Cours de Sociologie Et Politique de L'education

Sociologie et Politique
de l’Education
Il faut choisir entre une école où il est facile aux maîtres

s’enseigner et une école où il est facile aux enfants
d’apprendre. TOLSTOÏ
Professeur Christian DELORY

delory@skynet.be
Version du 8/06/09
Avertissements importants
◊ Ce document de lecture qui accompagne le cours de " politique
de l'éducation " reprend des extraits de trois ouvrages
importants cités en bibliographie. Les étudiants intéressés
peuvent s'y référer.
◊ Ces notes constituent un apport informatif complémentaire au

cours. Elles en reprennent la structure générale.
Les contenus à maîtriser pour l'évaluation sont strictement

ceux exposés, discutés et synthétisés au cours.
Astuces
Les documents suivants, complémentaires au cours, peuvent être
téléchargés ou consultés aux adresses indiquées.
◊ Décret "Missions de l'école" de juillet 1997

www.agers.cfwb.be/org/struct/textes/textes.htm
◊ Document "Socles de compétences"

www.agers.cfwb.be/pedag/textes/socles/Soclesnew.htm
◊ Document "Mission de l'école chrétienne"

www.segec.be/Publications/Mission.pdf
HENAM – Sociologie et Politique de l’éducation Page 2

Introduction
Objet et objectifs du cours
1. Objet du cours : définitions
Education
« Pratiques institutionnelles, systématiques, séquentielles visant le

développement de connaissances, d’habiletés et/ou d’attitudes dans la
perspective du développement global de l’individu comme personne et/ou acteur
social » (UNESCO).
Pédagogie
« Action (activité) visant à provoquer des effets précis d’apprentissages »

(SMITH).
« Mouvement dialectique de la théorie et de la pratique à propos de l’action

éducative » (HOUSSAYE).
« Toute activité déployée par une personne pour développer des apprentissages
précis chez autrui » (RAYNAL et RIEUNIER).
Politique
« Qui est relatif à l’organisation du pouvoir dans l’état et à son exercice…

• Ensemble des pratiques, faits, institutions et déterminants du
gouvernement d’un état ou d’une société…
• Manière d’exercer l’autorité dans un état ou une société…
• Manière concertée d’agir, de mener une affaire… » (Larousse).
«…
• Art et pratique du gouvernement des sociétés humaines…
• Manière de gouverner un état ou de mener des relations avec un autre
état…
• Ensemble des affaires publiques…
• Manière concrète de conduire une affaire… » (Robert).

La politique de l’éducation serait :
« La manière (art et pratique) concertée de gérer, conduire, décider, mener…

des actions intentionnelles dans la perspective du développement global de tous
les individus d’une société. »
Elle peut s’observer à différents niveaux :
• Macrostructure
Organisation générale de l’enseignement : instances politiques,
ministérielles, administratives, fédérales… susceptibles de prendre
des décisions de fonctionnement général (dates des congés
scolaires, définition des programmes, des barèmes, organisation des
dispositifs d’inspection, de formation, d’accompagnement
pédagogique…).
• Mésostructure
Organisation interne propre à une école, à un groupe d’écoles… (Le
conseil de direction décide des horaires, de la répartition des
élèves dans les classes, attribue les locaux, décide des
investissements…)
• Microstructure
Organisation concrète d’une classe dans laquelle l’enseignant
organise, structure, prévoit, met en œuvre, évalue… les
apprentissages.
La politique de l’éducation est à

la convergence entre Les savoirs
trois entités :
Les savoirs
La société
Les individus
La
Elle tente de gérer, d’organiser politique de
les relations entre ces entités et l'éducation
de répondre aux questions ou
résoudre les problèmes que ces
relations peuvent susciter. La société Les individus

Types de questions :
• Quelles sont les attentes de la société par rapport à l’institution

éducative ?
• Pour quelle société faut-il former l’individu ? Quelle évolution possible,

souhaitée, attendue… ?
• Quels savoirs faut-il enseigner, pour demain, pour après… pour quelle
société… ?
• …
Remarque : Il n’y a jamais de « bonne » réponse, ni de réponse définitive à ces

questions. Il faut les envisager de manière systémique en se rapportant à un
système toujours en évolution.
2. Objectifs du cours
Objectif général
« Apprendre à porter un regard distancié sur les faits éducatifs et plus

particulièrement sur son quotidien d’enseignant. »
Objectifs intermédiaires
• « S’informer du fonctionnement des structures éducatives et plus

particulièrement des lieux et niveaux de décisions politiques. »
• « Connaître et se construire des outils (grilles…) pour situer, analyser et

interpréter les faits éducatifs. »
• « Développer un regard critique par rapport à des attitudes, des choix, des
options, des décisions prises ou à prendre aux différents niveaux
‘politiques’. »
• « Se construire des opinions personnelles les plus objectives possibles sur

les faits de politique de l’éducation : les situer, les argumenter, les
justifier, poser le pour et le contre, avancer une interprétation… »

Chapitre 1
Enjeux, paradoxes et ambiguïtés des politiques éducatives
D’après le premier chapitre « démocratie, éducation,

philosophie » de l’ouvrage de Marie-Claude BLAIS et Marcel
GAUCHET : « Pour une philosophie politique de l’éducation »
(éditions BALLARD, 2002)
Aujourd’hui, au XXIè siècle, c’est une évidence que les problèmes d’éducation se
posent dans des termes politiques, à un degré toujours plus croissant et à une
profondeur inégalée. La raison en est que l’appareil scolaire, l’institution
« Ecole » est devenue l’une des institutions les plus vastes de notre société.
1. L’Ecole entre question politique et recherche scientifique
A l’heure actuelle, gérer l’école, c’est gouverner une gigantesque machinerie

aux multiples fonctions :
- l’institution scolaire partage plus de 90% du budget de la Communauté
française de Belgique.
- Pas moins de quatre Ministres se partagent cette gestion de l’institution
« Ecole ». On n’est donc pas étonné de voir monter en importance les
discours politiques sur l’éducation. On peut vérifier, à ce sujet,
l’importance des revues de presse réalisées à propos de l’école.
Un des aspects les plus caractéristiques de cette accélération du poids des

« politiques » sur l’école réside dans l’évacuation de plus en plus marquée de la
« science pédagogique » sous le signe de laquelle l’école s’avançait jusqu’alors.
En effet, depuis la fondation des pédagogies nouvelles dans les années 1900 à
1914, la pédagogie — avec la psychologique génétique — s’était accomplie de
manière exemplaire. PIAGET, BINET et d’autres avaient posé les bases d’une
approche scientifique des problèmes d’éducation.
Actuellement, la pédagogie, comme science, est en disgrâce. Le message des

décideurs en quête de réforme est un message de plus en plus politique.

Pourtant, en dehors d’une approche scientifique des problèmes d’éducation,
comment un ministre pourrait-il savoir ce qu’il convient de faire en matière
d’enseignement ? D’où pourrait-il tirer ses certitudes, tirer sa légitimité et
justifier ses prétentions ? Est-ce que c’est parce qu’il est devenu ministre de
l’enseignement du jour au lendemain qu’il en sait plus sur l’enseignement que
l’instituteur qui a vingt ans d’expérience ?
Il n’y a aucune connaissance pédagogique sérieuse dans cette science infuse

des autorités sociales et politiques. Elle tient sa substance d’une certaine
idée de la démocratie par laquelle le fait d’être élu donne autorité et
légitimité. Elle tient également à cette croyance qui voudrait qu’il suffit qu’un
fait soit conforme à l’opinion du plus grand nombre pour qu’il acquière une
validation scientifique.
Plus pervers est le véritable but caché, recherché par ces prises de position
politiques.
2. Transformation de la société : l’école face à la démocratie
Le problème de l’école est inscrit aujourd’hui dans une transformation

d’ensemble de notre société (y compris les aspects économiques, mais pas
seulement ceux-ci).
C’est dans le cadre des transformations actuelles de la démocratie et des

problèmes que ces transformations font surgir que l’analyse des options
pédagogiques prônées par les décideurs politiques est possible et prend du
sens. L’école est bien aujourd’hui l’institution au sein de laquelle le problème
principal de la démocratie, à savoir l’articulation de l’individu au collectif, est
testé avec le plus d’acuité.
L’idéal démocratique qui est de « gérer le Pouvoir en commun » s’est toujours

confondu avec l’ambition de former et développer des individualités. Alors
qu’il était entendu que la démocratie serait ce que l’éducation ferait des
citoyens, force est de constater que l’avancée du mouvement de la
démocratie conduit à remettre en question la possibilité même d’une
éducation commune.
Ce à quoi nous assistons, c’est la mise en lumière d’une intime contradiction

entre l’intention démocratique et sa compatibilité avec une institution
(l’école) qu’elle considère comme sa condition d’exister et qui, pourtant, n’est
pas, en soi, démocratique.

3. L’école et les trois strates du continent éducatif
L’un des facteurs d’incompréhension les plus redoutables des problèmes de

l’éducation réside dans la complexité d’un système aux multiples entrées. Il
faut, pour s’entendre, commencer par distinguer trois grandes strates dans
la géographie de l’éducation.
1) Une strate anthropologique
« L’homme est l’unique créature qui doit être éduquée » (Kant). Pourquoi
l’homme doit-il être éduqué ? Il y a trois raisons :
- l’homme doit être éduqué parce qu’il vit dans une culture langagière.
Entrer dans la vie, c’est se heurter à dépendre d’autrui pour acquérir
cette culture. Les autres savent ce que nous savons ;
- l’homme doit être éduqué parce qu’il doit apprendre à se gouverner lui-
même et à régler ses rapports avec les autres selon des lois
communes ;
- l’ homme doit être éduqué car il vit dans une société qui a ses
fonctionnements, ses institutions, ses exigences propres de
reproduction et de perpétuation.
La société démocratique ne laisse pas à ses nouveaux membres le droit à

l’ignorance. Elle se saisit d’eux pour les instruire. Elle les force à être
libres ou en tout cas à incorporer les moyens de la liberté.
2) Une strate historique
Avant le quinzième siècle, les apprentissages étaient « immédiats ». Dans

les sociétés de traditions, l’apprentissage de celles-ci se faisait par
imprégnation des contenus validés par l’autorité d’un long usage.
Depuis le seizième siècle, l’école est une institution typique de la

modernité. Depuis l’humanisme du XVe siècle, elle est inséparable de la
nouvelle idée du savoir et des savoirs qui se construisent dans la culture
européenne.
Dès lors, l’apprentissage des traditions par l’imprégnation est remplacé,

dans l’école moderne des derniers siècles, par l’emploi d’une médiation
réflexive entre le sujet apprenant et ce qu’il doit acquérir. Cette
médiation entre l’apprenant et le savoir à acquérir suppose un médiateur,
l’enseignant dont la société définit la place et le rôle.

Or, et c’est là un paradoxe, si le but final de l’apprentissage est bien de
permettre à l’apprenant de pouvoir apprendre seul à apprendre, il a besoin
pour cela du concours d’un médiateur. Il faut obligatoirement passer par
autrui pour accéder à la connaissance et donc pour accéder à soi-même.
L’apprentissage suppose donc que quelqu’un s’interpose entre l’apprenant
et l’élément du savoir auquel celui-ci doit accéder. La science de la
médiation entre le sujet et le savoir, c’est la pédagogie.
Ce passage de l’immédiateté des apprentissages au profit du règne de la

médiation réflexive s’est étalé sur plusieurs siècles. Il s’est effectué au
travers de compromis entre les procédés hérités des apprentissages
traditionnels et les méthodes requises par les savoirs modernes.
Disons que la part des méthodes réflexives s’est élargie à mesure que nos
sociétés basculaient vers l’avenir et que l’autorité légitimante des modèles
du passé déclinait.
Quand il est devenu clair que l’objectif de l’éducation ne pouvait être que
la formation d’un être pour un avenir, qui serait par principe différent du
présent, alors le recours aux antiques démarches d’incorporation de la
tradition est devenu impensable.
3) Une strate politique

Depuis la seconde moitié du dix-huitième siècle, l’éducation est devenue
une préoccupation civique et une affaire publique de premier plan.
Tableau 1 : Date de promulgation de la première loi en matière d’obligation scolaire dans

les pays de l’Union Européenne (Eurydice-Eurybase, 1998).
XVIIIe Danemark (1739)

Autriche (1774)
XIXe Grèce (1834)
Suède (1842)
Ecosse (1872)
France (1882)
XXe Pays-Bas (1900)
Luxembourg (1912)
Belgique (1914)
Allemagne (1920)
Finlande (1921)
Italie (1933)
Irlande (1937)
Angleterre (1942)
Irlande du Nord (1947)
Portugal (1960)
Espagne (1970)

Remarque :
Il s’agit bien de la date de promulgation d’une loi. Dans certains cas, la loi est
restée sans effet pendant un certain temps. Par exemple, en Belgique,
l’obligation scolaire a été votée par le Parlement en 1914 ; à cause de la guerre,
sa mise en application a été retardée à 1924.
Dans la plupart des pays de l’Union européenne, elle s’impose comme l’un
des principaux facteurs de progrès. Les révolutions, par exemple, en
France(1789) et Belgique (1830), en instituant l’Etat (la République),
confèrent cet impératif sacré pour une nation de citoyens : organiser une
instruction publique élémentaire.
Ce principe sera relayé sur un plan utilitaire par les nécessités de la

société industrielle naissante à cette époque et qui a un grand besoin de
main-d’œuvre formée.
Sous un autre angle, le mouvement a également été impulsé par l’idéal

politique de l’individu émancipé capable de se conduire par la raison et par
l’idéal social de l’individu qui a droit au bonheur et qui a besoin de
maîtriser le monde dans lequel il vit pour y réussir.
Cette situation mène à l’inextricable dialectique des droits individuels et

des besoins sociaux dans laquelle se trouve prise cette promotion politique
de l’éducation.
A partir de là, deux tensions vont se faire jour.
D’une part, la pénétration des idéaux démocratiques dans les sociétés

modifie la demande d’éducation. Naît alors le principe de l’égalité des
chances. L’accès aux métiers, aux fonctions, aux charges de l’état n’est
plus affaire de classes sociales ou de dons mais affaire de formation. Il
revient à la collectivité d’assurer la détection et le développement des
compétences avec l’application du correctif nécessaire au développement
de la mobilité sociale.
D’autre part, commence à poindre dès 1900 — mais surtout après la

libération de 1945 — l’école de l’individu et de la liberté individuelle.
Emerge donc peu à peu une école de l’épanouissement personnel, renforcée
par les courants de l’école nouvelle qui promeuvent l’idéal d’épanouissement
individuel à l’encontre des contraintes et de l’autoritarisme de l’école du
passé.

L’école de l’état providence — qui s’étend plus ou moins des années 1945 à
1975 — réussit la synthèse de ces deux courants : l’égalité sociale de
masse et le souci individualiste.
Ces deux tensions vont, pendant trente ans, être à la source de la

démocratisation de l’école et de l’enseignement de masse. La société
entend assurer simultanément l’égalité des chances, l’ouverture à tous et
la meilleure éducation possible dans le cadre d’une éducation individuelle
et libre.
Mais les miracles d’équilibre n’ont qu’un temps. Il semble que maintenant,
depuis deux décennies, la tendance à l’individualisme gagne du terrain. Elle
entraîne avec elle une redéfinition du sens même de l’entreprise
éducative. Il s’ensuit une indifférence ou une cécité à l’égard des effets
de correction des inégalités et à l’égard de la mobilité sociale que
l’institution « Ecole » devrait produire.
4. L’école entre deux dialectiques
La profondeur de la remise en question du système scolaire amène à

s’interroger sur les deux composantes essentielles de la situation
d’enseignement :
a) L’exercice dialectique d’une autorité en vue d’une liberté.
Il y a toujours autorité. Il y a éducation parce qu’il y a autorité.
- Il y a autorité parce que la société est forcément intéressée par ce qui

se passe dans le processus éducatif. C’est elle, par exemple, qui
détermine les règles et les normes scolaires.
- Il y a autorité parce que le processus éducatif nous impose, sans que

nous l’ayons choisie, la culture dans laquelle nous allons entrer et qui
nous détermine de toutes parts.
- Il y a autorité puisqu’on nous fait comprendre que nous ne serions rien

si nous n’acceptions pas le principe d’éducabilité.
L’enseignant n’est jamais que le représentant de cette autorité sans

visage. Il est en position de médiateur vis-à-vis d’elle. L’enseignant est
aussi un intercesseur, un facilitateur. Il protège l’apprenant contre le
pouvoir écrasant de cette autorité. Il la rend familière, accessible,
discutable.

Cette autorité médiatrice s’exerce en vue de la liberté intérieure de celui
qui subit cette autorité. Elle est strictement désintéressée. Le maître ne
cherche pas à gagner ou conserver l’amour de ses élèves. Il ne vise qu’à
leur apprendre à se passer de lui en accédant à la maîtrise réfléchie de la
culture dans laquelle ils ont de toute façon à entrer.
La solution à cette tension entre l’autorité à exercer et la liberté à

produire ne peut qu'être un art. Elle relève d’un savant compromis entre
des pressions contradictoires dont il faut constamment maintenir
l’équilibre.
On sait les effets que produit sur les apprenants l’autorité diluée
d’un maître. En réalité, celle-ci les laisse démunis face à l’autorité
invisible d’un monde qui leur échappe et se joue d’eux.
b) L’exercice dialectique d’une impersonnalité en vue d’une personnalisation.
La particularité de la relation d’enseignement est d’être à la fois

institutionnelle et personnelle.
On sait d’expérience que les choses les plus abstraites de l’esprit, celles
qui relèvent de la raison, nous deviennent plus accessibles et plus claires
lorsqu’elles nous arrivent par le truchement de la présence d’un autre. Il
faut que cette présence soit physique. L’écrit, la télévision et l’Internet
n’y suppléent pas. Nous ne pouvons pas nous passer des « autres qui
savent » pour nous instruire de ce que nous ne savons pas.
L’enseignement se joue, en tout cas pour sa part principale, en présence et

en groupe. L’anonymat relatif du groupe et de l’institution est la condition
d’une liberté personnelle. Il représente une garantie du caractère
individuel de l’appropriation. Il est ce qui protège la relation
d’enseignement de devenir une relation d’influence. Apprendre suppose
d’équilibrer la mobilisation personnelle et l’insertion dans la communauté
universelle des esprits. Je deviens moi en me faisant comme les autres et
en partageant leur pensée.

Chapitre 2
Les défis de l’école démocratique
D’après M., CRAHAY. (2000).

L’école peut-elle être juste et efficace ?
Bruxelles : De Boeck.
1. LES FONCTIONS DE L’ECOLE
Le XXe siècle marque un tournant décisif dans l’histoire de l’école.

Traditionnellement réservée à une élite sociale, elle s’est aujourd’hui ouverte à
tous. Depuis près de 100 ans, tous les systèmes d’enseignement se donnent pour
objectif d’offrir une éducation de base à tous les citoyens.
Tableau 1 ; Evolution du taux (en %) de scolarisation

Ages 1956-1957 1960-1961 1965-1966
14-15 ans 69,00 76,45 86,28
15-16 ans 54,33 62,09 72,51
16-17 ans 41,90 48,87 58,14
17-18 ans 29,64 35,74 43,99
18-19 ans 23,82 25,14 32,12
Source : Le mouvement éducatif en Belgique, Ministère de l’Education
Nationale, 1981 p. 80.
La massification de l’enseignement, entamée au début de ce siècle, a pris son

plein essor après la seconde guerre mondiale. Dans la plupart des pays de l’U.E.,
cette massification s’étend maintenant bien au-delà de la période de l’obligation
scolaire et ne cesse de s’étendre.
Par exemple, en 1976-77, en Communauté française de Belgique, 33% des

jeunes de 19 ans continuaient leurs études. Ils étaient plus du double en 2000.
Ce développement important de l’école nous amène à réfléchir sur son projet

pédagogique et sur ses fonctions.

Tout système scolaire doit remplir trois fonctions essentielles. Il peut être
défini par la manière dont il les articule et les hiérarchise.
Une fonction éducatrice (ou éducative)
Celle-ci est liée au projet de construction d’une personne qui s’autodétermine, se

régule en fonction de ses analyses rationnelles des situations qu’elle est amenée
à affronter.
Une fonction de socialisation
L’école se doit de produire des individus adaptés à la société dans laquelle ils
vivent. Pour ce faire, elle doit leur faire intégrer des normes, des habitus, des
connaissances, des valeurs… qui sont celles du groupe dans lequel ils sont appelés
à s’intégrer.
Une fonction de distribution
L’école attribue des qualifications scolaires qui répondent à des besoins sociaux
et économiques et qui permettent l’accès à certains emplois ou statuts réservés
aux diplômés. Elle répartit des « biens » ayant une valeur sur les marchés
professionnels et la hiérarchie des positions sociales.
2. LES ENJEUX DE L’ECOLE DE DEMAIN
L’école s’est sans doute plus transformée sous l’effet de la massification de

l’enseignement que sous celui des réformes structurelles et pédagogiques.
Cette massification a fait entrer de nouveaux publics dans l’enseignement mais

elle a directement contribué à l’émergence d’une compétition scolaire plus
virulente que jamais. La massification conduit à une inflation et une
dévalorisation des diplômes. Plus que jamais, l’échec social se profile derrière
l’échec scolaire.
On attend de l’école qu’elle sélectionne (et donc produise de l’échec). Pourtant,

sa responsabilité dans la production d’échecs scolaires est largement reconnue.
« La compétition scolaire, qui était relativement neutralisée par le poids de la
sélection sociale antérieure aux études, se déplace vers une compétition interne
au système scolaire lui-même » (DUBET et MARTUCELLI, 1996, p.40).
Il apparaît de manière de plus en plus évidente que deux logiques doivent animer
l’école. L’école de base doit être différente de celle qui préside au
fonctionnement de l’école de spécialisation. La première doit être préservée,

dans une large mesure, de l’intrusion de l’économie alors que la seconde doit
nécessairement prendre en charge les questions d’adaptation au marché
économique.
Sans méconnaître la nécessité de la fonction de distribution des qualifications

que doit assumer l’école, il faut souligner l’importance des fonctions de
socialisation et d’éducation. En ce qui concerne ces deux dernières, le souci
d’une plus grande efficacité et d’une meilleure justice doit être réaffirmé et
approfondi.
Le premier défi, celui d’accroître l’efficacité de l’école consiste à donner à tous

les individus un haut niveau d’expertise en lecture et, plus largement, à leur
assurer la maîtrise d’un socle de compétences de base (SMIG). Que doit
comporter ce socle ? Savoir lire, savoir écrire, savoir calculer… et un bagage
culturel certain…
L’école ne peut se contenter d’être efficace. Elle doit, relever un second défi,
celui d’être juste. Il existe, dans le système scolaire, des mécanismes
générateurs d’inégalités et d’injustices. Nous avons à les débusquer et à
concevoir des dispositifs d’éducation plus égalitaires.
3. QUESTION D'OPINION (DE DROIT) OU QUESTION DE FAIT
Les questions d'opinion (de droit) sont des questions de valeur. Inévitablement,
elles nous engagent à faire des choix axiologiques, à nous poser des questions qui
sont de l’ordre de l’éthique.
Les questions de fait sont des questions de science ; elles nous renvoient aux
faits scientifiques. Elles nécessitent la consultation des résultats des
recherches et le besoin de s’informer de l’état des connaissances.
Affirmations d'opinion (de droit) [illustration]

• Les plus forts ont des devoirs à l’égard des plus faibles.
• Les plus faibles ont droit à une éducation qui les dote des compétences
de base pour s’intégrer dans la société d’aujourd’hui.
• A chacun son dû. A chacun, selon son mérite. A chacun, selon son talent.
• L’école doit œuvrer à rendre la société plus égalitaire en luttant contre
les inégalités de départ.
Affirmations d'opinion (de droit) [sous forme d ’affirmations de fait]

• Il existe des riches et des pauvres, parce qu’il existe des courageux et
des paresseux.

• Il faut une école pour tous et une école pour les meilleurs parce que tout
le monde ne naît pas avec les mêmes capacités.
• Les enfants ayant des aptitudes inégales, l’école doit en tenir compte;
elle ne peut viser les mêmes objectifs pour tous.
Problématiques-clefs :
• Faut-il se soumettre au donné naturel ?
• Faut-il (et est-il possible de) tenter d ’infléchir le donné naturel pour
réaliser nos idéaux ?
• Dans quelle mesure le donné naturel doit-il contraindre nos options
axiologiques ?
Questions de fait (illustration)

• Les élèves faibles tirent-ils profit du doublement ?
• Est-il préjudiciable d’avancer de classe les élèves brillants ?
• Est-il efficace d’individualiser l’enseignement ?
• Et si oui, pour quels types d’élèves ?
• Est-il efficace d’organiser des groupes de besoins au sein de classes
hétérogènes ?
• Le tutorat a-t-il des effets positifs sur les élèves faibles ?
• Quels sont les effets de l’apprentissage coopératif ?
Quelle école voulons-nous ? Quelle justice pour l ’école ?
1. a. Justice égalitaire = Égalité des chances

Tous les enfants doivent pouvoir faire des études. Tous doivent pouvoir accéder
à l’école sur un pied d’égalité. L’école doit donc être gratuite pour tous.
1. b. Justice distributive = Égalité de traitement

A capacité intellectuelle identique, il faut donner une qualité pédagogique
identique. Ce principe sous-entend qu’à capacité intellectuelle inégale, la qualité
pédagogique doit être inégale. (CONDORCET, CLAPAREDE : L’école sur mesure
ajuste la pédagogie aux capacités naturelles.)
2. Justice corrective = Égalité des acquis

Une différenciation corrective doit permettre que tous maîtrisent les
compétences essentielles. Cela revient à donner plus à ceux qui ont le moins
(discrimination positives, évaluations formatives…).

Chapitre 3
Quelle justice pour l’école de base ?
1. JUSTICE MERITOCRATIQUE OU JUSTICE CORRECTIVE ?
L’enseignant est inéluctablement confronté à un questionnement éthique, de

l’ordre de la justice sociale. Son action pédagogique sera-t-elle présidée par une
justice sociale « méritocratique » ou par une justice sociale « corrective » ?
Le problème auquel les pédagogues doivent faire face n’est pas neuf. Il se pose
en des termes analogues à tous ceux qui se soucient de justice sociale.
Selon la justice « méritocratique », chacun devrait être récompensé ou

valorisé selon ses mérites propres. Il serait donc légitime de donner des notes
supérieures aux élèves qui se sont montrés les plus performants, mais aussi
d’offrir des activités d’enrichissement à ceux qui apprennent le plus vite. Ce qui
a pour conséquence d’accroître les inégalités sociales ou naturelles entre les
élèves.
En effet, on peut juger légitime d’établir une proportionnalité stricte entre

l’action pédagogique et les talents ou mérites des individus. L’école doit
respecter les caractéristiques propres des élèves (et notamment leurs rythmes
d’apprentissage) et, par voie de conséquence, leur offrir des avantages éducatifs
proportionnels à leurs qualités initiales, talents ou mérites. Dans cette option, il
est inacceptable, c’est-à-dire injuste, qu’un individu brillant soit freiné dans son
développement par des obstacles financiers, géographiques ou sociaux, voire par
le rythme de progression des autres élèves.
Selon la justice « corrective », il convient à l’école de promouvoir l’égalité

maximale pour tous au niveau des compétences maîtrisées. Pour cela, il faut,
avant tout, éviter d’accroître les inégalités naturelles et/ou sociales qu’on
observe immanquablement entre les élèves.
Dans cet esprit, on peut prétendre que l’école est tenue, en toute justice,
d’accorder une compensation aux moins favorisés, en raison de cette inégalité

d’avantages plutôt que de l’aggraver encore. L’enseignement doit exercer une
action d’ampleur inversement proportionnelle aux capacités initiales des élèves
et, en conséquence, offrir plus d’attention à ceux que la nature ou l’origine
sociale a rendu plus rétifs aux apprentissages.
A moins de supposer que tous les hommes naissent identiques et bénéficient d’un
milieu familial offrant des stimulations de qualité et de quantité équivalentes,
l’égalité de traitement est un leurre. La justice corrective ne peut se limiter à
une égalité arithmétique. Il convient de viser une forme supérieure de justice
distributive en développant l’idée de la discrimination positive.
« L’idée d’égalité n’a de dimension démocratique que si elle est employée activement,
si elle appelle à corriger les inégalités de fait par une intervention vigoureuse, par
cette affirmative action que nous appelons courageusement discrimination
positive… » (TOURAINE, 1995).
BLOOM en arrive à formuler le postulat d’éducabilité, qui est la clef de voûte de

l’idéologie de l’égalité des acquis :
« … la plupart des élèves sont capables de réaliser des apprentissages de niveau

élevé, si l’enseignement est adéquat et si les élèves sont aidés quand et là où ils
rencontrent des difficultés, si on leur donne suffisamment de temps pour atteindre
la maîtrise et s’il existe des critères clairs de ce qu’est cette maîtrise » (1979, pp.
15-16).
Pour l’enseignement obligatoire, la norme ou le critère de réussite de l’action

éducative paraît clair : c’est l’égalité des acquis.
En définitive, il apparaît que l’exigence de justice en matière d’éducation peut se

traduire sous trois formes principales : l’égalité des chances, l’égalité de
traitement et l’égalité des acquis. Dans les trois sections qui vont suivre, nous
approfondirons l’analyse de chacune de ces formes.
2. L’EGALITE DES CHANCES OU LA JUSTE RECONNAISSANCE DES MERITES
L’école est restée longtemps une institution réservée aux privilégiés et lorsqu’au
XVIIIe puis au XIXe siècle les esprits progressistes réclament une école pour le
peuple, il paraît tout à fait naturel qu’existent deux systèmes scolaires
totalement cloisonnés, l’un reproduisant l’élite et l’autre la masse, sans qu’aucune
mobilité ne soit envisagée.
L’idéologie de l’égalité des chances n’émerge qu’à partir du moment où tous ou

presque tous les enfants sont scolarisés entre 6 et 12 ans. Il apparaît alors

légitime de réclamer pour chacun le droit d’acquérir une formation de son choix.
Chacun doit pouvoir recevoir l’éducation qu’il mérite, selon ses capacités.
Le principe de droit sous-jacent au modèle méritocratique est : « à aptitudes

égales, chances de formation égales ».
A l’époque, l’enjeu principal est de rendre l’accès aux formations plus

démocratique. On ne se soucie pas encore de la qualité et de l’égalité du
traitement pédagogique. Il est en quelque sorte convenu qu’en ouvrant l’accès de
l’enseignement aux plus méritants, quelle que soit leur origine sociale, ceux-ci
auront un cursus plus long, des programmes plus exigeants et des maîtres mieux
formés. Cette approche de l’éducation suppose bien que l’on trouve légitime de
donner plus aux meilleurs.
Tableau 2 : Schématisation des positions adoptées dans l’idéologie de l’égalité des chances
(D’après GRISAY, 1984)
On pose On admet On dénonce On prône
L’existence de Des résultats Le fait que le mérite ne Une détection objective ou scientifique
dons, de inégaux, à soit pas le seul critère des talents et des procédures
potentialités ou condition qu’ils d’accès aux filières scientifiques d’orientation.
d’aptitudes soient nobles.
naturelles. Celles- proportionnels aux Une égalité d’accès aux filières longues,
ci définissent le aptitudes de Les biais socioculturels à aptitudes égales, pour les enfants de
niveau (le seuil) que départ. affectant les tests milieux favorisés et défavorisés.
l’individu peut d’orientation.
espérer atteindre. L’existence de Une école sur mesure, c’est-à-dire un
filières de valeurs Les imperfections des système d’options variées et des filières
inégales. évaluations, d’enseignement adaptées aux aptitudes
responsables du fait des élèves.
Une inégalité de qu’à valeur égale, tel
traitement. élève réussisse et tel Une aide aux défavorisés doués
autre échoue. (bourses…).
Ce modèle méritocratique est élitiste dans la mesure où des formes d’éducation

différentes sont admises comme légitimes. Cette idéologie de l’égalité des
chances engendre ce qu’on appelle « l’effet Mathieu » : ceux que la nature,
l’origine sociale ou, plus largement, les conditions de développement ont dotés de
talents plus affûtés que les autres, reçoivent davantage du système éducatif.
Bref, dans cette conception pédagogique, on ne prête qu’aux riches qui, par le
fait même, s’enrichissent davantage. On contribue ainsi à l’amplification des
écarts.
Tout dispositif éducatif visant l’égalité des chances devrait permettre qu’à
aptitudes égales, les élèves d’origine modeste aient autant de chances que les

enfants de « bonnes familles » de fréquenter les filières nobles et d’avoir une
scolarité longue.
Or, il n’en est rien. Le graphique 1, ci-dessous, illustre l’injustice que constitue
l’idéologie de l’égalité des chances. Dans ce graphique, on a représenté l’évolution
intellectuelle et scolaire de 12 élèves. Six (A, B, C, D, E) sont issus de milieu
favorisé et six (L, M, N, O, P, Q) de milieu modeste. On suppose qu’à la naissance,
les aptitudes des 12 individus varient indépendamment de l’origine sociale.
Graphique 1 : Egalité des chances Graphique 2 : Egalité de traitement
Dans ce graphique 1, on pose que tous ont un égal accès à l’enseignement mais
qu’un clivage sociologique s’est opéré dès l’entrée à l’école primaire : la majorité
des enfants de milieu favorisé se caractérisent par un niveau de développement
supérieur à celui des élèves de milieu modeste. A la fin de l’école primaire, les
disparités entre les deux groupes se sont amplifiées.

En éducation, l’idéologie de l’égalité des chances a été et reste le modèle
dominant.
Ce modèle (méritocratique de l’égalité des chances) se marie aisément avec, au

moins, l’idéologie du libéralisme politique, d’une part, et la thèse du
personnalisme, d’autre part.
En effet, le libéralisme politique, très présent dans le système économique

occidental, adhère à une morale du travail, de l’effort , de l’initiative et de la
compétition. Il défend l’idée que, pour que « le meilleur gagne », il faut que la
société, et donc l’école, lèvent les obstacles qui pourraient entraver la réussite
des individus méritants, et qu’elles favorisent au maximum l’épanouissement de
leurs talents.
Le modèle de l’égalité des chances épouse également la thèse du personnalisme

qui vise à sauvegarder la personne humaine et à défendre son irréductibilité à sa
simple fonction dans l’état. Il préserve la spécificité de la liberté individuelle et
la valeur du mérite personnel.
La question centrale qui se pose ici, à l’école comme à la société, est de savoir si
le discours à propos de la différenciation ne cache pas une hiérarchisation que
l’on reconnaît sans oser ou pouvoir l’affirmer. L’histoire montre qu’il n’y a qu’un
petit pas à franchir pour passer du droit à la différence à la différence de
droit…
3. L’EGALITE DE TRAITEMENT
L’école ne réserverait-elle pas le même traitement à tous les élèves ?
Dans notre pays, le système d’enseignement n’impose-t-il pas le même curriculum

aux enfants de 6 à 12 ans ? Pourtant, les analyses des sociologues de l’éducation
mettent en évidence les nombreux mécanismes par lesquels s’opère une
discrimination sournoise des élèves qui a pour effet de réserver les meilleures
conditions d’enseignement à certains d’entre eux, le plus souvent ceux dont
l’origine sociale est favorable.
Contribuent à cet apartheid pédagogique la séparation des garçons et des

filles, l’organisation d’écoles alternatives ou privées… L’organisation d’écoles
privées, par exemple, permet la concentration, dans une école, d’enfants de
familles semblables socialement ou idéologiquement…
Dans le graphique 2 simulant l’idéal visé par l’idéologie de l’égalité de traitement,

on observe 12 évolutions parallèles, de la naissance à la fin de l’enseignement

primaire. Pendant l’enseignement primaire, on observe une accélération des
progrès. Les segments de droite s’écartent mais les progrès réalisés restent
grosso modo proportionnels aux degrés d’aptitudes initiales. Il y a eu
amplification des différences de départ et cela, indépendamment de l’origine
sociale des élèves.
L’idéal de l’égalité de traitement devrait se traduire par une faible variance

inter-écoles dans les ressources comme dans les résultats des élèves et le
niveau socioculturel et socio-économique moyen… Il devrait également se
traduire par une faible liaison statistique (corrélation) entre la qualité de
l’enseignement et l’origine sociale, entre la qualité de l’enseignement et le niveau
intellectuel des élèves qui fréquentent l’école.
Tableau 3 : Schématisation des positions adoptées dans l’idéologie de l’égalité de

traitement (D’après GRISAY, 1984)
La capacité de tous à L’existence de dons, de L’inégale qualité de L’école unique et

réaliser les potentialités ou l’enseignement responsable notamment le tronc
apprentissages d’aptitudes naturelles. d’acquis inégaux. commun pour
fondamentaux et donc l’enseignement
à bénéficier d’un Des résultats inégaux à Les écoles sanctuaires et les secondaire inférieur.
enseignement de base. condition que les élèves écoles ghettos, les classes
aient pu bénéficier de de niveaux, les filières
conditions explicites et implicites qui
d’apprentissage de engendrent une inégale
qualité équivalente. qualité de l’enseignement.
Les critiques qui sont adressées à cette idéologie de l’égalité de traitement ne

manquent pas et sont de deux ordres.
Les premières sont exprimées par ceux pour qui prime l’épanouissement
personnel et qui affirment que cet objectif ne peut être séparé d’une insertion
réussie dans une communauté locale.
Le concept d’égalité de traitement va de pair avec celui de « service public ».

L’école, pour être juste, doit offrir le même service à tous les enfants et elle
doit valoriser les savoirs et compétences de portée générale. Ce modèle rentre
inévitablement en conflit direct avec le modèle communautaire qui privilégie, lui,
l’épanouissement individuel, le lien de personne à personne, l’enracinement local
et les particularités régionales, familiales et culturelles.
« Peut-on rêver d’une école qui concilie la lutte contre les inégalités sociales et
l’épanouissement personnel et qui, de surcroît, favorise l’intégration de l’individu

dans sa communauté sans le rendre sourd aux enjeux trans-communautaires ?
Voilà sans doute le défi de l’école du XXIe siècle » (CRAHAY, 2000, p. 64).
Les secondes (BOURDIEU et PASSERON, 1964 et 1970) dénoncent la cécité

affectant les politiques inspirées par le concept d’égalité de traitement, cécité à
l’égard des inégalités de réussite qui restent entières.
Ces auteurs reprochent à l’école de ne pas tenir ses promesses. Elle se veut
neutre et impartiale mais elle ne fait que reproduire la stratification sociale
inégalitaire qu’elle prétend transformer. En considérant tous les élèves égaux
en droit, elle se montre indifférente aux inégalités de départ et ne réussit, en
définitive, qu’à légitimer les capacités inégales construites antérieurement dans
le milieu familial. Pour eux, l’égalité de traitement est une mystification.
Ces auteurs posent que, vivant dans un contexte social déterminé, tout individu
intègre, au fil des expériences, « l’habitus » propre à sa classe sociale. L’école a,
quant à elle, adopté celui des classes bourgeoises. Dès lors, la différence
culturelle entre les enfants de familles bourgeoises et la norme est bien moindre
que celle qui la sépare des enfants d’ouvriers ou de paysans. En appliquant à tous
les normes de la classe sociale dominante, l’école génère l’inégalité et contribue à
la reproduction des clivages sociaux.
4. L’EGALITE DES ACQUIS
Le principe de la stratégie visant l’égalité des acquis est simple :

« l’enseignement doit être organisé en fonction des objectifs à atteindre par
tous ». Cette idéologie pédagogique pose que le degré de maîtrise d’une
compétence atteint par un élève est tributaire de l’adéquation entre, d’une part,
les opportunités éducatives mises à sa disposition et, d’autre part, le temps et la
guidance dont il a besoin en fonction de ses caractéristiques cognitives et
affectives au moment de l’apprentissage.
C’est un véritable renversement de perspective qui repose sur le principe de

justice corrective.
Dès lors que la science — la sociologie de l’éducation — montre que les

potentialités d’apprentissage d’un individu ne sont pas fixées à la naissance, mais
qu’elles sont le fruit de son histoire de vie, de ses expériences et de la richesse
des stimulations fournies par son environnement, il devient légitime de réclamer,
pour chaque individu, non plus seulement le droit à l’égalité des chances ou à
l’égalité de traitement, mais le droit à l’égalité des acquis de base.

Il faut signaler le caractère résolument interactionniste et dynamique de la
représentation donnée à l’individu par cette idéologie. Acteur de son
développement, il est également le produit de son contexte.
Alors que les théories psychologiques du début du siècle restaient prisonnières

de schémas à causalité linéaire, les modèles psychopédagogiques contemporains
placent l’apprenant au « centre » des apprentissages, privilégient l’organisation
systémique et la causalité circulaire.
Les modèles de l’apprentissage scolaire prennent en considération les

caractéristiques individuelles de l’élève (motivation, intérêts, style cognitif ou
aptitudes spécifiques), non comme des virtualités ou prédispositions indélébiles,
mais comme des éléments à prendre en compte au moment d’aborder les
apprentissages.
Pour BLOOM (1979), les caractéristiques cognitives de départ peuvent expliquer

jusqu’à la moitié de la variance des apprentissages réalisés et les
caractéristiques affectives de départ peuvent expliquer jusqu’à un quart de la
variance des mesures de rendement cognitif. BLOOM identifie un faisceau de
paramètres influents que l’on retrouve dans le tableau ci-après.
Tableau 4 : Composantes des caractéristiques individuelles de départ

qui affectent les apprentissages scolaires.
Comportements cognitifs Composantes Compréhension en lecture

générales
Capacités verbales
Méthode de travail
Aptitude générale
Composantes Les apprentissages prérequis et leur disponibilité

spécifiques (c’est-à-dire la possibilité de les mobiliser)
Caractéristiques affectives Attitude générale vis-à-vis de l’école et des apprentissages scolaires
Attitude spécifique vis-à-vis de l’apprentissage envisagé
Auto-perception de l’individu en tant qu’apprenant (image de soi en tant

qu’élève)
Toutes ces caractéristiques individuelles sont modifiables à des degrés divers.

Fondamentalement, l’idéologie des acquis implique un traitement contrôlé et
orienté des différences individuelles. Exemple : lorsqu’on prépare les élèves à un
nouvel apprentissage de telle sorte qu’ils l’abordent avec des attitudes positives,
on produit une diminution de 25 % de la disparité des résultats.

Tableau 5 : Schématisation des positions adoptées dans l’idéologie de l’égalité des acquis
(D’après GRISAY, 1984)
Des potentialités Des L’idéologie des dons. L’égalité des acquis pour les
d’apprentissage différences de Les discriminations négatives compétences essentielles. La
extensibles. résultats au- parmi lesquelles les classes de discrimination positive,
Des caractéristiques delà des niveaux, les filières, les écoles l’évaluation formative ainsi
individuelles (cognitives et compétences ghettos ainsi que toutes les que tous les dispositifs de
affectives) modifiables. essentielles. situations où l’inégale qualité soutien qui visent à réduire
Des différences de rythme de l’enseignement amplifie les les inégalités de départ.
d’apprentissage. inégalités de départ.
Dans une perspective visant l’égalité des acquis, on cherchera à élever la

moyenne des performances de la classe tout en diminuant la variance (figure ci-
dessous). On ne s’attendra pas à ce que les effets de l’enseignement soient
proportionnels aux aptitudes de départ des élèves.
Graphique 4 : L’égalité des acquis
Au contraire, si on cherche à ce que tous les élèves atteignent un haut niveau de

maîtrise des compétences de base, on souhaitera observer une relation
d’indépendance entre la mesure de l’aptitude initiale et celle du niveau atteint au
terme de l’enseignement.

La situation simulée au graphique 4 reprend les situations de départ des
graphiques 1 et 2. Si on les compare l’évolution des acquis, on constate que la
distribution des résultats enregistrés à la fin de l’enseignement primaire est
beaucoup plus « serrée ». La moyenne obtenue est supérieure alors que la
variance des résultats est nettement plus faible qu’avec un dispositif non
égalitaire.
En résumé, on peut dire que le succès d’un dispositif visant à l’égalité des acquis
se mesure aux indicateurs suivants :
• une moyenne des résultats élevée ;
• une faible variance des résultats (ce qui est illustré dans le graphique 5);
• une faible corrélation entre les mesures initiales et les mesures
terminales ;
• une faible corrélation entre les caractéristiques socio-économiques (CSE)
des élèves et leurs résultats en fin d’enseignement ;
• une amplitude des gains plus élevée pour les élèves faibles que pour les
élèves forts.
Graphique 5
Deux critiques sont essentiellement émises à l’égard de cette idéologie de

l’égalité des acquis :
La première renvoie à ce que les américains appellent l’effet « Robin des Bois »
et concerne le traitement des meilleurs. En effet, la démarche mise en place
impose aux plus lents une accélération de leur rythme d’apprentissage et leur
offre des procédures correctives lorsqu’ils n’ont pas atteint le seuil de maîtrise.
De façon complémentaire, elle ralentit la progression des plus rapides lorsque
leurs condisciples plus lents s’investissent dans les boucles de rattrapage. Afin
d’éviter que les écarts ne se creusent entre les élèves, elle agit, à l’instar de
Robin des Bois qui s’en prenait aux riches pour apporter la prospérité aux
pauvres. Cette façon de procéder paraîtra légitime à ceux qui ont fait le choix
de la justice corrective, mais paraîtra injuste aux autres.

Graphique 6
CRAHAY (2000, p. 76) répond aux contradicteurs que le développement de toute

compétence a ses limites et peut être représenté par une courbe logarithmique.
Il y a un niveau d’expertise à partir duquel la marge de progrès devient infime.
Par conséquent, au sommet de l’échelle, les différences de maîtrise deviennent
négligeables. On peut donc imaginer que les plus rapides s’engagent dans des
activités d’enrichissement pour atteindre les niveaux extrêmes d’expertise
tandis que ceux qui éprouvent des difficultés bénéficient d’actions correctives
(correctrices) pour atteindre le seuil d’expertise.
Cette hypothèse est représentée dans le graphique 6. On y a dessiné l’évolution

d’un élève rapide (élève 1) et celle d’un élève plus lent (élève 2).
La seconde critique consiste à craindre les effets pervers du nivellement et

soulève la difficile question du respect de la diversité. Toute pensée égalitaire
est menacée par une dérive totalitaire qui a pour nom l’égalitarisme. Le refus
des différences a nourri le colonialisme et toutes les formes d’impérialisme
culturel. On comprend donc le souci de ceux qui veulent introduire le respect de
la diversité à l’école.
La question est complexe et recouvre de multiples facettes. Ne faut-il pas

redouter que sous le couvert du respect des différences, on tolère que certains
reçoivent plus que d’autres ? PERRENOUD (1995) rappelle que « la source de
l’inégalité n’est pas seulement dans les différences entre enfants, mais dans le
statut que l’école donne à ces différences et dans le traitement qu’elle leur
réserve » (PP. 62-63).
Dominés par le souci de repérer les meilleurs et celui de diagnostiquer les élèves
en difficulté, les enseignants ne courent-ils pas le risque de gonfler l’importance
des traits distinctifs au demeurant futiles ? Quant aux meilleurs élèves,
aveuglés par le prestige qu’il est possible de tirer d’un jugement d’excellence

prononcé par l’enseignant, ne seront-ils pas inexorablement amenés à rivaliser
avec leurs condisciples pour accroître leur suprématie ? Les moins bons ou les
plus lents ne finiront-ils pas par être convaincus de leur infériorité ?
Nulle organisation sociale ne peut faire que tous les hommes soient exactement
capables du même niveau de performance et il est toujours possible de trouver
des différences dans les prestations des individus et de considérer l’une comme
supérieure à l’autre.
Aucun dispositif didactique ne permet de garantir l’égalité entre les individus.

Un dispositif peut certes susciter des apprentissages chez tous les élèves et
ainsi obtenir des performances de qualité mais il ne pourra jamais empêcher que
d’aucuns transforment les menues différences qui subsistent en hiérarchie de
valeurs.

Chapitre 4
Une école équitable, est-ce possible ?
1. ECOLE ET HERITAGE SOCIAL
Depuis le début des années 50, les études des sociologues ne cessent de mettre
en évidence la liaison de la réussite scolaire à l’origine sociale des élèves.
Les enfants des catégories dites inférieures et caractérisées par le travail

manuel du père accèdent moins souvent aux niveaux les plus élevés du cursus
scolaire que ceux dont les parents exercent une profession libérale ou de type
intellectuel.
Les tableaux 6 et 7 ci-après reprennent respectivement l’impact du niveau socio-

économique des familles et du niveau professionnel du père sur un indice
d’évaluation global (NEG) de l’adaptation aux exigences de l’ensemble des études
primaires. La variable NEG se compose, dans les tableaux ci-dessous, de deux
sous-variables : le nombre total de redoublement survenus en cours de scolarité
primaire et l’obtention ou non du certificat de fin d’études primaires.
La combinaison de ces deux variables fournit trois catégories qui correspondent

à des niveaux d’échecs croissants.
• Niveau 0 : aucun redoublement et obtention du certificat.
• Niveau 1 : un ou plusieurs redoublements et obtention du certificat.
• Niveau 2 : plusieurs redoublements et pas de certificat.
Tableau 6 : NEG selon le niveau socio-économique des familles

Niveau socio-économique
NEG Favorisé Médian Défavorisé Total
0 (réussite) 67 59 14 140
1 (difficultés) 12 42 15 69
2 (échecs) 6 20 22 48
Total 85 121 51 257

Tableau 7 : NEG selon le niveau professionnel du père
Niveau professionnel du père
NEG Médiocre Moyen Elevé Total
0 (réussite) 17 57 54 128
1 (difficultés) 16 33 12 61
2 (échecs) 23 15 3 41
Total 56 105 69 230
L’ensemble des nombreuses études faites à ce sujet met en évidence deux faits
constants et significatifs.
• Là où le redoublement est pratiqué, celui-ci est directement lié à
l’appartenance sociale des élèves. Les enfants de milieux modestes sont plus
souvent en retard scolaire que leurs condisciples des classes sociales
supérieures.
• A réussite scolaire égale, les chances de poursuivre des études varient en
fonction de l’origine sociale.
BOURDIEU et PASSERON (1964, 1970) proposent une explication de ces

inégalités en formulant la théorie de la « violence symbolique ».
En assurant explicitement une fonction d’inculcation de savoirs, savoir-faire et

savoir-être, l’école remplit parallèlement une fonction de reproduction de la
stratification sociale existante. En effet, il va de soi que l’enseignant véhicule
les façons de penser, d’agir et de ressentir des classes sociales dominantes. Ce
faisant, il donne légitimité à un arbitraire culturel que l’école impose comme
norme absolue aux autres classes sociales.
Imposant à tous les élèves, les « habitus » de la classe bourgeoise, l’école offre
une éducation qui ne peut être pleinement assimilée que par ceux qui disposent
déjà des modes de pensée, d’action et de perception propres à cette classe. Par
la suite, elle prétend évaluer, chez tous de la même manière, les connaissances
et compétences que seule une partie d’entre eux est réellement en mesure
d’acquérir. On découvre ainsi la duplicité du principe de l’égalité de traitement :
en imposant à tous les élèves « l’habitus » culturel des classes sociales
dominantes, le système d’enseignement exerce sur une bonne partie d’entre eux
une « violence symbolique ».
Cette théorie de la reproduction laisserait bien peu d’espoir au pédagogue quant

à la possibilité de rendre l’école moins égalitaire si les recherches récentes
(PERRENOUD, 1995) ne soutenaient que le système d’enseignement lui-même
comporte des facteurs de discrimination négative qu’il convient de rechercher
afin d’en juguler les effets.

A côté de l’origine sociale des élèves, apparaissent des facteurs tout aussi
déterminants tels que le type d’école, les variables scolaires et les
caractéristiques propres à l’élève.
2. L’ORIGINE SOCIALE EST-ELLE PARTOUT AUSSI DETERMINANTE ?
Le tableau 8 ci-dessous présente la variance des résultats expliquée par quatre

blocs de variables dans 10 pays développés ayant participé à un examen
international portant sur la compétence en lecture.
Tableau 8 : Variance des résultats à un examen international en lecture
(1) (2) (3) Année (4) Variance totale

Milieu Type d’école d’études et Qualités expliquée par
familial + variables propres à ces quatre
sexe scolaires l’élève blocs
Angleterre 24,8 % 0,4 % 1,6 % 8,3 % 35,1 %
Belgique franc. 20,9 % 0,8 % 23,4 % 2,7 % 46,8 %
Ecosse 26,9 % 0,3 % 2,6 % 8,5 % 38,3 %
Etats-Unis 22,2 % 2,2 % 4,2 % 6,3 % 34,9 %
Finlande 20,1 % 0,0 % 3,1 % 8,3 % 31,5 %
Hongrie 22,1 % 0,3 % 4,5 % 6,6 % 33,5 %
Israël 28,6 % 2,1 % 4,0 % 6,4 % 41,1 %
Italie 11,2 % 0,2 % 5,1 % 4,4 % 20,9 %
Pays-Bas 13,2 % 1,9 % 4,7 % 11,5 % 31,3 %
Suède 12,9 % 0,3 % 3,3 % 4,2 % 20,7 %
Dans tous les pays, hormis la Belgique, le pouvoir explicatif du premier bloc
incluant le milieu familial surpasse largement celui des autres blocs. La Belgique
se caractérise par un % important dans le bloc (3). Or, la variable année d’études
a été incorporée à ce bloc et c’est l’importance des taux de redoublement qui
donne à cette variable un poids exceptionnel. Si on ne considère que les variables
proprement scolaires, on trouve, sur base de la même analyse, une valeur de 7,5
%.
Mais pourquoi l’école est-elle incapable de dissoudre le déterministe de l’origine

sociale ? BOURDIEU et PASSERON dénonçaient le mythe de l’égalité de
traitement. En traitant égalitairement des individus inégaux, on produit
nécessairement de l’inégalité. PERRENOUD, pour sa part, redoute les
discriminations négatives. Ceux qui sont désavantagés sur un aspect, le sont
souvent sur beaucoup d’autres : la motivation, les capacités, les qualités de
l’école fréquentée…

Différents auteurs (COLEMAN, MAYESKE et all) avancent que les enfants de
statut social élevé bénéficient des meilleurs maîtres. On peut, pour expliquer ce
fait, avancer au moins trois hypothèses :
• Les établissements fréquentés par les enfants de familles aisées sont plus
attractifs que les autres.
• L’effet de pression des parents est d’autant plus puissant que
l’établissement est fréquenté par des familles de haut niveau socioculturel.
• L’environnement d’apprentissage présente d’autant plus de confort que
l’aisance des familles permet un apport financier complémentaire aux
subventions.
Si ces deux premières hypothèses peuvent, sans doute, être observées dans la
plupart des pays, la troisième est bien spécifique à ce que nous observons
actuellement en Communauté française de Belgique.
3. DES DISCRIMINATIONS NEGATIVES TOUT AU LONG DU CURSUS SCOLAIRE
Le parcours scolaire d’un enfant est comme une course d’obstacles. A chacun de
ceux-ci, une part des enfants issus des catégories sociales inférieures culbute
et emprunte une impasse ou une voie de relégation.
LITT (1980) a pu recueillir un corpus d’informations relatives aux trajectoires

scolaires de 967 élèves nés entre 1956 et 1961 dans une province de Belgique
francophone.
3.1. Impact des revenus de la famille sur les résultats scolaires
En fin de première année primaire (tableau 9), les différences de résultats en

fonction de l’origine sociale sont manifestes.
Tableau 9 : Distribution (en %) des résultats en première primaire selon les revenus des
parents
Revenus/ Résultats TB B M F TF N=
Moins de 20.000 BEF 21,6 41,9 24,3 10,8 1,4 74
De 20.000 à 25.000 BEF 27,4 39,3 20,9 8,5 4,0 201
De 25.000 à 30.000 BEF 31,3 37,4 22,0 6,9 2,4 246
De 30.000 à 40.000 BEF 43,5 34,4 15,1 5,4 1,6 186
Plus de 40.000 BEF 51,9 34,4 9,2 3,8 0,8 131
Total 35,4 37,1 18,4 6,8 2,3 838
Si on considère les deux catégories extrêmes, on constate qu’il y a 2,4 fois plus
d’enfants de milieu social aisé qui obtiennent la mention TB que d’enfants de
milieu modeste. Le rapport s’inverse lorsqu’on considère la mention inverse.

Tableau 10 : Distribution (en %) des résultats en sixième primaire selon les revenus des parents
Revenus/ Résultats TB B M F TF N=
Moins de 20.000 BEF 15,0 48,3 30,0 5,0 1,7 60
De 20.000 à 25.000 BEF 21,0 42,5 24,6 9,0 3,0 167
De 25.000 à 30.000 BEF 18,8 48,6 23,1 8,2 1,4 208
De 30.000 à 40.000 BEF 25,4 48,8 15,7 7,8 2,4 166
Plus de 40.000 BEF 30,2 48,3 16,4 3,4 1,7 116
Total 22,3 47,1 21,2 7,3 2,1 717
Les mêmes tendances se retrouvent en sixième primaire. Observons cependant

que les différences entre catégories sociales se sont quelque peu atténuées.
On peut expliquer cela de deux manières : soit l’école primaire aurait atténué les
écarts des résultats entre élèves issus de milieux sociaux différents, soit le
redoublement est tel qu’un certain nombre d’enfants défavorisés redoublant ont
obtenu des résultats équivalents à leurs condisciples favorisés avec une ou deux
années de retard par rapport à eux.
3.2. Impact des revenus de la famille sur les redoublements
Comme le montre le tableau 11 des retards en fin de primaire, le taux de

redoublement est fortement lié à l’origine sociale.
Tableau 11 : Années redoublées en fonction des revenus des parents (en %)

Revenus/ Années A l’heure 1 an de 2 ans de
redoublées retard retard N=
Moins de 20.000 BEF 58,4 29,9 11,7 77
De 20.000 à 25.000 BEF 58,5 32,2 9,3 205
De 25.000 à 30.000 BEF 65,6 29,2 5,2 250
De 30.000 à 40.000 BEF 76,3 21,0 2,7 186
Plus de 40.000 BEF 80,9 17,6 1,5 131
Total 68,0 26,4 5,7 849
Observons que l’écart entre catégories extrême est important : 41,1% des
élèves dont les parents ont des revenus inférieurs à 20.000 BEF ont redoublé au
moins une fois contre seulement 19,1% des élèves dont les parents ont des
revenus supérieurs à 40.000 BEF. La probabilité de doubler dans le primaire est
deux fois supérieure pour les premiers que pour les seconds.
3.3. Impact du redoublement sur le choix des filières dans le secondaire
Ceci n’est pas sans retombées sur l’orientation qu’ils vont choisir dans
l’enseignement secondaire (tableau 12).
Tableau 12 : Orientation dans les études secondaires selon les retards scolaires (en %)
Retards en fin Traditionnel Traditionnel Rénové Rénové Traditionnel Traditionnel N=

de primaire latin moderne général technique technique professionne
l
A l’heure 15,8 36,9 28,7 5,0 11,0 2,6 537
1 an de retard 0,5 15,3 24,6 13,4 27,8 18,2 187
2 ans de retard 0,0 11,3 11,3 15,1 35,8 26,4 53
On observe que 81,4 % des élèves qui n’ont pas redoublé dans le primaire se
retrouvent dans une section générale (latin, moderne, rénové général) pour 40,6
% de ceux qui ont redoublé une année et 22,6 % de ceux qui en ont redoublé
deux. Le choix d’une section générale est également lié à l’origine sociale des
élèves. En effet, LITT montre encore que seulement 57,4 % des enfants issus
de familles dont les revenus sont inférieurs à 20.000 BEF sont inscrits dans une
section générale contre 85,2 % d’enfants issus de familles dont les revenus sont
supérieurs à 40.000 BEF.
3.4. Impact du redoublement et des revenus de la famille sur les abandons
Tableau 13 : Pourcentage d’abandon (avant le terme des études secondaires) selon le

nombre d’années de retard et le niveau de revenus des parents
Revenus/ Années de A l’heure 1 an de 2 ans et plus
retard retard
Moins de 20.000 BEF 27,3 77,8 90,9
De 20.000 à 25.000 BEF 29,2 60,0 94,7
De 25.000 à 30.000 BEF 28,8 60,3 85,0
De 30.000 à 40.000 BEF 17,4 58,6 77,8
Plus de 40.000 BEF 5,6 60,0 50,0
Ensemble 21,5 62,3 86,9
Pour celui qui a accumulé deux ans de retard et dont les parents ont des revenus
inférieurs à 20.000 BEF, la probabilité de terminer le secondaire est réduite à
moins de 10 %. Celui qui, issu d’une famille de même niveau économique, n’a pas
redoublé a approximativement une chance sur quatre d’arriver au bout de ce
niveau d’enseignement. Ses chances sont supérieures à 94 % si n’ayant jamais
redoublé, il provient d’une famille dont les revenus sont supérieurs à plus de
40.000 BEF. Quand à ceux qui vivent dans des conditions prospères et ont
redoublé à deux reprises ou d’avantage, il leur reste une chance sur deux de s’en
sortir.
3.5. Capacités intellectuelles, revenus de la famille et abandons
Le mythe de l’égalité des chances s’effondre totalement lorsqu’on découvre qu’à

capacités intellectuelles égales, les chances de terminer des études secondaires
ne sont pas équivalentes pour les enfants issus de milieu modeste
comparativement à ceux qui proviennent de familles riches.

Tableau 14 : Pourcentage d’abandon selon les capacités intellectuelles estimées par le
centre PMS et le niveau de revenus des parents
Capacités Moins de Entre Plus de
intellectuelles/ Niveau 25.000 BEF 25.000 et 30.000 BEF
de revenu 30.000 BEF
En-dessous de la 77,8 48,4 48,1
moyenne
Dans la moyenne 32,4 45,8 25,0
Au-dessus de la moyenne 35,7 20,5 2,6
Ensemble 43,1 38,8 18,7
On observe qu’à capacités intellectuelles jugées identiques et supérieures à la

moyenne, les enfants dont les parents ont des revenus modestes courent un
risque d’abandonner leurs études secondaires supérieur à 35 % alors qu’il est
seulement de 2,6 % lorsque ces enfants sont issus d’un milieu aisé.
Manifestement, pour réussir ses études secondaires en Communauté française
de Belgique, il ne suffit pas d’avoir des capacités intellectuelles supérieures. Il
est également très utile d’avoir un père qui a des revenus élevés.
3.6. Revenus des parents et statut social prévisible
L’étude longitudinale de LITT montre encore (tableau 15) que si on peut déduire
des résultats de son enquête, le statut social prévisible de chacun de ses sujets,
celui-ci est également très fortement dépendant des revenus des parents.
Tableau 15 : Statut social prévisible en fonction des revenus du père (en %)

Revenus/ Statut social Supérieur Moyen Inférieur
prévisible N=
Moins de 20.000 BEF 6 31 63 62
De 20.000 à 25.000 BEF 13 36 50 179
De 25.000 à 30.000 BEF 14 41 45 220
De 30.000 à 40.000 BEF 24 39 37 165
Plus de 40.000 BEF 38 38 24 110
Ensemble 19 38 43 736
Selon cette analyse, la probabilité d’accéder à un statut social supérieur serait

six fois supérieure pour un jeune issu d’une famille aisée que pour un jeune issu
d’une famille dont les revenus seraient inférieur à 20.000 BEF.
3.7. Synthèse
L’étude longitudinale de LITT (1980) illustre bien l’idée d’un parcours scolaire
parsemé d’embûches. A chacune, le risque de retardement ou de relégation est
d’autant plus important que l’élève est issu d’un milieu modeste.

L’organisation scolaire présente des « moments » au cours desquels les
différences individuelles de patrimoine culturel se transforment en inégalité
sociale de réussite. On peut ainsi établir la liste de ces moments stratégiques et
des risques qui y sont associés.
• Entrée en première primaire -> risque d’être retardé d’un an
• Fin de chaque année primaire -> risque de redoublement
• Entrée dans le secondaire -> risque d’être orienté vers des
sections de moindre prestige
• Fin de l’obligation scolaire -> Risque d’abandon
Cette interprétation des analyses de LITT jette une lumière crue sur le
fonctionnement de l’école. Cependant, il ne faut pas oublier que celle-ci est
réalisée sur des différences individuelles dont l’origine est à chercher, au moins
partiellement, du côté des pratiques culturelles des familles.
4. IDEOLOGIE D’EXCELLENCE, CHOIX D’ECOLE, APARTHEID PEDAGOGIQUE ET

PRODUCTION D’INEGALITE
4.1. Du choix d’école à l’apartheid pédagogique
L’éducation est, par excellence, le terrain sur lequel s’affrontent deux logiques,
celle des intérêts individuels et celle des intérêts de la collectivité.
L’affectation des élèves aux écoles en est un exemple. Dans presque tous les
pays européens, les enfants sont automatiquement affectés à l’école primaire de
la zone géographique dans laquelle ils sont domiciliés (carte scolaire ou
sectorisation).
La plupart des responsables politiques craignent qu’en laissant le choix de

l’établissement à l’appréciation des parents, se perpétue un clivage entre
collèges bourgeois et collèges populaires.
Seuls, la Belgique, l’Irlande et le Royaume-Uni laissent aux parents le choix total

en matière d’école.
En Communauté française de Belgique, les études menées par DETHEUX et

KELLENS (1992) montrent clairement que, dans le système d’enseignement,
existent des écoles « fortes » et des écoles « faibles ». Dans les écoles
« fortes », des classes fortes et des classes faibles seraient constituées,
notamment par le biais des options (fortes ou moins fortes). Dans ces écoles
fortes, le risque de redoublement serait particulièrement élevé pour les élèves
faibles. On retrouve dans ce système, les trois mécanismes d’amplification des

inégalités sociales devant l’école : le redoublement, l’orientation dans des filières
à prestige différent et le choix de l’école.
En France, les recherches de DURU-BELLA (1988) montrent que plus un

établissement est fréquenté par des élèves de niveau socioéconomique inférieur,
plus il a tendance à se montrer indulgent au niveau de la cotation. Par ailleurs,
plus un établissement est fréquenté par des élèves de niveau socioéconomique
supérieur, plus la probabilité d’orienter les élèves vers un cycle long est
marquée, et ceci indépendamment du niveau général des notes et des
performances observées aux épreuves externes.
Selon cet auteur, les collèges ont des pratiques typées à l’égard de l’accès au
cycle long en fonction du public qu’ils accueillent. Les établissements
« bourgeois » se caractérisent par une grande sévérité au niveau de la notation,
mais aussi par une tradition qui les conduit à orienter de nombreux élèves vers le
cycle long. Ceci les amène à promouvoir des élèves qui se montrent faibles aux
épreuves communes et qui, avec semblable niveau, n’accèderaient pas à la 4e s’ils
fréquentaient un collège populaire. C’est la tendance inverse que l’on observe
dans les établissements « populaires » fréquentés en majorité par des élèves
d’origine modeste : les notations sont indulgentes mais l’orientation est
excessivement sélective.
4.2. Idéologie d’excellence, évaluation et production d’inégalités
Le fonctionnement de l’école ne corrige pas les inégalités d’origines

socioéconomiques ou socioculturelles. Au contraire, il les amplifie en donnant
davantage à ceux qui sont dotés des meilleurs atouts.
Cinq faits majeurs se dégagent des recherches menées à ce sujet.
1. Le cursus scolaire est une succession de carrefours décisionnels où des

élèves courent le risque d’être écartés de la voie qui mène aux études
supérieures et, partant, aux positions sociales les plus avantageuses.
2. Le risque de glissement vers les filières de relégation est nettement plus

élevé pour les élèves issus de familles à revenus financiers et à capital
culturel modestes.
3. Le rapport des familles à l’institution intervient dans ce processus. Les

familles aisées expriment des exigences et des aspirations pour leurs
enfants, beaucoup plus élevées que les familles modestes, qui se montrent
souvent fatalistes et minimalistes.

4. Par domiciliation ou par choix des parents, les enfants d’origine sociale
modeste se retrouvent entre eux dans ce qu’il faut bien appeler des
« écoles-ghettos ». A l’inverse, les élèves de bonnes familles se regroupent
dans des établissements « écoles-sanctuaires ». Les uns et les autres
bénéficient ainsi de scolarités différentes.
5. Les enseignants formulent des pronostics de réussite ultérieure différents

pour des élèves de valeur scolaire équivalente, et ceci, en fonction de leur
origine sociale.
Les processus sociaux dénoncés ci-dessus engendrent des effets d’agrégation

qui se traduisent par des ségrégations entre élèves de catégories sociales
différentes. Tout est en place pour qu’opèrent des discriminations négatives :
les élèves les plus avantagés au départ sont placés dans les meilleures conditions
de développement. Or, si le système réserve aux élèves d’une certaine catégorie
sociale les meilleures écoles, les meilleures classes et les meilleurs enseignants,
il ne peut qu’amplifier les inégalités initiales.
De plus, PERRENOUD (1984) met en évidence le fait que l’école est animée par
une « idéologie de l’excellence » puisqu’elle légitimise le classement des élèves.
Les pratiques d’évaluation les plus courantes confortent cette idéologie de
l’excellence. Il dénonce quatre éléments inhérents à l’évaluation qui s’articulent
pour produire de l’inégalité.
1. Toute évaluation constitue un jugement de valeur. Elle suppose donc des

normes.
2. L’évaluation des enseignants porte non seulement sur les savoirs et les
savoir-faire mais également sur les savoir-être.
3. Les normes adoptées par l’école correspondent dans une large mesure à
l’habitus des classes sociales dominantes.
4. Fondée sur une conception élitiste de l’excellence, l’école attend des

enseignants qu’ils hiérarchisent les élèves, certains étant déclarés inaptes à
suivre l’enseignement général.
5. L’ECOLE PEUT-ELLE REDUIRE LES INEGALITES ?
Maintenant que la Communauté française s’est dotée d’une loi prolongeant jusqu’à
18 ans l’obligation scolaire, on peut se demander ce qu’il en est de la
démocratisation de l’enseignement supérieur. Une enquête menée par DONNI et
PESTIEAU (1995) auprès d’un échantillon représentatif d’étudiants fréquentant

l’enseignement supérieur en Communauté française montre très nettement que
l ‘université attire toujours plus les enfants de milieu aisé que l’enseignement
supérieur hors université.
BEGUIN (1991), pour sa part, laisse présumer que les chances d’accès à
l’université n’ont guère changé depuis l’introduction du rénové (tableau 16).
Tableau 16 : Origine sociale et recrutement des étudiants

à l’Université Catholique de Louvain en 1967 et en 1989.
Origine sociale Année académique Année académique
1967-1968 1989-1990
modeste 23,1 % 19,1 %
moyenne 42,3 % 39,8 %
élevée 34,6 % 41,1 %
Ainsi, il y a proportionnellement moins d’étudiants d’origine sociale modeste en

1989-90 qu’en 1967-68. Il semble que la fracture entre enfants favorisés et
défavorisés se soit aggravée.
Aujourd’hui plus qu’avant, l’origine sociale et le retard scolaire affectent la

probabilité d’abandon en cours de première année universitaire (Tableau 17).
Tableau 17 : Origine sociale, retard scolaire et abandon en cours de première candidature

à l’Université Catholique de Louvain en 1967 et en 1989.
Année académique Année académique
1967-1968 1989-1990
Taux moyen d’abandon 31,9 % 37,0 %
Origine sociale modeste 35,8 % 44,6 %
Origine sociale moyenne 33,6 % 38,7 %
Origine sociale élevée 27,0 % 26,9 %
18 ans et moins (à l’heure) 28,4 % 31,2 %
18 ans et plus (retard) 29,5 % 45,2 %
Qu’en est-il de la réussite en première candidature ? Le tableau 18 présente

l’ensemble des données recueillies par BEGUIN à ce sujet. Elles ne concernent
que l’année académique 1989-90.
Tableau 18 : Réussite en première candidature en fonction de l’origine sociale, de

l’orientation choisie dans le secondaire et de l’âge des étudiants.
Origine Origine Origine
modeste moyenne élevée Total
Rénové « fort » 46,2 % 54,7 % 64,3 % 57,6 %
Rénové « autre » 26,1 % 35,3 % 45,2 % 36,9 %
18 ans et moins 43,6 % 53,4 % 63,7 % 56,0 %
18 ans et plus 32,3 % 43,3 % 53,9 % 45,4 %
TOTAL 32,3 % 43,3 % 53,9 % 45,4 %

Pour un étudiant d’origine modeste inscrit en première candidature, le
probabilité de réussite s’élève à 32,3 %. Elle est de 53,9 % pour celui qui est
d’origine élevée. Non seulement l’origine sociale influe sur la probabilité d’accès à
l’université, mais elle agit ensuite au niveau de la réussite en première
candidature.
6. LES STRUCTURES NON-DIFFERENCIEES SONT-ELLES EFFICACES ?
D’une part, il est possible de distinguer les systèmes d’enseignement en fonction

de leur structure. D’autre part, nous disposons des enquêtes de l’IEA
(Association Internationale pour l’Evaluation du rendement scolaire) qui nous
permettent d’obtenir des indices quant à l’efficience de certains systèmes
d’enseignements.
Dans certains pays, tout est fait pour juguler l’agrégation (limiter le groupement
par école) d’élèves de même origine sociale et de même niveau de compétences.
Ces pays présentent trois caractéristiques dont nous supposons qu’elles
réduisent l’agrégation des élèves : la structure unique (pas de filières), la
promotion automatique (non redoublement) et la « sectorisation » ou « carte
scolaire ».
Tableau 19 : Comparaison des pays ayant participé à l’enquête IEA (1991)

sur les compétences en lecture
Part de var. des résul.
Part de variance entre
Moyenne des 25 % les
Moyenne des 25 % les

Imputable à l’école
% d’élèves faibles
Moyenne générale
Retard à 14 ans
écoles du CSE
plus faibles
automatique
plus forts
de filières
Promotion
Existence
Pays
scolaire
(en %)
Carte
Danemark Oui Non Oui 500 15,4% 9% 6,2 14,5 578 477
Finlande Oui Non Oui 545 9,7% 3% 5,6 4,7 605 517
Islande Oui Non Oui 514 9,1% 8% 1,1 13,1 594 485
Norvège Oui Non Oui 524 14,2% 6% 9,2 n.d. 563 473
Suède Oui Non Oui 529 20,3% 8% 3,3 10,6 600 493
Suisse Non Oui Oui 515 34,4% 48% n.d. 10,7 592 494
Espagne Non Non Oui 456 27,9% 22% 29,1 25,1 539 451
France Non Non (oui) 531 27,7% 35% 47,8 n.d. 591 500
Portugal Non Non Oui 500 23,9% 27% 51,7 n.d. 559 485
Italie Non Non Non 488 23,8% 28% 21,6 16,4 566 467
Com fr. de Belgique Non Oui Non 446 35,2% 38% 35,2 28,4 537 447
Pays-Bas Non Oui Non 486 30,3% 50% 30,3 17,6 566 472

Un premier bloc de systèmes d’enseignement se dégage d’emblée ; il correspond
aux pays du nord de l’Europe. Tous les autres pays maintiennent la possibilité de
faire redoubler les élèves.
Deux cultures pédagogiques bien distinctes apparaissent. D’un côté, les pays au
sein desquels la diversité est considérée comme une donnée naturelle
défavorable aux performances du système ; de l’autre, les pays où l’on regarde
cette hétérogénéité comme une richesse dont il convient de tirer parti. Dans le
premier cas, on s’attache par divers moyens à réduire cette hétérogénéité au
sein des groupes d’apprentissages : redoublement, libre choix des écoles,
existence de filières, enseignement spécialisé. Dans le second cas, on s’efforce
de conserver au sein des établissements et des classes une diversité aussi
grande que possible d’individus.
Les premiers systèmes d’enseignement visent à juguler la tendance au

regroupement, au sein de mêmes établissements, des élèves de même origine
sociale. Normalement, ces établissements devraient se singulariser par une
faible part de variance entre écoles de l’indice d’appartenance socio-économique
(CSE).
Le tableau 19 nous permet d’observer que :

• dans les pays d’Europe du nord qui ont opté pour une structure non-
différenciée, la part de variance entre écoles de l’indice CSE est égale ou
inférieure à 20 % (supérieur à 21 % pour les autres pays);
• le % d’élèves de 14 ans victimes d’un retard scolaire est inférieur à 10 %
(supérieur à 10 % dans les autres pays) ;
• la moyenne générale des résultats à l’enquête IEA est supérieure à 500 ;
• La part de variance des résultats imputable à l’école est inférieure à 10 %
(toujours supérieure à 22 % pour les autres pays).
Au total, ces données tendent à montrer que les systèmes d’enseignement qui
ont adopté la promotion automatique, un tronc commun jusqu’à 14 ans et la
sectorisation sont au moins aussi efficaces que les autres systèmes tout en se
montrant nettement moins inégalitaires.
De plus, lorsqu’on considère le pourcentage d’élèves faibles, on remarque que,

dans les pays d’Europe du Nord, le taux d’élèves faibles n’excède pas 15 % alors
que parmi les autres pays, seule la Suisse peut s’enorgueillir de faire aussi bien.

7. CONCLUSION : COMMENT DEMOCRATISER L’ECOLE ?
En Communauté française de Belgique, l’effort de démocratisation de

l’enseignement consenti dans les années 70 et 80 se solde par un échec : les
filières de formation les plus prestigieuses et les plus prometteuses d’avenir
professionnel de qualité sont restées un jardin réservé aux enfants des familles
aisées.
Il faut admettre aujourd’hui que cette façon d’organiser l’enseignement amplifie

les inégalités plus qu’elle ne les réduit.
L’analyse des données recueillies par l’IEA au cours d’une récente enquête
internationale portant sur les compétences en lecture confirme l’hypothèse selon
laquelle les pays qui s’attachent à juguler l’agrégation des élèves de même origine
sociale et/ou de même niveau de compétence, notamment en combinant une
structure unique avec la promotion automatique et la sectorisation, se
caractérisent par moins d’inégalités qu’ailleurs et que cette politique égalitaire
ne s’accompagne pas d’une baisse de niveau.

Chapitre 5
L’école offre-t-elle à tous les mêmes occasions d’apprendre ?
1. EGALITE DE TRAITEMENT ET OCCCASIONS D’APPRENDRE
1.1. A l’école maternelle
Des recherches menées par l’Ulg ( QUOIDBACH et CRAHAY, 1984) montrent

que, plus la demande d’éducation des parents est forte, plus l’institutrice
accorde d’attention à l’organisation d’activités appropriées. Or, cette forte
demande d’éducation émane principalement des milieux favorisés.
L’observation montre que le curriculum réalisé est pondéré en fonction des

caractéristiques culturelles de la population enfantine qui fréquente l’école. Dans
les classes à population de niveau socio-économique modeste, on s’attache
principalement à la préparation à l’école primaire. Dans les classes fréquentées
majoritairement par des élèves d’origine aisée, les activités sont plus variées : on
consacre non seulement du temps à la préparation à l’école primaire, mais aussi à
des activités visant le développement artistique de la personnalité.
Ces recherches se sont attachées également à l’observation de la gestion du

temps scolaire disponible. C’est ainsi que cinq classes de première et deuxième
maternelle, fréquentées par des enfants de statut social moyen ou inférieur ont
été observées pendant quatre journées entières (1120 minutes).
Tableau 20 : Temps (en minutes) disponible, temps consacré à des activités sans finalités
éducatives définies et temps restant pour l’action éducative.
Classe Temps Temps consacré à des Temps Temps restant (en %) pour
total activités sans finalités restant (en des activités à finalités
observé éducatives précises minutes) éducatives précises
A 1.200 295 825 74 %
B 1.200 510 610 54 %
C 1.200 575 545 49 %
D 1.200 615 505 45 %
E 1.200 495 625 56 %

Le tableau 20 présente les résultats de cette recherche. Manifestement
l’utilisation du temps disponible varie fortement d’une classe à l’autre. Si on
combine le temps consacré aux attentes, aux soins domestiques, aux récréations,
aux collations et aux siestes, on obtient des variations s’étalant entre 26 % et
55 % du temps total.
1.2. La gestion du temps à l’école primaire
SACRE (1992) a recueilli un large éventail de données sur l’utilisation du temps

dans les écoles primaires de la Communauté française. Nous ne reprenons ici que
quelques-uns de ses résultats. SACRE a calculé le TRAE (temps réservé à l’action
éducative) dans chaque classe en soustrayant, du temps passé en classe, les
temps morts et les temps passés à la gestion. A partir de ces données on peut
établir le tableau 21.
Tableau 21 : Durée moyenne du TRAE (en minutes par journée), écart-type, valeurs
minimales et maximales observées.
Durée moyenne du TRAE Ecart-type Valeur minimale Valeur maximale
1 P 282,68 31,7 155 335
2 P 284,32 24,4 200 335
3 P 293,69 21,2 210 350
4 P 292,31 23,3 190 330
5 P 297,01 20,5 240 340
6 P 236,33 19,7 235 340
Comme en maternelle, on relève des écarts gigantesques. Sachant que la loi

impose 28 périodes de 50 minutes d’enseignement en primaire, on peut calculer
le nombre de « semaines de cours » que certains élèves reçoivent en plus que
d’autres. La variation est de 21 semaines en première année et de 12,25
semaines en sixième. Il est intéressant de constater que les écarts diminuent au
fur et à mesure que l’on progresse dans le cursus.
Bien sûr, on pourrait procéder à des analyses plus fines et prendre en

considération les disparités quant aux temps d’enseignement des disciplines
principales (langue maternelle et mathématique) et autres types d’activités.
Nous ne rapporterons pas ici tous ces résultats. Présentons à titre d’illustration
quelques plages journalières relatives à la première primaire :
• entre 65’ et 147’ pour la langue maternelle,
• entre 36’ et 87’ pour les mathématiques,
• entre 7’ et 55’ pour la gestion.

1.3. La gestion du temps au premier cycle de l’enseignement secondaire
KELLENS (1991) observe que le temps d’apprentissage dont bénéficient

réellement les élèves sur une semaine varie de classe en classe, même au sein
d’un même établissement. Alors que le temps officiellement disponible pour
l’enseignement est de 1400 (28 x 50’) à 1600 (32 x 50’) minutes par semaine,
certains groupes d’élèves bénéficient de 1303 minutes alors que d’autres ne
reçoivent que 940 minutes d’enseignement. D’une manière générale, KELLENS
montre que la gestion de l’horaire de cours est réalisée de manière nettement
plus efficace pour certains groupes que pour d’autres.
2. COMMENT REDUIRE LES INEGALITES EN MATIERE DE TEMPS D’ENSEIGNEMENT ?
2.1. Le problème de la liberté des acteurs
On sait que la marge de manœuvre laissée aux enseignants en matière de

décision curriculaire varie grandement d’un pays à l’autre. Dans tous les
systèmes éducatifs où des observations ont été menées sur la gestion du temps
scolaire et/ou les contenus abordés par les enseignants, on constate que la
variabilité interclasses est importante.
Si on prend en compte le niveau auquel les décisions curriculaires se prennent, on

constate que dans les pays qui ont opté pour un système centralisé en matière de
décisions sur les contenus à enseigner, la variabilité entre écoles est moindre
que dans les pays (dont la Belgique) qui ont choisi un système décentralisé.
D’une façon générale, les recommandations officielles relatives à la gestion du

temps scolaire et au contenu de l’enseignement n’influencent que très
partiellement la réalité des classes. Une question se pose : faut-il privilégier
l’autonomie des acteurs sans trop se soucier de l’équité éducative ou, au
contraire, réduire la liberté des enseignants pour garantir l’équivalence des
curriculums et promouvoir l’équité éducative ?
2.2. Egalité des acquis et pilotage externe
En définitive, l’inégalité de traitement dont on vient de faire état ne dérange

que dans la mesure où on suppose qu’elle se transforme en inégalité d’acquis.
Plutôt que de contraindre les enseignants à respecter une grille horaire précise
et à enseigner des contenus ciblés et très cadrés, n’est-il pas plus opportun de
leur donner l’obligation d’atteindre des résultats précis avec tous les élèves,
l’objectif ultime à atteindre étant, bien entendu, la maîtrise de compétences de
haut niveau d’intégration pour tous les élèves ?

Cette position conduit à se tourner vers des dispositifs de pilotage du
rendement scolaire et, partant, vers des formules utilisant l’évaluation externe à
des fins de régulation. L’égalités des acquis ne paraît pas pouvoir être assurée au
sein d’un système d’enseignement sans ce type de dispositif. Pour avoir son plein
effet, un tel dispositif doit s’articuler à des actions de soutien et de conseil aux
enseignants ; ils doivent pouvoir consulter des « accompagnateurs » capables de
les conseiller sans les évaluer.
Chapitre 6
Gestion de la classe et apprentissage des élèves
L’école peut-elle être juste et efficace ? (Bruxelles : De Boeck).
et Y., DEMOULIN (décembre 1997).
Organisation verticale dans l’enseignement fondamental in Education et formation.
1. TEMPS D’ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DES ELEVES
1.1. Investissement des élèves dans les activités scolaires et apprentissage
Le temps que l’élève consacre à l’appropriation d’une compétence a un lien plus

étroit avec l’apprentissage que le temps d’enseignement alloué par le maître. De
nombreuses recherches ont été faites sur le sujet. Toutes (notamment BLOOM,
1979) relèvent un taux d’implication des élèves variant entre 66 % et 79 %.
Ces mêmes études démontrent l’existence d’une relation positive entre le temps
investi dans l’apprentissage par l’élève et les compétences acquises.
1.2. Comment maximiser le temps d’investissement des élèves dans la

tâche ?
ROSENSHINE (1980) montre que le temps d’engagement des élèves est

proportionnel au temps alloué par l’enseignant.
Il distingue trois catégories de non-engagement des élèves :

• les activités de préparation (tailler son crayons, classer une feuille
d’exercice…)
• les moments durant lesquels les élèves attendent le maître pour une
explication individualisée ou une appréciation du travail en cours ;

• les moments de distraction pendant lesquels les élèves rêvassent, se
chamaillent ou discutent entre eux de sujets non liés à l’apprentissage…
Seule cette troisième catégorie de temps de « non-engagement » est

compressible. C’est aussi la seule au niveau de laquelle on observe une différence
entre les classes les plus performantes et les autres.
Autre constat important : le temps d’engagement des élèves dans les activités
d’enseignement est plus élevé lorsque le maître gère le groupe de façon
collective (ou frontale) que lorsqu’il organise des travaux individuels. Toutefois,
ce même auteur montre que lorsque l’enseignant est dans le coup, l’engagement
des élèves dans l’activité d’apprentissage supposée par les travaux individuels
peut être de qualité. L’importance des conduites qu’adopte l’enseignant au cours
des travaux individuels est aujourd’hui largement établie.
MEDLEY (1979) constate que les travaux individuels non supervisés par le maître
sont négativement corrélés avec le rendement. En revanche, il relève une
corrélation positive entre le nombre d’interventions du maître pendant les
travaux individuels et le rendement. Enfin, selon BETTENCOURT (1983),
l’enthousiasme du maître influence favorablement le temps investi dans la tâche
par les élèves.
1.3. Tête bien faite ne peut être tête vide !
On pourrait craindre que les résultats des recherches examinées ci-dessus ne

noue entraînent à penser que plus l’enseignant consacre de temps à
l’enseignement des compétences souhaitées par les programmes et mesurées par
les tests, plus il est probable que les élèves s’engageront activement dans
l’apprentissage de ces compétences et auront de bons résultats aux épreuves de
rendement scolaire. Seule une interprétation simpliste des résultats des
recherches conduirait à ces recommandations, car les capacités de
concentration des enfants ne sont pas illimitées. Il existe un seuil à ne pas
dépasser dans l’utilisation maximale du temps scolaire et, avant de songer à
allonger le temps de travail des enfants, il conviendrait peut-être de songer à
mieux utiliser le temps disponible.
On oublie aussi qu’on ne peut réfléchir sans disposer de matière. La capacité à

résoudre des problèmes, de comprendre et d’apprendre s’enracine dans la
connaissance : l’individu essaie toujours de comprendre les nouvelles données et
d’y réfléchir en fonction de ce qu’il sait déjà.
« Rien ne prouve en effet que les personnes intelligentes se caractérisent par

une capacité générale de raisonner supérieure. Leur intelligence, c’est peut-être

simplement une connaissance approfondie de l’organisation des savoirs »
(MINSKY et PAPERT, 1974, p. 163).
Bref, il s’agit de dépasser le clivage entre tête bien faite et tête bien pleine.
L’idéal consiste à enseigner les savoirs en favorisant les procédures
d’organisation de l’information et en amenant les élèves à appliquer ou à
transférer les connaissances nouvelles à des domaines de plus en plus variés.
On peut donc conclure que s’il est nécessaire d’utiliser le temps scolaire de façon
optimale pour enseigner des savoirs aux élèves, cela n’est pas suffisant : la façon
utilisée par l’enseignant pour susciter des mises en relation , des généralisations
et des remises en question des connaissances présentées est également
importante.
2. COMMENT GERER L’HETEROGENEITE DES ELEVES ?
2.1. Réduire ou gérer l’hétérogénéité des classes
Les différences entre les élèves ont toujours été prises en compte d’une
manière ou l’autre par les systèmes d’enseignement. En 1967 déjà, CROMBACH
distinguait quatre stratégies d’adaptation pédagogiques aux différences
individuelles des élèves.
a. Adaptation des objectifs aux différences individuelles

C’est le cas lorsque des options différentes sont proposées aux élèves en
fonction de leurs intérêts et/ou de leurs compétences. L’enseignement
spécialisé et l’enseignement à la carte sont également à ranger dans cette
catégorie.
Cette procédure relève clairement de la perspective amplificatrice des
différences. Dans ce cas, on ne cherche pas à adapter l’enseignement aux
caractéristiques des élèves pour atteindre un ensemble d’objectifs
communs mais à offrir des opportunités d’apprentissages différentes à des
élèves jugés différents.
b. Adaptation des méthodes en fonction des styles d’apprentissage

On postule ici qu’il existe des façons d’apprendre qui sont à la fois
différentes et équivalentes. De plus, on pose que les élèves se
caractérisent par un style propre et stable. En ajustant les situations
éducatives aux façons d’apprendre des élèves, on offrirait à chacun d’entre
eux les conditions optimales d’enseignement.
Cette procédure repose sur une hypothèse psychologique forte : il
existerait des façons d’apprendre qualitativement différentes dépendant
de styles cognitifs ou styles d’apprentissage.

c. Adaptation du temps d’apprentissage
Le programme et les objectifs sont fixes et les mêmes pour tous, mais la
durée de l’apprentissage est variable.
d. Adaptation par enseignement correctif

On peut distinguer deux formes principales. Soit les procédures
correctrices sont appliquées en début d’enseignement et dans ce cas, on
s’attache à identifier les prérequis non maîtrisés et à proposer une remise
à niveau ; soit, on parlera d’évaluation formative et de procédures
correctives en cours d’enseignement.
De manière générale, on se trouve face à deux hypothèses différentes.
Selon l’une, on estime que les différences individuelles entravent le bon
fonctionnement des classes, limitent les possibilités d’apprentissage des
bons comme des mauvais élèves. On cherchera donc à accroître
l’homogénéité des classes et, lorsque cela est possible, on individualisera les
conditions d’apprentissage. D’autre part, on peut estimer que
l’hétérogénéité des élèves est une richesse qu’il faut exploiter. Dans cette
seconde perspective, les classes hétérogènes constituent le mode de
groupement principal, ce qui n’exclut pas, à certains moments, d’organiser
des groupes plus homogènes.
L’analyse des recherches empiriques portant sur les effets engendrés par les
différentes modalités d’organisation de l’action pédagogique que nous allons
entrevoir dans la suite du cours nous permettra peut-être de nous forger une
opinion à ce sujet.
2.2. Groupements homogènes OU groupements hétérogènes ?
Les recherches menées par de nombreux chercheurs, tant américains

qu’européens, depuis les années ’80, tendent à démontrer les faits suivants:
◊ La constitution de classes de niveau peut avoir des effets préjudiciables

sur le plan socio-affectif, particulièrement pour les élèves placés dans la
classe des faibles.
◊ Les enseignants qui ont en charge la classe des faibles ont tendance a
adopter une attitude fataliste. Or, de nombreuses recherches ont montré
qu’il suffisait de convaincre les enseignants qu’ils avaient affaire à une
classe de bons élèves pour susciter un enthousiasme accru de leur part et,
au bout du compte, des apprentissages plus importants dans ces classes que
dans celles réputées normales.

◊ OAKES (1992) montre que les élèves qui sont placés dans les groupes ou
filières « faibles » reçoivent un enseignement de moindre qualité : temps
alloué à l’enseignement moindre, contenu enseigné plus pauvre,
encouragements plus rares et exercices de répétition (drill) plus nombreux.
◊ Les nombreuses études menées à partir de comparaisons de résultats

scolaires entre classes homogènes et classes hétérogènes ne permettent
pas de confirmer un quelconque avantage lié aux classes homogènes. Par
contre, une bonne part d’entre elles font pencher la balance en faveur des
classes nettement hétérogènes.
◊ Lorsque des « filières » différentes sont constituées, elles se teintent de

valeurs hiérarchisées et, partant, l’enseignement dispensé varie en fonction
du prestige social accordé à chacune d’elles. La différentiation de
l’enseignement en fonction de la filière devient alors une composante du
dispositif scolaire qui le rend inégalitaire.
◊ M. CRAHAY (1994) constate encore que dans les classes homogènes, au

moment de décider de la réussite ou de l’échec des élèves, l’enseignant est
confronté à un dilemme (…) : faire échouer un élève dont le niveau de
performance est à la limite de ce qu’il croit devoir être exigé, c’est courir
le risque d’interrompre inutilement la scolarité d’un élève, mais cette erreur
possible, l’enseignant sait qu’il est fort peu probable qu’on la lui reproche.
En revanche, laisser réussir ce même élève, c’est prendre le risque qu’il se
montre incapable de suivre l’enseignement du collègue du niveau supérieur,
et là, la probabilité de reproches venant de collègues est bien plus élevée.
2.3. Groupements homogènes ET groupements hétérogènes ?
Les recherches montrent encore que, s’il faut espérer peu de profit de la
constitution de groupes homogènes, l’organisation flexible, dans des classes
hétérogènes, de groupes homogènes constitués en fonction du niveau de maîtrise
d’une compétence spécifique, produit d’indéniables effets positifs. Deux
modalités sont envisageables ; soit les élèves quittent momentanément leur
groupe classe pour rejoindre un « groupe de besoins », soit ils sont regroupés
par « groupes de besoins » au sein d’une même classe.

Tableau 22 : Comparaison de critères « internes » entre classe homogène et classe hétérogène
Classe homogène Classe hétérogène
Une année de progrès dans une matière doit Une année de vie scolaire peut signifier
correspondre à une année scolaire. beaucoup plus ou beaucoup moins qu’une année
de progrès dans une matière.
Chaque nouvelle année de progrès est comparée Les progrès sont irréguliers : un enfant peut
à l’année précédente et à l’année suivante. progresser plus rapidement une année et plus
lentement une autre.
Les progrès de l’enfant sont unifiés : le travail Le progrès n’est pas unifié : l’enfant peut
dans les différentes aires de développement se avancer dans certaines aires de développement
fera parallèlement aux années scolaires. et pas dans d’autres.
Un corpus de contenus spécifiques est associé à Un corpus de contenus peut être approprié à
chaque année scolaire : apprentissage plusieurs années : apprentissage vertical et
horizontal. longitudinal.
Evaluation normative. Evaluation par rapport aux capacités de
l’enfant.
L’échec est synonyme de redoublement. Le redoublement n’existe pas, on reconnaît les
différences de base dans le rythme
d’apprentissage des enfants.
Groupement, même momentané, des enfants Groupement flexible et mobile des enfants.
entre les différentes années.
Ces façons de gérer l’hétérogénéité est à ce point profitable aux forts comme
aux faibles qu’on peut se demander pourquoi ne pas généraliser le
fonctionnement par groupes de besoins momentanés et abandonner
définitivement l’organisation de l’école en classes d’âge.
2.4. Multiplication des filières ou « école unique »
Pour une grande partie de la population scolaire, plus la différentiation est

prématurée, moins le système éducatif est productif.
Une grande prudence s’impose cependant car les élèves surdoués existent sans
doute et MOZART n’aurait eu que faire, sinon en souffrir, d’une orientation trop
retardée. (Nous en reparlerons au point 3.1. ci-dessous).
Cependant, on sait combien est vif et difficile le différend qui oppose les
partisans d’une orientation scolaire précoce dans des filières différentes aux
partisans d’une « école unique » qui réunit tous les élèves dans un seul type
d’orientation jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire.
On constate que, dans l’état actuel de nos connaissances, les critères

d’évaluation des systèmes dépendent de jugements de valeurs : les systèmes qui
différencient précocement (systèmes élitistes) prennent souvent pour critère
de succès un produit final particulier (par exemple, les connaissances en
mathématiques), tandis que les systèmes unifiés insistent plus sur l’aspect

affectif de l’éducation, sur l’ouverture d’esprit, la disponibilité intellectuelle et
sociale.
Cependant, les recherches de l’Association internationale pour l’évaluation du

rendement scolaire (IEA) montrent que, tout en poursuivant ses objectifs
propres, un système unique peut conduire les mieux doués à un niveau de
connaissance au moins aussi élevé qu’un système sélectif.
3. COMMENT GERER LES DIFFERENCES DANS LES RYTHMES DE DEVELOPPEMENT ?
Les recherches psychologiques en matière de rythme de développement

confirment l’existence de différences individuelles importantes (REUCHLIN,
1898).
Plutôt que de distinguer « élèves forts » et « élèves faibles », il est sans doute
plus juste de dire « élèves à développement rapide » et « élèves à
développement lent ».
3.1. Est-il préjudiciable d’avancer les élèves brillants ?
S’il n’y a rien de préjudiciable à regrouper dans une même classe ces deux types
d’élèves, il convient de s’interroger sur le sort des élèves dont le développement
est exceptionnellement rapide. Pour ces élèves brillants, voire surdoués, toutes
les recherches, sans exception, présentent des résultats favorables à
l’avancement, c’est-à-dire, les autoriser à entamer leur scolarité de façon
précoce ou, lorsque celle-ci est commencée, à sauter une année.
3.2. Une école sans classes d’âge : une solution d’avenir ?
Il s’agit ici de rompre avec la division traditionnelle du parcours scolaire en

années. Les élèves sont groupés, non plus en fonction de leur âge, mais de leur
état d’avancement dans l’apprentissage des compétences prévues dans les
programmes.
Cette façon de regrouper des élèves dont les objectifs d’apprentissage et les
difficultés sont de même nature permet aux enseignants de concentrer un
maximum d’énergie et de temps à un enseignement collectif ciblé sur des
stratégies d’apprentissage précises.
3.3. L’organisation de « classes mobiles »
Si on s’accorde pour dénoncer un enseignement frontal dispensé à des classes de

plus en plus hétérogènes, il est bien difficile de trouver une solution résolument

meilleure. Faut-il homogénéiser le plus possible ou, au contraire, spéculer sur les
avantages d’une certaine hétérogénéité ? Quoi qu’on fasse, l’hétérogénéité
subsistera toujours. Il faut donc chercher le moyen d’en tirer le meilleur parti.
Au travers des recherches menées sur les types de groupements des élèves, il
semble que l’assouplissement de l’organisation en groupes classes, voire l’abandon
total de la classe âge soit bénéfique. La composition de groupes temporaires
d’élèves qui se caractérisent par des niveaux de compétence équivalents sera
réellement efficace si ces groupes homogènes reçoivent un enseignement
collectif.
Dans ce cas, ces groupes homogènes seront recomposés tous les deux à trois
mois sur base d’une évaluation minutieuse des compétences maîtrisées. Tout ceci
suppose un système de régulation des apprentissages au niveau des groupes
d’élèves dont les éléments sont les suivants : une structuration forte du
curriculum, un dispositif régulier d’évaluation « bilan », un enseignement
collectif.
3.4. L’organisation de « classes verticales » ou de « cycles »
Lorsque des enfants sont proches en âge, les parents et les enseignants ont
tendance à attendre d’eux qu’ils apprennent les mêmes choses au même moment.
D’un point de vue normatif, cette attente est raisonnable, mais elle risque de
pénaliser les enfants qui n’arrivent pas à rencontrer ces attentes. L’âge
chronologique est un critère insuffisant de mesure de la capacité des enfants à
réaliser un apprentissage donné à un moment donné.
Par contre, des systèmes plus souples permettent une progression sans
considération étroite de l’âge, de l’année d’études ou à l’intérieur de blocs de
plusieurs années (les cycles). Le redoublement à l’intérieur du cycle étant
inadéquat voire prohibé, mais l’organisation d’une année complémentaire pour
permettre à l’enfant de réaliser les apprentissages spécifiques au cycle pouvant
être organisée.
C’est la raison pour laquelle, depuis quelques années, les autorités politiques et
pédagogiques prônent le retour à la classe unique ou, du moins, à l’organisation du
cursus scolaire en cycles.
C’est pourquoi, en Communauté française de Belgique, le gouvernement a adopté

le texte du décret du 14 mars 1995 de « l’école de la réussite » imposant pour
toutes les écoles fondamentales de mettre en place, pour le premier septembre
2005 au plus tard, un dispositif basé sur une organisation en cycle permettant à
chaque enfant :

1. de parcourir la scolarité de manière continue, à son rythme et sans
redoublement, de son entrée à la maternelle à la fin de la deuxième année
primaire, puis de la troisième à la sixième année ;
2. de réaliser sur ces périodes les apprentissages indispensables en référence
à des socles de compétences définissant le niveau requis des études à 8, 12
et 14 ans.
Le décret « Missions de l’école » de juillet 1997, reprend cette disposition en la

complétant par l’obligation de réaliser le « continuum pédagogique » ; l’annonce
de l’intention par les politiques d’approuver les programmes d’études propres aux
établissements mais permettant d’atteindre les socles de compétences ; la
coordination de groupes de travail ayant pour tâche l’élaboration de batteries
d’épreuves indicatives.
4. DES MODALITES DIDACTIQUES APPROPRIEES
Une gestion efficace des différences dans les rythmes de développement

suppose la mise en œuvre de modalités didactiques et de formation adéquates,
notamment :
• l’usage de démarches d’évaluations formatives,
• une gestion des groupes qui privilégie la participation et la coopération
plutôt que la compétition,
• une organisation scrupuleuse des conditions et situations d’apprentissage,
• des dispositifs qui réduisent au maximum les pertes de temps,
• la transformation de l’école en « communautés d’apprenants »…
5. LES PIEGES DE L’EVALUATION : LES ATTENTES DE L’EVALUATEUR
Avant d’entreprendre la correction d’un lot de copies, l’évaluateur dispose d’un

ensemble d’informations concernant les auteurs des productions et des
conditions dans lesquelles ils ont travaillé. De nombreuses études (BONNIOL,
CAVERNI, 1972 ; NOIZET, CAVERNI, 1978…) ont montré que les informations a
priori dont dispose l’évaluateur sont susceptibles d’infléchir l’évaluation.
5.1. Effets d’information concernant les performances antérieures de l’élève
On donne quatre copies à corriger à deux groupes d’examinateurs. On

communique à chacun une note obtenue lors d’un test précédent. Dans l’un des
groupes la note donnée est plutôt bonne (13/20) ; dans l’autre, elle est plutôt
faible (7/20).

Tableau 23 : Effets d’information concernant les performances antérieures de l’élève
Copies Moyenne des notes fictives Moyenne des notes fictives
antérieures fortes (13/20) antérieures faibles (7/20)
a 12 9,75
b 8,5 6,5
c 15,25 11,75
d 3 2,75
La signification de ce résultat est évidente. Il s’agit d’un effet de dépendance

entre évaluation (« effet Pigmalion »). Cette dépendance se marque par
l’assimilation de l’évaluation suivante à l’évaluation précédente. Lorsque
l’évaluateur dispose d’une information (fictive) sur les performances antérieures
de l’élève, il se produit une réduction de distance entre la note à donner et la
note antérieure.
5.2. Effets d’information concernant le statut scolaire de l’élève
Un même lot de huit rédactions françaises portant sur le même sujet a été
proposé à deux groupes d’évaluateurs. Il a été dit à un des groupes que les
copies avaient été produites par des élèves de 6ème de niveau fort et à l’autre
groupe que ces mêmes copies avaient été produites par des élèves de 6ème de
niveau faible.
Tableau 24 : Notes moyennes selon l’appartenance réelle et fictive à un type de classe

Copies présentées Copies présentées
comme rédigées par comme rédigées par
des élèves forts des élèves faibles
Copies effectivement rédigées 10,83 9,34 10,09
par des élèves forts
Copies effectivement rédigées 11,49 9,95 10,73
par des élèves faibles
11,16 9,65
On observe à travers ces résultats que les notes diffèrent selon qu’elles sont
attribuées à des élèves « forts » ou « faibles ». La différence supérieure à un
point et demi est statistiquement significative. Cette différence est d’autant
plus intéressante qu’elle situe les élèves au-dessus ou en-dessous du seuil
fatidique de réussite (10/20). Cette distorsion dans l’évaluation montre que les
élèves ne sont pas jugés seulement sur ce qu’ils font, mais également sur le
statut scolaire qui est le leur. Comment ne pas se montrer inquiet devant ces
résultats lorsqu’on sait que le statut scolaire est lui-même étroitement
conditionné par le milieu socio-économique ?

5.3. Effets d’information concernant l’origine socio-économique de l’élève
Les mêmes copies sont attribuées à des élèves sur lesquels on donne des
informations a priori différentes. L’information porte ici sur l’établissement
scolaire auquel l’élève est censé appartenir : le lycée Janson-de-Sailly (quartier
résidentiel, Paris XVIe) ou le lycée Marcellin-Berthelot (banlieue ouvrière,
Pantin). Deux autres facteurs expérimentaux concernent les évaluateurs
répartis selon leur âge (plus de 45 ans ou moins de 35 ans) et leur statut
professionnel (l’agrégé possède une reconnaissance et un statut socio-
professionnel supérieur à celui de « certifié »).
Tableau 25 : Notes moyennes selon l’établissement dont elles sont censées provenir
Copies présentées comme provenant du lycée
Janson-de-Sailly Marcellin-Berthelot
(Paris XVIè) (Pantin)
Agrégés anciens 7,79 7,79
Certifiés anciens 9,54 8,58
Agrégés jeunes 8,67 6,58
Certifiés jeunes 7,25 7,92
Moyenne générale 8,31 7,72
Il ressort des résultats que les enseignants ont été sensibles au type
d’établissement dont les élèves étaient censés provenir. De plus, face à
l’établissement scolaire, signe de l’origine socio-économique de l’élève, les
évaluateurs se sont comportés différemment selon leur statut professionnel et
leur ancienneté.
5.4. Effets d’information concernant l’origine ethnique de l’élève

Tableau 26 : Notes moyennes selon le patronyme réel ou fictif de l’élève
Patronyme français Patronyme étranger
Enseignant français 10,11 10,95 10,53
Enseignant étranger 12,14 10,81 11,48
11,13 10,88
Ce tableau nous permet d’observer que les évaluateurs d’origine étrangère se

montrent plus indulgents que ceux d’origine française. D’autre part, il apparaît
une tendance à surévaluer les copies attribuées à un élève dont le patronyme est
différent, quant à son origine ethnique, du patronyme de l’évaluateur.

Chapitre 7
Pour une cohérence des politiques éducatives
D’après C. DELORY, M. GARANT, G. HUGET, (1998).
Des projets : références pour une action de qualité.
Cahier du SeGEC n° 10 ; Bruxelles : Licap.
Une gestion intelligente des politiques éducatives suppose une cohérence des
visées dans les missions données ou acceptées par l’école. Qu’il s’agisse des
directives décrétées par les décideurs politiques — au niveau MACRO — des
projets d’action décidés en partenariat par les établissements scolaires — au
niveau MESO — ou des mises en œuvre, au quotidien, dans les choix stratégiques
et didactiques faits par les enseignants — au niveau MICRO — pour gérer les
apprentissages, un même fil conducteur doit servir d’ossature aux politiques
éducatives menées.
1. LES DIFFERENTS NIVEAUX DE PROJETS
Dans le monde éducatif, le mot projet est utilisé à nombreux niveaux. Pour nous
y retrouver, nous décrirons ci-dessous les principales utilisations, en suivant la
terminologie généralement utilisée dans le monde francophone (BROCH & CROS,
1987; C.N.D.P., 1992), et nous les situerons les uns par rapport aux autres.
Projet de société
Projet éducatif
Projet d'établissement
Projet pédagogique
Projet
personnel
Figure: Les différents niveaux de projet

Nous définirons successivement le projet de société, le projet éducatif, le
projet d'établissement, le projet pédagogique et le projet personnel
d'orientation et/ou de formation.
Un projet se définit par son (ses) champ(s) d'application, ses conditions de lieu
et de temps, et les acteurs qui interviennent: initiateurs, soutiens, destinataires,
porteurs du projet.
1.1. Le projet de société
Toutes les sociétés, à des degrés divers, promeuvent l'éducation des jeunes
générations à travers deux fonctions qui ont souvent fait l'objet de discussions
passionnées : d'une part, la transmission des valeurs culturelles et des normes
de conduite qui la caractérisent; d'autre part, le développement de l'adaptation
aux changements que les jeunes auront à affronter et la capacité de
transformer la société.
Les valeurs présentent la plus grande relativité entre les diverses cultures, de
même qu'à l'intérieur d'une même culture. Les groupes dirigeant ou influençant
la société conduisent celle-ci à produire, explicitement ou implicitement, un
projet de société à travers lequel elle aide les jeunes personnalités à se
construire. Dans ce contexte, l'école obligatoire et généralisée tient une grande
place dans nos sociétés.
Les choix de société relatifs à l'école s'inscrivent donc dans le cadre large
d'une vision de l'éducation et sont le résultat de multiples influences et
interactions provenant des systèmes sociaux et politiques.
Clarifier sa politique éducative est une nécessité pour toute société, si elle veut
prendre position au moment de réaliser l'évaluation des résultats de son
enseignement. En Belgique, les travaux du Conseil de l'Education et de la
Formation ainsi que les initiatives prises par les Ministres de l'Education de la
Communauté française de 1992 à 1997 ont conduit à l'établissement d'un projet
de société pour l'école. (Décret « Mission de l’école… » de juillet 1997 —>
www.agers.cfwb.be/org/struct/textes/textes.htm).
La Communauté française, pour l'enseignement qu'elle organise, et tout

pouvoir organisateur, pour l'enseignement subventionné, poursuivent
simultanément et sans hiérarchie les objectifs suivants:
1. promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de
chacun des élèves;

2. amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des
compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à
prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle;
3. préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de
contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire,
pluraliste et ouverte aux autres cultures;
4. assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale.
Il est le produit d'un consensus entre les diverses composantes éducatives et

sociales de la Communauté française de Belgique.
1.2. Le projet éducatif
Le projet éducatif se réfère à un système de valeurs ou à un référent extérieur

aux personnes, tel un projet fondateur. Il vise l'insertion de l'individu dans
l'école et dans la société, traitant par exemple de l'autonomie du jeune, de la
solidarité, des valeurs civiques. S'inscrivant dans un ou plusieurs projets de
société, il prend en compte de manière plus précise des valeurs éthiques,
philosophiques, pédagogiques et spirituelles spécifiques à un groupe d'individus
ou d'établissements. Dans notre pays, la Constitution permet que chaque réseau
d'enseignement, chaque pouvoir organisateur ait son projet éducatif particulier.
Si les finalités et les priorités peuvent être proposées ou imposées au niveau

d'un pays, d'un réseau ou d'un ensemble d'écoles, le projet éducatif reflète les
visées globales d'une communauté éducative spécifique. Pour prendre sens, un
projet éducatif reçu devra être replacé dans son contexte, réactualisé,
réapproprié par chaque école particulière dans le cadre de son projet
d'établissement.
Pour les écoles catholiques en Communauté française de Belgique, le Conseil

Général de l'Enseignement Catholique, en collaboration avec tous ses
partenaires, a précisé ses finalités éducatives dans le document: « Mission
de l'école chrétienne » (www.segec.be/Publications/Mission.pdf).
1.3. Le projet d'établissement
Le projet d'établissement est un ensemble cohérent d'objectifs, de méthodes

et de moyens mis en œuvre par l'établissement scolaire afin de concrétiser de
manière intégrée son projet éducatif. Il concerne tous les membres de la
communauté scolaire (Pouvoirs organisateurs, Enseignants, Elèves, Parents...)
Centré sur les besoins locaux, il repose sur un ensemble de projets pédagogiques
et il inclut la gestion financière, l'organisation des bâtiments, les modes de

fonctionnement. Il se fixe des objectifs évaluables. Il peut traiter par exemple
des modes de regroupement des cours, de l'emploi du temps, du rapport à la
communauté locale. Ses enjeux sont d'ordre pédagogique, éducatif aussi bien
qu'institutionnel. Il est porté par l'ensemble de la communauté éducative, en
concertation et en négociation au sein d'un conseil (en Belgique, le « Conseil de
participation ») comportant l'ensemble des partenaires internes et externes de
la communauté scolaire et agissant en tant qu'instance institutionnelle.
Chaque établissement scolaire se doit de négocier, rédiger son projet

d'établissement comme pièce essentielle de son référentiel.
Le décret du 17 juillet 19971 sur les missions de l'école précise, dans

son article 68, que « tout établissement dispose d'un projet
d'établissement. Celui-ci est adapté au moins tous les trois ans ».
1.4. Le projet pédagogique
Le projet pédagogique, élément central et obligatoire, est l'opérationnalisation,

en termes évaluables, du projet d'établissement en unité(s) pédagogique(s) par
une ou plusieurs équipes d'enseignants et d'éducateurs responsables d'un même
groupe d'élèves. Il est centré sur l'enseignement et sur des objectifs concrets
et précis. Le champ d'application en est l'établissement ou une partie de celui-ci
tels une classe, un cycle. On parlera alors de projet de classe, de projet de
cycle.
Si les programmes scolaires en sont le référentiel intellectuel, le projet

pédagogique est la (re)découverte, l'appropriation, l'adaptation de savoirs
théoriques ou pratiques. Pour utiliser une comparaison gastronomique, nous
pourrions comparer les programmes aux manuels de recette ou de diététique,
dont la possession ne garantit pas la qualité et la saveur de la réalisation
culinaire!
Chaque équipe pédagogique s'implique activement dans la mise en place,

la concertation, la poursuite et l'élaboration d'un projet pédagogique
dynamique, autre axe essentiel du référentiel d'établissement.
Les documents pédagogiques (dont les programmes d'études) mis à la

disposition des équipes éducatives par les Fédérations de Pouvoirs
organisateurs constituent des références pour l'élaboration du projet
pédagogique.
1
Décret définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et
organisant les structures propres à les atteindre. Décret adopté par le Parlement de la Communauté française, le
17 juillet 1997.

1.5. Le projet personnel d'orientation et de formation
Le projet et le contrat personnels s'inscrivent en cohérence dans le cadre plus

large de projets éducatifs et pédagogiques et du projet d'établissement. La
démarche de projet personnel vise à identifier les besoins de la personne en
formation (enseigné, enseignant...), à établir avec elle un diagnostic de ses points
forts et de ses points faibles et à lui proposer ensuite une réponse concertée
tenant compte de ses intérêts et de ses besoins. L'idée est que ce ne soit pas
seulement le projet des formateurs mais aussi des formés en tant que sujets
actifs et responsables, bien que ce puisse être les formateurs qui garantissent
la démarche et son évaluation.
En ce qui concerne l'enseignant, beaucoup reste à faire pour ce qui est des
possibilités de gestion de son plan de carrière. Ainsi, par exemple :
• la nécessité de stabilité des équipes pour le temps de l'engagement dans un
projet;
• la possibilité de mobilité pour enrichir son expérience, pour partager la sienne
ou simplement pour se ressourcer par l'action dans un contexte nouveau;
• la possibilité de formation continuée à l'intérieur ou à l'extérieur de
l'établissement selon les besoins, et la valorisation de cette formation.
Il est aujourd'hui bien connu que le développement professionnel des

enseignants est clairement lié à l'amélioration et à l'innovation réussie au sein de
l'école. Mais on ne mesure pas toujours à quel point ce développement des
enseignants est étroitement lié au développement des écoles elles-mêmes dans
une mise en projet efficace.
2. LA COHERENCE DES PROJETS
◊ La question se pose de la cohérence entre les divers niveaux de projet. Il est

évident qu'une synergie et une articulation entre ceux-ci est souhaitable. Pour
obtenir une efficacité optimale, une action locale devra prendre en compte le
projet global de société et se situer en référence au projet éducatif de son
réseau.
• Alors que le projet éducatif, comme le projet de société, se réfèrent à des valeurs et
sont valables à long terme (même s'ils sont marqués par leur temps), les projets
d'établissement et les projets pédagogiques visent la réalisation concrète et dès lors,
doivent faire l'objet d'évaluation, de réajustements réguliers.
• Sur le plan de l'école, un projet d'établissement négocié, rédigé et mis en œuvre par
tous les acteurs (enseignants, parents, pouvoirs organisateurs, éducateurs...) favorisera
la synergie des actions, plutôt que le foisonnement anarchique d'actions ponctuelles. Le
projet d'établissement fait fonction de plan de cohérence, articulant les projets de
société et éducatifs avec les projets plus localisés.

• Sur la base de ce projet d'établissement pourront s'appuyer les projets pédagogiques
négociés et rédigés par les enseignants sous l'impulsion de la direction ou de l'équipe de
direction.
• Enfin, les projets de cycle et projets de classe seront négociés et rédigés par les
enseignants de ces niveaux, sous la régulation éventuellement du coordonnateur de
cycle ou du titulaire de classe.
◊ L'ensemble de ces niveaux de projets constituant le référentiel sur la base de

laquelle un établissement peut appuyer tant sa réflexion que son action
quotidienne.
◊ Un projet étant porté par ceux qui le réalisent, il n'aura généralement de sens
pour l'ensemble de ceux-ci et n'aura de bonnes chances de se réaliser que s'il
émerge d'eux. Un directeur d'école par exemple, ou un président de pouvoir
organisateur qui imposent leur projet à l'ensemble des partenaires risquent
de rencontrer de grandes difficultés s'ils tentent d'en faire un projet
d'établissement ou un projet pédagogique.
◊ Il faut rappeler que le consensus n'est pas automatique. Le moment

d'échange, de réflexion, voire de confrontation et de négociation des
termes du projet pourra être un moment démocratique important pour la
communauté scolaire. S'il n'a pas été escamoté, ce débat démocratique
restera le meilleur garant de la stabilité du projet.
◊ Soulignons que cette appropriation intégrée des divers niveaux de projets

et des différentes logiques partenariales ne pourra espérer se réaliser que
si les acteurs des divers niveaux de décision disposent d'une autonomie
suffisante dans le cadre de procédures de participation et de décision
démocratiques.

Synthèse :
Objets et étapes Accompagnateur Acteurs (partenaires) Ressources
1. Se situer dans le Cabinet du Ministre de Tous les partenaires so- Ouvrage de référence :
projet de société l'Education, CEF, ciaux impliqués dans l' décret sur les missions de
Commission Centrale de éducation en négociation l'école...
Pilotage avec les Pouvoirs publics
2. S'approprier le projet Conseil Général de Les partenaires du Document:"Missions de
éducatif du réseau l'Enseignement SeGEC: les P.O., l'école chrétienne"
Catholique l'UFAPEC, la FIC, la
CMNL, la FCPL...
3. Négocier et rédiger Pouvoir organisateur de Equipe éducative, direc-Conseillers, animateurs,
son projet l'établissement animant le tion, comité des parents,
agents de formation...
d'établissement Conseil de participation étudiants, personnels Ouvrages et brochures sur
divers le projet d'établissement...
4. Négocier et rédiger Direction de l'école / Les équipes éducatives de
Les différents
ses projets Conseil de direction / l'école programmes
pédagogiques Animateurs, coordonna- (Compétences disciplinai-
teurs res et interdisciplinaires)
5. Négocier et vivre des Titulaire(s) de classe Les élèves d'une classe ou Les programmes et leur
projets de classe ou d'un cycle et les autres mise en oeuvre pédagogi-
de cycle enseignants intervenant que et méthodologique
dans la classe ou le cycle (projets d'action
éducative...)
6. Choisir et vivre un L’environnement social et Chaque acteur Un projet formalisé, un
projet personnel affectif de chacun personnellement contrat... Une formation,
Documentation
pédagogique…

Chapitre 8
Eléments de Sociologie
D’après J.F. DORTIER, Les sciences humaines,
Auxerre :Sciences humaines
1. DEFINITIONS
Sociologie
« Etude scientifique du fonctionnement des sociétés humaines et des faits
sociaux »
(Auguste COMTE).
Sociologie de l’éducation
« La sociologie de l’éducation étudie les influences sociales qui jouent sur le
devenir scolaire des individus : organisation des systèmes scolaires, mécanismes
d’orientation, niveau socioculturel des parents, attentes des enseignants,
attentes des parents, intégration des valeurs et des normes sociales par les
élèves… » (F. RAYNAL et A. RIEUNIE, Pédagogie : dictionnaire des concepts
clés, ESF, 1997, p. 341.)
2. BUT GENERAL DE LA SOCIOLOGIE
Le but général de la sociologie est d’étudier le fonctionnement des groupes

humains, de trouver des relations entre les phénomènes sociaux, de comprendre
l’organisation et le fonctionnement des sociétés.
Cette « science des sociétés » se préoccupe de répondre à des questions du
type :
• Quels sont les intérêts, les valeurs des élites qui dirigent l’Etat ?
• Quels sont les effets de la technique sur les conditions de travail ?
• Quelles sont les causes du changement social ?
• Etc.
Dans le contexte de la sociologie de l’éducation, les questions posées au
sociologue seront les suivantes :

• Quelle est l’incidence du milieu familial sur la réussite scolaire ?
• Quels sont le rôle social et la place de l’école ?
• Quelles sont les caractéristiques sociales des « enseignants » ?
• Quelle est l’influence de la massification de l’enseignement sur l’organisation
de l’école ?
• Etc.
3. METHODE SOCIOLOGIQUE
Comme pour toutes les sciences humaines, l’exploration sociologique comprend

plusieurs facettes : la description des faits, l’organisation des données,
l’explication des phénomènes, l’élaboration de théories et modèles.
3.1. La description des faits
La collecte des données est une des dimensions essentielles de la recherche

sociologique. Dès le début du XIXe siècle, les pionniers de la sociologie empirique
ont réalisé de grandes enquêtes sociales sur le mode de vie des classes
populaires. Aujourd’hui, dans la plupart des pays « développés », les sociologues
disposent de grandes enquêtes statistiques nationales. Les données fournies par
ces enquêtes permettent d’observer, de comparer, de décrire des
caractéristiques sociales aussi diverses que l’évolution des loisirs, les modes de
consommation, l’évolution du travail et des conflits sociaux, etc. C’est ainsi que
l’on sait, par exemple, que le nombre d’enfants par femme, en Europe, est passé
de 2,6 après la guerre à 1,6 aujourd’hui; qu’à Paris, deux mariages sur trois se
concluent par un divorce…
Dans le domaine éducatif, les sociologues peuvent s’intéresser, par exemple, aux
résultats d’épreuves scolaires « à grande échelle » (exemple : les enquêtes de
l’OCDE).
Si les grandes enquêtes nationales donnent de précieuses informations

quantitatives, il existe une autre façon, plus vivante et plus détaillée, de décrire
la réalité sociale. Des enquêtes qualitatives, fondées sur l’observation
participante, sur des entretiens, proposent de reconstituer un univers social
dans toute sa richesse et sa complexité. On dispose ainsi d’une foule de belles
monographies qui évoquent la vie quotidienne des sans-abris, des bourgeois des
beaux quartiers du début du XXe siècle, des chasseurs, des coureurs à pied…

3.2. L’organisation des données
Au-delà de la description et de la collecte d’informations, l’enquête sociologique

se propose également de mesurer et de classer les données, de les organiser en
catégories cohérentes.
Dans le domaine éducatif, par exemple, on peut s’intéresser à classer les
comportements délinquants : vols, crimes, agressions… Ces comportements
délinquants sont mis en relation avec certaines catégories sociales alors que d’autres
comportements délinquants tels que la fraude fiscale, les délits d’initiés, la conduite
en état d’ivresse, le harcèlement sexuel… déplacent le champ de la délinquance vers
d’autres couches sociales.
Il existe plusieurs sortes de catégories d’analyses : concepts, modèles, formes,

typologies, etc.
Les concepts sont des idées abstraites et générales, attribuées à une catégorie
d’objets ayant des caractéristiques communes, et permettant d’organiser les
connaissances. Schématiquement, un concept peut se représenter comme un
« espace de compréhension mentale » enfermant dans son territoire une série
d’exemples (ce qui constitue l’extension du concept) et limité par une série de
caractères nécessaires et suffisants pour qu’il s’agisse bien d’un exemple de
l’extension (ce qui représente sa définition). Le concept est ainsi identifié par
son étiquette (le mot utilisé dans le langage pour désigner le concept). Lorsque
deux personnes parlent d’un objet, ont-elles bien en tête le même concept ? La
notion couverte par une étiquette varie d’un individu à l’autre (surtout pour les
concepts abstraits) et, dans le langage courant, il est fréquent qu’une même
étiquette recouvre différents concepts.
Exemples de concepts sociologiques : la foule, la bande, la famille, le capitalisme…
La typologie consiste simplement à découper la réalité en sélectionnant des

entités ayant des points communs.
Exemple : la typologie de JUNG, qui se réfère à l’attitude des personnes devant le
monde des êtres et des choses, distingue les énergies orientées vers le monde
intérieur (introversion) des énergies orientées vers le monde extérieur
(extraversion).
Les formes sociales sont des configurations sociales caractéristiques ayant

entre elles de fortes analogies.
Exemples : les sectes, les organisations bureaucratiques, les clubs sportifs…
Les faits sociologiques sont toujours, au moins en partie, construits par l’analyse
elle-même. La sélection et la définition de l’objet de recherche, son traitement
statistique, les mesures et les classements découpent la réalité en « types » et
induisent une (ou des) « typologie(s) ».

3.3. L’explication des phénomènes repérés
Après la description des faits, leur mesure ou leur classement, le sociologue doit
s’attacher à les expliquer, c’est-à-dire à en rechercher les raisons d’être et la
logique interne.
• Quels sont, par exemple, les facteurs qui favorisent la délinquance ?
• Comment les nouvelles technologies transforment-elles le travail ?
Il existe plusieurs démarches pour expliquer un phénomène social.
a. La démarche causale rend compte d’un fait social (par exemple la réussite
scolaire) par sa mise en relation avec un autre fait social (par exemple, le milieu
d’appartenance des parents). Cette démarche vise à isoler des facteurs
explicatifs d’un phénomène donné.
Exemple : Emile DURKHEIM (Le Suicide, PUF, 1983), pour essayer de comprendre
quels sont les facteurs sociaux liés au suicide, recherche les relations statistiques
existant entre la fréquence des suicides et la solitude sociale, la religion
d’appartenance, l’activité professionnelle, etc.
Dans le contexte éducatif, la recherche des causes sociales de l’échec scolaire vise à
mettre en évidence une typologie des facteurs explicatifs de l’état d’échec.
Parmi ces facteurs on peut relever :
Des facteurs internes à l’élève Des facteurs externes à l’élève

• Les capacités intellectuelles de départ • La difficulté du programme scolaire
• L’état de santé général de l’élève • La qualité pédagogique de l’enseignement
• Sa motivation pour les disciplines • Les conditions sociales du milieu familial
• L’image que l’apprenant a de lui-même • La qualité de l’environnement scolaire
•… •…
b. La démarche compréhensive adopte un autre point de vue. Le sociologue tente

d’expliquer un phénomène (événement politique, choix des consommations, etc.) à
partir des intentions et des mobiles des acteurs impliqués. L’explication du
phénomène social fait appel aux choix et aux motifs conscients des acteurs
concernés. Les effets induits peuvent être inattendus.
Dans le domaine de l’éducation, on pourrait croire que plus le nombre d’élèves par
classe est réduit, mieux les apprentissages sont assurés. Il n’en est rien. Certains
apprentissages, liés notamment aux aptitudes d’intégration sociale, se réduisent au
point de parfois disparaître lorsque le groupe d’apprentissage devient trop petit.

c. La démarche fonctionnaliste consiste à trouver la fonction qu’assure un
phénomène au sein d’un système donné. Chaque phénomène social s’expliquerait
par la réponse à un besoin au sein d’un système.
Exemple : Selon PEARSON, l’existence de la famille reposerait sur les fonctions

éducatives et économiques qu’elle assurerait.
Dans le domaine de l’éducation, le sociologue observera la célébration des

anniversaires des élèves du cycle 5-8 ans comme une réponse à la fonction de
célébrer la personne (de la reconnaître explicitement) et de lui permettre de se
situer dans le temps en identifiant le souvenir de sa propre naissance.
d. La démarche structurale (ou structuraliste) recherche les structures ou

« formes » qui donnent à un phénomène une configuration particulière. Il s’agit
de mettre au jour une sorte de grammaire cachée des relations sociales.
L’approche systémique, qui montre les interdépendances entre phénomènes
sociaux et décrit des configurations globales (logique d’organisation), est proche
de l’analyse structurale.
Dans le domaine de l’éducation, les jeux de pouvoir et d’autorité entre élèves,

enseignants, inspections, directions… constituent des « configurations »
particulières que le sociologue a intérêt à étudier.
e. La démarche dialectique explique un phénomène dans le cadre d’une dynamique

où s’opposent des forces contradictoires
Exemple : l’émergence de l’Etat central à la Renaissance s’explique par un processus
de conquête du pouvoir. Le conflit entre les seigneurs aboutit à la constitution de
confédérations (par alliances), puis de monopoles princiers qui étendent, peu à peu,
leur pouvoir sur un grand territoire pour devenir une royauté. Finalement, le pouvoir
central de l’Etat monopolise les pouvoirs de la police, de l’armée et de la fiscalité. Ce
faisant, il met fin aux querelles et aux luttes privées entre fiefs.
Dans le domaine éducatif, les situations d’apprentissage sont toujours sources de

conflits internes pour l’apprenant partagé entre l’effort à faire pour apprendre et
l’envie de se donner l’occasion de ne pas apprendre (en pratiquant l’absentéisme par
exemple).
On le voit, il n’existe pas une, mais plusieurs démarches pour expliquer un

phénomène social.
Chacune renvoie à une question différente.

D’où cela Pourquoi le A quoi cela Comment est- Quelles sont les
vient-il ? fait-on ? sert-il ? ce organisé ? contradictions
internes ?
Recherche Analyse des Etude des Recherche des Analyse dialectique
des causes mobiles fonctions structures

3.4. Les théories et modèles
Pour comprendre un phénomène social comme un mouvement de grève, les

mutations de la famille, les comportements d’achat ou une révolution sociale, la
sociologie doit élaborer — comme les autres sciences — des modèles et des
théories.
La mise en relation des différentes causes établies conduit à la construction

d’un modèle explicatif. Dans la modélisation, les résultats des différentes
démarches sont intégrés.
Dans le domaine de l’éducation, plusieurs modèles existent pour expliquer les causes
de l’échec scolaire. La plupart prennent en compte un ensemble de facteurs (internes
et externes) en interaction réciproque.
Une théorie est un corps d’hypothèses reliées entre elles et formant un modèle
explicatif d’un phénomène.
Exemple : Par sa théorie de l’Habitus, BOURDIEU entend expliquer les différentes

façons de s’exprimer selon les milieux sociaux : chaque groupe social transmet à ses
membres des attitudes, des façons de parler… qui deviennent autant de dispositions
acquises, intégrées par l’individu et qui lui permettent d’évoluer avec plus ou moins
d’aise dans un milieu donné.
4. LES ORIGINES DE LA SOCIOLOGIE
Contemporaine de la révolution industrielle, la sociologie est née au XIXe siècle.

Ses concepts majeurs et ses principaux thèmes d’étude ont été profondément
marqués par le bouleversement social qui a affecté toutes les sphères de la
société de l’époque.
La première révolution industrielle s’est traduite par une révolution

technologique (chemin de fer, machine à vapeur, charbon…), une expansion du
capitalisme industriel et marchand (manufactures et industries), un essor de
nouvelles classes sociales (bourgeoisie, prolétariat…).
Des mutations culturelles importantes accompagnent ces développements :

déclin des valeurs traditionnelles (respect de la hiérarchie) et développement
des valeurs individualistes et égalitaires, refus des croyances religieuses et
essor de l’esprit scientifique et laïque. Un ordre social traditionnel et
relativement stable s’effondre et de nouvelles formes sociales émergent. Les
pères de la sociologie vont s’efforcer de dessiner les contours de cette société
nouvelle en train de naître sous leurs yeux.

Parmi les pères fondateurs de la discipline, on distingue deux générations :
Au XIXe siècle, les précurseurs (Auguste COMTE, Karl MARX, Herbert

SPENSER…) ne se définissent pas encore comme des sociologues mais leurs
approches de la société ont profondément inspiré la discipline.
A la charnière du XIXe et du XXe siècle, la génération des fondateurs (Max

WEBER, Emile DURKHEIM… ) va constituer la sociologie comme discipline
autonome, définir son champ, ses méthodes, créer les premières revues…
5. LES TROIS POLES DE LA SOCIOLOGIE CONTEMPORAINE
Depuis le début du XXe siècle, la sociologie s’est développée en de multiples

ramifications théoriques. Dès lors, cohabitent, en sociologie, de multiples
courants de pensées, de multiples grilles d’analyse et d’observation des faits
sociaux… Tant qu’elles ne prétendent pas à l’exclusivité, ces perspectives sont
toutes légitimes et complémentaires. La pluralité des interprétations est
constitutive de l’irréductible complexité du réel.
Cependant, on peut regrouper les diverses grilles autour de trois pôles —

« macro », « micro » et « méso » — sociologiques, qui constituent trois niveaux
d’analyse du réel.
5.1. La macrosociologie ou la société au télescope
Regarder la société « d’en haut », c’est chercher à comprendre sa morphologie,

sa structure et sa dynamique d’ensemble.
Raymond ARON, par exemple, dans ses « dix-huit leçons sur la société industrielle »
(1962), propose une analyse de la morphologie des sociétés contemporaines. Son
point de départ consiste à définir les critères principaux qui distinguent le mode de
production industriel de celui des sociétés traditionnelles. Il dénombre ainsi
plusieurs caractéristiques du mode de production moderne : la séparation de
l’entreprise et de la famille, la division du travail et la technologie qui imposent leur
ordre à l’entreprise, l’accumulation du capital, le calcul économique, la concentration
de la main-d’œuvre en grande masse…
5.2. La microsociologie ou la société vue à la loupe
Dans cette approche, il s’agit d’envisager les phénomènes sociaux à partir des
individus et de la multitude d’actions et de décisions qui tissent chaque jour le
lien social.

Dans cette perspective, on insiste sur la marge de choix dont disposent les
acteurs dans les stratégies qu’ils mettent en œuvre pour atteindre leurs fins. La
société est conçue comme une combinaison de myriades d’actions individuelles.
G. BECKER prétend, par exemple, expliquer la baisse de la fécondité dans les

sociétés modernes à partir d’un point de vue individualiste : le choix des parents.
Ceux-ci sont considérés comme des acteurs stratèges qui cherchent à satisfaire
leurs désirs en évaluant les coûts et les bénéfices. C’est parce que dans nos
sociétés, le coût de l’enfant est élevé, que la mortalité est faible, que les
femmes souhaitent de plus en plus être indépendantes… que les parents décident
d’avoir de moins en moins d’enfants. Comme beaucoup d’individus sont dans la
même situation et effectuent des choix similaires, il est donc possible, pour le
sociologue, de généraliser le mode de raisonnement individuel à une population
plus large.
5.3. La mésosociologie : groupes sociaux et organisations
Cette approche se situe au niveau des groupes restreints (famille, bande, club,
réseau d’amis, atelier d’entreprise…), des organisations (entreprises,
associations, syndicats, partis politiques…), des groupes sociaux (professions,
groupes d’intérêts…), des institutions (Etat, Eglise, grandes entreprises…).
Dans cette perspective (approche interactionniste), ce n’est ni l’individu, ni la

société qui sont premiers, mais l’ensemble des actions et des réactions qui
s’enchevêtrent pour former des « ordres locaux » plus ou moins stables.
Certains films de nature « sociologique » décrivent et font revivre l’ambiance d’un

quartier, reproduisent des conversations, montrent comment un chef de bande s’y
prend pour maintenir son autorité sur son groupe…
5.4. Vers une synthèse
Ces trois approches sont autant de points de vue différents pour aborder la
société. Chacun apporte son éclairage spécifique et son lot de connaissances.
6. GRILLE D’ANALYSE DES FAITS SOCIAUX
Il existe de très nombreuses grilles d’analyse des faits sociaux. Parmi celles-ci,
la « grille des niveaux d’implication d’ARDOINO » peut être fort utile pour
diverses analyses, notamment celle des faits éducatifs.

6.1. Objectif de la grille.
6.1.1. Cette grille permet d'identifier les niveaux de langage dans un groupe. Elle
permet de repérer où se situe le problème posé.
6.1.2. Elle est, de ce fait, un outil intéressant qui permet à un animateur de

réunion de rendre celle-ci plus efficace.
6.1.3. Elle permet aussi d'identifier les niveaux impliqués dans un projet, et donc
de situer où se trouvent les points d'appui et les points de résistance
prévisibles.
6.2. Eléments propres à chacun des niveaux
6.2.1. PERSONNEL
Il s'agit là de tout ce qui concerne la personne, ses désirs, ses peurs, ses
capacités, ses disponibilités (en termes de temps en particulier), son
passé dans l'établissement, sa place dans un projet. En général, ce niveau
se reconnaît lorsque la personne dit « je ».
Dans un projet, la prise en compte du niveau personnel est un facteur de

réussite important et permet l'implication des acteurs avec leurs
compétences et leur disponibilité. Cependant, ce niveau étant souvent le plus
difficile à exprimer directement, il peut se cacher derrière un autre niveau
(celui de l'organisation, par exemple).
6.2.2. INTERPERSONNEL
Il s'agit des relations interindividuelles, basées sur l'affectivité, plus

particulièrement sur les deux tendances fondamentales de la relation
affective : attirance, répulsion.
En fonction de ces relations interpersonnelles vont s'établir, dans un

groupe, des alliances ou des hostilités entre les acteurs, qui feront avancer
ou reculer le projet.
La question se pose ici du minimum requis de relations interpersonnelles

favorisant la cohésion du groupe, pour la réussite du projet.
6.2.3. GROUPAL
Il s'agit ici de toute la question de la dynamique d'un groupe : des notions

de croissance, vie et mort d'un groupe ; de la présence dans un groupe de la
tâche à accomplir et de « l'affectif » ; des composantes et rôles des

acteurs dans le groupe ; de la fonction de leadership ; des notions de
changement et résistance au changement dans un groupe…
6.2.4. ORGANISATIONNEL
Il s'agit ici des véritables questions d'organisation: qui fait quoi ? Quand ?
Comment ? Où ? Avec qui ?
A noter que dans toute organisation doit être prévu le contrôle de cette
organisation, par exemple les délais au terme desquels un compte rendu de
l'action sera demandé à chacun des acteurs.
6.2.5. INSTITUTIONNEL
Sont classées dans cette rubrique toutes les questions concernant

l'institution dans son ensemble et dans son esprit. Il s'agit souvent des
questions de finalités : nous faisons partie de l'Enseignement Catholique,
donc... n'oublions pas les directives du Ministère, référence faite à tel ou
tel type de spiritualité, référence faite au monde de l'entreprise, etc.
6.3. Utilisation
6.3.1. Pour qu'une réunion soit efficace, il est nécessaire qu’une réponse soit
apportée au niveau où s'est posée la question.
Il arrive souvent que dans une réunion, à une question posée à un niveau, soit
objecté un élément se situant à un autre niveau. Le passage d'un niveau à un
autre se fait souvent par l'utilisation du « oui... mais ».
6.3.2. Dans un projet, il est important d'identifier, en fonction des acteurs, à quel
niveau se situe l'appui ou la résistance.
Quelqu'un peut bloquer un projet, parce qu'en raison d'un problème
personnel il a peur de devoir investir trop de temps. Lui demander combien
de temps il peut consacrer au projet lui permet en général d'y entrer.
6.3.3. Tout niveau oublié, négligé ou laissé volontairement de côté reviendra à un

moment donné du projet sous forme de frein ou d'obstacle insurmontable.

Chapitre 9 : Les questions fondatrices de la sociologie
D’après J.F. DORTIER, Les sciences humaines,

Auxerre :Sciences humaines.
Le champ d’étude couvert par la sociologie est immense. Il concerne tout ce qui
touche à la société. De fait, la discipline s’est peu à peu ramifiée en différentes
branches : il existe une sociologie du travail, une sociologie des organisations, de
la famille, du système scolaire, de la jeunesse, de la politique, de la culture, de
l’éducation…
Par ailleurs, il existe des thèmes transversaux qui recoupent les disciplines.
Parmi ceux-ci, quelques thèmes « phares » renvoient au fondement de la
sociologie : Quel est le fondement du lien social ? Quels sont les moteurs de
changement ? Comment agissent les acteurs sociaux ? Comment se forment et se
perpétuent les inégalités sociales ?…
1. LE FONDEMENT DU LIEN SOCIAL
Comment les formes sociales se maintiennent-elles à travers l’évolution d’un

monde moderne en perpétuelle mutation, en pleine voie d’urbanisation,
d’industrialisation, de laïcisation, là où les liens de solidarité traditionnels se
désagrègent ? Comment la sociologie répond-elle à cette interrogation sur les
racines du social ?
Quatre grands pôles permettent d’expliquer le fondement des sociétés
1.1. Le rôle de la contrainte et du pouvoir dans le maintien de l’ordre social
Dans les sociétés modernes, l’Etat détient le monopole de la « violence

légitime ». En s’arrogeant le droit exclusif de rendre justice, de constituer une
armée, d’assurer les fonctions de police, l’Etat se pose en garant de l’ordre
social.

Mais le pouvoir n’est pas représenté uniquement par le pouvoir de l’Etat. Il est
présent partout dans la société : dans les entreprises, dans la famille, à l’école…
La modernité occidentale s’est construite par la mise en place d’institutions

visant à « encadrer » l’individu. Bien sûr, les formes et l’intensité du pouvoir ont
évolué au cours du temps. Au cours du XXe siècle, on est passé des formes de
surveillance et de domination autoritaire à des formes de pouvoir moins rigides.
Dans l’entreprise, l’état, l’école, la famille, l’autorité absolue a laissé place à
l’ordre négocié, mais les jeux de pouvoir y sont toujours présents. Il n’est pas
d’ordre social sans contrainte et sans pouvoir.
1.2. Le contrat social
Le lien social est également constitué par différentes formes de contrats de

coopération et d’échanges entre individus. Ce qui commande les relations
sociales, ce n’est plus le pouvoir mais l’échange autour d’intérêts communs. Les
sociologues parlent du lien d’interdépendance créé par la division du travail.
Le médecin a besoin du boulanger pour faire son pain, qui a besoin du maçon pour
bâtir sa maison, qui a besoin du médecin pour se soigner…
Toutes les formes de contrats (de travail, de commerce, voire de mariage…) sont
bâties sur le principe d’intérêts réciproques. Pour certains sociologues, les
cadeaux sont des formes de contrats implicites qui ont pour but d’entretenir la
qualité des liens sociaux. Le don est une forme d’échange déguisé qui appelle
toujours un retour…
1.3. La socialisation
La socialisation, comme processus par lequel les individus intègrent les normes,
les codes de conduite, la culture de la société à laquelle ils appartiennent, est un
autre pilier du lien social.
Comment, par exemple, un enfant apprend-il les usages (s’asseoir à table, manger
avec une fourchette ou des baguettes…), les règles de vie (saluer, embrasser ou
tendre la main…) propres à son milieu d’appartenance ?
La socialisation, c’est aussi l’intégration des normes d’un milieu professionnel

(savoir-faire propres au métier, codes de conduite, rites, statuts des
collaborateurs…) ou de n’importe quelle communauté ou groupe social auquel
l’individu appartient.
Cependant, chaque individu se réapproprie la culture et les règles de son milieu

avec plus ou moins de distance critique. Ainsi, les croyances religieuses des

parents ne se transmettent pas automatiquement. Certains les adoptent,
d’autres les adaptent, d’autres enfin s’y opposent.
1.4. L’attachement
Enfin, certains facteurs strictement affectifs peuvent participer à la

constitution du lien social : l’altruisme, l’amour et la reconnaissance de l’autre.
Cependant, si l’attachement est un des ciments du lien social, la société n’est

pas pour autant une « famille » où toutes les relations sociales pourraient
s’expliquer par les seuls liens affectifs.
Pouvoir, contrat, échange, attachement se retrouvent avec des dosages divers

dans toutes les configurations sociales. Si la société n’est pas une famille, la
famille contemporaine est bien une société. On y retrouve une combinaison
complexe des quatre ingrédients de toute société.
2. LA STRATIFICATION SOCIALE
Aussi loin que l’on remonte dans l’histoire, on ne trouve aucune société
entièrement dépourvue de hiérarchie. Les individus ne peuvent pas être
identiques les uns aux autres, puisqu’ils peuvent être forts ou chétifs, sains ou
malades, jeunes ou vieux, mais quand on parle de hiérarchie sociale, il s’agit des
inégalités que l’on peut imputer directement à la société.
L’étude de la stratification sociale — c’est-à-dire des clivages et des

différences qui distinguent les milieux sociaux — est un des thèmes privilégiés
de la recherche sociologique.
De nombreuses classifications destinées à répertorier les divers groupes qui

composent une population ont vu le jour. Certaines typologies prennent en
compte la profession, d’autres le revenu ou le genre, le style de vie, l’origine
ethnique… Chacune est bâtie selon un critère unique. Or, pour comprendre
l’anatomie d’une population, sans doute est-il nécessaire de croiser plusieurs
dimensions.
2.1. Les classes sociales
D’un point de vue historique, la notion de classe est liée à celle de « milieu
social ». Elle renvoie à l’idée que la société est composée de groupes distincts
selon leurs revenus, leur mode de vie. Les ouvriers ne vivent pas dans le même
univers social que les élites administratives ou économiques. Ils ne fréquentent
pas les mêmes réseaux et ne partagent pas les mêmes valeurs. Dans le

vocabulaire marxiste, la classe désigne d’abord un groupe social ayant une place
particulière dans les rapports de production. Les « bourgeois » sont les
détenteurs des moyens de production alors que les « prolétaires » sont ceux qui
vendent leur force de travail.
« On appelle classes, de vastes groupes d’hommes qui se distinguent par la place

qu’ils occupent dans un système historique déterminé de production sociale, par
leurs rapports (la plupart du temps fixés et consacrés par les lois) vis-à-vis des
moyens de production, par leur rôle dans l’organisation du travail, donc par les
modes d’obtention et l’importance de la part des richesses dont ils disposent. »
(…)
2.2. Strates et catégories socioprofessionnelles
C’est sur base du croisement entre plusieurs critères comme le revenu, le statut,
le mode de vie qu’a été établie en France, sous l’égide de l’INSEE, la grille des
catégories socioprofessionnelles (1982), qui établit une cartographie des
groupes sociaux et distingue huit grands groupes :
• agriculteurs exploitants ;
• artisans, commerçants et chefs d’entreprise ;
• cadres, professions intellectuelles supérieures ;
• professions intermédiaires (cadres moyens);
• employés ;
• ouvriers ;
• retraités;
• inactifs
Dans la plupart des études sur les comportements des Français, d’autres
variables telles que l’âge, le genre… sont prises en considération.
2.3. Mosaïque de communautés et pluralité d’appartenance
Le découpage des groupes sociaux selon les « communautés » ethniques,

religieuses, culturelles… est une autre façon de lire le monde social.
Une « communauté » est un groupe d’appartenance forgé autour d’une culture, de

valeurs communes, de codes de conduite spécifiques, d’une solidarité entre les
membres, de signes de ralliement (drapeau, insigne…). On peut regrouper sous le
label de « communauté », aussi bien les Chinois de Paris que les prêtres, les
cyclistes professionnels, les étudiants de l’HENAM…

2.4. Les styles de vie
Un autre principe de classification est apparu dans les années 70, celui des
« styles de vie ». Il s’agit d’utiliser les notions d’ « ethos » ou « habitus » pour
traduire la manière d’être, les valeurs et la façon de vivre d’un individu. Un noble
ou un paysan, un jeune ou un vieux ne se distinguent pas uniquement par leur
statut social, mais aussi par leurs valeurs, leur code de conduite, leur vision du
monde et leur manière d’être.
Comme on le voit, un individu n’est jamais enfermé dans une seule catégorie.
Chaque principe d’appartenance compte, aucun n’est exclusif… Cette pluralité
d’appartenance individuelle fait qu’il est impossible aujourd’hui de penser la
société comme une mosaïque de groupes aux frontières étanches.

Chapitre 10 : Eléments de sociologie de l’éducation
D’après A. VAN HAECHT, L’école à l’épreuve de la sociologie,

Questions à la sociologie de l’éducation.
La plus grande partie de la production des sociologues de l’éducation de langue

française au cours de la période qui va des années 60 aux années 80 porte sur la
« sociologie des inégalités ».
Les thèmes de recherche qui ont intéressé ces sociologues de l’éducation sont le
plus souvent relatifs à l’impact de l’école sur l’organisation sociale. Plus
particulièrement, ils posent la question de l’inégalité face à la réussite scolaire
et s’interrogent sur le lien entre la certification scolaire et la mobilité sociale.
1. FAMILLE ET MILIEU SOCIAL
1.1. Influence de la catégorie socioprofessionnelle du chef de famille et du

niveau d’instruction des parents sur les résultats scolaires de l’enfant
Les études menées depuis de nombreuses années, de manière très scientifique,

par les sociologues de l’éducation semblent montrer un lien important entre le
niveau socioprofessionnel du chef de famille (ou le niveau d’instruction moyen
des parents) et les résultats scolaires des enfants.
Les statistiques établies, sur ce point, dans de nombreux pays et depuis de

nombreuses années maintenant, confirment scientifiquement cette hypothèse.
◊ D’une manière générale, le taux de redoublement, en fin d’études

élémentaires, des enfants issus de familles d’ouvriers est quasi le double de
celui des enfants issus de familles de cadres supérieurs.

◊ Même si, ces dernières années, ce taux de redoublement a fondu, il reste
largement supérieur pour les enfants de la première catégorie, par rapport
aux enfants de la seconde classe sociale.
◊ La probabilité de terminer des études secondaires et supérieures est deux

fois plus élevée pour des enfants issus de milieux favorisés que pour des
enfants de milieux défavorisés.
◊ Même si, grâce à la « démocratisation des études » secondaires, les enfants

de milieu ouvrier terminent de plus en plus nombreux leur cycle d’études
secondaires, on s’aperçoit qu’ils se retrouvent en plus grande proportion dans
les filières qualifiantes que dans celles de transition.
Il apparaît donc évident que le système éducatif ne parvient pas à

compenser les inégalités dues aux origines sociales ou qu’il n’y parvient
que de façon très insuffisante. La situation ne pourra guère évoluer tant
qu’on n’aura pas mieux analysé et compris les difficultés qu’entraîne une
origine sociale modeste, difficultés qui viennent s’ajouter à celles que
connaissent tous les écoliers. Plus encore, le système éducatif ne pourra
combler les inégalités que lorsque des mesures pertinentes, adéquates et
efficaces seront prises pour aider les enfants défavorisés à surmonter
les difficultés supplémentaires liées à leur origine sociale.
1.2. L’inégalité sociale est-elle héréditaire ?
Il fut une époque où certains pensaient que l’inégalité était un fait de société lié
à la réalité biologique et contre laquelle on ne pouvait rien. Des tris seraient
faits dès la naissance et la répartition des individus en catégories sociales serait
la conséquence de leur hérédité congénitale. Tous les efforts qui pourraient être
faits pour offrir à tous les mêmes chances de réussite seraient d’avance voués à
l’échec.
Cette doctrine a régi les sociétés européennes pendant des siècles. Elle
arrangeait d’ailleurs très bien la classe aisée, classe dirigeante. L’aristocratie se
croyait et était considérée comme porteuse d’une hérédité supérieure. Une telle
conception des « dons » ne disparaît pas facilement, elle marque encore bien des
esprits. Elle reste, le plus souvent, insidieuse, clandestine…
Heureusement, elle n’a plus cours chez les scientifiques. Il y a actuellement un

accord unanime pour convenir que, quelles que soient les causes des inégalités
sociales, il est indispensable de favoriser au maximum le développement de
chaque enfant et de pousser son instruction le plus loin possible.

Quelles sont alors les hypothèses susceptibles d’expliquer la réussite et l’échec
scolaire ?
1.3. Une sociologie des inégalités
Les recherches sociologiques portant sur les déterminants de la réussite

scolaire montrent que c’est en termes d’obstacles sociologiques qu’il faut
interpréter la disparité entre les groupes sociaux, dès lors que les
discriminations légales ou institutionnelles ont été levées et les discriminations
matérielles atténuées.
Les recherches empiriques visant à préciser le lien entre l’accès aux études, la
réussite scolaire et l’appartenance sociale ont proliféré. On reconnaît
actuellement que c’est la composante culturelle plutôt que la composante
économique du statut social qui permet de mieux rendre compte des
compétences scolaires.
Philippe PERRENOUD distingue, dans la composante scolaire, ce qui revient à

l’ « orientation culturelle » (système de valeurs éducatives familiales, climat
familial…) et au « capital culturel » (disparités cognitivo-linguistiques).
a. l’orientation culturelle
L’orientation culturelle concerne les systèmes de valeurs familiales, les

aspirations éducationnelles et les ambitions sociales.
Certains sociologues américains ont posé comme hypothèse que la moins bonne
réussite scolaire des élèves issus de milieux populaires refléterait le fait que les
membres des catégories sociales inférieures accordent moins d'importance que
ceux de la classe moyenne ou supérieure à la réussite des études. Dès lors, ils
manifestent moins le goût de l’effort intellectuel et de la compétition, le désir
de réussir et l’esprit d’ascétisme rationnel sacrifiant les satisfactions
immédiates à des ambitions à plus long terme. Il semblerait, pour ces
chercheurs, que l’orientation vers les valeurs de réussite, qui va de pair avec des
aspirations éducationnelles élevées, soit liée significativement à l’appartenance
sociale.
D’autres auteurs récusent cette hypothèse et interprètent les différences se

manifestant dans les stratégies de scolarisation par un calcul coût-bénéfice
rationnellement posé. Les ambitions scolaires plus faibles des plus défavorisés
correspondraient à une évaluation réaliste, voire fataliste, des difficultés à
dépasser.

En ce qui concerne les résultats obtenus par les recherches portant sur le climat
familial (contrôle familial, structuration de la vie quotidienne, etc.), on se trouve
confronté à une grande quantité de résultats empiriques qu'on ne parvient pas à
structurer clairement. Si on sait que les caractéristiques de « climat », de
« style de vie », de « style éducationnel du milieu familial » sont
significativement liées à la réussite scolaire, le lien entre ces variables et le
statut social est très imparfait.
En conclusion, il semble qu’il soit impossible de décrire le milieu familial idéal d’un
point de vue éducationnel, celui qui assure avec les plus grandes chances un
avenir scolaire radieux à ses enfants.
b. le capital culturel
La question du « capital culturel » concerne celle des disparités linguistiques,

sachant que la plus ou moins bonne maîtrise de la langue maternelle peut
apparaître comme l’élément clé pour interpréter la réussite ou l’échec scolaire
des uns et des autres.
BERNSTEIN cherche l’origine des différences en matière de réussite scolaire

et de rapport à l’autorité dans la forme de langage en usage dans la famille. Il
oppose deux formes de langage : la première, « formelle », serait bien maîtrisée
par les membres des classes moyennes et supérieures ; la seconde, « commune »,
constituerait la forme d’expression des membres des classes défavorisées. Ces
deux formes d’usage du langage renvoient à l’existence de deux types de
rapports au langage ou encore de deux codes (code élaboré et code restreint).
BERNSTEIN insiste sur le fait que c’est le discours qui indique ce qui a du sens,
aussi bien affectivement et intellectuellement que socialement et que
l’expérience d’un individu se construit et évolue en fonction de ce qui « fait
sens » pour lui.
Dès lors, les formes de langage, qui dépendent de caractéristiques culturelles et

non de caractéristiques individuelles, déterminent la possibilité — ou, au
contraire l’impossibilité — d’acquérir des compétences (à la fois intellectuelles
et sociales) dont la possession détermine la réussite scolaire et professionnelle.
Considérant le système de parole comme une caractéristique de la structure

sociale, BERNSTEIN estime qu’avec les codes spécifiques qui organisent ses
actes verbaux, ce sont les exigences de sa structure sociale qui sont inculquées
à l’enfant.

Sociologiquement parlant, le code « élaboré » est universaliste, donc
indépendant de la situation ou du contexte social, et le code « restreint » est
particulariste, donc dépendant du contexte social.
Les deux types de codes se distinguent encore par le type de rôles sociaux qu’ils
permettent d’exprimer. Un système de rôles ouvert tend à encourager
l’expression de significations nouvelles et l’exploration d’un domaine conceptuel
complexe, tandis qu’un système de rôles fermé décourage l’invention et limite le
domaine conceptuel exploré.
Les observations faites par BERNSTEIN indiquent une bonne maîtrise des deux
codes dans les milieux supérieurs, alors que seul le code restreint apparaît
comme maîtrisé dans les milieux défavorisés. Or, la réussite scolaire suppose que
l’enfant soit sensibilisé au code élaboré.
c. la « théorie » du handicap (linguistique, socioculturel, etc.)
L’idée d’un « déficit » caractérisant certains milieux sociaux est née au milieu
des années 50. Elle était accompagnée de l’hypothèse qu’une action éducative
compensatoire favoriserait une éducabilité scolaire compromise par des
handicaps d’origine familiale.
Dès 1970, des critiques se manifestèrent contre la théorie du « handicap

socioculturel ». Elles mirent en doute la pertinence des projets pédagogiques de
compensation. L’idée du handicap serait profondément ethnocentriste.
La « théorie » du handicap impute les difficultés scolaires de certaines

catégories d’élèves aux seules caractéristiques de leur milieu familial, oubliant
qu’il n ‘y a pas de handicap « en soi » et que c’est seulement à l’école et dans les
situations qu’impose l’école que certains groupes paraissent connaître des
difficultés d’adaptation. Le paradigme « culturaliste », qui sous-tend la théorie
du handicap, permet de faire l’économie (théorique) d’une réflexion sur le
fonctionnement de l’école comme appareil d’inculcation et de sélection culturelle
au sein d’une société inégalitaire. De même, les pédagogues qui ont imaginé les
dispositifs de compensation ont permis, un certain temps, de faire l’économie
pratique (et politique) d’une réflexion sur une transformation radicale du
système d’éducation et du système social.

2. LA MOBILITE SOCIALE ET L’INEGALITE DES CHANCES DEVANT
L’ECOLE
« La mobilité sociale se définit comme le mouvement d’un individu, ou d’un

groupe, d’une position sociale à une autre (…). La mobilité intra-générationnelle
concerne le mouvement des individus au cours de leur propre vie tandis que la
mobilité intergénérationnelle mesure la différence entre la position sociale du
fils et celle du père. » (THINES. G. & LEMPEREUR. A., Dictionnaire général des
Sciences humaines. Paris : Editions Universitaires, 1975, page 601).
Les recherches sociologiques qui se sont intéressées aux trajectoires des

individus et donc à la mobilité sociale individuelle montrent le poids de facteurs
comme l’origine sociale, le niveau d’instruction, l’âge du premier emploi… sur la
position finale atteinte par l’individu.
Le système scolaire se présente comme une succession de carrefours, de

moments décisifs. A chacun de ces carrefours, l’élève est orienté et, à chaque
fois, les inégalités jouent, ce qui procure à leurs effets, un caractère
exponentiel.
On observe, de manière générale, que malgré l’atténuation de l’inégalité des

chances devant l’enseignement, malgré l’évolution positive des taux de
scolarisation, on ne s’attend pas, dans les sociétés industrielles, à observer une
augmentation (pas plus qu’une diminution) de la mobilité sociale. En effet, dans
nos sociétés industrielles, la relation entre le niveau d’instruction et la mobilité
sociale est faible.
Il n’y a pas lieu de s’attendre à ce que la mobilité ascendante soit plus

fréquemment associée à un niveau d’instruction élevé qu’à un niveau d’instruction
faible ou qu’une mobilité descendante soit plus souvent associée à un niveau
d’instruction bas qu’à un niveau d’instruction élevé.
La relation entre le niveau d’instruction relatif du fils par rapport au père et la

mobilité du père est faible. En effet, les mécanismes qui régissent les
comportements individuels de mobilité se traduisent par un allongement de la
scolarité. Cet allongement fait peser sur les individus un coût croissant pour un
bénéfice en termes de mobilité qui demeure à la fois incertain et inchangé.

3. LE SCHEMA DE LA REPRODUCTION :
DE L’ECOLE AU SYSTEME DES CLASSES SOCIALES
L’école instituée depuis le XIXe siècle remplit-elle bien son objectif premier de
démocratisation : réduire la distance entre les classes sociales ? Dans le monde
francophone, BOURDIEU et PASSERON développent la théorie de la
reproduction qui porte un regard critique sur les effets sociaux réels de l’école.
3.1. La notion de « violence symbolique »
Tout pouvoir de violence symbolique ajoute sa force propre aux rapports de

force qui lui ont permis de se manifester comme tel.
Au cœur de l’action pédagogique qu’exercent tous les agents investis

professionnellement d’une tâche de socialisation, se trouve un double arbitraire :
celui du pouvoir qui instaure le rapport pédagogique et celui du contenu du
message transmis.
Des déterminations sociales spécifient les relations entre les adultes et les
enfants, ce sont celles qui servent le mieux les intérêts objectifs des groupes et
classes dominants. Or, dans le message imposé et inculqué, le groupe dominant
effectue des sélections dans et par son arbitraire culturel.
Cet arbitraire culturel propre à un groupe constitue un système symbolique qui

n’est déductible d’aucun principe général tel que « la nature des choses » ou « la
nature humaine ». Reste qu’un patrimoine culturel particulier (habitus), même
arbitraire, dans la mesure où il est le plus conforme dans un temps et un lieu
donnés, est nécessaire.
L’action pédagogique assure, à travers sa fonction de reproduction culturelle,

une fonction de reproduction sociale. Dès lors, en même temps que se perpétue
la domination de l’arbitraire culturel dominant se reproduisent les rapports de
force qui ont placé cet arbitraire en position dominante.
BOURDIEU et PASSERON donnent à ce double arbitraire de l’imposition

symbolique le nom de « violence symbolique ».
Les relations de pouvoir et de dépendance s’objectivent dans des titres

socialement valorisés et des postes socialement définis. Le champ scolaire,
comme institution « légitimatrice », contribue à la production et à la distribution
des attributs sociaux au fil des générations.

3.2. Une théorie du système d’enseignement : la reproduction
Dans une large mesure, les statuts professionnels et sociaux se transmettent de

génération en génération. Les chercheurs en sociologie associent de nombreux
facteurs qui expliquent qu’il est difficile pour les individus de modifier leur
statut social: la pauvreté, le peu d’éducation, la faible richesse culturelle, la
faiblesse et les limites des projets, l’incapacité à examiner sérieusement les
métiers possibles et intéressants, les carences socioculturelles, les frustrations
et les insuffisances de stimulation pendant la période scolaire…
Ces facteurs agissent les uns sur les autres pour préserver la structure sociale
sous sa forme actuelle, ainsi que la place d’une famille au sein de cette structure.
Ce cumul de facteurs, qui constitue un désavantage pour les familles
défavorisées, joue en faveur de l’enfant issu de famille aisée. Dès lors, du fait
que tout un système de valeurs familiales détermine l’orientation professionnelle
lorsque le futur travailleur est encore élève, on peut affirmer que la mobilité
sociale des individus est faible.
Pour BOURDIEU et PASSERON, la structure et le fonctionnement de tout

système d’enseignement institutionnalisé sont à mettre en relation avec la
double mission qui lui est assignée :
• une fonction propre d’inculcation,
• une fonction de reproduction d’un arbitraire culturel.
L’institution doit parvenir à garantir son auto-reproduction en veillant au

maintien des conditions qui lui permettent d’exercer cette double mission, la
première tenant dans l’inculcation comme perpétuation du savoir, la seconde
tenant dans la reproduction des rapports entre les groupes ou les classes, c’est-
à-dire dans une tâche de perpétuation des structures sociales.
Le rapport pédagogique est un rapport de communication dont les conditions

sociales sont telles qu’il se perpétue, dans l’inconscience heureuse de ceux qui s’y
trouvent engagés, alors même qu’il manque complètement sa fin apparemment la
plus spécifique. Ce serait l’autorité statutaire conférée au discours professoral
qui permettrait d’occulter la question du rendement informatif de la
communication. En accordant à l’enseignant le bénéfice de la légitimité de
l’institution, on lui permet de détourner à son profit cette autorité. Pour
BOURDIEU et PASSERON, cette pédagogie élitiste qui alimente les
malentendus linguistiques et qui suppose que la manière de dire (rapport au
langage) et la manière de faire (hexis corporel) sont plus importantes que ce qui
est dit et fait, est un des pires obstacles à une réelle démocratisation des
études.

La duplicité du système d’enseignement est double.
(1) Alors même qu’il ne donne pas explicitement ce qu’il exige, le système
d’enseignement prétend évaluer de la même manière chez tous les
étudiants une compétence qu’il ne leur offre pas, dans la mesure où elle
n’est rien d’autre qu’un rapport à la culture, produit d’un mode d’inculcation
lié aux classes dominantes.
(2) Le même système se satisfait de donner une information et une formation

qui ne peuvent être assimilées pleinement que par ceux qui bénéficient
déjà d’une formation qu’il ne donne pas lui-même.
La spécificité de la théorie de la reproduction tient dans son axiome premier,

celui de la violence comme constitutive du social.
L'école, de la maternelle à l'université, est le creuset où s'opère la

transformation du capital social en capital culturel institutionnalisé, qui permet à
l'hérédité sociale de se réaliser en toute légitimité.
Si la famille est, par excellence, le lieu de construction de l’habitus primaire,

l’école est le lieu où se joue « l’efficace » de cet habitus dans la perpétuation
des rapports sociaux, autrement dit des rapports de domination.
Eléments de bibliographie
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TOURAINE, A. (1992). Critique de la modernité. Paris : Livre de Poche.
VAN HAECHT, A. (…). L’école à l’épreuve de la sociologie, Questions à la sociologie de l’éducation.


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HENAM – Sociologie et Politique de l’éducation Page 2

1. Objet du cours : définitions

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HENAM – Sociologie et Politique de l’éducation Page 3

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HENAM – Sociologie et Politique de l’éducation Page 4

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HENAM – Sociologie et Politique de l’éducation Page 5

D’après le premier chapitre « démocratie, éducation,

1. L’Ecole entre question politique et recherche scientifique

A l’heure actuelle, gérer l’école, c’est gouverner une gigantesque machinerie

Un des aspects les plus caractéristiques de cette accélération du poids des

Actuellement, la pédagogie, comme science, est en disgrâce. Le message des

HENAM – Sociologie et Politique de l’éducation Page 6

Il n’y a aucune connaissance pédagogique sérieuse dans cette science infuse

2. Transformation de la société : l’école face à la démocratie

Le problème de l’école est inscrit aujourd’hui dans une transformation

C’est dans le cadre des transformations actuelles de la démocratie et des

L’idéal démocratique qui est de « gérer le Pouvoir en commun » s’est toujours

Ce à quoi nous assistons, c’est la mise en lumière d’une intime contradiction

HENAM – Sociologie et Politique de l’éducation Page 7

L’un des facteurs d’incompréhension les plus redoutables des problèmes de

1) Une strate anthropologique

La société démocratique ne laisse pas à ses nouveaux membres le droit à

2) Une strate historique

Avant le quinzième siècle, les apprentissages étaient « immédiats ». Dans

Depuis le seizième siècle, l’école est une institution typique de la

Dès lors, l’apprentissage des traditions par l’imprégnation est remplacé,

HENAM – Sociologie et Politique de l’éducation Page 8

Ce passage de l’immédiateté des apprentissages au profit du règne de la

3) Une strate politique

Tableau 1 : Date de promulgation de la première loi en matière d’obligation scolaire dans

XVIIIe Danemark (1739)

HENAM – Sociologie et Politique de l’éducation Page 9

Ce principe sera relayé sur un plan utilitaire par les nécessités de la

Sous un autre angle, le mouvement a également été impulsé par l’idéal

Cette situation mène à l’inextricable dialectique des droits individuels et

A partir de là, deux tensions vont se faire jour.