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de l’Education
Version du 8/06/09
Avertissements importants
◊ Ce document de lecture qui accompagne le cours de " politique
de l'éducation " reprend des extraits de trois ouvrages
importants cités en bibliographie. Les étudiants intéressés
peuvent s'y référer.
Astuces
Les documents suivants, complémentaires au cours, peuvent être
téléchargés ou consultés aux adresses indiquées.
Education
Pédagogie
« Toute activité déployée par une personne pour développer des apprentissages
précis chez autrui » (RAYNAL et RIEUNIER).
Politique
«…
• Art et pratique du gouvernement des sociétés humaines…
• Manière de gouverner un état ou de mener des relations avec un autre
état…
• Ensemble des affaires publiques…
• Manière concrète de conduire une affaire… » (Robert).
• Macrostructure
Organisation générale de l’enseignement : instances politiques,
ministérielles, administratives, fédérales… susceptibles de prendre
des décisions de fonctionnement général (dates des congés
scolaires, définition des programmes, des barèmes, organisation des
dispositifs d’inspection, de formation, d’accompagnement
pédagogique…).
• Mésostructure
Organisation interne propre à une école, à un groupe d’écoles… (Le
conseil de direction décide des horaires, de la répartition des
élèves dans les classes, attribue les locaux, décide des
investissements…)
• Microstructure
Organisation concrète d’une classe dans laquelle l’enseignant
organise, structure, prévoit, met en œuvre, évalue… les
apprentissages.
• Quels savoirs faut-il enseigner, pour demain, pour après… pour quelle
société… ?
• …
2. Objectifs du cours
Objectif général
Objectifs intermédiaires
• « Développer un regard critique par rapport à des attitudes, des choix, des
options, des décisions prises ou à prendre aux différents niveaux
‘politiques’. »
Aujourd’hui, au XXIè siècle, c’est une évidence que les problèmes d’éducation se
posent dans des termes politiques, à un degré toujours plus croissant et à une
profondeur inégalée. La raison en est que l’appareil scolaire, l’institution
« Ecole » est devenue l’une des institutions les plus vastes de notre société.
Plus pervers est le véritable but caché, recherché par ces prises de position
politiques.
« L’homme est l’unique créature qui doit être éduquée » (Kant). Pourquoi
l’homme doit-il être éduqué ? Il y a trois raisons :
- l’homme doit être éduqué parce qu’il vit dans une culture langagière.
Entrer dans la vie, c’est se heurter à dépendre d’autrui pour acquérir
cette culture. Les autres savent ce que nous savons ;
- l’homme doit être éduqué parce qu’il doit apprendre à se gouverner lui-
même et à régler ses rapports avec les autres selon des lois
communes ;
- l’ homme doit être éduqué car il vit dans une société qui a ses
fonctionnements, ses institutions, ses exigences propres de
reproduction et de perpétuation.
Disons que la part des méthodes réflexives s’est élargie à mesure que nos
sociétés basculaient vers l’avenir et que l’autorité légitimante des modèles
du passé déclinait.
Quand il est devenu clair que l’objectif de l’éducation ne pouvait être que
la formation d’un être pour un avenir, qui serait par principe différent du
présent, alors le recours aux antiques démarches d’incorporation de la
tradition est devenu impensable.
Dans la plupart des pays de l’Union européenne, elle s’impose comme l’un
des principaux facteurs de progrès. Les révolutions, par exemple, en
France(1789) et Belgique (1830), en instituant l’Etat (la République),
confèrent cet impératif sacré pour une nation de citoyens : organiser une
instruction publique élémentaire.
Mais les miracles d’équilibre n’ont qu’un temps. Il semble que maintenant,
depuis deux décennies, la tendance à l’individualisme gagne du terrain. Elle
entraîne avec elle une redéfinition du sens même de l’entreprise
éducative. Il s’ensuit une indifférence ou une cécité à l’égard des effets
de correction des inégalités et à l’égard de la mobilité sociale que
l’institution « Ecole » devrait produire.
On sait d’expérience que les choses les plus abstraites de l’esprit, celles
qui relèvent de la raison, nous deviennent plus accessibles et plus claires
lorsqu’elles nous arrivent par le truchement de la présence d’un autre. Il
faut que cette présence soit physique. L’écrit, la télévision et l’Internet
n’y suppléent pas. Nous ne pouvons pas nous passer des « autres qui
savent » pour nous instruire de ce que nous ne savons pas.
L’école se doit de produire des individus adaptés à la société dans laquelle ils
vivent. Pour ce faire, elle doit leur faire intégrer des normes, des habitus, des
connaissances, des valeurs… qui sont celles du groupe dans lequel ils sont appelés
à s’intégrer.
L’école attribue des qualifications scolaires qui répondent à des besoins sociaux
et économiques et qui permettent l’accès à certains emplois ou statuts réservés
aux diplômés. Elle répartit des « biens » ayant une valeur sur les marchés
professionnels et la hiérarchie des positions sociales.
Il apparaît de manière de plus en plus évidente que deux logiques doivent animer
l’école. L’école de base doit être différente de celle qui préside au
fonctionnement de l’école de spécialisation. La première doit être préservée,
L’école ne peut se contenter d’être efficace. Elle doit, relever un second défi,
celui d’être juste. Il existe, dans le système scolaire, des mécanismes
générateurs d’inégalités et d’injustices. Nous avons à les débusquer et à
concevoir des dispositifs d’éducation plus égalitaires.
Les questions d'opinion (de droit) sont des questions de valeur. Inévitablement,
elles nous engagent à faire des choix axiologiques, à nous poser des questions qui
sont de l’ordre de l’éthique.
Les questions de fait sont des questions de science ; elles nous renvoient aux
faits scientifiques. Elles nécessitent la consultation des résultats des
recherches et le besoin de s’informer de l’état des connaissances.
Problématiques-clefs :
• Faut-il se soumettre au donné naturel ?
• Faut-il (et est-il possible de) tenter d ’infléchir le donné naturel pour
réaliser nos idéaux ?
• Dans quelle mesure le donné naturel doit-il contraindre nos options
axiologiques ?
Le problème auquel les pédagogues doivent faire face n’est pas neuf. Il se pose
en des termes analogues à tous ceux qui se soucient de justice sociale.
Dans cet esprit, on peut prétendre que l’école est tenue, en toute justice,
d’accorder une compensation aux moins favorisés, en raison de cette inégalité
A moins de supposer que tous les hommes naissent identiques et bénéficient d’un
milieu familial offrant des stimulations de qualité et de quantité équivalentes,
l’égalité de traitement est un leurre. La justice corrective ne peut se limiter à
une égalité arithmétique. Il convient de viser une forme supérieure de justice
distributive en développant l’idée de la discrimination positive.
« L’idée d’égalité n’a de dimension démocratique que si elle est employée activement,
si elle appelle à corriger les inégalités de fait par une intervention vigoureuse, par
cette affirmative action que nous appelons courageusement discrimination
positive… » (TOURAINE, 1995).
L’école est restée longtemps une institution réservée aux privilégiés et lorsqu’au
XVIIIe puis au XIXe siècle les esprits progressistes réclament une école pour le
peuple, il paraît tout à fait naturel qu’existent deux systèmes scolaires
totalement cloisonnés, l’un reproduisant l’élite et l’autre la masse, sans qu’aucune
mobilité ne soit envisagée.
Tableau 2 : Schématisation des positions adoptées dans l’idéologie de l’égalité des chances
(D’après GRISAY, 1984)
L’existence de Des résultats Le fait que le mérite ne Une détection objective ou scientifique
dons, de inégaux, à soit pas le seul critère des talents et des procédures
potentialités ou condition qu’ils d’accès aux filières scientifiques d’orientation.
d’aptitudes soient nobles.
naturelles. Celles- proportionnels aux Une égalité d’accès aux filières longues,
ci définissent le aptitudes de Les biais socioculturels à aptitudes égales, pour les enfants de
niveau (le seuil) que départ. affectant les tests milieux favorisés et défavorisés.
l’individu peut d’orientation.
espérer atteindre. L’existence de Une école sur mesure, c’est-à-dire un
filières de valeurs Les imperfections des système d’options variées et des filières
inégales. évaluations, d’enseignement adaptées aux aptitudes
responsables du fait des élèves.
Une inégalité de qu’à valeur égale, tel
traitement. élève réussisse et tel Une aide aux défavorisés doués
autre échoue. (bourses…).
Tout dispositif éducatif visant l’égalité des chances devrait permettre qu’à
aptitudes égales, les élèves d’origine modeste aient autant de chances que les
Or, il n’en est rien. Le graphique 1, ci-dessous, illustre l’injustice que constitue
l’idéologie de l’égalité des chances. Dans ce graphique, on a représenté l’évolution
intellectuelle et scolaire de 12 élèves. Six (A, B, C, D, E) sont issus de milieu
favorisé et six (L, M, N, O, P, Q) de milieu modeste. On suppose qu’à la naissance,
les aptitudes des 12 individus varient indépendamment de l’origine sociale.
Dans ce graphique 1, on pose que tous ont un égal accès à l’enseignement mais
qu’un clivage sociologique s’est opéré dès l’entrée à l’école primaire : la majorité
des enfants de milieu favorisé se caractérisent par un niveau de développement
supérieur à celui des élèves de milieu modeste. A la fin de l’école primaire, les
disparités entre les deux groupes se sont amplifiées.
La question centrale qui se pose ici, à l’école comme à la société, est de savoir si
le discours à propos de la différenciation ne cache pas une hiérarchisation que
l’on reconnaît sans oser ou pouvoir l’affirmer. L’histoire montre qu’il n’y a qu’un
petit pas à franchir pour passer du droit à la différence à la différence de
droit…
3. L’EGALITE DE TRAITEMENT
Les premières sont exprimées par ceux pour qui prime l’épanouissement
personnel et qui affirment que cet objectif ne peut être séparé d’une insertion
réussie dans une communauté locale.
« Peut-on rêver d’une école qui concilie la lutte contre les inégalités sociales et
l’épanouissement personnel et qui, de surcroît, favorise l’intégration de l’individu
Ces auteurs reprochent à l’école de ne pas tenir ses promesses. Elle se veut
neutre et impartiale mais elle ne fait que reproduire la stratification sociale
inégalitaire qu’elle prétend transformer. En considérant tous les élèves égaux
en droit, elle se montre indifférente aux inégalités de départ et ne réussit, en
définitive, qu’à légitimer les capacités inégales construites antérieurement dans
le milieu familial. Pour eux, l’égalité de traitement est une mystification.
Ces auteurs posent que, vivant dans un contexte social déterminé, tout individu
intègre, au fil des expériences, « l’habitus » propre à sa classe sociale. L’école a,
quant à elle, adopté celui des classes bourgeoises. Dès lors, la différence
culturelle entre les enfants de familles bourgeoises et la norme est bien moindre
que celle qui la sépare des enfants d’ouvriers ou de paysans. En appliquant à tous
les normes de la classe sociale dominante, l’école génère l’inégalité et contribue à
la reproduction des clivages sociaux.
Méthode de travail
Aptitude générale
Des potentialités Des L’idéologie des dons. L’égalité des acquis pour les
d’apprentissage différences de Les discriminations négatives compétences essentielles. La
extensibles. résultats au- parmi lesquelles les classes de discrimination positive,
Des caractéristiques delà des niveaux, les filières, les écoles l’évaluation formative ainsi
individuelles (cognitives et compétences ghettos ainsi que toutes les que tous les dispositifs de
affectives) modifiables. essentielles. situations où l’inégale qualité soutien qui visent à réduire
Des différences de rythme de l’enseignement amplifie les les inégalités de départ.
d’apprentissage. inégalités de départ.
En résumé, on peut dire que le succès d’un dispositif visant à l’égalité des acquis
se mesure aux indicateurs suivants :
• une moyenne des résultats élevée ;
• une faible variance des résultats (ce qui est illustré dans le graphique 5);
• une faible corrélation entre les mesures initiales et les mesures
terminales ;
• une faible corrélation entre les caractéristiques socio-économiques (CSE)
des élèves et leurs résultats en fin d’enseignement ;
• une amplitude des gains plus élevée pour les élèves faibles que pour les
élèves forts.
Graphique 5
La première renvoie à ce que les américains appellent l’effet « Robin des Bois »
et concerne le traitement des meilleurs. En effet, la démarche mise en place
impose aux plus lents une accélération de leur rythme d’apprentissage et leur
offre des procédures correctives lorsqu’ils n’ont pas atteint le seuil de maîtrise.
De façon complémentaire, elle ralentit la progression des plus rapides lorsque
leurs condisciples plus lents s’investissent dans les boucles de rattrapage. Afin
d’éviter que les écarts ne se creusent entre les élèves, elle agit, à l’instar de
Robin des Bois qui s’en prenait aux riches pour apporter la prospérité aux
pauvres. Cette façon de procéder paraîtra légitime à ceux qui ont fait le choix
de la justice corrective, mais paraîtra injuste aux autres.
Dominés par le souci de repérer les meilleurs et celui de diagnostiquer les élèves
en difficulté, les enseignants ne courent-ils pas le risque de gonfler l’importance
des traits distinctifs au demeurant futiles ? Quant aux meilleurs élèves,
aveuglés par le prestige qu’il est possible de tirer d’un jugement d’excellence
Nulle organisation sociale ne peut faire que tous les hommes soient exactement
capables du même niveau de performance et il est toujours possible de trouver
des différences dans les prestations des individus et de considérer l’une comme
supérieure à l’autre.
Depuis le début des années 50, les études des sociologues ne cessent de mettre
en évidence la liaison de la réussite scolaire à l’origine sociale des élèves.
L’ensemble des nombreuses études faites à ce sujet met en évidence deux faits
constants et significatifs.
• Là où le redoublement est pratiqué, celui-ci est directement lié à
l’appartenance sociale des élèves. Les enfants de milieux modestes sont plus
souvent en retard scolaire que leurs condisciples des classes sociales
supérieures.
• A réussite scolaire égale, les chances de poursuivre des études varient en
fonction de l’origine sociale.
Imposant à tous les élèves, les « habitus » de la classe bourgeoise, l’école offre
une éducation qui ne peut être pleinement assimilée que par ceux qui disposent
déjà des modes de pensée, d’action et de perception propres à cette classe. Par
la suite, elle prétend évaluer, chez tous de la même manière, les connaissances
et compétences que seule une partie d’entre eux est réellement en mesure
d’acquérir. On découvre ainsi la duplicité du principe de l’égalité de traitement :
en imposant à tous les élèves « l’habitus » culturel des classes sociales
dominantes, le système d’enseignement exerce sur une bonne partie d’entre eux
une « violence symbolique ».
Dans tous les pays, hormis la Belgique, le pouvoir explicatif du premier bloc
incluant le milieu familial surpasse largement celui des autres blocs. La Belgique
se caractérise par un % important dans le bloc (3). Or, la variable année d’études
a été incorporée à ce bloc et c’est l’importance des taux de redoublement qui
donne à cette variable un poids exceptionnel. Si on ne considère que les variables
proprement scolaires, on trouve, sur base de la même analyse, une valeur de 7,5
%.
Si ces deux premières hypothèses peuvent, sans doute, être observées dans la
plupart des pays, la troisième est bien spécifique à ce que nous observons
actuellement en Communauté française de Belgique.
Le parcours scolaire d’un enfant est comme une course d’obstacles. A chacun de
ceux-ci, une part des enfants issus des catégories sociales inférieures culbute
et emprunte une impasse ou une voie de relégation.
Tableau 9 : Distribution (en %) des résultats en première primaire selon les revenus des
parents
Revenus/ Résultats TB B M F TF N=
Moins de 20.000 BEF 21,6 41,9 24,3 10,8 1,4 74
De 20.000 à 25.000 BEF 27,4 39,3 20,9 8,5 4,0 201
De 25.000 à 30.000 BEF 31,3 37,4 22,0 6,9 2,4 246
De 30.000 à 40.000 BEF 43,5 34,4 15,1 5,4 1,6 186
Plus de 40.000 BEF 51,9 34,4 9,2 3,8 0,8 131
Total 35,4 37,1 18,4 6,8 2,3 838
Si on considère les deux catégories extrêmes, on constate qu’il y a 2,4 fois plus
d’enfants de milieu social aisé qui obtiennent la mention TB que d’enfants de
milieu modeste. Le rapport s’inverse lorsqu’on considère la mention inverse.
On peut expliquer cela de deux manières : soit l’école primaire aurait atténué les
écarts des résultats entre élèves issus de milieux sociaux différents, soit le
redoublement est tel qu’un certain nombre d’enfants défavorisés redoublant ont
obtenu des résultats équivalents à leurs condisciples favorisés avec une ou deux
années de retard par rapport à eux.
Observons que l’écart entre catégories extrême est important : 41,1% des
élèves dont les parents ont des revenus inférieurs à 20.000 BEF ont redoublé au
moins une fois contre seulement 19,1% des élèves dont les parents ont des
revenus supérieurs à 40.000 BEF. La probabilité de doubler dans le primaire est
deux fois supérieure pour les premiers que pour les seconds.
Ceci n’est pas sans retombées sur l’orientation qu’ils vont choisir dans
l’enseignement secondaire (tableau 12).
Tableau 12 : Orientation dans les études secondaires selon les retards scolaires (en %)
Retards en fin Traditionnel Traditionnel Rénové Rénové Traditionnel Traditionnel N=
On observe que 81,4 % des élèves qui n’ont pas redoublé dans le primaire se
retrouvent dans une section générale (latin, moderne, rénové général) pour 40,6
% de ceux qui ont redoublé une année et 22,6 % de ceux qui en ont redoublé
deux. Le choix d’une section générale est également lié à l’origine sociale des
élèves. En effet, LITT montre encore que seulement 57,4 % des enfants issus
de familles dont les revenus sont inférieurs à 20.000 BEF sont inscrits dans une
section générale contre 85,2 % d’enfants issus de familles dont les revenus sont
supérieurs à 40.000 BEF.
Pour celui qui a accumulé deux ans de retard et dont les parents ont des revenus
inférieurs à 20.000 BEF, la probabilité de terminer le secondaire est réduite à
moins de 10 %. Celui qui, issu d’une famille de même niveau économique, n’a pas
redoublé a approximativement une chance sur quatre d’arriver au bout de ce
niveau d’enseignement. Ses chances sont supérieures à 94 % si n’ayant jamais
redoublé, il provient d’une famille dont les revenus sont supérieurs à plus de
40.000 BEF. Quand à ceux qui vivent dans des conditions prospères et ont
redoublé à deux reprises ou d’avantage, il leur reste une chance sur deux de s’en
sortir.
L’étude longitudinale de LITT montre encore (tableau 15) que si on peut déduire
des résultats de son enquête, le statut social prévisible de chacun de ses sujets,
celui-ci est également très fortement dépendant des revenus des parents.
3.7. Synthèse
L’étude longitudinale de LITT (1980) illustre bien l’idée d’un parcours scolaire
parsemé d’embûches. A chacune, le risque de retardement ou de relégation est
d’autant plus important que l’élève est issu d’un milieu modeste.
Cette interprétation des analyses de LITT jette une lumière crue sur le
fonctionnement de l’école. Cependant, il ne faut pas oublier que celle-ci est
réalisée sur des différences individuelles dont l’origine est à chercher, au moins
partiellement, du côté des pratiques culturelles des familles.
L’éducation est, par excellence, le terrain sur lequel s’affrontent deux logiques,
celle des intérêts individuels et celle des intérêts de la collectivité.
L’affectation des élèves aux écoles en est un exemple. Dans presque tous les
pays européens, les enfants sont automatiquement affectés à l’école primaire de
la zone géographique dans laquelle ils sont domiciliés (carte scolaire ou
sectorisation).
Selon cet auteur, les collèges ont des pratiques typées à l’égard de l’accès au
cycle long en fonction du public qu’ils accueillent. Les établissements
« bourgeois » se caractérisent par une grande sévérité au niveau de la notation,
mais aussi par une tradition qui les conduit à orienter de nombreux élèves vers le
cycle long. Ceci les amène à promouvoir des élèves qui se montrent faibles aux
épreuves communes et qui, avec semblable niveau, n’accèderaient pas à la 4e s’ils
fréquentaient un collège populaire. C’est la tendance inverse que l’on observe
dans les établissements « populaires » fréquentés en majorité par des élèves
d’origine modeste : les notations sont indulgentes mais l’orientation est
excessivement sélective.
De plus, PERRENOUD (1984) met en évidence le fait que l’école est animée par
une « idéologie de l’excellence » puisqu’elle légitimise le classement des élèves.
Les pratiques d’évaluation les plus courantes confortent cette idéologie de
l’excellence. Il dénonce quatre éléments inhérents à l’évaluation qui s’articulent
pour produire de l’inégalité.
2. L’évaluation des enseignants porte non seulement sur les savoirs et les
savoir-faire mais également sur les savoir-être.
3. Les normes adoptées par l’école correspondent dans une large mesure à
l’habitus des classes sociales dominantes.
Maintenant que la Communauté française s’est dotée d’une loi prolongeant jusqu’à
18 ans l’obligation scolaire, on peut se demander ce qu’il en est de la
démocratisation de l’enseignement supérieur. Une enquête menée par DONNI et
PESTIEAU (1995) auprès d’un échantillon représentatif d’étudiants fréquentant
BEGUIN (1991), pour sa part, laisse présumer que les chances d’accès à
l’université n’ont guère changé depuis l’introduction du rénové (tableau 16).
Dans certains pays, tout est fait pour juguler l’agrégation (limiter le groupement
par école) d’élèves de même origine sociale et de même niveau de compétences.
Ces pays présentent trois caractéristiques dont nous supposons qu’elles
réduisent l’agrégation des élèves : la structure unique (pas de filières), la
promotion automatique (non redoublement) et la « sectorisation » ou « carte
scolaire ».
% d’élèves faibles
Moyenne générale
Retard à 14 ans
écoles du CSE
plus faibles
automatique
plus forts
de filières
Promotion
Existence
Pays
scolaire
(en %)
Carte
Danemark Oui Non Oui 500 15,4% 9% 6,2 14,5 578 477
Finlande Oui Non Oui 545 9,7% 3% 5,6 4,7 605 517
Islande Oui Non Oui 514 9,1% 8% 1,1 13,1 594 485
Norvège Oui Non Oui 524 14,2% 6% 9,2 n.d. 563 473
Suède Oui Non Oui 529 20,3% 8% 3,3 10,6 600 493
Suisse Non Oui Oui 515 34,4% 48% n.d. 10,7 592 494
Espagne Non Non Oui 456 27,9% 22% 29,1 25,1 539 451
France Non Non (oui) 531 27,7% 35% 47,8 n.d. 591 500
Portugal Non Non Oui 500 23,9% 27% 51,7 n.d. 559 485
Italie Non Non Non 488 23,8% 28% 21,6 16,4 566 467
Com fr. de Belgique Non Oui Non 446 35,2% 38% 35,2 28,4 537 447
Pays-Bas Non Oui Non 486 30,3% 50% 30,3 17,6 566 472
Deux cultures pédagogiques bien distinctes apparaissent. D’un côté, les pays au
sein desquels la diversité est considérée comme une donnée naturelle
défavorable aux performances du système ; de l’autre, les pays où l’on regarde
cette hétérogénéité comme une richesse dont il convient de tirer parti. Dans le
premier cas, on s’attache par divers moyens à réduire cette hétérogénéité au
sein des groupes d’apprentissages : redoublement, libre choix des écoles,
existence de filières, enseignement spécialisé. Dans le second cas, on s’efforce
de conserver au sein des établissements et des classes une diversité aussi
grande que possible d’individus.
Au total, ces données tendent à montrer que les systèmes d’enseignement qui
ont adopté la promotion automatique, un tronc commun jusqu’à 14 ans et la
sectorisation sont au moins aussi efficaces que les autres systèmes tout en se
montrant nettement moins inégalitaires.
L’analyse des données recueillies par l’IEA au cours d’une récente enquête
internationale portant sur les compétences en lecture confirme l’hypothèse selon
laquelle les pays qui s’attachent à juguler l’agrégation des élèves de même origine
sociale et/ou de même niveau de compétence, notamment en combinant une
structure unique avec la promotion automatique et la sectorisation, se
caractérisent par moins d’inégalités qu’ailleurs et que cette politique égalitaire
ne s’accompagne pas d’une baisse de niveau.
Tableau 20 : Temps (en minutes) disponible, temps consacré à des activités sans finalités
éducatives définies et temps restant pour l’action éducative.
Classe Temps Temps consacré à des Temps Temps restant (en %) pour
total activités sans finalités restant (en des activités à finalités
observé éducatives précises minutes) éducatives précises
A 1.200 295 825 74 %
B 1.200 510 610 54 %
C 1.200 575 545 49 %
D 1.200 615 505 45 %
E 1.200 495 625 56 %
Tableau 21 : Durée moyenne du TRAE (en minutes par journée), écart-type, valeurs
minimales et maximales observées.
Durée moyenne du TRAE Ecart-type Valeur minimale Valeur maximale
1 P 282,68 31,7 155 335
2 P 284,32 24,4 200 335
3 P 293,69 21,2 210 350
4 P 292,31 23,3 190 330
5 P 297,01 20,5 240 340
6 P 236,33 19,7 235 340
Plutôt que de contraindre les enseignants à respecter une grille horaire précise
et à enseigner des contenus ciblés et très cadrés, n’est-il pas plus opportun de
leur donner l’obligation d’atteindre des résultats précis avec tous les élèves,
l’objectif ultime à atteindre étant, bien entendu, la maîtrise de compétences de
haut niveau d’intégration pour tous les élèves ?
Chapitre 6
Gestion de la classe et apprentissage des élèves
D’après M., CRAHAY. (2000).
L’école peut-elle être juste et efficace ? (Bruxelles : De Boeck).
et Y., DEMOULIN (décembre 1997).
Organisation verticale dans l’enseignement fondamental in Education et formation.
Autre constat important : le temps d’engagement des élèves dans les activités
d’enseignement est plus élevé lorsque le maître gère le groupe de façon
collective (ou frontale) que lorsqu’il organise des travaux individuels. Toutefois,
ce même auteur montre que lorsque l’enseignant est dans le coup, l’engagement
des élèves dans l’activité d’apprentissage supposée par les travaux individuels
peut être de qualité. L’importance des conduites qu’adopte l’enseignant au cours
des travaux individuels est aujourd’hui largement établie.
MEDLEY (1979) constate que les travaux individuels non supervisés par le maître
sont négativement corrélés avec le rendement. En revanche, il relève une
corrélation positive entre le nombre d’interventions du maître pendant les
travaux individuels et le rendement. Enfin, selon BETTENCOURT (1983),
l’enthousiasme du maître influence favorablement le temps investi dans la tâche
par les élèves.
Bref, il s’agit de dépasser le clivage entre tête bien faite et tête bien pleine.
L’idéal consiste à enseigner les savoirs en favorisant les procédures
d’organisation de l’information et en amenant les élèves à appliquer ou à
transférer les connaissances nouvelles à des domaines de plus en plus variés.
On peut donc conclure que s’il est nécessaire d’utiliser le temps scolaire de façon
optimale pour enseigner des savoirs aux élèves, cela n’est pas suffisant : la façon
utilisée par l’enseignant pour susciter des mises en relation , des généralisations
et des remises en question des connaissances présentées est également
importante.
Les différences entre les élèves ont toujours été prises en compte d’une
manière ou l’autre par les systèmes d’enseignement. En 1967 déjà, CROMBACH
distinguait quatre stratégies d’adaptation pédagogiques aux différences
individuelles des élèves.
L’analyse des recherches empiriques portant sur les effets engendrés par les
différentes modalités d’organisation de l’action pédagogique que nous allons
entrevoir dans la suite du cours nous permettra peut-être de nous forger une
opinion à ce sujet.
◊ Les enseignants qui ont en charge la classe des faibles ont tendance a
adopter une attitude fataliste. Or, de nombreuses recherches ont montré
qu’il suffisait de convaincre les enseignants qu’ils avaient affaire à une
classe de bons élèves pour susciter un enthousiasme accru de leur part et,
au bout du compte, des apprentissages plus importants dans ces classes que
dans celles réputées normales.
Les recherches montrent encore que, s’il faut espérer peu de profit de la
constitution de groupes homogènes, l’organisation flexible, dans des classes
hétérogènes, de groupes homogènes constitués en fonction du niveau de maîtrise
d’une compétence spécifique, produit d’indéniables effets positifs. Deux
modalités sont envisageables ; soit les élèves quittent momentanément leur
groupe classe pour rejoindre un « groupe de besoins », soit ils sont regroupés
par « groupes de besoins » au sein d’une même classe.
Ces façons de gérer l’hétérogénéité est à ce point profitable aux forts comme
aux faibles qu’on peut se demander pourquoi ne pas généraliser le
fonctionnement par groupes de besoins momentanés et abandonner
définitivement l’organisation de l’école en classes d’âge.
Une grande prudence s’impose cependant car les élèves surdoués existent sans
doute et MOZART n’aurait eu que faire, sinon en souffrir, d’une orientation trop
retardée. (Nous en reparlerons au point 3.1. ci-dessous).
Cependant, on sait combien est vif et difficile le différend qui oppose les
partisans d’une orientation scolaire précoce dans des filières différentes aux
partisans d’une « école unique » qui réunit tous les élèves dans un seul type
d’orientation jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire.
Plutôt que de distinguer « élèves forts » et « élèves faibles », il est sans doute
plus juste de dire « élèves à développement rapide » et « élèves à
développement lent ».
S’il n’y a rien de préjudiciable à regrouper dans une même classe ces deux types
d’élèves, il convient de s’interroger sur le sort des élèves dont le développement
est exceptionnellement rapide. Pour ces élèves brillants, voire surdoués, toutes
les recherches, sans exception, présentent des résultats favorables à
l’avancement, c’est-à-dire, les autoriser à entamer leur scolarité de façon
précoce ou, lorsque celle-ci est commencée, à sauter une année.
Cette façon de regrouper des élèves dont les objectifs d’apprentissage et les
difficultés sont de même nature permet aux enseignants de concentrer un
maximum d’énergie et de temps à un enseignement collectif ciblé sur des
stratégies d’apprentissage précises.
Au travers des recherches menées sur les types de groupements des élèves, il
semble que l’assouplissement de l’organisation en groupes classes, voire l’abandon
total de la classe âge soit bénéfique. La composition de groupes temporaires
d’élèves qui se caractérisent par des niveaux de compétence équivalents sera
réellement efficace si ces groupes homogènes reçoivent un enseignement
collectif.
Dans ce cas, ces groupes homogènes seront recomposés tous les deux à trois
mois sur base d’une évaluation minutieuse des compétences maîtrisées. Tout ceci
suppose un système de régulation des apprentissages au niveau des groupes
d’élèves dont les éléments sont les suivants : une structuration forte du
curriculum, un dispositif régulier d’évaluation « bilan », un enseignement
collectif.
Lorsque des enfants sont proches en âge, les parents et les enseignants ont
tendance à attendre d’eux qu’ils apprennent les mêmes choses au même moment.
D’un point de vue normatif, cette attente est raisonnable, mais elle risque de
pénaliser les enfants qui n’arrivent pas à rencontrer ces attentes. L’âge
chronologique est un critère insuffisant de mesure de la capacité des enfants à
réaliser un apprentissage donné à un moment donné.
Par contre, des systèmes plus souples permettent une progression sans
considération étroite de l’âge, de l’année d’études ou à l’intérieur de blocs de
plusieurs années (les cycles). Le redoublement à l’intérieur du cycle étant
inadéquat voire prohibé, mais l’organisation d’une année complémentaire pour
permettre à l’enfant de réaliser les apprentissages spécifiques au cycle pouvant
être organisée.
C’est la raison pour laquelle, depuis quelques années, les autorités politiques et
pédagogiques prônent le retour à la classe unique ou, du moins, à l’organisation du
cursus scolaire en cycles.
Un même lot de huit rédactions françaises portant sur le même sujet a été
proposé à deux groupes d’évaluateurs. Il a été dit à un des groupes que les
copies avaient été produites par des élèves de 6ème de niveau fort et à l’autre
groupe que ces mêmes copies avaient été produites par des élèves de 6ème de
niveau faible.
On observe à travers ces résultats que les notes diffèrent selon qu’elles sont
attribuées à des élèves « forts » ou « faibles ». La différence supérieure à un
point et demi est statistiquement significative. Cette différence est d’autant
plus intéressante qu’elle situe les élèves au-dessus ou en-dessous du seuil
fatidique de réussite (10/20). Cette distorsion dans l’évaluation montre que les
élèves ne sont pas jugés seulement sur ce qu’ils font, mais également sur le
statut scolaire qui est le leur. Comment ne pas se montrer inquiet devant ces
résultats lorsqu’on sait que le statut scolaire est lui-même étroitement
conditionné par le milieu socio-économique ?
Tableau 25 : Notes moyennes selon l’établissement dont elles sont censées provenir
Copies présentées comme provenant du lycée
Janson-de-Sailly Marcellin-Berthelot
(Paris XVIè) (Pantin)
Agrégés anciens 7,79 7,79
Certifiés anciens 9,54 8,58
Agrégés jeunes 8,67 6,58
Certifiés jeunes 7,25 7,92
Moyenne générale 8,31 7,72
Il ressort des résultats que les enseignants ont été sensibles au type
d’établissement dont les élèves étaient censés provenir. De plus, face à
l’établissement scolaire, signe de l’origine socio-économique de l’élève, les
évaluateurs se sont comportés différemment selon leur statut professionnel et
leur ancienneté.
Une gestion intelligente des politiques éducatives suppose une cohérence des
visées dans les missions données ou acceptées par l’école. Qu’il s’agisse des
directives décrétées par les décideurs politiques — au niveau MACRO — des
projets d’action décidés en partenariat par les établissements scolaires — au
niveau MESO — ou des mises en œuvre, au quotidien, dans les choix stratégiques
et didactiques faits par les enseignants — au niveau MICRO — pour gérer les
apprentissages, un même fil conducteur doit servir d’ossature aux politiques
éducatives menées.
Dans le monde éducatif, le mot projet est utilisé à nombreux niveaux. Pour nous
y retrouver, nous décrirons ci-dessous les principales utilisations, en suivant la
terminologie généralement utilisée dans le monde francophone (BROCH & CROS,
1987; C.N.D.P., 1992), et nous les situerons les uns par rapport aux autres.
Projet de société
Projet éducatif
Projet d'établissement
Projet pédagogique
Projet
personnel
Un projet se définit par son (ses) champ(s) d'application, ses conditions de lieu
et de temps, et les acteurs qui interviennent: initiateurs, soutiens, destinataires,
porteurs du projet.
Toutes les sociétés, à des degrés divers, promeuvent l'éducation des jeunes
générations à travers deux fonctions qui ont souvent fait l'objet de discussions
passionnées : d'une part, la transmission des valeurs culturelles et des normes
de conduite qui la caractérisent; d'autre part, le développement de l'adaptation
aux changements que les jeunes auront à affronter et la capacité de
transformer la société.
Les valeurs présentent la plus grande relativité entre les diverses cultures, de
même qu'à l'intérieur d'une même culture. Les groupes dirigeant ou influençant
la société conduisent celle-ci à produire, explicitement ou implicitement, un
projet de société à travers lequel elle aide les jeunes personnalités à se
construire. Dans ce contexte, l'école obligatoire et généralisée tient une grande
place dans nos sociétés.
Les choix de société relatifs à l'école s'inscrivent donc dans le cadre large
d'une vision de l'éducation et sont le résultat de multiples influences et
interactions provenant des systèmes sociaux et politiques.
Clarifier sa politique éducative est une nécessité pour toute société, si elle veut
prendre position au moment de réaliser l'évaluation des résultats de son
enseignement. En Belgique, les travaux du Conseil de l'Education et de la
Formation ainsi que les initiatives prises par les Ministres de l'Education de la
Communauté française de 1992 à 1997 ont conduit à l'établissement d'un projet
de société pour l'école. (Décret « Mission de l’école… » de juillet 1997 —>
www.agers.cfwb.be/org/struct/textes/textes.htm).
Centré sur les besoins locaux, il repose sur un ensemble de projets pédagogiques
et il inclut la gestion financière, l'organisation des bâtiments, les modes de
1
Décret définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et
organisant les structures propres à les atteindre. Décret adopté par le Parlement de la Communauté française, le
17 juillet 1997.
En ce qui concerne l'enseignant, beaucoup reste à faire pour ce qui est des
possibilités de gestion de son plan de carrière. Ainsi, par exemple :
• la nécessité de stabilité des équipes pour le temps de l'engagement dans un
projet;
• la possibilité de mobilité pour enrichir son expérience, pour partager la sienne
ou simplement pour se ressourcer par l'action dans un contexte nouveau;
• la possibilité de formation continuée à l'intérieur ou à l'extérieur de
l'établissement selon les besoins, et la valorisation de cette formation.
• Alors que le projet éducatif, comme le projet de société, se réfèrent à des valeurs et
sont valables à long terme (même s'ils sont marqués par leur temps), les projets
d'établissement et les projets pédagogiques visent la réalisation concrète et dès lors,
doivent faire l'objet d'évaluation, de réajustements réguliers.
• Sur le plan de l'école, un projet d'établissement négocié, rédigé et mis en œuvre par
tous les acteurs (enseignants, parents, pouvoirs organisateurs, éducateurs...) favorisera
la synergie des actions, plutôt que le foisonnement anarchique d'actions ponctuelles. Le
projet d'établissement fait fonction de plan de cohérence, articulant les projets de
société et éducatifs avec les projets plus localisés.
• Enfin, les projets de cycle et projets de classe seront négociés et rédigés par les
enseignants de ces niveaux, sous la régulation éventuellement du coordonnateur de
cycle ou du titulaire de classe.
◊ Un projet étant porté par ceux qui le réalisent, il n'aura généralement de sens
pour l'ensemble de ceux-ci et n'aura de bonnes chances de se réaliser que s'il
émerge d'eux. Un directeur d'école par exemple, ou un président de pouvoir
organisateur qui imposent leur projet à l'ensemble des partenaires risquent
de rencontrer de grandes difficultés s'ils tentent d'en faire un projet
d'établissement ou un projet pédagogique.
1. Se situer dans le Cabinet du Ministre de Tous les partenaires so- Ouvrage de référence :
projet de société l'Education, CEF, ciaux impliqués dans l' décret sur les missions de
Commission Centrale de éducation en négociation l'école...
Pilotage avec les Pouvoirs publics
2. S'approprier le projet Conseil Général de Les partenaires du Document:"Missions de
éducatif du réseau l'Enseignement SeGEC: les P.O., l'école chrétienne"
Catholique l'UFAPEC, la FIC, la
CMNL, la FCPL...
3. Négocier et rédiger Pouvoir organisateur de Equipe éducative, direc-Conseillers, animateurs,
son projet l'établissement animant le tion, comité des parents,
agents de formation...
d'établissement Conseil de participation étudiants, personnels Ouvrages et brochures sur
divers le projet d'établissement...
4. Négocier et rédiger Direction de l'école / Les équipes éducatives de
Les différents
ses projets Conseil de direction / l'école programmes
pédagogiques Animateurs, coordonna- (Compétences disciplinai-
teurs res et interdisciplinaires)
5. Négocier et vivre des Titulaire(s) de classe Les élèves d'une classe ou Les programmes et leur
projets de classe ou d'un cycle et les autres mise en oeuvre pédagogi-
de cycle enseignants intervenant que et méthodologique
dans la classe ou le cycle (projets d'action
éducative...)
6. Choisir et vivre un L’environnement social et Chaque acteur Un projet formalisé, un
projet personnel affectif de chacun personnellement contrat... Une formation,
Documentation
pédagogique…
1. DEFINITIONS
Sociologie
« Etude scientifique du fonctionnement des sociétés humaines et des faits
sociaux »
(Auguste COMTE).
Sociologie de l’éducation
« La sociologie de l’éducation étudie les influences sociales qui jouent sur le
devenir scolaire des individus : organisation des systèmes scolaires, mécanismes
d’orientation, niveau socioculturel des parents, attentes des enseignants,
attentes des parents, intégration des valeurs et des normes sociales par les
élèves… » (F. RAYNAL et A. RIEUNIE, Pédagogie : dictionnaire des concepts
clés, ESF, 1997, p. 341.)
3. METHODE SOCIOLOGIQUE
Dans le domaine éducatif, les sociologues peuvent s’intéresser, par exemple, aux
résultats d’épreuves scolaires « à grande échelle » (exemple : les enquêtes de
l’OCDE).
Les concepts sont des idées abstraites et générales, attribuées à une catégorie
d’objets ayant des caractéristiques communes, et permettant d’organiser les
connaissances. Schématiquement, un concept peut se représenter comme un
« espace de compréhension mentale » enfermant dans son territoire une série
d’exemples (ce qui constitue l’extension du concept) et limité par une série de
caractères nécessaires et suffisants pour qu’il s’agisse bien d’un exemple de
l’extension (ce qui représente sa définition). Le concept est ainsi identifié par
son étiquette (le mot utilisé dans le langage pour désigner le concept). Lorsque
deux personnes parlent d’un objet, ont-elles bien en tête le même concept ? La
notion couverte par une étiquette varie d’un individu à l’autre (surtout pour les
concepts abstraits) et, dans le langage courant, il est fréquent qu’une même
étiquette recouvre différents concepts.
Exemples de concepts sociologiques : la foule, la bande, la famille, le capitalisme…
Les faits sociologiques sont toujours, au moins en partie, construits par l’analyse
elle-même. La sélection et la définition de l’objet de recherche, son traitement
statistique, les mesures et les classements découpent la réalité en « types » et
induisent une (ou des) « typologie(s) ».
Après la description des faits, leur mesure ou leur classement, le sociologue doit
s’attacher à les expliquer, c’est-à-dire à en rechercher les raisons d’être et la
logique interne.
• Quels sont, par exemple, les facteurs qui favorisent la délinquance ?
• Comment les nouvelles technologies transforment-elles le travail ?
a. La démarche causale rend compte d’un fait social (par exemple la réussite
scolaire) par sa mise en relation avec un autre fait social (par exemple, le milieu
d’appartenance des parents). Cette démarche vise à isoler des facteurs
explicatifs d’un phénomène donné.
Exemple : Emile DURKHEIM (Le Suicide, PUF, 1983), pour essayer de comprendre
quels sont les facteurs sociaux liés au suicide, recherche les relations statistiques
existant entre la fréquence des suicides et la solitude sociale, la religion
d’appartenance, l’activité professionnelle, etc.
Dans le contexte éducatif, la recherche des causes sociales de l’échec scolaire vise à
mettre en évidence une typologie des facteurs explicatifs de l’état d’échec.
•… •…
Dans le domaine de l’éducation, on pourrait croire que plus le nombre d’élèves par
classe est réduit, mieux les apprentissages sont assurés. Il n’en est rien. Certains
apprentissages, liés notamment aux aptitudes d’intégration sociale, se réduisent au
point de parfois disparaître lorsque le groupe d’apprentissage devient trop petit.
Dans le domaine de l’éducation, plusieurs modèles existent pour expliquer les causes
de l’échec scolaire. La plupart prennent en compte un ensemble de facteurs (internes
et externes) en interaction réciproque.
Une théorie est un corps d’hypothèses reliées entre elles et formant un modèle
explicatif d’un phénomène.
Raymond ARON, par exemple, dans ses « dix-huit leçons sur la société industrielle »
(1962), propose une analyse de la morphologie des sociétés contemporaines. Son
point de départ consiste à définir les critères principaux qui distinguent le mode de
production industriel de celui des sociétés traditionnelles. Il dénombre ainsi
plusieurs caractéristiques du mode de production moderne : la séparation de
l’entreprise et de la famille, la division du travail et la technologie qui imposent leur
ordre à l’entreprise, l’accumulation du capital, le calcul économique, la concentration
de la main-d’œuvre en grande masse…
Dans cette approche, il s’agit d’envisager les phénomènes sociaux à partir des
individus et de la multitude d’actions et de décisions qui tissent chaque jour le
lien social.
Cette approche se situe au niveau des groupes restreints (famille, bande, club,
réseau d’amis, atelier d’entreprise…), des organisations (entreprises,
associations, syndicats, partis politiques…), des groupes sociaux (professions,
groupes d’intérêts…), des institutions (Etat, Eglise, grandes entreprises…).
Ces trois approches sont autant de points de vue différents pour aborder la
société. Chacun apporte son éclairage spécifique et son lot de connaissances.
Il existe de très nombreuses grilles d’analyse des faits sociaux. Parmi celles-ci,
la « grille des niveaux d’implication d’ARDOINO » peut être fort utile pour
diverses analyses, notamment celle des faits éducatifs.
6.1.1. Cette grille permet d'identifier les niveaux de langage dans un groupe. Elle
permet de repérer où se situe le problème posé.
6.1.3. Elle permet aussi d'identifier les niveaux impliqués dans un projet, et donc
de situer où se trouvent les points d'appui et les points de résistance
prévisibles.
6.2.1. PERSONNEL
Il s'agit là de tout ce qui concerne la personne, ses désirs, ses peurs, ses
capacités, ses disponibilités (en termes de temps en particulier), son
passé dans l'établissement, sa place dans un projet. En général, ce niveau
se reconnaît lorsque la personne dit « je ».
6.2.2. INTERPERSONNEL
6.2.3. GROUPAL
6.2.4. ORGANISATIONNEL
Il s'agit ici des véritables questions d'organisation: qui fait quoi ? Quand ?
Comment ? Où ? Avec qui ?
A noter que dans toute organisation doit être prévu le contrôle de cette
organisation, par exemple les délais au terme desquels un compte rendu de
l'action sera demandé à chacun des acteurs.
6.2.5. INSTITUTIONNEL
6.3. Utilisation
6.3.1. Pour qu'une réunion soit efficace, il est nécessaire qu’une réponse soit
apportée au niveau où s'est posée la question.
Il arrive souvent que dans une réunion, à une question posée à un niveau, soit
objecté un élément se situant à un autre niveau. Le passage d'un niveau à un
autre se fait souvent par l'utilisation du « oui... mais ».
6.3.2. Dans un projet, il est important d'identifier, en fonction des acteurs, à quel
niveau se situe l'appui ou la résistance.
Quelqu'un peut bloquer un projet, parce qu'en raison d'un problème
personnel il a peur de devoir investir trop de temps. Lui demander combien
de temps il peut consacrer au projet lui permet en général d'y entrer.
Le champ d’étude couvert par la sociologie est immense. Il concerne tout ce qui
touche à la société. De fait, la discipline s’est peu à peu ramifiée en différentes
branches : il existe une sociologie du travail, une sociologie des organisations, de
la famille, du système scolaire, de la jeunesse, de la politique, de la culture, de
l’éducation…
Par ailleurs, il existe des thèmes transversaux qui recoupent les disciplines.
Parmi ceux-ci, quelques thèmes « phares » renvoient au fondement de la
sociologie : Quel est le fondement du lien social ? Quels sont les moteurs de
changement ? Comment agissent les acteurs sociaux ? Comment se forment et se
perpétuent les inégalités sociales ?…
Le médecin a besoin du boulanger pour faire son pain, qui a besoin du maçon pour
bâtir sa maison, qui a besoin du médecin pour se soigner…
Toutes les formes de contrats (de travail, de commerce, voire de mariage…) sont
bâties sur le principe d’intérêts réciproques. Pour certains sociologues, les
cadeaux sont des formes de contrats implicites qui ont pour but d’entretenir la
qualité des liens sociaux. Le don est une forme d’échange déguisé qui appelle
toujours un retour…
1.3. La socialisation
La socialisation, comme processus par lequel les individus intègrent les normes,
les codes de conduite, la culture de la société à laquelle ils appartiennent, est un
autre pilier du lien social.
Comment, par exemple, un enfant apprend-il les usages (s’asseoir à table, manger
avec une fourchette ou des baguettes…), les règles de vie (saluer, embrasser ou
tendre la main…) propres à son milieu d’appartenance ?
1.4. L’attachement
2. LA STRATIFICATION SOCIALE
Aussi loin que l’on remonte dans l’histoire, on ne trouve aucune société
entièrement dépourvue de hiérarchie. Les individus ne peuvent pas être
identiques les uns aux autres, puisqu’ils peuvent être forts ou chétifs, sains ou
malades, jeunes ou vieux, mais quand on parle de hiérarchie sociale, il s’agit des
inégalités que l’on peut imputer directement à la société.
D’un point de vue historique, la notion de classe est liée à celle de « milieu
social ». Elle renvoie à l’idée que la société est composée de groupes distincts
selon leurs revenus, leur mode de vie. Les ouvriers ne vivent pas dans le même
univers social que les élites administratives ou économiques. Ils ne fréquentent
pas les mêmes réseaux et ne partagent pas les mêmes valeurs. Dans le
C’est sur base du croisement entre plusieurs critères comme le revenu, le statut,
le mode de vie qu’a été établie en France, sous l’égide de l’INSEE, la grille des
catégories socioprofessionnelles (1982), qui établit une cartographie des
groupes sociaux et distingue huit grands groupes :
• agriculteurs exploitants ;
• artisans, commerçants et chefs d’entreprise ;
• cadres, professions intellectuelles supérieures ;
• professions intermédiaires (cadres moyens);
• employés ;
• ouvriers ;
• retraités;
• inactifs
Dans la plupart des études sur les comportements des Français, d’autres
variables telles que l’âge, le genre… sont prises en considération.
Un autre principe de classification est apparu dans les années 70, celui des
« styles de vie ». Il s’agit d’utiliser les notions d’ « ethos » ou « habitus » pour
traduire la manière d’être, les valeurs et la façon de vivre d’un individu. Un noble
ou un paysan, un jeune ou un vieux ne se distinguent pas uniquement par leur
statut social, mais aussi par leurs valeurs, leur code de conduite, leur vision du
monde et leur manière d’être.
Comme on le voit, un individu n’est jamais enfermé dans une seule catégorie.
Chaque principe d’appartenance compte, aucun n’est exclusif… Cette pluralité
d’appartenance individuelle fait qu’il est impossible aujourd’hui de penser la
société comme une mosaïque de groupes aux frontières étanches.
Les thèmes de recherche qui ont intéressé ces sociologues de l’éducation sont le
plus souvent relatifs à l’impact de l’école sur l’organisation sociale. Plus
particulièrement, ils posent la question de l’inégalité face à la réussite scolaire
et s’interrogent sur le lien entre la certification scolaire et la mobilité sociale.
Il fut une époque où certains pensaient que l’inégalité était un fait de société lié
à la réalité biologique et contre laquelle on ne pouvait rien. Des tris seraient
faits dès la naissance et la répartition des individus en catégories sociales serait
la conséquence de leur hérédité congénitale. Tous les efforts qui pourraient être
faits pour offrir à tous les mêmes chances de réussite seraient d’avance voués à
l’échec.
Cette doctrine a régi les sociétés européennes pendant des siècles. Elle
arrangeait d’ailleurs très bien la classe aisée, classe dirigeante. L’aristocratie se
croyait et était considérée comme porteuse d’une hérédité supérieure. Une telle
conception des « dons » ne disparaît pas facilement, elle marque encore bien des
esprits. Elle reste, le plus souvent, insidieuse, clandestine…
Les recherches empiriques visant à préciser le lien entre l’accès aux études, la
réussite scolaire et l’appartenance sociale ont proliféré. On reconnaît
actuellement que c’est la composante culturelle plutôt que la composante
économique du statut social qui permet de mieux rendre compte des
compétences scolaires.
a. l’orientation culturelle
Certains sociologues américains ont posé comme hypothèse que la moins bonne
réussite scolaire des élèves issus de milieux populaires refléterait le fait que les
membres des catégories sociales inférieures accordent moins d'importance que
ceux de la classe moyenne ou supérieure à la réussite des études. Dès lors, ils
manifestent moins le goût de l’effort intellectuel et de la compétition, le désir
de réussir et l’esprit d’ascétisme rationnel sacrifiant les satisfactions
immédiates à des ambitions à plus long terme. Il semblerait, pour ces
chercheurs, que l’orientation vers les valeurs de réussite, qui va de pair avec des
aspirations éducationnelles élevées, soit liée significativement à l’appartenance
sociale.
En conclusion, il semble qu’il soit impossible de décrire le milieu familial idéal d’un
point de vue éducationnel, celui qui assure avec les plus grandes chances un
avenir scolaire radieux à ses enfants.
b. le capital culturel
BERNSTEIN insiste sur le fait que c’est le discours qui indique ce qui a du sens,
aussi bien affectivement et intellectuellement que socialement et que
l’expérience d’un individu se construit et évolue en fonction de ce qui « fait
sens » pour lui.
Les deux types de codes se distinguent encore par le type de rôles sociaux qu’ils
permettent d’exprimer. Un système de rôles ouvert tend à encourager
l’expression de significations nouvelles et l’exploration d’un domaine conceptuel
complexe, tandis qu’un système de rôles fermé décourage l’invention et limite le
domaine conceptuel exploré.
Les observations faites par BERNSTEIN indiquent une bonne maîtrise des deux
codes dans les milieux supérieurs, alors que seul le code restreint apparaît
comme maîtrisé dans les milieux défavorisés. Or, la réussite scolaire suppose que
l’enfant soit sensibilisé au code élaboré.
L’idée d’un « déficit » caractérisant certains milieux sociaux est née au milieu
des années 50. Elle était accompagnée de l’hypothèse qu’une action éducative
compensatoire favoriserait une éducabilité scolaire compromise par des
handicaps d’origine familiale.
L’école instituée depuis le XIXe siècle remplit-elle bien son objectif premier de
démocratisation : réduire la distance entre les classes sociales ? Dans le monde
francophone, BOURDIEU et PASSERON développent la théorie de la
reproduction qui porte un regard critique sur les effets sociaux réels de l’école.
Des déterminations sociales spécifient les relations entre les adultes et les
enfants, ce sont celles qui servent le mieux les intérêts objectifs des groupes et
classes dominants. Or, dans le message imposé et inculqué, le groupe dominant
effectue des sélections dans et par son arbitraire culturel.
Ces facteurs agissent les uns sur les autres pour préserver la structure sociale
sous sa forme actuelle, ainsi que la place d’une famille au sein de cette structure.
Ce cumul de facteurs, qui constitue un désavantage pour les familles
défavorisées, joue en faveur de l’enfant issu de famille aisée. Dès lors, du fait
que tout un système de valeurs familiales détermine l’orientation professionnelle
lorsque le futur travailleur est encore élève, on peut affirmer que la mobilité
sociale des individus est faible.
(1) Alors même qu’il ne donne pas explicitement ce qu’il exige, le système
d’enseignement prétend évaluer de la même manière chez tous les
étudiants une compétence qu’il ne leur offre pas, dans la mesure où elle
n’est rien d’autre qu’un rapport à la culture, produit d’un mode d’inculcation
lié aux classes dominantes.
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