Didactica y Tecnica, La Didactica, en su aplicacion tecnologica, aplica tecnicas ya que indica formas y reglas de actuacion en el quehacer educativo fruto de la reflexion y de la experimentacion.


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Es posible entonces, que el tema a debatir en profundidad no sea diferenciar entre arte, tecnica y tecnologia, sino entre Ciencia y Tecnologia, ambas interrelacionadas desde el angulo cientifico tanto desde perspectivas tecnicas como desde perspectivas utilitarias (BUNGE, 1980; PEREZ, 1983).

En opinion de J. SCHWAB (1983: 203), para que la -Teorfa pueda utilizarse correctamente en la determinacion de las practicas del curriculum, se la debe suplementar. La Teoria requerira artes que la conduzcan a su aplicacion. primeramente artes que identifiquen las disparidades entre las cosas reales y su representacion teorica. En segundo lugar, artes que modifiquen la Teoria en el curso de su aplicacion a la luz de las discrepancias y, en tercer termino, artes que sefialen la forma de tomar en cuenta los muchos aspectos de las cosas reales que la teoria no considera. Estas son algunas de las artes de la modalidad practica, pues la accion siempre trata con cosas reales, mas ricas que sus representaciones teoricas y diferentes de ellas en cierto sentido».

Componente tecnol6gico 4.3.

Historicamente a la aplicacion practica de la Didactica se la ha denominado «teenologia. como aplicacion en la accion de los procedimientos de intervencion tecnica que se basan en los conocimientos cientificos. En el uso vulgar no suele distinguirse entre tecnica y tecnologia (BRONCANO, 1984: 125), ni entre Ciencias aplicadas y tecnologicas 0 entre tecnologias y los instrumentos materiales utilizados por estas, Quiza la tecnica sea un proceder mas artesanal y precientifico y la tecnologia la tecnica que emplea conocimientos cientificos.

Broncano considera que de esta indeterrninacion surgen dos formas de entender la Ciencia y la Tecnologia: unos creen que las tecnologias buscan decisiones y efectos practices y que el conocimiento cientifico busca la Teoria, mientras que otros consideran que Ciencia y Tecnologia forman un entramado indistinguible que se caracteriza por hacer uso de un tipo de razon instrumental. Esta interpretacion puede ser la mas adecuada a la Didactica, ya que la teenologia es imprescindible a la hora de resolver cientificamente los problemas practices 0 de intervencion educativa. La esencia de la tecnologia radica en la utilizacion de Teorias cientificas y su adaptacion para conseguir determinados fines.

BUNGE (1980: 206), desde su racionalismo tecnico, mantiene que la tecnologia se convierte en un cuerpo de conocimientos solamente si es compatible con la Ciencia, controlable por el metodo cientifico y si, a su vez, se emplea para controlar, transformar 0 crear cosas 0 procesos naturales 0 sociales. Con esta concepcion de la tecnologia, la Didactica va a articular procesos rigidos en su articulacion practica, 10 que lleva a establecer una normativa tecnologica en el terreno de la Didactica 0 campo de la tecnologia educativa (TYLER, 1977; TABA, 1977; LAFOURCADE, 1969).

La tecnologia en el campo de la Didactica va a establecer su aplicacion en la practlca desde una vision positivista de la Ciencia. Ahora bien, la tecnologia unida

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a la 'Ieoria y a la Practica en un conjunto indisociable permite articular el espacio propio de la Didactica. La Didactica en su vertiente proyectiva requiere de una tecnologia, 10 que no implica el acogerse a una racionalidad tecnica dentro de un enfoque eficientista, sino que es una consecuencia del avance de la disciplina.

Siguiendo a M. BUNGE (1980: 206), un cuerpo de conocimientos es una «teenologia- si es compatible con la Ciencia coetanea y controlable por el metodo cientffico y si se emplea para controlar y transformar 0 crear cosas 0 procesos, ya sean naturales 0 sociales. Igualmente, M. BeNGE (1980: 207-232) ala hora de especificar que tipo de tecnologfa sena la Didactica, distingue entre tecnologias materiales, sociales, conceptuales y generales. Dentro de las tecnologfas sociales, junto a las belicas, econornicas, sociologicas, psicosociologicas ... , se encuentran las psicologicas entre las que el destaca la psiquiatria y la pedagogia. La accion educativa estarfa, en consecuencia, dentro de las tecnologias sociales debido a la naturaleza de los materiales 0 sujetos pacientes del proceso tecnologico.

]. ElliOTT (1991: 119) afirma que los modelos teoricos de racionalidad tecnica que dan lugar a desarrollos tecnologicos concretos en el campo de la educacion: «Competency Based Training», funcionan al igual que los fundamentalismos. La emergencia de los fundamentalismos religiosos en las ultimas decadas de este siglo no se drcunscribiria solo a la religion, sino que en el campo de la Educacion la «racionalidad tecnica- funcionaria cual fundamentalismo. Sus criticas de la racionalidad tecnica se sintetizan en 10 que sigue:

• intentan reducir las practicas sociales a un pequeno numero de elementos esenciales que se utilizaran para que las practicas como un todo puedan ser juzgadas con una vision atomistica de los estandares, las competencias ...

• la ciencia del management promete a administradores/as de la educacion una seguridad en la calidad del proceso educativo concebido como un modo de produccion. El ascenso de las Ciencias de la direccion cientifica del trabajo sed consustancial con el industrialismo mesianico de la postguerra americana ...

• los elementos esenciales del credo fundamentalista deben referirse a 10 tangible y a los fenomenos medibles ... Los elementos esenciales se contemplan como inalterables antes que como relativos social y culturalmenteo No responden a construcciones sociales, ni estan historicamente condicionados.

La Didactica considerada como tecnologla proporciona un «saber» que supone un conocer el objeto y no meramente reflexionar sobre el, La reflexion teenologica, en la medida en que ha estado conectada con la realidad, ha permitido experimentar y validar modelos de interrelaclon de los elementos que conforman la realidad escolar, potenciar el analisis de los recursos, posibilitar pautas para la evaluacion del aprendizaje 0 para el desarrollo de otros ambitos ...

En suma, la Didactica reline ciencia, tecnica y tecnologfa, teoria y arte. Para algunos autores la tecnologia eliminaria 10 intuitivo, 10 no intencional y 10 asiste-

Epistemologia de fa dtdactica

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matico; para otros en cambio, la tecnologfa didactica es una forma sistematica de planificar, conducir y evaluar un proceso de aprendizaje basado en el desarrollo del conocimiento humano. Adernas, a estas opciones hay que aiiadir el resurgir de la hermeneutica que entiende la relaci6n ensefianza-aprendizaje como fen6meno social, el auge de la perspectiva sociocrltica que considera prioritario el analisis del estudio de las relaciones y funciones entre Sistema social y Sistema escolar conjuntamente con el cuestionamiento del racionalismo tecnico, 10 que situ a el debate sobre la Didactica en un punto algido.

Algunos conceptos clave de este bloque son:

• EpistemologfalGnoseologfa

• Ciencia

• Ciencias de la Naturaleza

• Ciencias Humanas

• Ciencias de la Educacion

• Ciencias auxiliares

• Conocimiento Cientffico

• Forrnulacion de leyes/teorfas

• Cornprension racional de la realidad

• Monismo/Dualismo episternoloqico

• Metodos cuantitativos/cualitativos

• Belacion Teoria-Practica

• DidaskeinlMathetes

• Dimension artfstica de la ensenanza

• Dimension tecnica de la enseiianza

• Dimension tecnoloqica de la enseiianza

• Helacion Teorfa-Practica

• Tecnologfas sociales

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[[71]


1]" La Didactica y su relacion con las diferentes disciplinas en Educacion.

~" La Didactica como elemento configurador del doble espectro de las Didacticas Especiales, en tanto que apoyo a las disciplinas 0 al alumnado.

~" La Didactica en su concepcion como tecnica y como tecnologia.

~" lnterrelacion Teorla-Practica en Didactlca (Ciencia Basica-Ciencia

Aplicada).

~" Dimensiones estatica y dinamica de las Ciencias.

®" Objeto, problernatica y condicionantes de la Ciencia Didactica,

71" l,Que significa la siguiente expresiorri: «La Didactica es ciencia ... para estimular y dirigir el aprendizaie».

®" l,Cual es el significado y sentido de la Didactica en relacion a sus componentes artistico, tecnico y tecnoloqico?

®" l,Cual es el significado y el sentido de la Dldactica en tanto que clave estructuradora de los procesos de enseiianza?

VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL ACTO DIDAcTICO

r

1. DIDACTICA Y ORGANIZACION ESCOLAR

2. CONSTANTES DIDACTICAS FUNDAMENT ALES DELOS PROCESOS DIDACTICOS

2.1. Metodologia 2.2. Organizaci6n 2.3. Evaluaci6n

3. EL CONCEPTO DE METODO Y SU CLASIFICACION

4. EL METODO DIDACTIco: ESTRATEGIAS METODOLOGICO-ORGANIZATNAS PARA EL DESARROLLO DE

UNA PLANIFICACION DOCENTE

4.1. Las tareas en relaci6n

a la planificaci6n y estructuraci6n de un programa: organizaci6n

4.2. Las tareas en relaci6n a la puesta en acci6n del programa: exposici6n 4.3. Las tareas en relaci6n al desarrollo de la actividad: intercambio

y orientaci6n

4.4. Las tareas en relaci6n ala orientaci6n y evaluaci6n del plan de trabajo: valoraci6n

ALGUNOS CONCEPTOS CLAVE DE ESTE BLOQUE SON


La consideracion del alcance y las relaciones entre Didactica y Organizacion Escolar, dos campos diferenciados pero relacionados como «dos caras de la misma moneda», va a situar las reflexiones que se van a suceder a 10 largo de este Bloque cuya finalidad va a ser la de plasmar el alcance del COMO ensenar, 0 tambien, sistematizar los procesos que engloban el quehacer docente de las y los tecnicos (practices/as) de la enserianza.

La relacion entre Didactica y Organizacion Escolar se situ a a un doble nivel macro y micro, desde normativa, legislacion, pautas y pretensiones a desarroliar, 0 discursos mas 0 menos activos 0 transmisivos de la ensefianza, hasta elementos y premisas de organizacion interna que facilitan, dificultan e, incluso, imposibilitan el desarrollo en la practica de los discursos mas 0 menos amplios sobre la educacion y la enserianza, asignacion de recursos, formas de trabajo, quehaceres profesionales, entre otras. Es el doble punto de mira (integrado) en el que los y las profesionales tienen que hacer explfcitas las finalidades educativas y los objetivos que las concretan.

Tras una somera reflexion sobre el que es y donde se ubica la metodologia, la organlzacion y la evaluacion como constantes didacticas fundamentales a considerar y tener en cuenta en los procesos de ensefianza en todo su alcance y complejidad, a 10 largo de este Bloque se va a proceder a acotar una doble clasificacion de 10 que puede entenderse por METODO en toda su globalidad desde la vision de 10 que son y deben ser los procesos didacticos.

Tanto es asi, que 10 que pretendemos como autores es lIegar a poder situar el alcance y la clasiflcacion del METODO desde una multiple perspectiva:

• des de una opcion mas cercana a la Teoria, 0 como las y los investigadores e investigadoras han resuelto 0 dado respuesta, a 10 largo de la historia, a las diversas y diferentes opciones de indagacion que se han venido sucediendo sobre esta ternatica, y que seguiran unas tendencias mas cuantitativas 0 cualitativas (Investigaci6n 'Ieorica),

• hasta aquellas que contextualizan una logica del razonamiento 0 procedimientos para pensar en y sobre los procesos en y sobre la educacion, ya sea a partir de la disciplina misma y sus constantes en cuanto a estructura interna 0, tambien, des de la perspectiva de las opciones de razonamiento individual y/o colectivo (Logica del Razonamiento),

• pasando por la acepcion de los «modelos- como pautas de comprension y conceptualizacion, 0 tambien como esquemas Iogicos de organizacion y clasificacion de los procesos desde una vision global y unitaria, 10 que es decir, como propuesta para poder sistematizar la accion educativa y para

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poder iluminar la practica des de una opci6n de reflexi6n te6rica fundamentada (Modelos),

• hasta culminar en el analisis de aquellos procedimientos de recogida de datos validos desde la perspectiva de poder organizar y sistematizar el trabajo en Didactica (Tecnicas, Instrumentos).

Adernas, en este Bloque se presenta tambien un intento de resituaci6n de las diferentes propuestas de clasificaci6n del METODO DIDACTICO des de una opci6n de Practica de la ensefianza: la Teoria informa a la practica y la Practica valida la teoria. La clasificaci6n y sistematizaci6n en este caso, que debera ademas retrovalidar la validez de la clasificaci6n realizada por las y los te6ricos y te6ricas del METODO, se ajustara a aquellos procesos a desarrollar en el aula: organizar y estructurar los contenidos, exponer estos en las aulas, dinamizar la actividad en relaci6n a la planificaci6n realizada, orientar el trabajo del alumnado y evaluar el desarrollo de estos procesos y los logros alcanzados (tanto en el aprendizaje como en aquellas instancias y procedimientos del conjunto: agentes intervinientes, planificaci6n, recursos ... ).

Y des de esta doble opci6n Teorico/Practica, va a ser importante reflexionar sobre el quehacer didactico en este doble sentido, tal como las y los investigadores/as reflexionan y han reflexionado sobre los cometidos didacticos, y tal como se le van planteando estes a las y los practices de la ensefianza en sus procesos en las aulas, 10 que es tanto como decir, que sustrato te6rico 0 que clasificaciones establecidas desde la Teoria tienen un mayor 0 menor sentido a la hora de apoyar la organizaci6n y adecuada articulaci6n de los procesos en las aulas.

1. DIDACTICA V ORGANIZACION ESCOLAR

Bajo la denominaci6n de «Didactica» y de «Organizaci6n Escolar», se atienden dos materias diferenciadas. Ahora bien, ambas disciplinas se conciben con la finalidad de alcanzar unos objetivos, unas metas, que la Instituci6n escolar tiene marcadas. Una de elias se preocupa de los elementos didacticos, la otra de organizarlos adecuadamente. La meta en cada caso va a ser alcanzar el aprendizaje del alumnado a traves de unos elementos «dtdacttcos- convenientemente dispuestos y -organizados». Cierto es que no se puede estudiar una metodologfa didactica desconociendo las implicaciones organizativas de la misma, pero igualmente es cierto que resulta dificil de comprender la organizaci6n de un centro escolar si no se relaciona con el tipo de ensefianza que en ella se imparte.

GIMENO SACRISTAN (1981) considera que la «Organizacion. junto con los «objetivos», los «contenidos», la «comunicacion», los «medios- y la «evaluacion-, constituyen el subsistema de ensefianza, el subsistema «didactico», En este sentido, resalta la importancia de la -organizacior» como facilitadora de las opciones tomadas en los demas elementos del subsistema. Para GIMENO (1981: 210),

Variables que intervienen en el acto didactico

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la organizacion constituye un area de confluencia entre el nivel psicodidactico y el nivel institucional. Por tanto, va a estar condicionado por la Administracion -el tipo de centro-, el regimen economico y de gestion, entre otros. Los elementos de la organizacion educativa a nivel de aula-centro tienen una gran importancia en el proceso de enseiianza-aprendizaje, por esto, la organizacion es un condicionante propio del subsistema didactico.

GARCiA Hoz (1978: 14) entiende, a su vez, que la Didactica y la Organizacion Escolar junto con la Orientacion, son las tres disciplinas que se encuentran como elementos tecnico-culturales del estudio analitico-material de la educacion, FERNANDEZ HUERTA (1973: 20) seiiala la Didactica y la Orientacion Escolar junto con la pedagogfa y la orientacion educacional en la zona medular de las Ciencias de la Educacion y las llama «configuradoras del nucleo formativo de las ciencias: tecnicas y artificios de la educacion», Para HERNANDEZ y SARRAMONA (1976: 29-31) am bas forman el conjunto de las ciencias aplicativas. (BORRELL 1984: 272), insistiendo en estas relaciones, especifica que el enfoque sera mas metodologico en Didactica y mas sintetico y de relacion en Organizacion Escolar.

NASSIF (1978: 13) divide la pedagogfa tecnologica en metodologfa y organizacion educativa y subdivide esta en una doble vertiente: politica y pedagogica. Desde otra perspectiva, la interaccion entre Organizacion y Didactica va a ser la existente entre el macrosistema 0 modelo educativo (nivel estatal) y el microsistema 0 modelo didactico (nivel de aula). Tanto es asi que, siguiendo esta orientacion, la Dldactica aparece como una ciencia pedagogica al servicio del sistema escolar que permite encontrar las vias y tecnicas para facilitar el proceso de instruccion, mientras la Organizacion Escolar es un cuerpo doctrinal autonomo que presenta model os que permiten conseguir los objetivos educativos e instructivos en un triple nivel: 1) Politica educativa, Administracion y Legislacion, 2) Organizacion y Gestion de la escuela y 3) Organizacion del aula.

El desarrollo de la Organizacion Escolar estuvo unido al origen de la educacion formal e institucional, es decir, a la implantacion de los sistemas educativos de los siglos XVIII y XIX que corria paralela al auge de la industrializacion, Podrfa decirse que la Organizacion Escolar va constituyendose como disciplina cientffica al tiempo que el desarrollo economico y los cambios sociales y politicos van modificando los fines educativos. La publicacion (1951) del articulo «Ieoria General de Sistemas: un nuevo intento de aproximacion a la unidad de las ciencias» de 1. Von-Bertalanffy, se considera que da un nuevo impulso a la Organizacion Escolar. El objetivo va a ser ahora el estudio de la realidad educativa concebida como totalidad, un conjunto de partes relacionadas entre sf, no ya la cons ideradon aislada de cada elemento institucional.

Desde estas premisas de partida, acercarnos a una definicion de Organizacion Escolar no resulta una labor excesivamente dificil. Diferentes autores consideran que se trata de «ordenar elementos para alcanzar objetivos», asf HERNANDEZ Rurz (1954), NASSIF (1953), GARCiA Hoz (1963), ARRIBAS (1977), MORENO (1978), BORRELL (1984) y SAENZ (1985). Para H. Rurz (1954: 2) «organizar es disponer de partes 0 elementos en funcion de una idea preconcebida que implica

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la reunion de todas esas partes en un todo unitario con significacton propia», NURIA BORRELL (en SANVISENS, 1984: 271) mantiene que «tiene como finalidad el estudio de las actividades que deben realizarse para lograr la maxima eficacia de todos los elementos que integran la escuela en orden a la educacion de los alumnos-.

DEL Pozo (1974) 0 SAENZ (1985) afiaden a sus definiciones un nuevo elemento, el -caracter dinamico de la organizacion-, aspecto este que va a depender de como estudiemos la organizacion, ya sea algo acabado 0 en proceso de desarrollo. NASSIF (1978), quien considera la Organizacion Escolar desde un doble aspecto: politico y pedagogico, frente a otros autores que tienden a reducir la Organizacion Escolar a la Adrninistracion 0 a la Legislacion Escolar, incluye la Legislacion, como conjunto de disposiciones dictadas por las autoridades publicas referidas a la educacion, y la Administracion escolar, referida al gobierno de las instituciones educativas en el aspecto politico. La Organizacion Escolar propiamente dicha quedaria incluida dentro del aspecto pedag6gico.

La consideracion del caracter dinamico de la organizacion, de la escuela como entidad compleja, la dis posicion ordenada de los diferentes elementos que tienen a la educacion como nucleo de articulacion de un conjunto, son caracteristicas recurrentes de la «Organizacion Escolar». Frente a esto, la cuestion del rango epistemologico de la Organizacion escolar como disciplina descriptiva y normativa esta sujeta a cuestiones de orden ideologico e interpretativo.

Desde perspectivas didacticas, la organizacion no es un elemento autonomo ni aprioristico de los planteamientos didacticos, antes bien, se mantiene al servicio de decisiones que pertenecen a otro orden. Cualquier cambio que se introduzca en el ambito didactico tiene que ser asumido e integrado en el sistema organizativo. La organizacion es sistemica y un cambio de elementos tien_e que comportar una reestructuracion del conjunto organizativo. Los esquemas organizativos deben ser flexibles para dar cabida a estrategias didacticas variadas y que requieran una constante readaptacion en su desarrollo. De esta forma, la organizacion escolar aparece como un anillo que sistematiza coherentemente las exigencias planteadas por los demas elementos didacticos y tambien por los requerimientos de orden psicologico.

Cuestiones como: organizacion ante los postulados de la ciencia, funciones de la organtzacion, metodos de trabajo, relacion con otros saberes pedagogicos, estudio de la escuela como institucion organica, comunidad politico-educativa, centro de ensefianza-aprendiza]e, politica educativa, administracion y legis lacion escolar, sistema y tipologia escolar, y a otro nivel: organizacion del trabajo docente-discente, temporalizacion de las actividades escolares, articulacion de niveles educativos, proyeccion de la escuela en la comunidad, entre otras, van a ser aspectos a tratar en «Organizacion Escolan (MORENO 1978: 22-23-24). En el otro extremo, la realidad de la Organizacion Escolar como disciplina (Administracion, Legislacion, Gestion ... ), recogeria la amplia realidad de la Institucion Escolar con todos sus condicionantes y referentes.

Variables que intervienen en el acto didactico 39

CONSTANTES DIDACTICAS FUNDAMENTALES

DE LOS PROCESOS DIDAcrlCOS 2.

Metodologia 2.1.

El conocimiento de un proceso de ensefianza-aprendizaje nos va a llevar a la construccion de una metodologia de la accion docente-discente que sera consecuencia de la intervencion didactic a que se proponga. La metodologia respondera, en cualquier caso, al problema de c6mo se va a llevar a cabo el disefio educativo para poder conseguir los objetivos que se pretenden, 10 que es tanto como decir como hacer el proceso, 0 los caminos a seguir para construir significativamente el logro de destrezas, habilidades, hechos, conceptos, actitudes, normas, valores ... , a traves de la intervencion pedagogica.

La palabra metodo en castellano es de una gran polivalencia semantica y torna diferentes matizaciones segun el contexto en que aparece. En este sentido, va a ser uno de los conceptos utilizados con gran frecuencia en el campo de la Pedagogia y a veces aparece sustituido por sinonimos como tecnica, procedimiento, estrategia ... La metodologia didactica refleja un conjunto de operaciones concebidas con el objetivo de resolver problemas de diversa naturaleza 0 un conjunto de medios puestos en practica para la obtencion de un determinado resultado. Va a depender del sujeto 0 sujetos a los que se dirige y de la finalidad que se quiera alcanzar, 10 que es decir, considerados unos objetivos aplicamos una serie de metodos que se transferiran en una estructuracion organizativa <<X» del proceso en funcion de los recursos con que con tam os y de la finalidad educativa-comunicativa por la que optamos.

La metodologia, el «como» hacer, debera ajustarse al proceso de maduracion de las;1os individuos a los que va dirigida. El aprendizaje y la experiencia condicionan el ritmo y grado de desarrollo (Vigotsky), deberemos, por tanto, tener en cuenta esto al proceder a intervenir pedagogicamente. Se trata de optimizar el proceso de la educacion, segun el contexto organizativo en que se intervenga, para favorecer el desarrollo potencial del alumnado, meta esta de todo proceso de intervencion didactica. Acomodar el rnetodo al proceso de ensenanza, a los condicionantes de la misma y al nivel evolutivo del alumnado, sera un punto de partida.

Tratar los metodos didacticos y su evolucion en funcion de los fines y objetivos que se han venido atribuyendo a la educacion, concepciones sobre el desarrollo humano, aportaciones de las diferentes ciencias, entre otros, va a ser una tarea a afrontar. Ahora bien, hacer un analisis de la evolucion de los metodos desde los antiguos 0 tradicionales que concebian la educacion como simple transmision de valores, hasta los nuevos que parten de la naturaleza del nino y de las leyes del desarrollo (PIAGET, 1983), 0 los mas recientes modelos didacticos que subsumen el «metodo» dentro del apartado medios, estrategias, actividades, en un contexto de estrategia metodologica-didactica global e interrelacionada, seria una tarea excesivamente larga.

40 Didactica para maestras

2.2. Organizacion

Se situa en un marco de estrategia metodologico-didacrica global: dados unos objetivos a conseguir en un marco concreto de contenidos a transmitir, utilizamos una metodologia en fun cion de unos medios y de unos recursos organizativos y comunicativos disponibles, todo ella teniendo en cuenta las finalidades del proceso de intervencion pedagogica que deberemos justamente evaluar a fin de retrovalidar el proceso desde una vision optimizadora.

La organizacion emerge como una necesidad de estructurar los diferentes elementos en un conjunto conexo metodologico-organtzattvo y de investigacion, esta Jigada a los aspectos didactic os y constituye un elemento inseparable del todo conjunto «Diserio curricular». GIMENO (1981: 207), recogiendo una definicion de Good en el Dictionary of Education, nos did que «la organizacion supone el proceso 0 el resultado de poner en orden aquellos elementos interdependientes dentro de un todo funcional 0 logico». Ahora bien, tarnbien la organizacion constituye un area de confluencia entre el nivel psicologico, el pedagogico y el institucional y esta, por tanto, condicionada por un marco institucional: tipologia de centros, regimen econ6mico y de gestion, funcion educativo-social. ..

La organizacion de una escuela es compleja porque complejo es el fenomeno educativo a nivel formal. Segun GIMENO (1981), se podrian percibir las siguientes categorias:

• Dimensiones organizativas con variables de tipo psicopedagogico.

• Dimensiones organizativas de orden estructural y de Gobierno.

• Dimensiones organizativas derivadas del medio exterior e institucional.

• Dimensiones organizativas derivadas de servicios y actividades para-curriculares.

Las relaciones concretas entre estas categorias son multiples y deben ser objeto de tratamiento detallado en Organizacion Escolar. En este Bloque, y tratandose de perfilar el que, el como y el para que de la Didactica, haremos opcion nada mas que a la organizacion del proceso de enseiianza-aprendizaje, u organizacion del modelo de enseiianza, que conlleva toda una serie de aspectos concatenados en la linea de un modelo didactico: objetivos, contenidos, organizacion, medios, recursos, evaluacion, todo ella dentro de una estrategia metodologico-dldacrica definida.

2.3. Evaluacion

En el planteamiento mismo del modelo didactico 0 curricular por el que optemos como estrategia propia de la materia de Didactica, la evaluacion nos aparece como el modo de retrovalidar el proceso de enseiianza-aprendizaje des de una vision constructivista y optimizante de este proceso. El hecho de evaluar es una caracteristica de toda actividad humana racional y critica. Ahora bien, ha-


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bitualmente la evaluacion se relaciona, des de una acepcion limitada, con modos y tecnicas de medir la eficacia del proceso de enseiianza-aprendizaje en 10 que se refiere sobre todo al rendimiento del alumnado en los diferentes niveles del sistema educativo.

Sin embargo, la evaluacion es un instrumento de investigacion cientifica en relacion con la practica educativa. Como tal, sirve para: a) comprobar las hipotesis que formulamos, b) la validez de las estrategias didacticas que empleamos, c) seleccionar los recursos pertinentes y d) con todo ella favorecer el desarrollo cientifico de la Didactica y del proceso de enseiianza. Tambien se entiende como condicion de conocimiento previo de la realidad en la que se actua y como condicion de ajuste entre la planificacion de las estrategias de la ensefianza, el proceso mismo y las personas que intervienen.

Estos ultimos aries, con la proliferacion de modelos alternativos y de corrientes cualitativas en educacion, CRONBACH (1963), PEREZ GOMEZ (1982), va a emerger la evaluacion como investigacion desde una opcion cualitativa y optimizadora. En este sentido, la evaluacion no se refiere solo a los resultados observables y cuantificables, sino que facilita de una manera global la comprensian y valoracion de los procesos y los resultados de la ensenanza orientada hacia el aprendizaje. La vida en el aula es un sistema abierto de intercambio, evolucion y enriquecimiento y solo comprendiendo la genesis, la sucesion de fenornenos y acontecimientos, se podran explicar las conductas y los resultados del aprendizaje.

Tal como analizan McDoNALD, ELLIOT, STAKE ... (en GIMENO, 1983), la evaluacion no deja de ser un instrumento real y fecundo de perfeccionamiento interno de los proyectos y experiencias educativas. En el curriculum todo puede y debe ser evaluado: objetivos, contenidos, organizacion, recursos, relaciones, metodologia. Se trata de lograr la efectividad en el aprendizaje (TABA 1974: 408), por tanto, procedera valorar y contrastar las adquisiciones y progresos del alumnado en los niveles de maduracion, actitudes, habitos, aprendizaje ... , y controlar el funcionamiento de los elementos intervinientes en este proceso sistematico de organizacion de la ensefianza y del aprendizaje.

La evaluacion formativa, integral y continua, va a ser la meta a alcanzar des de una opcion cualitativa: diagnostico inicial del proceso para conocer la situacion de partida a nivel global, integral u holistica que incluya aspectos personales, materiales, ambientales, situacionales, continua a todo 10 largo del proceso y formativa desde una optica del aprendizaje constructivista y significativo. Tomar

la opcion por una linea de evaluacion, abierta, flexible , que tenga en cuenta el

proceso seguido y que incluya habilidades, actitudes , nos va a favorecer llevar

a buen termino un Proyecto educativo en el marco de los condicionantes del medio. Se trataria de valorar si se consiguen los objetivos propuestos, 0 si estos son los apropiados, e igualmente medir la bondad de los procedimientos y de los recursos empleados, el progreso y desarrollo de los educandos, la optimizacion de los procesos, entre otros.

EI seguimiento y la observacion sistematica del proceso y del desarrollo del aprendizaje de habitos, actitudes, hechos, conceptos, procedimientos, nos per-

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rnitira revisar constantemente el trabajo y resolver adecuadamente la dicotomia «que se ensena-que se aprende-, al tiempo que adecuar los contenidos y los objetivos al desarrollo aut6nomo, critico y responsable del/de la individuo ... Plantear la evaluaci6n des de una 6ptica investigadora que permita establecer las estrategias, tecnicas y sistemas de evaluaci6n y observaci6n pertinentes en cada caso, todo ella dentro de un continuum optimizador y optimizante del marco curricular, va a ser por tanto una meta de trabajo de corte cualitativo.

3. EL CONCEPTO DE METODO Y SU CLASIFICACICN

Etimol6gicamente la palabra metodo procede del griego y significa «camino a», «camino hacia», por 10 que, en sentido generico, «metodo- se identifica a menudo con procedimiento, estrategia, tecnica e incluso arte. EI metodo representa la manera de conducir un pensamiento, 0 las acciones para obtener mayor eficacia en 10 que se desea realizar. Aporta orden y sistematizaci6n, pues procede segun leyes 16gicas en todo el camino que recorre hasta llegar a inferir resultados, conclusiones y hallazgos.

Desde esta procedencia etimol6gica se ha definido el metodo como un procedimiento para conseguir algun fin, 0 como un conjunto de reglas mediante las cuales una actividad se desarrolla ordenadamente. BOCHENSKl (1965: 30) 10 define como la forma y manera de proceder en cualquier dominio, es decir, de ordenar la actividad y ordenarla a su fin. PACIOS (1983: 73) considera que es la ordenaci6n de las distintas operaciones que integran una actividad compleja con vistas a obtener un resultado previsto. Para LUZURIAGA (1971), sera el conjunto de reglas 0 normas que tratan de alcanzar al desarrollo integral del ser humano, teniendo presentes las caracterfsticas psicol6gicas de las personas y los fines perseguidos.

Segun NERICI (1973: 237), el metodo es el planteamiento general de la acci6n de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en cuenta metas especificas. GIMENO (1981), a su vez, mantiene que viene a ser una sintesis practica de opciones tomadas a partir de variables de orden psicol6gico, didactico, filos6fico. Con todo, actualmente el concepto de metodo esta variando en el campo de la Didactica. se interpreta como un conjunto de procedimientos que facilitan la ensefianza, y se trata de utilizar los metodos mas adecuados a cada circunstancia, 10 que aplicado a la ensefianza se acerca al concepto de actividad.

o EI metoda heuristico y el metoda didectico

Existe una gran profusi6n de metodos y sin tratar de hacer una memoria del conjunto conviene intentar sintetizarlos. Para ello nos referiremos en primer lugar a los metodos de investigaci6n (heuristicos, de conocimiento 0 cognoscitivos), y, en segundo lugar, a los didacticos (pedag6gicos, docentes, de explicaci6n, expositivos, instructivos, de enserianza ... ). En este sentido, en primer


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lugar hay que recordar que tanto los metodos de investigacion como los de enseiianza, con objeto, sujeto y finalidad diferentes en cuanto a comportamientos intelectuales, utilizan 0 pueden utilizar las formas basicas del pensamiento: induccion, deduccion, analisis, sintesis ... y tanto la investigacion como la enseiianza conducen a la adquisiclon de conocimientos. En palabras de AUSUBEL (1976, 1983), el aprendizaje por descubrimiento, que implica generacion, comprobacion de hipotesis y generallzacion 0, por asimilacion, que lleva a diferenciacion progresiva y reconciliacion integradora, son dos formas de entender y aplicar los metodos de investigacion y de enseiianza.

• El metodo de investigacion

La importancia del metodo heuristico radica en el hecho de que no puede existir ninguna ciencia sin metodo. Ya Aristoteles sefialo que el metodo es un factor determinante de la ciencia y, aunque en su concepto no exista una definicion concreta, adjudicaba a este termino un sentido parecido al de indagacion. Siguiendo a MARiAs (1970: 240), el problema del metodo fue planteado por BACON (1551-1626) mediante su defensa de la logica inductiva opuesta a la logica aristotelica; por GALILEO (1564-1642), que introdujo la medici6n como forma de observacion del mundo natural; y por DESCARTES (1596-1650), a traves de la duda metodica y el criterio de «10 evidente»,

Los avances en fisica, los descubrimientos de leyes del mundo natural, el desarrollo de la maternatica, dieron como resultado la concepcion del Metodo Cientifico inspirado en la experiencia de las Ciencias Naturales y que sirvio de modelo a las demas ciencias. EI desarrollo de una diversidad de ciencias desde la segunda mitad del siglo XVIII supuso el planteamiento de cuestiones metodologicas en cada una de ellas, 10 que implica igualmente el origen de metodos muy diversos en toda actuacion cientifica. El metodo es determinativo de la ciencia y, a la vez, viene determinado por el objeto de estudio, por la naturaleza del objeto. Segun sea la ciencia sera el metodo, como se refleja en los tratados de metodologia de la ciencia, y la metodologia tendra como funcion principalla construccion de teorias explicativas y su comprobacion empirica.

o Los metodos de razonamiento

Dentro de este apartado incluimos aquellos rnetodos que abordan distintas formas de proceder de nuestro pensamiento. Entre estos destacariamos la deduccion, la induccion, la analogia, el analisis, la sintesis y la abstraccion que, segun TITONE (1979: 478), serian los metodos logicos.

La deduccion es un procedimiento estrictamente racional y logico que desciende de 10 abstracto a 10 concreto, de 10 universal a 10 particular. Entre los procedimientos deductivos cabe enumerar la aplicacion, la comprobacion y la demostracion. La induccion, al contrario, procede de los hechos a la ley, de 10 concreto a 10 abstracto, de 10 particular a 10 general. Nos ayudara en el proceso de razonamiento de generalidad creciente. Como procedimientos inductivos aparecen la observacion, la experimentacion, la comparaci6n, la abstraccion y la generalizacion.

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La analogia es el procedimiento que nos guia en el establecimiento de relaciones entre dos 0 mas objetos. Digamos que, reconocida la funcion 0 caracteristica comun entre dos 0 mas entidades por razonamiento analogico, se intenta hacer extensivos los aspectos de la entidad mejor conocida a la menos conocida. La sintesis es aquella operacion mental mediante la cual se reconstruyen las partes 0 elementos simples de un todo. Com pone los elementos simples en la unidad, es el proceso de unificacion de 10 multiple en uno. Entre los procedimientos sinteticos reseiiaremos la conclusion, la definicion, el resumen y la recapitulacion,

EI analisis se mueve en una dimension opuesta a la sintesis, va de 10 complejo y diffcil a 10 mas simple yelemental. Procede por descomposicion 0 separacion de los elementos, 0 bien va de la multiplicidad de los efectos a la causa comun, 10 que para algunos investigadores lleva a confusiones con el procedimiento inductivo. Entre los procedimientos analiticos tenemos la division y la clasificacion. La hermeneutica, centrada en la idea de la comprension de la realidad humana, demasiado compleja para ser abordada con los metodos de las ciencias naturales, aparece como otro metodo a considerar en este campo y, como tal, emerge como metodo importante en el analisis e interpretacion de textos.

Todos estos metodos de razonamiento han sido empleados en las investigaciones filosoficas, exceptuando la induccion, que se ha catalogado tambien como propia de las investigaciones empiricas y experimentales, pues no parece posible abordar la investigacion historica, descriptiva 0 experimental, sin recurrir de alguna forma y en algun momenta del proceso a dichos metodos de razonamiento. Sin embargo, la simpliflcacion de que el procedimiento inductivo es propio de la investigacion unicamente experimental, no deja de ser erronea dado que igualmente es susceptible de ser utilizada en otro tipo de investigaciones.

o Metodos de conceptualizaci6n

Son metodos que nos ayudan a comprender y conceptualizar los objetos, procesos, sistemas ... , de caracter pedagogico-educativo. Como tal, constituyen un substrato formal, logico 0 simbolico a partir del cual se posibilita el razonamiento, la descripcion 0 la comprension del objeto de estudio. La nota mas destacada y comun de estos procedimientos puede ser la traduccion de una vision global y unitaria con la que estan organizados los elementos de un saber 0 la vision de la estructura interna de una parcela de dicho saber. Entre los metodos a destacar en este campo aparecerian los procedimientos logicos, maternaticos, estructurales, T.G.S., ciberneticos, linguisticos y simbolicos y las tecnicas de simulacion.

Los metodos de conceptualizacion tratan de establecer modelos con los cuales operar. EI modelo cum pie el papel de puente que posibilita a la teoria la funcion interpretativa de los hechos (F. J. TE]EDOR, 1985), es un instrumento de trabajo, de investigacion, Deben ser valorados en funcion de su utilidad, veracidad y comprobabilidad. Este concepto de modelo se emplea en diferentes acepciones y por ello, a veces, resulta dificil delimitar su Significado.


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Conviene subrayar que esta tipologia de metodos de conceptualizacion tiene capacidad para explicar los aspectos materiales del proceso: la ensefianza, el aprendizaje, la organizacion escolar .. , asi como tambien toda perspectiva sobre la educacion. De ahi que muchos autores convengan que es una de las metodologias mas adecuadas para el logro de un discurso cientifico en la educacion (COLOM, 1984).

o Procedimientos de recogida de datos

En este apartado aparece un conjunto de procedimientos que fundamentalmente nos serviran para recoger datos con los cuales podremos operar en la investigacion didactica. Hay que decir que tradicionalmente estas tecnicas se han establecido como mas apropiadas para investigaciones de tipo descriptivo y experimental, pero tarnbien que el caracter interdisciplinar de las mismas y la posibilidad de ser empleadas como soporte en cualquier tipo de investigacion son obvios.

Como tecnicas fundamentales situariamos los cuestionarios, las entrevistas, la observacion, las escalas, los registros anecdoticos, los tests, las pruebas objetivas, las tecnicas sociornetricas y las tecnicas de simulacion. El cuestionario y la entrevista son formas esenciales de recogida de datos a traves de plantear cuestiones a las personas que, se supone, pueden aportar datos en sus respuestas. El mayor 0 menor contacto que se establezca entre interrogador e interrogado servira para diferenciar estas dos tecnicas. La entrevista supone un contacto de presencia 0 una proximidad. El cuestionario, en cambio, puede administrarse sin la presencia del interrogado. Otro criterio diferenciador sera el grado de estructuracion de las preguntas, que generalmente es muy alto en el cuestionario y menor en la entrevista. Existe abundante docurnentacion sobre como hay que proceder en la elaboracion de estas tecnicas para aplicarlas con todo rigor y objetividad (ANGUERA, 1983; ILLUECA, 1974; etc.).

En cuanto a los tests, My (1982) establece que son una serie de estimulos que se Ie presentan a una persona para suscitar respuestas, en funcion de las cuales se le asigna una puntuacion numerica, Esta puntuacion se apoya en una muestra representativa del comportamiento individual y es un in dice del grado en que el sujeto posee las caracteristicas que se van a medir. En el campo de los tests existen dos grandes enfoques: la tendencia psicometrica, que se centra en el estudio de los rasgos aislados de la personalidad, y la tendencia holistica, que se preocupa de una valoracion unitaria de dicha personalidad. Existen numerosas fuentes de utilidad para hallar los distintos tipos de tests con indicaciones sobre los propositos y objetivos que cubren, asi como las instrucciones sobre la manera de administrarlas, calificarlas e interpretarlas.

Las escalas son conjuntos de valores numericos asignados a sujetos, objetos o comportamientos, con el propos ito de cuantificar y medir sus cualidades, actitudes, valores e intereses. En contraposicion con las pruebas 0 tests, estos instrumentos no indican exito 0 fracaso, sino que se reducen a medir el grado en que una persona posee la caracteristica. Las tecnicas sociometricas, a su vez, sirven para estudiar la organizacion de los grupos y la posicion de los sujetos

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dentro del grupo. EI procedimiento basico, que puede modificarse de distintas maneras, consiste en solicitar a los/las integrantes de un grupo concreto que indiquen la elecci6n de sus compaiieros, por orden decreciente y segun criterio especifico, por 10 general en relaci6n con una actividad concreta.

Segun M. MORENO (en PERES, 1985: 166) las caracteristicas que definen estos metodos son, entre otras: «a) el intento de averiguar, no la estructura manifiesta de los grupos, sino la oculta y deseada por los sujetos; b) su aplicaci6n con fines practices, 10 que es tanto como la modificaci6n de la estructura manifiesta 0 la integraci6n de los sujetos aislados 0 rechazados». Segun mantiene TE]EDOR (1985: 181) la observaci6n directa «lesempena un importante papel en la investigaci6n, al proporcionar a la ciencia los hechos, uno de sus elementos fundamentales. Mediante la observaci6n rigurosa y cuidada, el/la investigador/a va descubriendo pautas que Ie capacitan para ir dando forma a sus teorias». La observaci6n es cientifica en la medida que es estructurada, se vincula a una teoria, procede en su realizaci6n con un determinado orden 0 metodo. Igualmente, debe ser sistematica, objetiva y control able y se utiliza a menudo para observar el comportamiento. En este caso, el/la investigador/a escoge la conducta que Ie interesa y elabora un procedimiento sistematico para identificarla, clasificarla y registrarla, en una situaci6n natural 0 pre parada.

EL METODO DIDACTICO: ESTRATEGIAS METODOL6GICO-ORGANIZATIVAS PARA EL

4. DESARROLLO DE UNA PLANIFICACION DOCENTE

La metodologia en la enseiianza contribuye a economizar tiempo y esfuerzo, allana las dificultades de aprendizaje y multiplica los resultados, 10 que hace que los conocimientos adquiridos sean mas s6lidos, duraderos y precisos. EI metodo, 0 estrategia docente a emplear en el proceso didactico, es un instrumento eficaz para alcanzar los fines previamente fijados.

Los planteamientos de las y los defensores del antimetodismo, e incluso las tendencias libertarias, autogestionarias y «no directivas», han de cons iderarse superados hoy dia, pues la concepci6n actual del metodo esta alejada de todo el mecanicismo y toda la rigidez que aquellos/as autores Ie atribuyeron. Quienes huyen de planteamientos curriculares previamente definidos y de metodos prefijados por el/la educador/a se plantean un metodo en el desarrollo de su quehacer educacional 0, en otras palabras, un procedimiento ordenado diseiiado por voluntad y consensuado por los/las participantes en el proceso de enseiianza.

Como apunta MANTOVANI (1949-1972), el metodo es un instrumento indispensable que debe considerarse igual que la personalidad del/de la educadoria y la psicologia del alumnado. EI metodo no es algo fijo, sino que puede y debe enriquecerse mediante la experiencia, la actitud y la personalidad


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del/de la educador/a. El metodo de por si no basta, no puede resolver el problema de la enseiianza, pero gracias a la libre espontaneidad del/de la profesor/a que 10 usa y al conocimiento del/de la nino/a, el metodo puede devenir un instrumento de ayuda importante en el quehacer docente. Detras de cada rnetodo hay una filosofia implicita, hay una concepcion del saber, del conocimien to de la psicologia del alumnado y del entorno social. En este sentido, los rnetodos didacticos han ido evolucionando en fun cion de los fines y objetivos de la educacion,

Como mantiene SCHMIEDER (1964), el rnetodo pedagogico es «una reunion organizada (sfntesis) de medidas-, 0 una serie de «estrategias didacticas que se fundan sobre conocimientos psicologicos claros, seguros y completos y sobre leyes Iogicas, y que, realizadas con habilidad personal de artistas, alcanzaran sin rodeos el fin didactico previamente fijado», GIMENO (1981: 227), a su vez nos dice que el metodo es una sintesis practica de opciones tomadas en variables de orden psicologico, didactico y filosofico.

El nurnero de rnetodos didacticos que se admiten por parte de distintos autores, resulta inagotable. Releyendo las obras de Didactica General de STOCKER (1964), SCHMIEDER (1964), TITONE (1979), MATTOS (1963), NERICI (1973), ALCOBA (1973), RODRIGUEZ DIEGUEZ (1980), aparte de otras mas antiguas como las de Resten, Garrison, Vidari, Aguayo, Pozo, etc., se enuncian, entre otros muchos, los metodos intuitivo, comparativo, verbal, analitico, sintetico, inductivo, deductivo, practice, racional, experimental, progresivo, de invencion, de interrogacion, descriptivo, de asociacion, alegorico, correctivo, sinoptico, exegetico, activo, pasivo, individual, colectivo, reciproco, dogmatico, heuristico, globalizado, no globalizado, de concentracion, rigido, semirrigido, logico, psicologico y tutorial.

La cantidad y profusion de rnetodos, gran polisemia en conceptos similares, nos debe llevar forzosamente a una seleccion de los mismos. Procede pues no analizar cada uno, antes bien, enumerar y describir tan solo aquellos que puedan ser mas adecuados a la labor docente sin profundizar en el alcance y la distincion de cada uno de los metodos 0 en los puntos de contacto y de divergencia que mantienen. Tampoco es adecuado cuestionar la diversa conceptualizacion que se otorga a terrninos como metodos de enseiianza, procedimientos, modos de enseiiar, etc., por parte de los diferentes autores. Resulta claro que no existen criterios uniformes en su concepcion y que se evidencia una polisemia terminologica -un mismo termino sirve a veces para definir conceptos distintos 0, 10 contrario, un concepto se expresa a veces con dos terrninos distintos-, 10 que puede llevar a utilizarlos indistintamente. En cambio, si existe una diferencia entre metodo y tecnica, esta resulta ser mas restringida, un recurso 0 aspecto esencial del metodo.

La Didactica entendida como una «practica teorica», requiere del uso de unos modelos metodologicos, fecundos y aplicables en la practica, que no pueden considerarse de forma fija 0 inmutable, sino pluralista y dinamica. Desde una dimension dernocratica y abierta, la concepcion del metodo debe variar, pues no existe un metodo ideal en un entorno educativo abierto y cambiante.

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El metodo no puede ser interpretado en su sentido clasico 0 historico (DESCARTES, Discurso del Metoda), ya sea como fundamentacion filosofica, encuadrado dentro de la Logica, 0 como descubrimiento de la verdad, sino que debe concebirse como un medio para la exposicion y conocimiento del saber, 10 que nos acercara a la concepcion de FERRATER (1941: 198): «arte de bien disponer de una serie de pensamientos, ya sea para descubrir una verdad que ignoramos, ya para probar a otros una verdad que conocemos-.

GIMENO (1988: 248) mantiene que «las tareas formalmente estructuradas como actividades de ensefianza-aprendizaje dentro de los ambientes escolares que definen en conglomerados y secuencias 10 que es una clase, un metodo ... , pueden ser un buen recurso de analisis en la medida en que una cierta secuencia de unas cuantas de elIas constituye un modelo metodologico-. M. FERNANDEZ (1980: 19), a su vez, afiade que «los docentes no suelen ensefiar como se les ha dicho que ensefien, sino como se les ha enseriado», 10 que viene a decir que la metodologia utilizada en Didactica va a tener mucha importancia, pues basicamente el alumnado va a centrar su «profesionalidad- con esta disciplina.

En la Practica pedagogica, los modelos metodologicos no se aplican en estado puro. Estos son modelos ideales y teoricos basados en corrientes filosoficas, epistemologtcas y psicopedagogicas, no mas que utiles en la practica docente como referencia. Por ello, va a ser la experiencia la que lleve alia la profesor/a a adecuar la metodologia a su propio contexto, extrayendo, ampliando, modificando e innovando, las tareas en su aplicacion. La metodologia se va a transformar en las aulas en un conjunto de tareas que engloban divers as actividades. Una caracteristica que siempre debe poseer la tarea educativa es la flexibilidad, la necesidad de adaptacion a cada circunstancia especifica. Esta tarea nunca puede ser inmutable 0 fija, antes bien, cada educador/a la desarrollara de dis tinta manera, segun la realidad en la que ejerce su profesion.

Hablar de estrategias met6dicas es hacer referencia a una determinada manera de ordenar las tareas docentes que conviene emplear en el proceso formativo. Y, desde esta perspectiva, los metodos 0 estrategias variadas que puede usar el MAESTRO 0 MAESTRA pueden agruparse en torno a cuatro/cinco tareas o funciones propias de todo docente, que las vamos a poder agrupar en: a) planificacion, organizacion de los contenidos y estructuracion de un programa, b) exposicion de los contenidos 0 desarrollo de un programa, c) propuesta de trabajo del alumnado 0 desarrollo de la actividad y d-e) orientacion y evaluacion del Plan, como clasificacion que intenta aproximarse a un planteamiento contextual de la ensefianza en el que se tienen en cuenta de forma conexa el contenido, la autoactividad del alumnado y la intervencion del profesorado.

Variables que intervienen en el acto diddctico

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ESTRATEGIAS DE ENSENANZA-APRENDIZAJE

Planificaci6n y estructuraci6n de un P. 16gicos --* disciplina.
Programa: Organizaci6n. P. pslcoloqicos --* alumnado.
--* exposici6n
M. Verbales --* dlaloqo
Puesta en acci6n y desarrollo de un --* interrogaci6n
Programa: Exposici6n
M.lntuitivos --* tdeoqraflcos
--* audiovisuales
T. Individual.
Desarrollo de la actividad: T. Microgrupo.
Intercambio y Orientaci6n T. Mesogrupo.
T. Macrogrupo.
Orientaci6n y Evaluaci6n del Plan: Tutorizaci6n.
Autoevaluaci6n.
Valoraci6n Heteroevaluaci6n. Las tareas en relacion a la planificacion

y estruduracion de un programa: organizacion 4.1.

La planificacion educativa de una forma global y general es entendida como la organizacion de todos los elementos que inciden en el quehacer educativo de una forma ordenada y sistematicamente organizada. Dentro de esta organizacion, se deben plantear no solo las actividades que se van a desarrollar, sino tam bien su adecuada distribucion temporal, 10 que implica tener en cuenta el horario preestablecido y las diferentes materias, areas 0 ambitos de conocimien to que corresponde organizar.

Con todo ello, la planificacion del curriculum debe concebirse como un instrumento profesional de debate y de organizacion de la ensefianza, un instrumento que analiza las necesidades educativas e instrumentales que se les van a plantear a nifios y ninas de Educacion Infantil y Educacion Primaria, por cuanto que esta propuesta pretende reflexionar sobre las tareas a realizar con estos sectores educativos.

La primera funcion en la organlzacion de un Plan de Trabajo, hace referencia a decisiones sobre contenidos e instrumentos para transmitirlos yadquirirlos. El/la maestro/a debe plantearse preguntas sobre que objetivos y contenidos ha de alcanzar y cual es el orden en que debe presentarlos. Es decir, debe confeccionar el Programa 0 plan de trabajo.

Para realizar tal funcion, se debe recurrir tanto a los procedimientos logicos o Iogocentricos como a los psicologicos y psicocentricos. En el primer caso, debera articular un Program a en funcion de la concepcion de las tareas a desa-

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rrollar, del objeto de estudio, 10 que implica establecer una estructura logica de los contenidos. Este ordenamiento logico presidira el programa y permitira ligar los hechos, datos, problemas a trabajar, adem as de crear nexos de in terrelacion con orden antecedente y consecuente, de 10 mas complejo a 10 mas simple 0 viceversa.

En Educacion Infantil y Primaria, los contendidos son experiencias de aprendizaje que el Equipo Docente y el/la maestro/a selecciona, organiza y planifica con la pretension de ayudar a ninos y nifias a comprender y a aproximarse a la realidad que tienen que conocer. Esto lleva a tener en cuenta los aspectos relevantes que necesitan nifios y nifias para interactuar de manera inmediata con su medio y cultura (CONTENIDOS DE APRENDIZAJE) Y tarnbien a considerar las necesidades educativas de nifias y nifios de esta etapa, 10 que es decir, tener en cuenta:

- el grado de competencia del alumnado,

- la estructura propia del objeto de aprendizaje,

- la diversidad del aula,

- las caracteristicas socioculturales del centro escolar,

- la organizacion del contenido en funcion del proyecto a desarrollar, de sus

elementos, y de las situaciones y problemas que se tienen que resolver.

Desde esta perspectiva, corresponde organizar el contenido en secuencias de aprendizaje, por medio de Proyectos de trabajo que resultan imprescindibles para la consecucion de los objetivos educativos en estas Etapas.

El Programa debe adaptarse a las caracteristicas y necesidades del alumnado al que nos dirigimos. En este sentido, habra que plantear que temas y cuestiones de estudio pueden articularse a partir de los intereses del alumnado y habra que indagar como se puede relacionar la estructura logica de los contenidos con las vivencias y experiencias del alumnado para que el programa resulte motivador. El uso de los procedimientos psicocentricos exige conocer al alumnado para acomodarse a el y exige tambien una actitud abierta y flexible por parte del maestro/a didacta, para que, despues de haber realizado un plan logico ordenado de los contenidos del programa, sea capaz de recortarlo, modificarlo, ampliarlo, amoldarlo, sustituirlo ... , de acuerdo con los intereses y caracteristicas del alumnado, y con las situaciones que se vayan presentando, la necesidad de integrar la ensefianza ocasional, 0 la que aprovecha la motivacion del momento, el fruto de acontecimientos que se producen en la comunidad, en la vida 0 en la experiencia contextual de la clase.

Para proceder con el metodo psicologico resulta obligado un acercamiento entre profesorado y alumnado, 10 que puede y debe hacerse en el marco de un ambiente acogedor y dialogal en el aula, en un clima de interaccion social con canales de comunicacion individual y grupal. Los procedimientos de trabajo individualizado pueden cumplir con este proposito de acercarnos a las necesidades, intereses y aptitudes de cada alumno/a como ser singular y de la vida del aula como grupo. Y esto es tanto como buscar los procedimientos adecuados para atender las necesidades, capacidades, deseos e inquietudes del alumnado en grupo clase, individualizado y, tambien, en tutorias espedficas.

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Una vez elaborado el Programa 0 la Planificacion docente, conviene que el/la maestro/a sefiale el posible uso de material complementario 0 la bibliografia para preparar y ampliar cada propuesta 0 proyecto de trabajo. En este sentido, junto a las fuentes bibliograficas deben indicarse otras fuentes documentales, iconicas, audiovisuales, posibles visitas, entrevistas, materiales, etc., en suma, todo aquello que pueda ser uti! para el desarrollo del Programa de Accion. Se trataria de articular una composicion exacta de la propuesta de trabajo, com partida y comentada, para asi organizar la actividad de la forma conveniente.

Las tareas en relacion a la puesta en accion

del programa: exposicion 4.2.

La segunda funcion del MAESTRO 0 MAESTRA va a ser la de exponer el contenido a trabajar. Para ello, entre los distintos procedimientos que pueden uti!izarse en la exposicion y puesta en accion, los mas basicos van a ser los «verbales-, con sus diferentes variantes, y los «intuitivos- y «representaciones. como elementos de apoyo. La finalidad va a ser la de crear situaciones de aprendizaje, el adecuado clima de trabajo, la estimulacion, motivacion, desarrollo de propuestas, direccion de debates, etc. Los «metodos verbales», son metodos valiosos aun cuando vienen siendo cuestionados por el uso excesivo que de ellos se viene haciendo con la enserianza tradicional.

La palabra es el medio didactico por excelencia, el de mayor resonancia historica y el que mas se ha generalizado. Ello se debe a que ellenguaje verbal es una forma especifica de conocimiento humano basada en la comunicacion, elemen to decisivo en la configuracion de las personas, de la sociedad y de la Cultura. Son muchos y muchas las y los autores, entre ellos GAGNE (1970), que sostienen que los metodos didacticos fundamentalmente apoyados en el lenguaje oral yescrito: «medios de instruccion», son aptos para el desarrollo de todas las funciones de la enserianza, Las limitaciones solo se plantean en la presentacion de los estimulos 0 de contenidos, en principio no verbales.

La orientacion bibliografica 0 de materiales diversos para el estudio, analisis, profundizacion, ampliacion, intercambio, de los temas que figuran en el programa, va a ser tambien fundamental para el/la estudiante. En tanto que el caudal de informacion es hoy enormemente significativo, el alumnado por si solo esta desorientado en la busqueda de esta, En consecuencia, una de las misiones del profesorado va a ser ayudar al alumnado a situarse ante las fuentes de informacion generales y opcionales 0 derivadas de sus intereses particulares.

Las lecturas guiadas son muy importantes para asentar los conocimientos desarrollados en el aula. Con el estudio, la busqueda y la investigacion, el alumnado com pi eta 10 que se va exponiendo, muchas veces resumido 0 sintetizado por las limitaciones de un horario. Con estos apoyos, el alumnado puede optar por seguir su ritmo 0 motivacion sin supeditarse al esti!o y ritmo que se marca en el aula. En este sentido, la «lectura- y la «investigacion personal» van a servir tambien para individualizar, complementar y motivar la formacion escolar.

52


LA EXPOSICION del contenido debe permitir que el alumnado adquiera una vision global del Plan de trabajo. Los tern as se deberan presentar con sistematizaciones claras y conectadas unas con otras, 10 que tiene relacion con los procedimientos logicos de organizacion del Plan de trabajo: Proyectos a desarrollar. La exposicion no esta refiida con la participacion activa por parte del alumnado, al contrario, este debe poder en todo momenta expresar su punto de vista particular con efectos de motivacion y participacion en el aprendizaje. Aun mas, el/la maestro/a con su planteamiento y actitud, debe invitar a que el alumnado se manifieste libremente. Los pasos para catalogar un proceso expositivo vendrian a ser:

a) Creacion de contextos. Presentacion esquematica del tema que se va a tratar: finalidad del Proyecto, contenido objeto de conocimiento, metodo de trabajo a utilizar, asi como bloques y apartados mas importantes y su secuencia. Se trata de orientar y despertar la atencion y el interes del alumnado y, como tal, se puede dedicar algun tiempo a que el alumnado revise y discuta sus propias ideas.

b) Desarrollo sucesivo de los bloques 0 exposicion del contendido de forma llana y estructurada, con posibles complementos de trabajo en pequeries grupos. Se trataria de reflexionar sobre sus propias ideas partiendo de un problema, un caso ... , y que las presente en la clase. A partir de aqui, se podrian identificar semejanzas y diferencias entre las ideas del alumnado, senalar los aspectos fundamentales.

c) Reestructuracion 0 sintesis final que recopile la idea 0 las ideas capitales del Proyecto, 10 que puede incluir:

- ampliar la gama de situaciones en la que se aplica el concepto,

- construir nexos de experiencia en relacion a las nuevas concepciones,

- desarrollar los fundamentos de las nuevas experiencias.

d) Informacion sobre la documentacion necesaria para ampliar y profundizar en el tema a tratar.

e) Cuando sea posible, conviene establecer situaciones para que el alumnado pruebe y aplique las concepciones adquiridas, 10 que permite hacer que los contenidos sean mas significativos.

EL DIALOGO debe introducirse en la exposicion de los temas 0 Proyectos.

Debe estar presente en la metodologia de las tareas de propuesta de actividades a realizar por el alumnado, asi como a la hora de la orientacion y de la evaluacion. En el trabajo en grupo, es necesario incentivar el dialogo mediante una actitud abierta y tolerante, no directiva. El dialogo, durante las sesiones de trabajo en grupo, puede ser la base de la motivacion hacia los proyectos y saberes, pues implica un enriquecimiento y es igualmente un recurso para las sesiones tutoriales y la heteroevaluacion.

En ocasiones, el dialogo presenta ciertas limitaciones, por ejemplo cuando el/la maestro/a no tiene la habilidad necesaria para dirigirlo 0 cuando el alumnado no posee un cierto nivel de habilidades y/o de lexico, En estas ocasiones, el -dialogo- puede no cumplir su funcion de exploracion de nuevas ideas que sur-


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gen en relacion con los aspectos que se van abordando. La propuesta para llevar adelante una opcion dialogal en el aula, serfa:

a) Presentacion de problemas 0 de la informacion por parte del/de la profesot/a. Formulacion de cuestiones concretas que se someten a la cons ideracion y al analisis para dialogar sobre ellas.

b) Comunicacion alumnado/profesorado para precisar los puntos de interes y el objeto del debate.

c) Dialogo del alumnado en pequefios grupos para profundizar sobre problemas. El/la maestro/a debe inhibirse de dirigir las opiniones del alumnado.

d) Debate en grupo-clase tras las aportaciones de cada grupo pequefio. Recapitulacion sobre los aspectos fundamentales hasta llegar a la sintesis final. El/la maestro/a moderara este dialogo y conducira el grupo hacia la reflexion.

IA INTERROGACION viene a ser un metodo verbal de lndagacion que implica plantearse preguntas con el alumnado y nifios y nifias. Las tres finalidades basicas de la interrogacion serian las siguientes:

a) Suministrar al alumnado un estfrnulo para pensar: «la curiosidad es fuente de saber». Mediante la interrogacion podremos despertar el deseo de informacion sobre proyectos 0 temas concretos.

b) Determinar en el alumnado una posicion mental, es decir, descubrir como piensa 0 que actitud manifiesta ante determinados estimulos.

c) Comprobar y fomentar el conocimiento de nuevas aportaciones.

La formulacion de preguntas tiene un sentido con fines evaluativos 0 de diagnostico, pues implica conocer el grado de informacion que poseen nuestros alumnos y alumnas antes y despues del trabajo en el aula y, tarnbien, el grado de habilidades adquiridas en el curso del aprendizaje. Igualmente lleva a que se planteen problemas e interrogantes para la busqueda de soluciones. En este caso, los fines iran orientados al desarrollo del espiritu critico y de la autonomia personal, a la estimulacion de la sensibilidad para percibir los problemas, a detectar interrogantes y enfrentarse a ellos.

Ademas de los metodos verbales, pueden emplearse tambien los metodos intuitivos mediante el uso de esquemas, organigramas, dibujos 0 material audiovisual, transparencias, diapositivas, peliculas, grabaciones en video, simulacion, objetos varios, murales, etc. Estos procedimientos pueden integrarse en la propia dinamica de la clase como instrumentos de motivaci6n 0 como elementos de apoyo a la exposici6n y explotaci6n de situaciones. Se puede tambien recurrir a ellos fuera del aula, desplazandonos al lugar en el que se encuentran, para posteriormente reflexionar sobre sus aportaciones dentro del aula.

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PLANIFICACION Y DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE TRABAJO

1. EXPOSICI6N DE TEMAS:
• Presentaci6n y desarrollo de propuestas de trabajo (profesorado, pequerio-qrupo,
alumnado ... ).
• Elecci6n de recursos motivadores, previos a la exposici6n, para temas concretos
(ic6nicos, video u otros).
• Facilitaci6n del material basico para trabajar los temas (documentaci6n y otros).
• Selecci6n y comentarios sobre bibliografla 0 material de apoyo vario.
2. ELABORACI6N DE TRABAJOS INDIVIDUALES/GRUPALES:
• Realizaci6n de practlcas sobre los temas (individual 0 en pequetio-qrupo).
• Exposiciones de aportaciones de pequerios-qrupos y debate inter-grupos.
• Aportaci6n de soportes escritos 0 graficos (esquemas, guiones ... ) de cada pro-
yecto de trabajo en grupo al resto de comparieros y companeras,
3. FORMULACI6N DE CONCLUSIONES:
• Realizaci6n de debates y puestas en cornun (grupo-aula).
• Presentaci6n de materiales audiovisuales u otros y exposici6n de comentarios finales.
• Invitaci6n de expertos/as en los temas si se consideran importantes. EL PROCESO DE LA EXPOSICION-LECCION MAGISTRAL

PROCESo/ETAPAS FUNCIONES
1. PREPARACI6N DE LA LECCI6N MAGISTRAL 1.1. Elegir el tema y definici6n de objetivos.
1.2. Precisar los conocimientos previos ne-
cesarios.
1.3. Elaborar el gui6n de contenido.
1.4. Preyer:
- los recursos oldactlcos varios,
- las actividades y ejercicios de apli-
caci6n,
- los mecanismos de dinamizaci6n.
1.5. Elaborar criterios e instrumentos de
evaluaci6n.
2. INTRODUCCI6N MOTIVADORA 2.1. Establecer un rapport comunicativo con
el alumnado (objetivos).
2.2. Plantear problemas y cuestiones de in-
teres (de dominic publico).
2.3. Aportar datos/graficos lIamativos.
2.4. Levantar interrogantes: l.Que desea
saber el grupo? l.Por que siente curio-
sidad?
2.5. Senalar el estado de la cuesti6n: l.Que
desean 0 se esfuerzan por descubrir
los/las especialistas?
2.6. Conectar el tema con situaciones fami-
liares/otros temas conocidos por el
grupo. Variables que intervienen en el acto dtdactico

55

3. DESARROLLO L6GICO-SISTEMATICO DE LOS CONTENIDOS (GuI6N)

3.1. Llevar un esquema 0 sfntesis logica del contenido.

3.2. Usar varios procedimientos de distension contra la fatiga, dlstraccion 0 perdida de lnteres: ejemplos, anecdotes, ejercicio breve, exaqeracion, error.

3.3. Aplicar variados recursos didacticos: tone de voz, proyecciones, tscnlcas de grupo variadas (cuchicheo/torbeliino de ideas/Phillips 66 ... ).

3.4. Conectar esto con situaciones vitales de interes.

4. CONCLUSl6N/CIERRE

4.1. Recapitulacion mediante sfntesis de las ideas/conclusiones mas importantes. 4.2. Hecapitulacion participativa mediante: - torbeliino de ideas de 10 que recuerda el alumnado,

- esquemas graticos de aspectos importantes.

4.3. Entrega de ejercicios de apllcacion/ consoldaclon/protunolzaclon para fijar el aprendizaje de los contenidos.

4.4. Comentario de bibliograffalmateriales mas relevantes.

4.5. Discusion de puntos incompletos 0 de interes,

En relaci6n a las funciones intelectuales que se pretenden incentivar con estas tareas, corresponderia destacar las «capacidades intelectualess y las «capacidades globales 0 integrales», Para conseguir las primeras, hay que recurrir a metodos 16gicos, tales como la inducci6n, la deducci6n, el analisis, la analogia o la sintesis ... , metodos estos que conducen a la adquisici6n de todas las funciones mentales que son esenciales para el desarrollo cognitivo. Para incentivar las capacidades de forma global, 0 sea, de todo tipo de proceso cognoscitivo, afectivo y psicomotor, cabe el recurso a los metodos psicol6gicos, pues corresponde poner en juego la total actividad del alumnado, as! como estimular su trabajo personal.

Las tareas en relacion al desarrollo de la adividad: intercambio y orientacion 4.3.

En relaci6n al desarrollo de la actividad del alumnado va a resultar importante favorecer una metodologia activa y participativa mediante el uso de procedimientos varios, individuales y en grupo. Para ello, resultan de interes las estrate-

56


gias de trabajo en grupo, y dentro de la variedad de metodos activos y participativos conviene sefialar el trabajo personal independiente y el trabajo en grupo. Para el desarrollo de las tareas colectivas, cabe la utilizaci6n de diversas tecnicas de trabajo en equipo y de dinamica de grupo, entre las que podrian destacarse para el trabajo en pequefio grupo: la discusi6n, el dialogo, el Phillips 66, el Brainstorming, los cuchicheos, la comisi6n y el seminario. Para el trabajo en gran grupo 0 en grupo coloquial, destacarfamos las discusiones, asambleas y dialogos. Cuando se invite a expertos, pueden introducirse tambien la mesa redonda, el panel y la entrevista colectiva.

Para la materializaci6n de estas tareas podria procederse segun las siguientes etapas:

a) Definici6n del problema, sus objetivos, ambito de relaci6n y de aplicaci6n.

b) Promoci6n 0 lanzamiento de ideas y selecci6n de las mejores y mas susceptibles de ser llevadas a la practica.

c) Ejecuci6n de tareas, que comprende tambien diferentes pasos:

- busqueda de fuentes y de informaci6n,

- recogida de informaci6n, datos, documentos, materiales,

- analisis y clasificaci6n de la informaci6n,

- informe final y, si viene al caso,

- exposici6n y discusi6n de las propuestas presentadas.

Como metodos activos y participativos que se podrian incluir dentro de estas tareas, conviene situar la -autoevaluacion- y la «heteroevaluacion- como f6rmulas de participaci6n del alumnado en su propia evaluaci6n 0 en la de sus compafieros/as, asi como en la del/de la maestro/a y del Proyecto de Trabajo en

su conjunto. -

Paralelamente a las tareas anteriores, se puede estimular el trabajo en «tutorias» entendidas como apoyo a grupos de trabajo fuera del aula y que responden a las necesidades, intereses, aptitudes ... del alumnado. A traves de las tutorfas se trata de contemplar aspectos que nunca van a poder atenderse de manera tan especifica y detallada en el marco de la clase general, aun a pesar de que el/la maestro/a intente lograr un equilibrio entre intereses e iniciativas del alumnado y las exigencias curriculares de las materias/areas 0 ambitos. El tiempo lectivo acostumbra a resultar insuficiente para completar las tareas y los interrogantes que se van planteando y, con estas tareas, se pueden tarnbien trabajar algunos temas de interes con una propuesta tutorial amplia, generica, e individualizada segun motivaci6n e interes,

Las tareas en relacion a la orientacion

4.4. y evaluacion del plan de trabajo: valoracion

La orientaci6n y promoci6n del alumnado constituye otra tarea a desarrollar. De hecho, la funci6n orientadora debe entenderse en muchos sentidos:

r

I


57

orientaci6n personal, vocacional, en los estudios, etc. Lo cierto es que, aunque no siempre sea posible generalizar la individualizaci6n en la ensefianza en sentido estricto, el/la maestro/a puede ayudar al alumnado y/o a nifios y nifias con el recurso a una individualizaci6n parcial y/o personalizada. Y esto es decir, dedicar unas horas a la atenci6n del alumnado para que este 0 esta tenga la posibilidad de dialogar con el/la profesor/a sobre aspectos relacionados con su aprendizaje.

La tutoria consiste en un intercambio oral continuado entre profesorado y alumnado. El/la maestro/a orienta sobre unas pautas, actividades y/o lecturas, que el alumnado debe preparar previamente al desarrollo de la sesi6n tutorial, y esro implica:

a) guiar el razonamiento del/de la alurnno/a a traves de preguntas a las que debe dar respuesta en funci6n del trabajo previamente realizado,

b) evaluaci6n del aprendizaje del alumnado en cuanto a cantidad y calidad de informaci6n y propuestas que realiza,

c) retroalimentaci6n al alumnado de acuerdo con los resultados de la evaluaci6n y

d) orientaci6n al alumnado en sus futuras actividades y actuaciones.

Por cuanto hace referencia a la -evaluacion-, el/la maestro/a debe comprometerse con los procedimientos mas adecuados para evaluar los resultados de la ensefianza en cuanto al proceso desarrollado y en cuanto al resultado obtenido. En consecuencia, debera valorar la adecuaci6n de su Plan de trabajo mediante estrategias que Ie permitan conocer la pertinencia y validez de los objetivos, los contenidos, las actividades y la evaluaci6n misma, junto con los conocimientos, las actitudes y las aptitudes desarrolladas por el alumnado. Y esto implica tambien no descuidar que debemos buscar los metodos que permiten la participaci6n del alumnado, en su autoevaluaci6n, heteroevaluaci6n y evaluaci6n global del Plan. Por esto, y de acuerdo con el tipo de actividades que el alumnado debe realizar, resulta importante establecer los sistemas pertinentes de evaluaci6n: ya sea examenes orales 0 escritos, pruebas objetivas, pruebas con material, entrevistas, etc.

La «evaluacion» resulta imprescindible para comprobar la eficacia de un Plan en su totalidad 0 en cada uno de sus elementos. A traves de este proceso se puede confirmar si los objetivos propuestos han sido 0 no alcanzados y, en caso afirmativo, en que grado. En la planificaci6n de la actividad, se deberan prever igualmente los procedimientos mas adecuados para evaluar los procesos, los resultados de la ensefianza, al igual que el alumnado disponga de las herramientas que Ie ayuden a progresar en su autoaprendizaje.

La -evaluacion- debe entenderse como una exigencia interna de busqueda de perfeccionamiento de todo el proceso de ensefianza-aprendizaje. Consiste, por una parte, en la valoraci6n cualitativa de los planteamientos, finalidades, objetivos, procedimientos, metodologia, resultados del programa ... , y por otra parte, supone la implicaci6n de las personas y grupos que intervienen en dicho proceso. Siguiendo a STENHOUSE (en GIMENO y PEREZ, 1983: 423), los informes de evaluaci6n son informes totalizadores en los que se contempla el funcionamien-

58

Didacttca para maestras

to global de un Proyecto y las circunstancias en las que se desarrolla y concreta: «la evaluacion es la ensefianza de la autoevaluacion».

En los distintos momentos de la «evaluacion», se debe adoptar la metodalogia mas adecuada a la realidad con creta. En cualquier caso, esta evaluacion debera tener unas caracterfsticas democraticas, 10 que implica que: «ni la verdad ni la valoracion correcta estan en posesion de grupos 0 de personas privilegiadas y por el papel de evaluador se entiende no quien juzga, sino quien facilita que sean las y los implicadas/os quienes 10 hagan» (ANGULO, CONTRERAS, SANTOS, 1991).

La eficacia de un Proyecto de trabajo debe analizarse desde dos perspectivas que tambien involucran al alumnado: la primera corresponde a las adquisiciones de logro realizadas por el alumnado a 10 largo del Programa, que debe induir conocimientos, actitudes y habitos de trabajo individual. La segunda perspectiva se refiere a la evaluacion de la efectividad del desarrollo del Proyecto en su generalidad y supone buscar parametres indicadores que proporcionen informacion sobre su validez, sobre la preparacion docente, la orientacion del aprendizaje, los objetivos planteados, la metodologfa de la ensefianza, las actividades propuestas, las tecnicas de evaluacion utilizadas, etc.

La «evaluacion- ha de entenderse como un instrumento de investigacion didactica que, a traves de la identificacion, recogida y tratamiento de datos, permite comprobar hipotesis de accion con el fin de confirmarlas 0 de introducir modificaciones en las mismas. La «evaluacions no es una finalidad en la ensefianza, sino un medio para su constante mejora. Se debe asumir pues, como una responsabilidad social y politica inherente a la profesion de ensefiar. No se trata de un sistema de coercion y menos aun de clasificacion del alumnado.

En la organizacion y sistematizacion de la tarea educativa debe procurarse que la -evaluacion- afecte a todo el proceso de disefiar, recoger y analizar sistematicamente cualquier informacion para decidir y determinar 0 tomar una decision sobre el valor de 10 que se hace (STUFFLEBEAM, 1987). Se trata de valorar 10 que se ha hecho durante un tiempo determinado y a 10 largo de un proceso, por medio de una elaborada informacion, despues de conocer la realidad socioeducativa en la que se actua, las posibilidades del alumnado y sus conocimientos previos, los materiales curriculares utilizados y un largo etcetera.

Por cuanto se refiere a la evaluacion de los aprendizajes, el proceso comenzarfa por establecer los «criterios de evaluacion» al inicio del proceso, exponer las tareas y/o pruebas a realizar, asf como los condicionantes para superar con suficiencia estas. Se tratara de valorar la capacidad y el aprovechamiento del alumnado durante estos procesos atendiendo a sus circunstancias espedficas que se reflejan en dases 0 en sesiones de tutoria. La valoracion debera ser acumulativa y, en este sentido, se consideran validas todas las aportaciones, 10 que induye la participacion activa en el aula y en las actividades. En cualquier caso, una opcion de valoracion global debe induir tres tipos de evaluacion:


59

• Individual, a traves de las observaciones 0 pruebas establecidas, de los trabajos individuales orientados y supervisados y de la participacion en actividades voluntarias.

• Del/de la alumno/a en el pequerio grupo, a traves de las practicas didacticas realizadas, 10 que incluiria la autoevaluacion de cada alumno/a, heteroevaluacion por sus compafieros/as y la entrevista grupaldel/de la profesor/a con cada grupo.

• Del alumno/a en el grupo-clase donde se tiene en cuenta la aportacion del/de la alumno/a al grupo, su asistencia y su participaci6n activa.

La «participacion del alumnado» puede contemplarse ados niveles: «individual» 0 valoracion personal de sus trabajos, «en equipo- 0 valoracion del trabajo en grupo y global del Proyecto de trabajo. En cualquier caso, la pretensi6n es que la -evaluacion- sea un medio que permita orientar el trabajo de cada alumna/a, no unicamente una actividad a realizar por el/la maestro/a. Los resultados debe ran ser, por tanto, comentados y compartidos, al objeto de extraer las orientaciones pertinentes sobre el desarrollo de los procesos.

La valoracion debera recoger el trabajo realizado en cuanto a contenido, la forma, el proceso, la relaci6n, la estructuraci6n, la exposicion, la sintesis de las propuestas y de las diferentes pautas y ramificaciones del mismo. Las -estrategias- responderan, en consecuencia, a las caracteristicas propias de una evaluaci6n interna-externa de los procesos, continua, formativa y sumativa del alumnado. Las «pruebas objetivas- pueden servir para recoger como las y los alumnas/os han adquirido unos determinados logros, 10 que implica:

• detallar con anterioridad los aspectos sobre los que va a tratar la prueba,

• contar con el tiempo necesario sin prisas ni excesivas presiones para con el alumnado,

• permitir la utilizacion de material preparado para el alumnado,

• valorar la aportacion personal en la resolucion de las cuestiones e interrogantes.

Los trabajos en «pequefio grupo- y/o «individuales», pueden servir para proponer aspectos a trabajar en profundidad. Las entrevistas personales sirven para analizar soluciones, propuestas 0 indicaciones. La «realizacion de cuestionarios» puede servir como prueba de sondeo, como recogida final de informacion y otros 0 para clarificar aspectos dificultosos, poco trabajados, susceptibles de mejora, reiterativos, poco interesantes, centros de interes ...

60


ASPECTOS QUE DEBEN EVALUARSE

~.~I~'!l~~~~~~r~~e.~~r!~.. --'.----A-Iu-m-n-a-do-...,~ .. ~~i~r:~~~~~~~6n

• Conocimientos < ~

• Actitudes ""'-i Profesorado I-::::--

• Habilidades '-- ....JJ ...........

'------------'

'--- ..

Evaluaci6n Calificaci6n

Profesorado y Plan de Trabajo

- del profesorado: orientaci6n exposici6n comunicaci6n interacci6n estrategias

- de la organizaci6n: objetivos contenidos/actividades fuentes/material ambientaci6n evaluaci6n

Profesorado

Evaluaci6n del Plan de Trabajo

Modificaci6n

Alumnado


61

EJEMPLIFICACION DE CUESTIONARIO DE EVALUACION DE LA EFICACIA DOCENTE

ESCALA DE VALORACION

MUY BAJO MUY ALTO

INEXISTENTE MEDIO PERFECTO

1. Objetivos del curso
1.1. Claridad de definici6n 1 2 3 4 5 6 7
1.2. Realizabilidad/alcanzabilidad 1 2 3 4 5 6 7
1.3. Utilidad y valor profesional 1 2 3 4 5 6 7
1.4. Conexi6n con la practlca docente y actividades discentes 1 2 3 4 5 6 7
1.A. Limitaciones y lagunas en los objetivos .......................................................................................
1.B. Procedimientos para superarlos ..................................................................................................
1.C. Rasgos positivos mas destacables .............................................................................................
2. Organizaci6n1programaci6n del curso
2.1. Coherencia con objetivos 1 2 3 4 5 6 7
2.2. Concreci6n de la programaci6n 1 2 3 4 5 6 7
2.3. Fidelidad en el seguimiento de la programaci6n 1 2 3 4 5 6 7
2.A. Limitaciones, fallos y problemas mas frecuentes ........................................................................
2.B. Alternativas y procedimientos de resoluci6n ...............................................................................
2.C. Rasgos positivos mas destacables .............................................................................................
3. Competencia cientffica y conocimiento de la materia
3.1. Amplitud de los conocimientos 1 2 3 4 5 6 7
3.2. Profundidad de los mismos 1 2 3 4 5 6 7
3.3. Actualidad de los mismos 1 2 3 4 5 6 7
3.4. Sistematizaci6n e interconexi6n de conocimientos 1 2 3 4 5 6 7
3.5. Interdisciplinariedad, conexi6n con otras materias 1 2 3 4 5 6 7
3.6. Conexi6n con los problemas reales y la practica profesional 1 2 3 4 5 6 7
3.A. Fallos, problemas y deficiencias mas notorias ............................................................................
3.B. Sugerencias y alternativas para evitartos/paliarlos ........ : .............................................................
3.C. Aspectos positivos mas destacables ..........................................................................................
4. Habilidad para motivar e interesar a los alum nos por la materia
4.1. Fallos mas notorios 1 2 3 4 5 6 7
4.2. Sugerencias de soluci6n practlca 1 2 3 4 5 6 7
4.3. Aspectos y formas de motivaci6n resaltables en la actuaci6n
docente 1 2 3 4 5 6 7
5. Proceso de enseiianza/aprendizaje en el aula
5.1. Variedad de tecmcas utilizadas 1 2 3 4 5 6 7
5.2. Competencia en el empleo de la exposici6n magistral 1 2 3 4 5 6 7
- Claridad/inteligibilidad 1 2 3 4 5 6 7
- Fuerza motivadoralatractiva 1 2 3 4 5 6 7
- Sistematicidad 16gica 1 2 3 4 5 6 7
- Uso de recursos audiovisuales 1 2 3 4 5 6 7
5.3. Uso de variadas tecnlcas participativas y de grupo 1 2 3 4 5 6 7
5.4. Empleo de variados rnetodos creativos 1 2 3 4 5 6 7
5.5. Empleo de metodologfaldiagn6stico/inquisitivalinvestigadora 1 2 3 4 5 6 7
5.6. Propuesta de actividades discentes de aplicaci6n1comprensi6n
sobre cada tema 1 2 3 4 5 6 7
5.7. Interacci6n/comunicaci6n con los alumnos en clase 1 2 3 4 5 6 7
5.B. Ayuda y orientaci6n de los trabajos de los alumnos 1 2 3 4 5 6 7
5.9. Uso de procedimientos para estimular la crftica 1 2 3 4 5 6 7 62


5.10. Estfmulo del aprendizaje creador y de descubrimiento 1 2 3 4 5 6 7

5.11. Valoraci6n e impulso de la iniciativa 1 2 3 4 5 6 7

5.12. Recurso frecuente a la evaluaci6n y critica cada terna'rnetodo 1 2 3 4 5 6 7

5.13. Empleo de numor/aneccota, crear un clima de libre expresi6n 1 2 3 4 5 6 7

5A Fallos y deficiencias notables en el modo de lIevar la clase ..

5.B. Mecanismos y sugerencias de correcci6n .

5.C. Puntos positivos resaltables .

6. Dinamica de evaluaci6n de los alumnos

6.1. Justalimparcial 1 2 3 4 5 6 7

6.2. Acomodada a criterioslexigencias conocidas previamente 1 2 3 4 5 6 7

6.3. Ajustada a los objetivos 1 2 3 4 5 6 7

6.4. Peri6dicamente ejecutada 1 2 3 4 5 6 7

6.5. La retroalimentaci6n de los resultados 1 2 3 4 5 6 7

6.A. Problemas y fallos mas comunes en la evaluaci6n .

6.B. Sugerencias y procedimientos de mejoraleliminaci6n ..

6.C. Aspectos positives .

7. Evaluaci6n del programalactuaci6n docente

7.1. Somete a juicio critico su actuaci6n 1 2 3 4 5 6 7

7.2. Usa cuestionarios de valoraci6n de su actuaci6n docente 1 2 3 4 5 6 7

7.3. Somete a valoraci6n los rnetooos empleados y los mejora 1 2 3 4 5 6 7

7.4. Hace evaluar el programa de contenidos e intenta mejorarto 1 2 3 4 5 6 7

7.5. Hace valorar los recursos didacticos y fuentes bibliograficas 1 2 3 4 5 6 7

7.A. Fallos y problemas mas frecuentes .

7.B. Sugerencias de mejora .

7.C. Aspectos practices que potencian .

8. Valoraci6n global sobre el profesor/enseiianza
8.1. En conjunto, la calidad de la docencia es 1 2 3 4 5 6 7
8.2. En su comparaci6n con el resto de los profesores 1 2 3 4 5 6 7
- Su competencia cientifica es 1 2 3 4 5 6 7
- Su competencia pedag6gica es 1 2 3 4 5 6 7
- Su calidad comunicativa y humana es 1 2 3 4 5 6 7 Variables que intervienen en el acto didactico

63

ESCALA EVALUADORA DE FUENTES Y MEDIOS

Valora las fuentes para el aprendizaje del tema ...

Escala de Valoraci6n

FUENTES 1 2 3 4 5 6
Bibliograffa General 1 2 3 4 5 6
ESCRITAS Bibliografia Basica 1 2 3 4 5 6
Otra Bibliografla 1 2 3 4 5 6
Prensa Tscnica Dldactlca 1 2 3 4 5 6
Documentos Legislativos 1 2 3 4 5 6
Apuntes de Clase 1 2 3 4 5 6
Otros (detalla) ............................................................... .............................
pRACTICAS Comunicaci6n Profesorado-Alumnado 1 2 3 4 5 6
ESCOLARES Comunicaci6n Profesorado entre sl 1 2 3 4 5 6
Comunicaci6n Comunidad Escolar 1 2 3 4 5 6
Otros (concreta) ........................................................... .............................
TECNOLOGfA Medios de Comunicaci6n 1 2 3 4 5 6
Medios Tecnol6gicos 1 2 3 4 5 6
Otros (concreta) ........................................................... .............................
INSTRUMENTOS EI Entorno Urbano: museos, exposiciones ... 1 2 3 4 5 6
DIDAcTICOS EI Medio Ambiente: bosque, mar ... 1 2 3 4 5 6
Materiales Didacticos 1 2 3 4 5 6
Otros (detalla) ............................................................... .............................
INSTITUCIONALES Grupos de Trabajo 1 2 3 4 5 6
Actos puntuales: simposium, conterenclas 1 2 3 4 5 6
Otros (detalla) ............................................................... ............................. 64


Algunos conceptos clave de este bloque son:

• Sistema didactlco/subsistema organizativo

• Ciencias aplicativas

• La disciplina: orqanizaclon escolar (contenido)

• Metodo/Metodo dldacttco

• Orqanizacion del Modelo de Ensefianza

• Evaluacion educativa como lnvestiqacion

• Evaluacion formativa, integral y continua

• Evaluacion dernocratica

• Metodo Heurfstico/Metodo Dldactlco

• Metodo lnductivo/Metodo Deductivo

• Metodos de Razonamiento

• Razonamiento analltlco/slntetlco

• Metodos de conceptualizaclon

• Procedimientoslinstrumentos de recogida de informacion

• Estrategia rnetodica

• Planltlcaclon de la ensefianza

• Desarrollo de tareas

• Procedimiento logocentrico (psicocentrico)

• Procedimientos verbaleslintuitivos

• Exposicion/dlaloqo/lnterroqaclon

• Trabajo individual/grupal

• Dimension orientadora

,.

Variables que intervienen en el acto diddctico

65

[~l


'il Q Relaci6n entre Didactica y Organizaci6n Escolar: En los niveles de micro y de macrosistema.

~Q Importancia de la Metodologfa Didactica y su incidencia a la hora de desarrollar un Proyecto Docente y/o Curricular.

~Q Importancia de la Metodologfa Didactlca y su incidencia a la hora de articular objetivos-contenidos-actividades, seleccionar recursos, organizar la evaluaci6n ...

~Q EI Metodo Didactico y su clasificaci6n, desde una doble versi6n teorico-practica, a la hora de la planificaci6n de la enseiianza, la organizaci6n de las tareas y la estructuraci6n de un Programa.

~Q EI Metodo Dldactlco y su clasificaci6n, desde una doble versi6n teorico-practica, a la hora del desarrollo y/o la exposici6n de las tareas.

®Q EI Metodo Didactico y su clasificaci6n, desde una doble versi6n teorico-practlca, a la hora de la articulaci6n de las actividades en el aula.

7J Q EI Metodo Dldactico y su clasificaci6n, desde una doble versi6n teorico-practica, a la hora de la orientaci6n del alumnado.

&3Q EI Metodo Didactico y su clasificaci6n, desde una doble versi6n teonco-practica, a la hora de la evaluaci6n.

®Q Significado y sentido de cualquier propuesta de clasificaci6n en Metodologfa Didactica en su Teorfa y en su Practlca.

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