ModuloIV 2

Curso de Aperfeiçoamento em Educação
para a Diversidade
Módulo IV – A Educação e as Leis: a Influência
dos Movimentos Sociais na LDB
Curso de Aperfeiçoamento em Educação para a Diversidade
República Federativa do Brasil

Ministério da Educação – MEC
Secretária de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD
Rede de Educação para a Diversidade
Universidade Aberta do Brasil – UAB/CAPES
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS
Faculdade de Educação – FACED
Módulo IV
A Educação e as Leis: a Influência dos Movimentos Sociais na LDB
Financiamento
MEC/Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
Realização
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Coordenação do curso
Célia Elizabete Caregnato
Coordenação de tutores
Patrícia Souza Marchand
Secretaria
Jonathan Henriques do Amaral
Revisão linguística
Maria de Nazareth Agra Hassen
Produção gráfica
Daniela Szabluk
Elaboração do conteúdo
Maria Goreti Machado
Apoio técnico à elaboração do conteúdo

Alexandre José Rossi
Sumário
Módulo IV
A Educação e as Leis: a Influência dos Movimentos Sociais na LDB
Introdução.................................................................................................................................. 5
1 Políticas para a diversidade e indicadores da educação.................................................. 7
1.1 De onde vêm os primeiros movimentos sociais organizados?............................................ 7

1.2 Os “novos” movimentos sociais organizados.................................................................... 11
1.3 Movimentos sociais: implicações para a educação............................................................ 16

2 Indicadores da diversidade e desigualdade brasileiras.................................................. 23
3 Implicação na LDB a partir das leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008........................ 27
4 Direitos da criança e adolescente e o projeto pedagógico da escola.......................... 33

MÓDULO IV | A Educação e as Leis: a Influência dos Movimentos Sociais na LDB 5
Introdução
Este módulo enfocará questões relativas ao papel dos movimentos sociais na transformação de
problemas sociais em políticas públicas. Também mostrará que o ordenamento legal referente aos
direitos sociais, em especial à educação, é em boa parte influenciado pelas lutas encabeçadas pelos
movimentos sociais.
São objetivos deste módulo:

• Conhecer alguns dados da diversidade da educação brasileira;
• Reconhecer a importância dos movimentos sociais e seu papel na formulação das políticas
sociais;
• Analisar o processo de formulação das políticas que resultaram em modificações no ordena-
mento legal vigente para a diversidade;
• Refletir sobre a implementação da legislação no cotidiano de sua escola;
• Incentivar o debate sobre a importância da inclusão dos temas previstos na legislação que am-
para o respeito à diversidade no projeto político pedagógico da escola.
Os conteúdos que serão trabalhados neste módulo são os seguintes:
• Movimentos Sociais e ação política;

• Indicadores da diversidade e das desigualdades brasileira;
• Lei 9394/1996;
• Lei 10.639/2003;
• Lei 11.525/2007;
• Lei 11.645/2008.
Unidade I
Políticas para a diversidade e indicadores da educação
Esta unidade aborda os principais conceitos que envolvem a importância da mobilização da sociedade
com vistas a intervir na agenda das políticas públicas. O objetivo é oferecer a você fundamentos para a re-
flexão e a compreensão da trajetória das políticas para a diversidade, implementadas no Brasil atualmente.
Você deve estar se perguntando por que, em um curso sobre Educação para a Diversidade, esta-
mos abordando a temática movimentos sociais. Ou ainda, qual a relação entre Movimentos Sociais, Ação
Política e a Lei de Diretrizes e Bases, a LDB? Ou talvez, quais as implicações dos movimentos sociais nas
bases legais da educação brasileira? Essas e outras questões serão abordadas ao longo deste Módulo, que
tem como objetivo demonstrar as mediações históricas que possibilitaram que a legislação brasileira fosse
modificada através da ação política exercida pelos movimentos sociais.
No entanto, não podemos falar de movimentos sociais sem antes entendermos um pouco da sua his-
tória. De onde surgiram os primeiros movimentos sociais organizados, porque eles surgem e como se or-
ganizam. Esse retorno ao passado é fundamental para entendermos a configuração atual dos movimentos,
quem são os sujeitos que os compõem, como agem politicamente, quais as principais bandeiras de lutas e
conquistas ao longo da história.
1.1 De onde vêm os primeiros movimentos sociais organizados?
Podemos dizer que os movimentos sociais sur-

gem em momentos onde existe uma grande re-
pressão de um determinado grupo social sobre o
outro, ou de determinada organização social, como
é o caso do Estado e todo o seu aparato repressor,
sobre um determinado grupo. Nesses momentos
de tensões na história, é que determinado sujeitos
se aglutinam em torno de uma causa para lutar de
forma organizada por direitos. Neste sentido, se
existem movimentos sociais organizados é porque
algo vem sendo negado àquele grupo social em de-
Richard Simpson, Stock.xchng
trimento de outros. Como exemplo, podemos citar
o direito ao voto feminino, que até o século passado, em muitos países inclusive o Brasil, era negado às
mulheres. Na tentativa de equiparar um direito político concedido somente aos homens, as mulheres se
organizaram para lutar pelos seus direitos.
Nesse sentido, podemos afirmar que os movimentos sociais provocam modificações na sociedade,
principalmente no aparato legal, e isso se reflete na conquista e garantia de direitos sociais, civis e políticos.
8 Curso de Aperfeiçoamento em Educação para a Diversidade
Os direitos sociais, na maioria das vezes são configurados na forma de políticas sociais. Portanto, a con-
quista de direitos está diretamente ligada à ação política dos movimentos sociais, e dificilmente se avança
na conquista de direitos sem os reclames populares.
Ao longo da história, sempre houve grupos de pessoas organizadas em torno de alguma causa co-
mum. Desde a Antiguidade e a Idade Média, existiram grupos de pessoas organizadas lutando por direi-
tos; no entanto, iremos estabelecer um recorte histórico para falar de movimentos sociais. Esse recorte
será o fim do século XIX e início do século XX, com a organização dos primeiros movimentos operários,
surgidos em razão das consequências da Revolução Industrial.
O direito à educação em escolas, ou seja, à educação formal, faz parte de um grupo de direitos
sociais garantidos em nossa Constituição Federal de 1988. Ele é garantido em nosso ordenamento legal
como sendo um dever do Estado e da família. Deve ser promovido e incentivado com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho. Isso é o que diz o artigo 205 da Constituição Federal. Mesmo assim,
precisa-se de outras ações para que todos tenham garantido o direito à educação com qualidade e sem
desigualdade no acesso e na permanência na escola.
Dica de filme
Tempos Modernos. Estados Unidos. 1936. Direção: Charles Chaplin.
Duração 87 min.
O movimento dos Artesãos, revoltados por terem sido privados dos seus meios de trabalho, foi a primeira
insurgência contra o modo de produção industrial. Na sequência, surgiram os primeiros movimentos dos ope-
rários fabris, que lutavam por melhores condições de trabalho. As crises deflagradas pelas primeiras ondas de
desemprego também possibilitaram a organização dos trabalhadores em torno de sindicatos e tinham como
principais reivindicações a limitação da jornada de trabalho, abolição da Lei dos Pobres e fim das casas operárias.
Você sabia?
No século XIX o trabalho nas fábricas consumia cerca de 16 horas por dia de homens, mulheres e
crianças. Os salários eram muito baixos, não permitindo aos trabalhadores usufruírem dos benefícios da
sociedade industrial. O pagamento pelo trabalho de mulheres e crianças não chegava à metade do que
recebia um homem adulto. Não havia nenhum tipo de assistência ao trabalhador: aqueles que se sofres-
sem algum tipo de acidente de trabalho eram mandados embora, pois sua força de trabalho já não era
necessária. Os benefícios e o progresso inaugurado pela revolução industrial não foram para todos. Quem
usufruiu desses benefícios foi a classe burguesa, a mesma que deflagrara a Revolução Burguesa que mar-
cou a passagem do modo de produção feudal para o modo de produção capitalista.
Essas primeiras organizações possuíam o caráter da luta de classes. Havia uma característica marcante
desses movimentos que era o embate da classe trabalhadora (detentora da mão-de-obra) versus classe
dominante (detentora dos meios de produção). Esses movimentos ficaram conhecidos como movimentos
classistas, pois o que unia esses sujeitos era a identidade de pertencimento a uma classe social. A organização
dos trabalhadores foi fundamental para que surgissem outros movimentos em torno de uma questão social
e para a garantia de direitos trabalhistas, muitos deles ainda vigentes nos dias de hoje.
Conforme dito anteriormente, esses movimentos organizaram-se para garantir melhores condições
de vida e de trabalho. Na época, os trabalhadores eram destituídos de qualquer tipo de direto trabalhista,
sendo a exploração do trabalho infantil uma prática admitida pelo Estado. Aos filhos da classe operária não
era garantido legalmente o acesso à escola. Não havia uma base legal que fizesse do Estado uma instituição
garantidora de direitos, tais como jornada de trabalho de oito horas, acesso a serviços de saúde, educação,
moradia, previdência social.
Lá no Módulo II do curso, vocês discutiram a questão do direito à educação. Com base no que foi dis-
cutido, tentem relembrar quem é a instituição que deve garantir o acesso e a permanência do educando na
escola com qualidade. Vocês viram que a Educação no Brasil é entendida como um direito público subjetivo,
e quem garante o acesso e a permanência dos sujeitos na escola é o Estado.
Fizemos esse exercício de relembrar a questão para podermos entrar em outro elemento dessa discus-
são sobre movimentos sociais, qual seja, o Estado. Os movimentos sociais sempre se organizam em busca
do estabelecimento ou da garantia de seus direitos, e quem os garante é o Estado.
Podemos dizer que o Estado é uma instituição organizada política, social e juridicamente, ocupando um
território definido, onde a lei máxima normalmente é expressa através de uma constituição. Ele é dirigido por
um governo que possui soberania reconhecida tanto interna como externamente ao seu território. Neste for-
mato, o Estado composto por seu aparato estatal, é responsável pela organização social, de forma harmônica.
Em um Estado Democrático de Direito, como é o caso do Brasil, a soberania de um governo é dada
através da vontade do povo, pois é ele quem escolhe os governantes. Segundo Vieira (2007), um Estado
de Direito se sustenta em quatro princípios fundamentais: o império da lei (geralmente expresso através da
constituição), a divisão de poderes (legislativo, executivo e judiciário), a legalidade da administração (expres-
sa através da vontade do povo) e a garantia dos direitos e liberdades fundamentais.
Neste sentido, as leis não deveriam expressar a vontade individual de um sujeito, “elas devem ser gera-
das através de uma assembleia de representação popular livremente eleita, composta de todos os setores
significativos da sociedade e não somente de alguns” (VIEIRA, 2007, p. 131). Portanto, é o Estado que ga-
rante, através da lei, os direitos relacionados às liberdades fundamentais de um povo. E são as assembleias
populares que criam as leis que expressam a vontade de um determinado grupo social. É aí que entra a
atuação fundamental dos movimentos sociais: a eles é atribuída, através da participação social que demanda
do Estado, a efetivação dos direitos sociais, políticos e civis.
No entanto, sabemos que historicamente as leis serviram para discriminar, reprimir e subjugar deter-
minados grupos sociais. Voltamos novamente na história. Na Grécia antiga, só poderiam participar da vida
política de uma cidade, homens adultos livres. Mulheres, estrangeiros, crianças e escravos não eram consi-
derados cidadãos livres e, portanto, não poderiam participar da vida política de uma cidade. Avançando um
pouco na história, os negros foram escravizados e privados de uma série de direitos que eram concedidos
aos brancos, dentre eles o direito à liberdade de escolha e o direito de ir e vir, pois eram considerados pro-
Você sabia?
Em 1932 foi aprovada a primeira lei no Brasil que garantia o direito ao voto feminino. Esse direito, ob-
tido através do Código Eleitoral Provisório, permitia somente o voto às mulheres casadas que obtivessem a
autorização do marido, bem como às viúvas e às solteiras com renda própria. Só em 1946 foi conquistado
o direito ao voto livre. Ainda hoje, em alguns países árabes, as mulheres não têm direito a voto.
priedade privada. As mulheres no Brasil só vieram a conquistar o direito ao voto sem restrições em 1946;
até então, a vontade delas era subjugada.
O Estado neste sentido constitui-se em uma arena de disputa de interesses, e é justamente nesta arena
de disputa que os movimentos sociais atuam na tentativa de garantir direitos sociais. Neste sentido, este
Estado em disputa é permeado por contradições: ora ele responde aos interesses das classes altas, ora aos
interesses da classe trabalhadora, sempre no intuito de preservar a ordem social estabelecida através da
atenuação dos conflitos gerados pelo antagonismo sociais.
Outra forma de o Estado atender as demandas populares e garantir a criação de leis ou de políticas
sociais, programas, plano, é antecipando a organização dos movimentos. De acordo com José Paulo Netto
(2003), antes mesmo que esses sujeitos se organizem em torno de uma questão social, o Estado já respon-
de com políticas sociais como uma forma de neutralizar a organização dos sujeitos na luta por seus direitos
(NETTO, 2003, p. 15-16).
Neste caso, a sociedade civil organizada funciona como um termômetro para o Estado. Podemos dizer
que a sociedade civil organizada é um conceito que envolve as formas de participação social expressas nas
entidades, organizações e movimentos que têm sua base na sociedade. As greves, manifestações, protestos,
são alguns exemplos daquilo que estamos querendo explicar.
Vamos refletir!
Por que ocorrem greves de trabalhadores? Por que ocorrem grandes manifestações em torno da
questão da violência? Você, ou a sua escola, em algum momento já participou de alguma manifesta-
ção popular, já assinou algum abaixo-assinado em forma de protesto ou cobrando dos governantes
locais algo ou melhoria para a escola? Tudo isso são formas de demonstrar um descontentamento com
algum aspecto social.
Esse descontentamento, muitas vezes, é provocado pelo fato de vivermos em um mundo extrema-
mente desigual. As desigualdades possuem um caráter sociocultural e econômico. As desigualdades socio-
culturais são expressas nas relações sociais, na maioria das vezes no formato de repressão, discriminação e
preconceito, como é o caso do racismo, machismo, sexismo, homofobia etc. Ou seja, são questões cultu-
rais que historicamente foram sendo construídas e disseminadas, relegando a determinados grupos sociais
um lugar à margem da sociedade.
As desigualdades econômicas têm uma base nas questões materiais, ou seja, vivemos em um mun-
do profundamente desigual, onde uma minoria detém uma grande parcela da riqueza do mundo, e a
grande maioria tem muito pouco. A desigualdade material, muitas vezes, impede a realização de cer-
tos direitos, pelo menos no campo social, haja vista que os direitos civis e políticos raramente implicam
redistribuição de renda.
Até aqui tentamos dialogar com você apresentando algumas linhas gerais sobre os movimentos sociais.
Tentamos indicar no passado um pouco da história da organização desses movimentos que em sua origem
possuíam um caráter de classe. No entanto, conforme já dito anteriormente, os movimentos sociais são
a expressão das relações socioculturais e econômicas de cada época, cujas raízes localizam-se no modo
como as pessoas se relacionam. Assim, essa configuração de movimentos sociais também se modificou
com o avanço da história, modificando inclusive o seu caráter e as suas reivindicações, e são esses “novos
movimentos sociais” que iremos apresentar no próximo item.
Para Maria da Glória Gohn, os novos movimentos sociais são:

Ações sociopolíticas, construídas por atores sociais pertencentes a diferentes classes e camadas so-
ciais, articulados em certos cenários da conjuntura socioeconômica e política de um país, criando um
campo político de força social na sociedade civil. Suas ações estruturam-se a partir de repertórios criados
sobre temas e problemas em situações de: conflitos, litígios e disputas. As ações desenvolvem um pro-
cesso social e político-cultural que cria uma identidade coletiva ao movimento, a partir de interesses em
comum. [...] Os movimentos sociais geram série de inovações nas esferas públicas (estatal e não-estatal)
e privada; participam direta ou indiretamente da luta política de um país [...] Os movimentos participam,
portanto da mudança social e histórica de um país e o caráter das transformações geradas poderá ser
tanto progressista como conservador ou reacionário, dependendo das forças sociopolíticas a que estão
articulados. [...] Eles têm como base de suporte entidades e organizações da sociedade civil e política,
com agendas de atuação construídas ao redor de demandas socioeconômicas ou político-culturais que
abrangem as problemáticas conflituosas da sociedade onde atuam. (GOHN, 2006, p. 251-252)
1.2 Os “novos” movimentos sociais organizados
A delimitação histórica utilizada para demarcarmos o surgimento desses novos movimentos sociais será
o período pós-guerra, as décadas de 1950, 1960 e 1970 do século XX. Alguns eventos históricos ocorridos
ao longo das duas décadas possibilitaram o fortalecimento de movimentos já existentes - como é o caso
do Movimento Feminista, que existe desde o século XIX, conhecido como Primeira Onda do Movimento
Feminista, o Movimento Negro que, anteriormente ao Período Republicano, já estava organizado - e a
emergência de novos movimentos sociais.
De acordo com o que apresentamos nos itens anteriores, os movimentos sociais do passado possuem
o caráter de movimentos de classe, o que não ocorre necessariamente com os novos movimentos so-
ciais. Neste sentido, eles podem ou não ter um caráter de classe. Essa diferenciação do caráter classista irá
marcar uma nova onda de movimentos sociais. A autora Maria da Gloria Gohn (2006) entende por novos
movimentos sociais organizados os movimentos identitários, como movimento de mulheres, étnicos, eco-
lógicos, LGBT, de luta por terra, dentre outros que envolvem sujeitos de diferentes classes sociais, unidos,
portanto, não pela classe social, mas por algum traço identitário ou uma causa.
Para a autora em questão, os novos movimentos sociais apresentam um ideário civilizatório que coloca
como horizonte a construção de uma sociedade democrática. Eles lutam por novas culturas políticas de
inclusão, contra a exclusão, atuam pelo reconhecimento da diversidade cultural, redefinem a esfera pública,
realizam parcerias com outras entidades da sociedade civil e política, têm grande poder de controle social e
constroem modelos de inovações sociais.
Partindo desse pressuposto sobre movimentos sociais, agora iremos apresentar, de forma breve, as
condições históricas que possibilitaram o fortalecimento e o surgimento desses novos movimentos e como
eles têm influenciado e redefinido a esfera pública no Brasil.
Um dos marcos que fortaleceu e impulsionou a organização dos novos movimentos social foi a De-
claração Universal dos Direitos Humanos, promulgada em 1948, que constitui-se para alguns movimentos
em um ponto de referência legal na luta contra a discriminação e reconhecimento dos direitos. De acordo
com o artigo II, “toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta
Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou
de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição” e do artigo
(Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948).
As décadas de 1960 e 1970 foram marcadas por

grandes transformações políticas e culturais. Talvez
alguns/algumas de vocês tenham nascido e vivido
um pouco dessa época, outros podem não ter vi-
vido, mas ainda hoje, vivemos as consequências das
transformações ocorridas naquela época.
Os jovens daquela época, influenciados pelas
ideais de liberdade, deram origem ao movimento
que ficou conhecido como Contracultura. Esse mo- Pessoas formam o símbolo da paz. Bailly Elodie, Stock.xchng
vimento caracterizou-se principalmente por questionar
os valores, gostos, padrões e comportamentos instituídos na cultura ocidental, principalmente os valores familiares
e religiosos, e contra o aparelho repressor do Estado e uma crítica feroz à sociedade do consumo. Com frases de
ordem que ecoaram pelo mundo ocidental, os estudantes, juntamente com Trabalhadores, Mulheres, Homosse-
xuais, Movimento Negro, Pela Paz no Mundo, dentre outros, tomaram as ruas de vários países.
O movimento hippie, principal expressão do movimento da Contracultura pregava o fim da guerra e a
paz no mundo. Questionava qualquer tipo de repressão ou forma de discriminação. Não era somente uma
revolução política que ocorria naquele momento, mas um momento de grande efervescência cultural, na
música, no cinema, nas artes plásticas. Toda a rebeldia dos anos 60 culminou em 1968. O movimento estu-
dantil explodiu e tomou conta das ruas em diversas partes do mundo e contestava a sociedade, seus sistemas
de ensino e a cultura em diversos aspectos, como a sexualidade, os costumes, a moral e a estética.
Frases de ordem que ecoaram no mundo na década de 1960:
“Sejam realistas, exijam o impossível!”

“É proibido proibir”
“O patrão precisa de ti, tu não precisas dele”
“Abaixo o Estado”
“Os limites impostos ao prazer excitam o prazer de viver sem limites”
“Quanto mais amor faço, mais vontade tenho de fazer a revolução. Quanto mais revolução faço, maior
vontade tenho de fazer amor”
“Nós somos todos judeus alemães”
“Quando a Assembleia Nacional se transforma em um teatro burguês, todos os teatros da burguesia
devem se transformar em Assembleias Nacionais”
“Todo poder abusa. O poder absoluto abusa absolutamente”
“O poder tinha as universidades, os estudantes tomaram-nas. O poder tinha as fábricas, os traba-
lhadores tomaram-nas. O poder tinha os meios de comunicação, os jornalistas tomaram-nos. O poder
tem o poder, tomem-no!”
Dica de filme
Hair. Estados Unidos. 1979. Direção: Milos Forman.
Duração 120 min.
Abaixo, um quadro demonstrativo com os principais eventos que ocorreram nos Estados Unidos e na
América Latina que marcaram para sempre Maio de 1968:
ESTADOS UNIDOS
4/4 - é assassinado o líder negro Martin
Luther King; no dia seguinte, ocorrem
vários conflitos sociais no país.
23/4 - Estudantes ocupam cinco edi-
fícios na Universidade de Columbia,
em Nova York, em protesto contra os
vínculos mantidos entre a universidade
e uma instituição militar.
28/4 - Cerca de 60 mil manifestantes
protestam no Central Park, em Nova
York, exigindo o fim da guerra do Vietnã
BRASIL ARGENTINA (1959-1975).
28/3 - Estudante secundarista Edson Luís 11/6 - Estudantes decretam greve con-
de Lima Souto é morto em conflito com tra a política educacional do país.
policiais durante invasão do restaurante MÉXICO
Calabouço, no Rio. 30/7 - Confrontos entre estudantes e
URUGUAI policiais na Cidade do México, com in-
1º/4 - Estudantes invadem a Universi-
dade de Brasília. tervenção do Exército.
13/6 - O governo decreta estado de
sítio após violentos choques de estu- 24/8 - Cerca de 300 mil pessoas reali-
29/4 - A Polícia Militar invade a Univer-
dantes e operários com a polícia. zam manifestação popular em apoio à
sidade de Brasília ocupada por estudan-
tes; no mesmo dia é fechada a Universi- revolta estudantil na Cidade do México.
dade de Minas Gerais. 18/9 - Protestos na Universidade Nacio-
VENEZUELA
26/6 - É realizada no Rio a passeata dos nal, na Cidade do México, são reprimi-
28/3 - O Exército ocupa a Universi- dos pelo Exército; morrem 18 pessoas.
cem mil, que reuniu estudantes, intelec-
dade de Maracaibo; em conflito com
tuais, artistas, mães e padres. 2/10 - Outro confronto entre policiais
os estudantes, quatro morrem e 300
2/10 - Confronto entre estudantes da e estudantes na cidade do México dei-
ficam feridos.
Universidade Mackenzie e da Faculdade xa 20 mortos.
de Filosofia, Letras e Ciências da USP,
em São Paulo; um estudante é morto. COLÔMBIA
12/10 - Cerca de 1200 estudantes são 26/6 - Estudantes ocupam a Universi-

presos em Ibiúna (SP) quando realizavam dade de Bogotá, em protesto contra as
clandestinamente o 30º congresso da condições de ensino do país.
União Nacional dos Estudantes (UNE)
France Presse, colaboração para a Folha Online
Também vivemos grandes transformações nas artes - com o Cinema Novo e a Tropicália.
No Brasil, lutava-se contra a ditadura militar e contra várias medidas impositivas, como a reforma do
ensino superior. As rebeliões da década de 60 foram mais ligadas a questões políticas, em virtude do gol-
pe militar de 1964, o qual iria mais tarde resultar no fechamento do Congresso e na decretação do Ato
Institucional nº 5 (AI5) que representou o fechamento completo do sistema político e a implementação da
ditadura, resultando em medidas repressivas com a justificativa de enfrentar os movimentos de oposição.
O AI-5 restringiu drasticamente a cidadania e também qualquer avanço na conquista da organização dos
movimentos sociais, pois dotou o governo militar de prerrogativas legais que permitiam a repressão militar.
Isto é, o AI5 tornava a repressão legal, e, na mesma medida, as opiniões, as insurgências, as reuniões com
fins de luta por determinadas ideias, ilegais.
Assim, a ditadura militar brasileira inviabilizou todas as manifestações de cunho social. Qualquer tipo
de movimento que viesse ameaçar a ordem vigente era duramente reprimido. Foi uma época em que a
Declaração Internacional dos Direitos Humanos não foi respeitada. No entanto, contraditoriamente, em
momentos de maior repressão é que os movimentos sociais encontram forças para se organizarem. A re-
pressão instiga a resistência e a rebeldia.
Nos anos 1960 e 1970, mesmo diante de forte repressão policial, os movimentos não se calaram. Ha-
via reivindicações por educação, moradia e pelo voto direto. Em 1975, surgem mais movimentos sociais,
esses ligados à Igreja Católica, como o movimento da Teologia da Libertação, que buscava romper com a
dominação a que a população pauperizada e os setores excluídos eram submetidos.
A década de 1980 foi das mais significativas não apenas por ter marcado o início do fim do regime ditatorial,
mas também porque foi uma década em que os movimentos sociais voltaram a se reorganizar, o que provo-
cou uma pulverização de novos movimentos, que passaram a abranger várias novas temáticas, como a questão
das mulheres, dos negros, das crianças, dos índios, do meio ambiente, dos homossexuais, entre outros.
O Movimento Diretas-Já demonstrou, pela força e determinação, que o povo brasileiro não tinha mais
paciência para suportar as atrocidades do regime que havia se instalado em 1964. E assim foram várias as mani-
festações que exigiram democracia e condições mais justas aos trabalhadores e à sociedade. Essa onda de ma-
nifestações e organizações levou irremediavelmente ao fim da ditadura, de modo a fortalecer a Sociedade Civil.
No período entre 1985 e 1988, ocorreu amplo movimento pela Constituinte, responsável pela nova
Carta Constitucional 1988. A Constituição de 1988 que introduziu vários dispositivos centrados na garantia
de direitos sociais teve forte influência dos movimentos. Ficou conhecida como Constituição Cidadã.
Os movimentos sociais mobilizaram-se e participaram ativamente na elaboração do texto constitucional.
O processo que durou mais de um ano foi permeado por contradições e disputas de interesses. Cada setor
da sociedade queria imprimir ali as suas demandas, e muitas vezes setores mais fortes, como foi o caso das
elites conservadoras e da igreja, conseguiram barrar questões que seriam um avanço na garantia de direitos
civis de alguns grupos sociais, como foi o caso do dispositivo que tratava da questão da orientação sexual
e da reforma agrária. Já em outros campos, houve alguns avanços como foi o caso das mulheres, povos
indígenas, movimento ambientalista.
Talvez um dos maiores avanços da Constituição de 1988 te-
nha ocorrido em relação ao reconhecimento dos direitos dos
Povos Indígenas, reflexo do genocídio praticado durante séculos
no Brasil sobre essa população. Não há dúvida de que, nessa
Constituição, o Estado Brasileiro tentou se retratar das dívidas
para com esses povos, o que ficou expresso em vários artigos
da Constituição, mas principalmente no Capítulo VIII, que versa
sobre os direitos dos Índios. A garantia da terra, o direito à edu-
cação na língua materna, proteção das manifestações culturais
indígenas são algumas das conquistas garantidas na letra da lei.
As mulheres, por sua vez, tiveram direitos garantidos e amplia-

dos. Foram eles a licença-maternidade, a introdução da licença-pa-
ternidade e a perspectiva jurídica da igualdade de direitos. No entan-
to, ainda que a Carta Magna juridicamente equipare os direitos de
homens e mulheres, a discriminação de sexo ainda é muito marcada
em nossa sociedade, principalmente no campo do trabalho.
O movimento em defesa dos direitos de crianças e de adolescentes apresentou proposta com 1,5
milhões de assinaturas que referendou a emenda popular responsável pelo artigo 227, o que viria poste-
riormente tornar-se a base para a elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente. Pela primeira vez
no Brasil, eles conquistaram na lei o status de sujeito de direitos.
Apesar de a Constituição Cidadã ter garantido um avanço no campo jurídico, muitos dos direitos recla-
mados por alguns movimentos sociais não foram atendidos na época.
O Movimento Negro organizou-se em todo o Brasil para discutir a questão do Negro no processo
da Constituinte: aconteceram inúmeros encontros em todos os Estados do Brasil, a fim de elaborar um
documento com a demanda do grupo. No entanto, algumas das propostas, voltadas principalmente para a
educação, ficaram de fora do texto final. Desde aquela época já se reivindicava o ensino da História e Cultura
Afro no currículo escolar, demanda que não foi atendida. Como avanço da Constituição para a população
afro-descendente, podemos citar a proteção pelo Estado das manifestações culturais afro-brasileiras, e o
Artigo 3º, inciso IV, que serviu de base para a elaboração e aprovação da lei que define os crimes de racismo
Nº 7.716, DE 5 DE JANEIRO DE 1989.
Em 1997, a Lei foi alterada, através da Lei nº 9.449 de 15 de Janeiro de 1997, a qual
passou a incluir como crimes resultantes de preconceito, além da raça e da cor, a etnia, a
religião e a procedência nacional.
Uma das primeiras grandes mobilizações do Movimento LGBT (Lésbicas Gays, Bissexuais, Travestis e
Transexuais) Brasileiro, que na época se autodenominava Movimento Homossexual Brasileiro, foi em torno
da inclusão na Constituição de 1988 da criminalização da discriminação por Orientação Sexual. O art. 3º
que versa sobre os objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, deveria contemplar, no inciso
IV, a questão da orientação sexual. Na primeira versão da Carta ela foi incluída, mas na redação final a parte
sobre discriminação por orientação sexual foi suprimida.
Para saber mais
FACCHINI, Regina. Sopa de Letrinhas? Movimento homossexual e produção de identidades

coletivas nos anos 90. São Paulo: Garamond, 2005.
Filme Milk – a voz da igualdade. Estados Unidos. 2008. Direção: Gus Van Sant. Duração: 128 min.
Para trabalhar em sala de aula: Para que time ele joga. Acesso em < http://portaldoprofessor.mec.
gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=12723>
O Movimento Ambientalista também esteve presente nas discussões do processo constituinte. O ca-
pítulo XV é dedicado ao meio ambiente, merecendo especial transcrição o art. 225 que afirma que “todos
têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à qua-
lidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as
presentes e futuras gerações.” (BRASIL, Constituição Federal 1988).
No capítulo que versa sobre a educação, as demandas postas pelos movimentos sociais também esti-
veram presentes. A partir daí, à educação foi conferido o status de direito social. Consta como um direito
de todos, e o dever de garanti-la é do Estado e da família. Merecem especial destaque alguns incisos do Art.
206 que versam sobre os princípios pelos quais o ensino será orientado:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas
de ensino;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade. (BRASIL, Constituição Federal de 1988)
Do ponto de vista jurídico, a Constituição Federal é um avanço na garantia de direitos sociais, políticos
e civis exceto para alguns grupos sociais que continuam marginalizados ou não foram plenamente contem-
plados. Também se faz necessário ressaltar que muito do que está posto nesse documento ainda não se
concretizou. O fato de existir na condição de lei não garante que ela venha sendo cumprida.
Para Evaldo Vieira (2007), em determinadas épocas e regiões, avança a aceitação de certos direitos
e elementos de justiça social. No Brasil, a Constituição de 1988 revela conquista de direitos, no entanto,
para o autor, estamos vivendo no período das “políticas sociais sem direitos sociais” que se iniciou com a
elaboração da “constituição cidadã” e perdura até os dias de hoje. Para Vieira, “não existe direito sem sua
realização e sem suas mediações, do contrário, os direitos e a política social continuarão presas na letra da
lei irrealizada” (VIEIRA, 2007, p. 61). Com objetivo de regulamentar e aprofundar e materializar os direitos
humanos, direitos sociais e a democracia participativa, é que vários movimentos sociais a partir de 1988
pressionam e colaboram na elaboração e aprovação das legislações complementares.
1.3 Movimentos sociais: implicações para a educação
Neste início de século, a conjugação de fatos e processos históricos possibilitou uma reordenação social
influenciada principalmente pela atuação dos movimentos sociais, bem como pelo aceleramento do proces-
so de globalização, produzida em parte por uma rápida reestruturação do capital em uma sociedade desi-
gual – desigualdade essa que se materializa a partir das diferenças de classe, raça, gênero e sexo, geracional
etc. Nesse sentido, a escola vem sendo constantemente desafiada a repensar o seu papel na condição de
instituição formadora de sujeitos.
Essas desigualdades e discriminações manifestam-se em todas as esferas da vida cotidiana seja no
trabalho, convívio social e privado, e não poderia ser diferente no contexto escolar, onde os sujeitos
passam grande parte da sua vida. Os desafios à educação democrática, como expressa a Constituição
de 1988 em seu artigo 205, exige dos profissionais da educação uma reflexão sobre políticas e práticas
relacionadas à formação dos sujeitos, com base em um modelo de educação que reconheça e respeite
as diferenças e valorize a diversidade.
Muitas vezes, a forma como a escola se organiza reforça modelos e padrões hegemônicos em
nossa sociedade. A ideia padrão disseminada em nossa sociedade de sujeito ideal é de um homem
branco, classe média, heterossexual, cristão, que constitui família e zela pelos valores e bons costumes.
Muitas vezes, sem nos darmos conta, também reforçamos esses padrões. O espaço e as práticas esco-
lares através de dinâmicas de grupo, brincadeiras, piadas, muitas vezes reforçam padrões e reprimem
diferenças. Geralmente, são vítimas dessas ações, sujeitos que não se enquadram no padrão descrito,
negros, gays, lésbicas, travestis, pobres. Em se tratando das questões de gênero e diversidade sexual,
a maioria dos livros didáticos ou reforçam esses padrões ou se calam diante dessas questões. No âm-
bito das práticas, de forma mais velada, podemos citar agressões verbais, por parte de professores e
de alunos, violências em diversos níveis, chegando à violência física, o que acarreta frequentemente a
exclusão desse aluno do espaço escolar.
Anote no Diário de Bordo
Atividade 1
Para darmos continuidade em nosso diálogo, lhe convido a refletir sobre como a sua escola está
trabalhando a questão da valorização da diferença, do reconhecimento da diversidade, dos processos de
inclusão. Você já parou para refletir que a escola, além de ser um espaço de inclusão, deve deixar tam-
bém de ser um espaço de exclusão? Em que medida são representadas as questões de gênero, raça/etnia,
orientação sexual, classe nas suas práticas pedagógicas? Como a sua escola vem abordando a questão
da inclusão no currículo da história e cultura afro-brasileira? Como ela vem contemplando as questões
relacionadas à educação ambiental? Aos direitos da Criança e do Adolescente?
De acordo com Frigotto (1996), a educação é uma forma específica de relação social, em que o homem
é que é o sujeito dos processos educativos e não a produção. Neste sentido, para o autor, “a qualificação
humana não deve ser subordinada às leis do mercado, seja sob a forma de adestramento, treinamento ou
sob a formação geral” (FRIGOTTO, 1996, p. 30), mas deve servir ao propósito do:
desenvolvimento de condições físicas, mentais, afetivas, estéticas e lúdicas do ser

humano capazes de ampliar a capacidade de trabalho na produção de valores de
uso em geral como condição de satisfação das múltiplas necessidades do homem
(FRIGOTTO, 1996, p. 31).
Cumpre destacar também que o processo de ensino aprendizagem não pode ficar restrito somente ao
espaço escolar. Considerar as dimensões extra-escolares, tal como o espaço social, é de suma importância
para a garantia de uma educação democrática e de qualidade enquanto um direito universal. Ao nos referir-
mos ao espaço social, estamos dizendo que as dimensões socioeconômica e culturais dos sujeitos influen-
ciam esse processo. Sendo assim, “situações de desigualdade, de disparidade e de discriminação produzidas
fora da escola acabam por reforçar situações de precariedade no interior dela” (CURY, 2008, p. 217)
É em meio ao processo de redemocratização do país, das lutas por direitos, do processo de democrati-
zação da educação, que os temas da diversidade e dos direitos humanos vão ganhando espaço nas políticas
educacionais. Neste período, as reivindicações estavam pautadas principalmente na garantia da educação
infantil (creches e pré-escolas) da educação fundamental e da educação de ensino médio (hoje ensino
fundamental séries finais) que completa o ciclo da educação básica. Além da garantia dessas modalidades
de ensino, a luta se dava em torno da universalização e do acesso e permanência com qualidade daqueles
que historicamente estiveram fora da escola. E principalmente a garantia da gestão democrática como um
princípio da educação brasileira.
Maria da Glória Gohn (1999) aponta que, além dessas demandas por educação, a década de 1980 é
marcada por outras demandas de grupos específicos que irão influenciar o modelo educacional e principal-
mente o currículo da escola. Segundo a autora, tais demandas podem se expressar diretamente, “através
de movimentos e organizações, ou indiretamente, através de necessidades que se impõem como forma
de solução para os problemas que afligiam a sociedade” (GOHN, 1999, p. 57). Para a autora, o leque de
demandas educativas nos anos 1980 foi grande. Ele esteve intimamente articulado às conjunturas políticas
que o país atravessava, bem como à busca de respostas para problemas de ordem estrutural, gerados pelo
modo e pela forma de acumulação do capital no país.
Maria da Glória Gohn, em seu livro educação de minorias étnicas: índios; educação
Movimentos Sociais e Educação, lista al- contra discriminações: sexo, idade, cor, nacionali-
gumas das principais demandas na sociedade, educação para deficientes, educação para o
dade neste período: trânsito e de convivência em locais públicos, edu-
Educação ambiental, educação sobre o patri- cação contra o uso de drogas, educação sexual,
mônio histórico cultural, educação para a cidada- educação contra o uso da violência e pela segu-
nia, educação sanitária e de saúde pública, educa- rança pública e educação para a geração de novas
ção popular, educação de menores adolescentes, tecnologias. (GOHN, 1999, p. 59)
Como podemos observar, as demandas por educação que reconhece a diversidade cultural e principal-
mente por uma educação não discriminatória estão postas na ordem do dia desde a década de 1980 e irão
se refletir em documentos, leis, programas governamentais nos anos de 1990-2000. Vejamos agora alguns
dos principais documentos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) consolidaram-se a partir de 1998 como o currículo de
base nacional para o ensino fundamental no Brasil. Dentre as novidades apresentadas pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais no que diz respeito aos conteúdos escolares, estão os chamados Temas Transversais.
Os novos conteúdos denominados Temas Transversais são: Ética, Saúde, Trabalho e Consumo, Orientação
Sexual, Pluralidade Cultural e Meio Ambiente. As temáticas abordadas pelos Temas Transversais são, em
parte, a expressão das demandas postas pelos movimentos sociais.
A elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais deve ser entendida dentro de um movimento
maior de transformação pelo qual o sistema educacional brasileiro vinha passando. Eles foram elaborados
no contexto das reformas educacionais dos anos de 1990, não só no Brasil mas na América Latina como
um todo. Autores como Nagel (2001), Shiroma (2000) e Barbosa (2000) estabelecem uma relação direta
da influência dos organismos internacionais tais como: Banco Mundial, Comissão Econômica para América
Latina e Caribe, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, com a elabora-
ção desse documento, bem como uma influência das políticas neoliberais.
Neste mesmo ano, foi elaborada a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira que reafirmou
muitos princípios postos na Constituição Federal de 1988. Em seu Art. 1º ela reconhece que os processos
educacionais se dão também por meio dos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e das
manifestações culturais.
Como a LDB não fixa os conteúdos a serem trabalhados na escola, ela legitima os PCNs na condição
de currículo de base para o ensino fundamental. Neste sentido, a LDB não avança muito na questão do
reconhecimento da diversidade. No entanto, ao legitimar os PCNs, ela tenta garantir, além do currículo
básico (Português, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Educação Física e Artes), orientações
das temáticas abordadas pelos temas transversais.
Para o Movimento Negro, a LDB representa um avanço em relação ao processo da constituinte,
ao ser o primeiro documento a dispor sobre o ensino da cultura afro-brasileira. De acordo com o art. 26º
§ 4º “o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para
a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia” (BRASIL, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996).
O Plano Nacional de Educação, elaborado em 2000, é outro documento que avança em algu-
mas questões, principalmente nas metas em relação aos cursos de formação de professores, na me-
dida em que incluiu algumas temáticas relativas a questões de gênero, raça/etnia, sexualidade. Abaixo,
destacamos algumas das metas do Plano:
Os cursos de formação deverão obedecer, em quaisquer de seus níveis e modalida-

des, aos seguintes princípios:
12. Incluir nas diretrizes curriculares dos cursos de formação de docentes temas
relacionados às problemáticas tratadas nos temas transversais, especialmente no que
se refere à abordagem tais como: gênero, educação sexual, ética (justiça, diálogo,
respeito mútuo, solidariedade e tolerância), pluralidade cultural, meio ambiente,
saúde e temas locais.
21. Incluir, nos currículos e programas dos cursos de formação de profissionais da
educação, temas específicos da história, da cultura, dos conhecimentos, das manifesta-
ções artísticas e religiosas do segmento afro-brasileiro, das sociedades indígenas e dos
trabalhadores rurais e sua contribuição à sociedade brasileira
h) inclusão das questões relativas à educação dos alunos com necessidades especiais e
das questões de gênero e de etnia nos programas de formação. (BRASIL/MEC, Plano
Nacional de Educação, 2000).
Alem dessas questões, o Plano define ainda que a educação ambiental, tratada como tema transversal,
será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em conformidade com
a Lei nº 9.795/99. Compromete-se a “promover imagens não estereotipadas de homens e mulheres na
Televisão Educativa, incorporando em sua programação temas que afirmem a igualdade de direitos entre
homens e mulheres, assim como a adequada abordagem de temas referentes a etnias e a portadores de
necessidades especiais”. E institui a criação de uma comissão de avaliação do livro didático “estabelecendo
entre seus critérios a adequada abordagem das questões de gênero e etnia e a eliminação de textos discrimi-
natórios ou que reproduzam estereótipos acerca do papel da mulher, do negro e do índio”. (BRASIL/MEC,
Plano Nacional de Educação, 2000).
Outro importante documento que garante a inclusão de temas da diversidade nas políticas educacio-
nais, no currículo escolar, nos currículos de formação de professores foi o Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos¹ (PNEDH).
O Plano é mais um compromisso do Estado com a concretização dos direitos humanos e uma res-
posta às demandas históricas da sociedade civil organizada. Ao mesmo tempo em que aprofunda questões
do Programa Nacional de Direitos Humanos, o PNEDH incorpora novos aspectos dos principais documen-
tos internacionais de direitos humanos dos quais o Brasil foi signatário. Deste documento destacamos:
São princípios norteadores da educação em direitos humanos na educação básica:

(...) d) a educação em direitos humanos deve estruturar-se na diversidade cultural
e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, permanência e conclusão,
a equidade (étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, físico-individual, geracional, de
gênero, de orientação sexual, de opção política, de nacionalidade, dentre outras) e a
qualidade da educação. (BRASIL, Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos)
1 http://www.dhnet.org.br/dados/pp/edh/br/pnedh2/pnedh_2.pdf
Além desse principio, destacamos algumas das ações programáticas para a educação básica:
9. fomentar a inclusão, no currículo escolar, das temáticas relativas a gênero, identi-

dade de gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiências,
entre outros, bem como to das as formas de discriminação e violações de direitos,
assegurando a formação continuada dos(as) trabalhadores(as) da educação para lidar
criticamente com esses temas;
11. favorecera inclusão da educação em direitos humanos nos projetos político-pedagó-
gicos das escolas, adotando as práticas pedagógicas democráticas presentes no cotidiano;
16. dar apoio ao desenvolvimento de políticas púbicas destinadas a promover e garan-
tir a educação em direitos humanos às comunidades quilombolas e aos povos indíge-
nas, bem como às populações das áreas rurais e ribeirinhas, assegurando condições de
ensino e aprendizagem adequadas e específicas aos educadores e educandos. (BRA-
SIL, Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos)
Além do PNEDH, podemos citar outros programas que trazem propostas/metas de ações para a
educação tais como: Plano Nacional de Políticas Para as Mulheres² que, lançado em 2008, já se encon-
tra na sua segunda versão, onde o capítulo II versa sobre a educação inclusiva, não-sexista, não-racista,
não-homofóbica, não-lesbofóbica, e reafirma que o respeito à diversidade também se aprende na escola.
O Programa Brasil Sem Homofobia³, lançado em 2004, no capítulo V, intitulado Direito à Educação,
promovendo valores de respeito à paz e à não-discriminação por orientação sexual, propõe ações para
a educação que visam garantir a erradicação da homofobia no espaço escolar e a valorização dos direitos
de Lésbicas, Gays, Travestis, Transexuais e Transgêneros. Lançado em 2008, o Plano Nacional de Promo-
ção da Cidadania e Direitos Humanos de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais, foi resultado
da antes mencionada 1ª Conferência Nacional LGBTT, ocorrida em junho de 2008, um marco histórico
para o Movimento LGBT do Brasil, pois foi a primeira conferência do gênero realizada no mundo. Tam-
bém podemos citar o Estatuto da Igualdade Racial4 de 2006, que apresenta um capítulo para a educação
assim como vários outros artigos dentro do documento.
Além desses planos e programas, podemos mencionar a criação, em 2004, da Secretaria Especial
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade5 do Ministério da Educação com o objetivo
de reunir temas antes distribuídos por diversas secretarias no que diz respeito ao enfrentamento de
injustiças no sistema de educação, tais como: alfabetização e educação de jovens e adultos, educação
do campo, educação ambiental, educação escolar
indígena, diversidade étnico-racial, igualdade de
gênero e diversidade sexual. Dentre os objeti-
vos da Secretaria contam os seguintes: elaborar
e implantar políticas públicas como instrumento
de cidadania, promover a ampliação do acesso à
educação continuada e orientar projetos político-
pedagógicos com foco em segmentos da popula-
ção vítimas de discriminação e violência. Desde
então, os temas da diversidade conquistam mais
espaço nas políticas educacionais. Sanja Gjenero, Stock.xchng
2 http://200.130.7.5/spmu/docs/Livreto_Mulher.pdf
3 http://www.mj.gov.br/sedh/documentos/004_1_3.pdf
4 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11525.htm
5 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=290&Itemid=816
Neste Módulo, merecerão destaque algumas atualizações recentes da LDB. Na sequência, indi-
cadores da diversidade no Brasil - e você será convidado(a) a saber como em sua escola estão sendo
contempladas as temáticas que envolvem as questões gênero, diversidade racial, diversidade sexual,
educação ambiental etc.
Também serão abordados de forma mais aprofundada os debates em torno das leis 10639 de
09 de janeiro de 2003 e da lei 111.645 de 10 de março de 2008, que alteram a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e estabelecem as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”,
na Unidade 2.
Por fim, iremos discutir e aprofundar as questões referentes aos direitos da Criança e do Adolescen-
te com base na lei 11.525 de 25 de setembro de 2007, que acrescenta o § 5o ao art. 32 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes
no currículo do ensino fundamental, na Unidade 3.
Algumas considerações
Procuramos ao longo do texto até aqui apresentado mostrar um pouco da atuação dos movimentos
sociais organizados na proposição e modificação de leis, projetos, programas. Quando o Estado atende em
certa medida as demandas dos movimentos sociais configuradas em formato de políticas sociais, direitos civis
e políticos, ele pretende mudar comportamentos, garantir direitos.
A luta contra qualquer tipo de intolerância, discriminação e desigualdades sociais, tem que se dar
em todos os lugares ao mesmo tempo, ou seja, em todas as relações sociais. Em instituições nas quais
é possível definirem-se políticas, como instituições estatais, a exemplo de escolas e universidades, a
intervenção é mais viável. Ocorre que as relações sociais em geral - que são as que determinam o
Estado e a escola - vão também, na contradição, sendo modificadas por essas políticas. Enquanto as
relações sociais não mudarem, o todo não muda, mas o fato de o Estado nas últimas décadas estar
atendendo e implementando algumas das demandas dos movimentos sociais é um dado de interferên-
cia nas relações sociais.
Os movimentos sociais que foram aqui apresentados atuam de certa forma em escala social mais
macro, no entanto, movimentos sociais não necessariamente são movimentos de massa. O Grêmio Es-
tudantil, por exemplo, é um movimento que atua numa escala micro, dentro de uma escola, um grupo de
grêmios toma outras dimensões e podem atuar no âmbito de um sistema de educação municipal ou es-
tadual. O professor em sala de aula também é um agente de transformação. De posse do conhecimento
dos direitos, das leis, dos programas, enfim de todo o aparato legal que norteia a educação, o professor
pode modificar as suas práticas cotidianas e influenciar seu entorno.
Leis existem no papel, e esse fato já é um avanço na garantia de direitos. É claro que elas por si só não
realizam direitos, elas precisam se materializar nas relações sociais, e são os homens e mulheres os sujei-
tos que dão corpo às leis, que fazem com que elas sejam executadas. Neste sentido, os documentos aqui
apresentados só serão efetivados de fato se implementados, se saírem do papel, e cabe a nós, professores,
transformar as leis em realidade.
Assim como o Estado possui meios legais que expressam os seus princípios, os seus anseios, o seu pro-
jeto societário, a escola também possui. O Projeto Político Pedagógico é o documento norteador de uma
escola, é o espaço privilegiado para os professores se manifestarem e imprimirem a identidade da escola.
Referências
BRASIL, Constituição Federal, 1988.

BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasilia, 2006.
BRASIL. Lei nº 7.716, de 05 de janeiro de 1989.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 2001
CURY, Carlos Roberto Jamil. A educação escolar, a exclusão e seus destinatários. Educ. rev., Belo Horizonte, n. 48, dez.
2008. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000200010&lng=pt&nr
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FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. 2.ed. – São Paulo: Cortez, 1996.
GOHN, Maria da Glória. Movimentos sociais e educação. São Paulo: Cortez, 1999.
NETTO, José Paulo. Capitalismo Monopolista e Serviço Social. 6ª Ed. São Paulo. Cortez, 2007.
VIEIRA, Evaldo. Os Direitos Sociais e a Política Social. São Paulo: Cortez, 2007.
Unidade 2
Indicadores da diversidade e desigualdade brasileiras
Como vimos anteriormente, a Constituição Federal de 1988 foi carregada de sonhos e resultou em
avanços nas áreas sociais destinadas à massa da população. Chamada de “Constituição Cidadã”, marcou
a retomada do processo democrático no Estado Brasileiro, destacando Título para os direitos e garantias
fundamentais. Incorporou importantes conquistas que asseguram o estado de bem estar e a efetivação de
políticas que visam à justiça social através da inclusão e do respeito à diversidade. No entanto, a efetivação
desses sonhos e avanços está longe de ser alcançada. Os números referentes à desigualdade no Brasil ainda
são alarmantes, e as políticas já implementadas não dão conta da superação de obstáculos existentes.
O Brasil ainda é considerado um país de jovens, no entanto, o envelhecimento da população tem sido
evidenciado nos últimos anos devido ao aumento da longevidade e à redução da taxa de natalidade. É um país
onde a distribuição de renda é uma das mais desiguais entre os países emergentes ou desenvolvidos. Outro
perfil importante da população brasileira é relativo às etnias que compõem o povo brasileiro. Descendências
europeias, indígenas e africanas constituem a população de maioria mestiça e um universo de culturas que
nem sempre é respeitado. Esses, dentre outros fatores, indicam a necessidade de ação imediata do Estado nas
políticas que visem à redução das desigualdades sociais e ao respeito às diversidades da população.

Desigualdades de Renda
O Brasil é considerado uma das piores nações na desigualdade de renda da sua população. A média da
renda dos mais ricos brasileiros é 68 vezes maior que a média da renda dos mais pobres, enquanto a do
Japão é de 4,23 (menor concentração do mundo).
Embora o Brasil figure entre os países emergentes (são eles, Brasil, Rússia, Índia e China), a concentração
de renda brasileira não acompanhou com a mesma velocidade o seu crescimento econômico. Enquanto o país
cresce e supera gradativamente a crise econômica mundial, as desigualdades de renda permanecem, e sua redu-
ção ainda não é significativa. No entanto, começa mostrar uma tendência à desconcentração da riqueza.
Nos últimos anos, a redução na desigualdade de renda se deveu a diversos fatores, dentre eles, o
aumento dos salários mínimo nacional e o das categorias profissionais a partir de 1995, a nova dinâmica da
seguridade social, assim como a implementação de políticas sociais de combate à pobreza (Garschagen, 2007).
A criação da seguridade social, formada pela: Previdência Social, Saúde e Assistência Social. Universalidade
da cobertura e do atendimento (SUS), uniformidade e equivalência dos benefícios e serviços às populações
rurais, irredutibilidade do valor dos benefícios, piso previdenciário (salário mínimo), benefícios de prestação
continuada, no valor de um salário mínimo, pago à pessoa portadora de deficiência e ao idoso com setenta anos.
Segundo Garschagen (2007), “nos últimos dois anos, a retomada da atividade econômica tem levado a
níveis crescentes de renda para as famílias brasileiras – tanto pela via do mercado de trabalho como pela via
das transferências governamentais”.
Desigualdades Educacionais
É comum afirmar que o acesso ao ensino fundamental foi universalizado no Brasil. Isto significa dizer
que todo brasileiro tem acesso a esta etapa da Educação Básica na rede pública de ensino. No entanto,
quando fazemos recortes por regiões geográficas, cor, situação econômica, comunidades indígenas ou pes-
soas com necessidades especiais, os índices são bem inferiores àqueles que indicam esta universalização.
Veremos isso a seguir.
Diversidade da educação indígena
Segundo dados do IBGE (2000), a população

indígena brasileira é de 735.000 habitantes (as-
sim declarados). A região norte do país concentra
Fonte: IBGE (censo 2000)

aproximadamente 30% desta população. Apenas
41% vivem em áreas rurais específicas (reservas,
aldeias), 6% nas áreas rurais não específicas e o
restante, 53%, vive nas áreas urbanas. A popula-
ção em idade escolar corresponde a:
O grande desafio é assegurar o direito à educação a comunidades indígenas respeitando a sua realida-
de sociocultural. A diversidade existe não só entre os povos indígenas e os não indígenas. De acordo com
a FUNAI esse grupo étnico corresponde a 215 sociedades indígenas, mais 55 grupos de índios isolados,
sobre os quais ainda não há informações objetivas. São falantes de 180 línguas, as quais pertencem a mais
de 30 famílias linguísticas diferentes (MEC, 2006). Ou seja, não existe algo como “os índios”, como se
constituíssem um grupo homogêneo.
Na tabela a seguir, poderemos observar a matrícula da população indígena na Educação Básica, número
de estabelecimentos e professores no Brasil e no Rio Grande do Sul (RS).
Número de estabelecimentos de educação escolar indígena, professores

e matrícula por etapas e modalidade da Educação Básica (2005) – Brasil e RS
Matrículas
Escolas Professor
EI EF EM EJA TOTAL
Escolas
2323 8431 18114 128984 4270 12325 163693
indígenas BR
Escolas
49 344 174 4888 - 138 5200
indígenas RS
Fonte: MEC/INEP
A maior parte das escolas indígenas localiza-se na região norte do país, especificamente na região da
Amazônia, onde se concentram 764 escolas (33%), seguida pelo Mato Grosso que possui 176 escolas
(7,5%). O RS possui 2,1% das escolas indígenas brasileiras. Além dos estabelecimentos educacionais lo-
calizados nas comunidades indígenas, muitos jovens frequentam a rede escolar tradicional, especialmente
nos anos finais e ensino médio, etapas não ofertadas nas comunidades indígenas. A equiparação de tempo
escolar da escola tradicional e da escola indígena é um fator que não contribui para o desenvolvimento da
cultura dessas comunidades.
Desigualdade educacional da cor

Na história da educação brasileira, o acesso ao ensino formal para a população negra foi sonegado
por longos anos. Mesmo após a obrigatoriedade da oferta ao ensino primário estar prevista em lei,
não havia garantias formais para que fosse cumprida. Além disso, o constrangimento sofrido pelos po-
bres na escola, na sua maioria de origem negra, resultava em abandono da escola. Esse processo de
exclusão tem reflexo até hoje nas estatísticas econômicas e educacionais brasileiras. Negros recebem
remuneração menor, ocupam cargos inferiores, têm maior fracasso escolar que brancos. Reprimida
por longas décadas no currículo escolar, também a cultura africana nas escolas foi um tabu. As principais
mudanças ocorreram a partir da Constituição Federal de 1998 e da LDB, de 1996, como será visto na
Unidade 2 deste módulo.
Taxa de analfabetismo de pessoas de 15 anos ou mais,

por cor ou raça, Brasil e região metropolitanas do sul
Grandes Regiões,estados do sul/ Cor ou raça

regiões metropolitanas sul Total Branca Preta Parda
Brasil 10,0 6,2 13,3 13,7
Centro-Oeste 8,2 5,6 12,7 9,5
Norte 10,7 7,6 13,9 11,4
Nordeste 19,4 15,7 20,7 20,9
Sudeste 5,8 4,2 8,9 7,8
Sul 5,5 4,2 9,8 10,1
Paraná 6,6 4,8 11,6 11,1
Região Metropolitana de Curitiba 3,0 2,6 6,2 3,5
Santa Catarina 4,4 3,7 8,8 8,9
Rio Grande do Sul 5,0 4,0 9,2 8,9
Região Metropolitana de Porto Alegre 3,7 3,0 6,2 7,2
Fonte: IBGE, PNAD, 2008
Os índices de analfabetismo da população brasileira colocam o país numa posição preocupante no

que diz respeito à educação. No entanto, esses índices ficam piores quando é feito recorte de cor ou
raça, como se pode observar na tabela anterior. Os analfabetos pretos ou pardos são o dobro dos analfa-
betos brancos tanto nacionalmente como nas regiões metropolitanas e estados do sul do Brasil. No Nor-
deste, os índices são ainda mais alarmantes, cerca de 20% são analfabetos. As diferenças entre brancos
e negros ou pardos não é tão expressiva no nordeste como é no sul e no sudeste; no entanto, a cor ou
raça da população declarada no nordeste é de 70% negros ou pardos, ao contrário da região sul onde
20% são pretos ou pardos (IBGE/PNAD, 2008).
Esses são apenas alguns dos indicadores que demonstram a necessidade de políticas públicas para
corrigir os na superação das desigualdades no Brasil.
Para saber mais!

Sugestão de filme: Quanto Vale Ou É Por Quilo? Direção Sérgio Bianchi (2005).
Acesse os sites a seguir para conhecer os números dos principais indicadores e dados estatísticos da
educação e demografia do Brasil:
www.inep.gov.br
www.ibge.gov.br
www.ipea.gov.br
Anote do Diário de Bordo!
Atividade 2
Faça um levantamento do perfil dos alunos de sua escola com recortes para cor ou raça e situação
econômica familiar, observe os índices de reprovação e de evasão de acordo com o recorte feito.
Escreva de dois a três parágrafos apresentando uma breve caracterização de sua escola (localização,
características do grupo de alunos atendidos e faça uma reflexão dos dados obtidos no seu levantamento).
Postar no diário de bordo apenas esta análise.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, 1988.

______Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1988.
BRASIL . MEC/INEP – Censo escolar 2009.
______ MEC/INEP. Estatísticas sobre educação escolar indígena no Brasil, 213p. Brasília, 2007.
______MEC/SECAD – Coleção Educação para Todos. História da Educação do Negro e Outras Histórias. Brasília 2005.
______PNAD 2008 V. 29, 129p- Brasil – IBGE, 2009
BARROS, Ricardo Paes de; Henriques, Ricardo; Mendonça, Rosane. A estabilidade inaceitável: desigualdade e pobreza no
Brasil. Rio de Janeiro; IPEA; jun. 2001. 24 p. tab, graf. (IPEA. Texto para discussão, 800). Disponível em <http://www.ipea.
gov.br/pub/td/td_2001/td0800.pdf/>
GARSCHAGEN, Sérgio. Como retirar dezenas de milhões da extrema pobreza, IPEA, Desafios, novembro de 2007, Brasília.
PORCHMANN, Marcio. Entrevista à BBC Brasil. São Paulo. Junho de 2008. disponível em <http://www.bbc.co.uk/portu-
guese/reporterbbc/story/2008/06/080623_salariosipea_cg.shtml/>
Unidade 3
Implicação na LDB a partir das leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008
No texto introdutório deste módulo tivemos a oportunidade de ver um pouco da atuação dos
Movimentos Sociais e como as leis vão sendo modificadas a partir da ação políticas que esses movimentos
exercem sobre o Estado. Mesmo com avanços na legislação, algumas questões merecem ser aprofundadas,
por isso alguns movimentos sociais continuam pressionando e colaborando na elaboração e aprovação das
legislações complementares.
Na unidade anterior você também pôde ver, a partir dos dados apresentados, quão desigual ainda
é a nossa sociedade. Isso se reflete nos dados educacionais, dados econômicos, acesso a bens culturais e
materiais. Tiveram a oportunidade de realizar um levantamento do perfil dos alunos de sua escola com
recortes para cor ou raça e situação econômica familiar, e cruzar com os dados de evasão e reprovação.
Acreditamos que essa atividade tenha possibilitado a vocês conhecerem um pouco mais da realidade local.
Nesta nova unidade, iremos discutir as implicações de duas leis que alteram a LDB em relação
ao currículo da rede de ensino púbica e privada que vai do ensino fundamental ao superior. São elas:
Lei nº 111.645 de 10 de março de 2008 e a lei nº 10639 de 09 de janeiro de 2003, que alteram a
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e estabelecem as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena”.
Várias versões para uma mesma história: qual delas você conta?
A história do Brasil pode ser contada de várias maneiras, vista por diversos olhares, do ponto de vista
dos “descobridores” do Brasil, das elites Brasileiras, dos Europeus, e também pode ser contada do ponto de
vista dos povos indígenas, dos escravos, do ponto de vista das classes pobres. No entanto, historicamente
tem se privilegiado o ponto de vista dos sujeitos apresentados no primeiro grupo. Neste sentido, muitos su-
jeitos se viram arrancados da história, e quando os sujeitos não se veem nelas, a história deixa de ter sentido.
Geralmente quem conta essas histórias são pesquisadores, na maioria das vezes sociólogos, an-
tropólogos e historiadores, filósofos cada um a sua maneira. Aqueles que contam as histórias são tam-
bém sujeitos históricos, dotados de desejos, anseios, vontades. Assim, não há como separar o sujeito
que conta uma história do “sujeito histórico”, que faz a história acontecer, que produz e reproduz a
história através das suas experiências. Partindo desse pressuposto, não há imparcialidade ou neutralida-
de quando se conta um fato, ou quando se interpreta um determinado acontecimento. Ao contarmos
uma história, estaremos imprimindo nela as nossas marcas, nossas paixões, as nossas experiências de
vida e nossa visão de mundo.
Quem aqui já não contou o evento da chegada dos portugueses ao Brasil? Mesmo não sendo um pro-
fessor de história, tenho certeza de que em algum momento da sua vida já deve ter contado a alguém esse
acontecimento. Vejamos abaixo quatro versões diferentes para um mesmo fato:
“O Brasil foi descoberto no ano de 1500 pelos portugueses, trazendo o desenvolvimento, a cultura eu-
ropeia, a religião católica para os povos que aqui viviam...”. “Os Portugueses invadiram o Brasil no ano de
1500, dizimando centenas de povos indígenas que habitavam...”. “Pedro Álvares Cabral partiu de Portugal
no dia 09 de março de 1500 com o objetivo de encontrar um novo território para expandir os domínios
da Coroa Portuguesa, chegando ao Brasil quarenta e três dias após sua partida...”. “Pedro Álvares Cabral
partiu de Portugal, com uma frota de 12 naus e 03 caravelas. A sua tripulação era de aproximadamente
1.300 homens, dentre eles, presidiários condenados à prisão perpétua em Portugal, soldados e religiosos.
Seus equipamentos de navegação eram os mais avançados para aquela época...”
Das versões acima, qual delas lhe foi contada? Qual delas você já contou? Historicamente, tem prevale-
cido a primeira versão apresentada. Se levarmos em consideração a história da educação escolar no Brasil,
talvez entendêssemos porque prevaleceu essa versão em detrimento das demais.
As primeiras escolas no Brasil foram escolas dirigidas por Missionários Jesuítas com o objetivo pro-
pagar a fé cristã. No entanto, eles perceberam que seria mais fácil atingir esse objetivo caso ensinassem
os índios a ler e escrever. No entanto, eles não se limitaram a apenas ensinar a ler e escrever, foram eles
que fundaram as primeiras escolas com cursos de Letras e Filosofia, escolas essas consideras secundárias,
freqüentadas pelos filhos das elites da época. Aqueles que quisessem dar continuidade aos estudos eram
enviados para a Universidade de Coimbra em Portugal para estudar direito e para a Universidade de Mon-
tpellier na França para cursar medicina.
A ideia de escola para todos, que conhecemos nos dias de hoje – e que infelizmente ainda não é
para todos – é muito recente. Se levarmos isso em consideração, percebemos que a versão que melhor
cabia para essa escola é a primeira versão apresentada, principalmente pelo fato de a cultura eurocêntrica
ter sido largamente difundida nas nossas escolas.
Dica de site
Para saber mais sobre a história da educação no Brasil, visite o site:
www.histedbr. fae.unicamp.br/navegando/index.html
Quando a escola começa a ser ocupada por aqueles sujeitos que historicamente foram privados do aces-
so, algumas contradições começam a aparecer. Negros e Índios raramente se viam nas histórias contadas e,
quando se viam, era em meias verdades ou de forma romantizada. Com o fortalecimento do Movimento
Negro e Indígena, algumas questões começaram a ser questionadas, principalmente no campo da educação.
Nos próximos itens deste texto, iremos apresentar as modificações ocorridas na Lei de Diretrizes de Bases
da Educação Nacional por conta da aprovação de duas leis que contemplam a demanda desses Movimentos.
O que mudou na LDB depois das leis nº 10.639 e nº 11.645?
Aspectos legais
A dívida social do Estado para com os povos afro-brasileiros é histórica. Conforme vimos no texto intro-
dutório, a proposição do Movimento Negro para mudar as leis da educação no Brasil vem desde o processo
de elaboração da Constituinte. A Lei 10.639/03z, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e

cultura afro-brasileira e africana na Educação do Ensino Fundamental e Médio, é uma das muitas conquistas
da luta de movimentos sociais organizados. A forma violenta como os negros foram tratados no passado
ainda marca profundamente o presente das futuras gerações de crianças, jovens e adultos que estão nas
escolas. A inclusão da História e Cultura afro-brasileira e africana nos currículos contribuirá significativamente
para que essas gerações e as próximas se fortaleçam e se reconheçam enquanto sujeitos que fizeram parte
da história deste país.
Esta lei deve ser entendida dentro de um movimento maior de políticas de ações afirmativas voltadas
aos negros que tem como objetivo garantir o direito de se reconhecerem na cultura nacional, expressarem
visões de mundo próprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos; superar
o racismo e as desigualdades entre negros e brancos, gerados por mais de três séculos de escravismo e
privação de direitos. De acordo com o parecer do Conselho Nacional de Educação nº 003/20047
Ações afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Hu-

manos, bem como a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com o obje-
tivo de combate ao racismo e a discriminações, tais como: a Convenção da UNESCO
de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem
como a Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xeno-
fobia e Discriminações Correlatas de 2001. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCA-
ÇÃO, parecer nº 003/2004, aprovado em 10 de março de 2004)
Os educadores que atuam na rede municipal de Porto Alegre, desde 1991 já contavam com a lei muni-
cipal 6.889/91 de 05 de outubro de 1991 de autoria do vereador Renato Guimarães do Partido dos Traba-
lhadores que obrigava as escolas da rede municipal de ensino público fundamental e médio e demais níveis
de ensino a incluir nas disciplinas conteúdos que valorizassem a história e a cultura negra. De acordo Art.
1º - fica incluído nas escolas de 1º e 2º graus da rede municipal de ensino, na disciplina de História, o ensino
relativo ao estudo da Raça Negra na formação sócio-cultural brasileira. (PORTO ALEGRE, Lei Municipal nº
6.889 de 05 de outubro de 1991).
Além da lei Municipal de Porto Alegre, outros estados e municípios já previam o ensino da história e
Cultura afro-brasileira nos currículos dos seus respectivos sistemas de ensino. São eles:
Constituições Estaduais da Bahia (Art. 275, IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 306), de Alagoas (Art.
253), assim como de Leis Orgânicas, tais como a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI),
a do Rio de Janeiro (Art. 321, VIII), além de leis ordinárias, como lei Municipal nº 7.685, de 17 de janeiro
de 1994, de Belém, a Lei Municipal nº 2.251, de 30 de novembro de 1994, de Aracaju e a Lei Municipal
nº 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de São Paulo.
A lei 10.639 modificou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional acrescendo os seguintes os
artigos 26-A e 79-A e veta o art. 79-B, o qual passou a ser redigido da seguinte forma:
6 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm
7 http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/003.pdf
“Art. 26- A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particu-

lares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo
da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasi-
leira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo
negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados
no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e
de Literatura e História Brasileira.
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da
Consciência Negra. (BRASIL, Lei nº 10.639 de 09 de jan. de 2003)
Cinco anos após a aprovação da Lei 10.639, ela sofreu a sua primeira alteração. A alteração fez com
que essa lei avançasse na medida em que determinou, além da obrigatoriedade da temática da cultura
afro-brasileira, que passasse a ser obrigatório, independente do caráter da escola, trabalhar com a temá-
tica da cultura indígena.
Até então, a valorização dos conteúdos ligados à cultura dos índios ficava muito restrita às escolas indí-
genas, ou às escolas que atendessem essa população. Com a alteração da lei 10.639 pela Lei 11.6458, a
história e a cultura indígena tornam-se obrigatórias em todos os estabelecimentos de ensino fundamental e
médio, sejam eles públicos ou privados. Essa Lei altera somente o art. 26-A passando a vigorar o seguinte texto:
“Art. 26-A.9 Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, pú-

blicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos
da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e
o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” (NR) (BRASIL, Lei nº
11.645 de 10 de março de 2008)
8 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm
9 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art26a.
Os textos das duas leis são muito claros em se tratando dos aspectos da história que se deve tra-
balhar. Ao afirmar que a formação da sociedade brasileira passa pela história desses grupos étnicos e
que se deve resgatar as contribuições nas áreas sociais, econômica e políticas da história do Brasil, ela
está enfatizando que se deve ir além de citar ou lembrar que esses grupos estiveram presentes em
todos os momentos da construção da nossa identidade, da nossa história. Os conteúdos, os saberes
disseminados na escola não podem ficar restritos à semana do índio ou à semana da consciência negra.
Ainda que a LDB indique que os conteúdo referentes à cultura afro-brasileira e indígena devam ser
trabalhados prioritariamente nas disciplinas de história, educação artística e literatura, ela pode e deve
ser abordada em todas as disciplinas.
Trabalhar com aspectos da cultura afro-brasileira e indígena fica complicado quando não as valo-
rizamos no seu potencial, ou ainda quando não conhecemos a fundo as contribuições para a história
do nosso país. Se voltarmos um pouco no texto, lá no início quando falamos que predominantemente
o que se produziu no Brasil em relação à história do país não contemplou os aspectos ligados a essas
duas etnias, perceberemos que temos muito pouco material para nos munirmos de informações.
Neste sentido, as Leis: nº 10.639/03 e agora nº 11.645/08 suscitam a necessidade de conhecer para
cobrar através das políticas públicas da educação e sociedade em geral a garantia dos direitos de afro-
descendentes e índios.
Após aprovada a Lei nº 10.639 e posteriormente a sua alteração pela Lei 11.645, criaram-se no-
vas demandas: preparo dos professores para trabalhar com os conteúdos, editar novos livros didáticos,
materiais pedagógicos com conteúdo adequado e formação de qualidade aos educadores. A partir da
aprovação da Lei, coube ao Conselho Nacional de Educação deliberar essas e outras questões que con-
templassem as determinações em decorrência da aprovação dessa Lei, possibilitando a aplicação/mate-
rialização da mesma. Em relação às Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Etnico-Raciais,
podemos citar os seguintes artigos:
Art. 2° - As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Ra-

ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas se constituem de
orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da
Educação das Relações Étnico-Raciais e do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana.
Art. 4° Os conteúdos, competências, atitudes e valores a serem aprendidos com a
Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira,
bem como de História e Cultura Africana, serão estabelecidos pelos estabelecimentos
de ensino e seus professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino, enti-
dades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, recomen-
dações, diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004.
Art. 5° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer canais de
comunicação com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições
formadoras de professores, núcleos de estudos e pesquisas, como os Núcleos de Es-
tudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsídios e trocar experiências para
planos institucionais, planos pedagógicos, planos e projetos de ensino.
Art. 6º Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão
condições materiais e financeiras, assim como proverão as escolas, seus professores
e alunos de material bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a
educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasi-
leira e Africana; as coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de
estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos,
projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares.(CON-
SELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, parecer nº 003/2004, aprovado em 10 de
março de 2004).
Com relação ao ensino superior, a resolução do conselho determina que:
Art. 7º As instituições de ensino superior, respeitada a autonomia que lhe é devida,

incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos diferentes cursos
que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de
questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explici-
tados no Parecer CNE/CP 003/2004. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,
parecer nº 003/2004, aprovado em 10 de março de 2004).
De acordo com as resoluções apresentadas, dada a autonomia que lhes cabe, a responsabilidade de es-
tabelecer os conteúdos, as diretrizes curriculares, é dos sistemas de educação respeitando as resoluções do
CNE. No entanto, cabe também ao Estado, através do Ministério da Educação, dar condições de trabalho
para os professores atuarem com qualidade. Em certa medida, o MEC, através da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade, vem atendendo essa demanda. Esse curso é uma iniciativa do
MEC em parceira com a Universidade do Rio Grande do Sul, que tem como um dos seus objetivos dar
subsídios para os professores poderem trabalhar em sala de aula com as questões étnico-raciais e indígenas.
No entanto, para além desse espaço de discussão, será necessário que você transponha os conteúdos aqui
trabalhados para as práticas escolares a fim de garantir a efetivação da política.
Anote no Diário de Bordo!
Atividade 3
Nessa atividade pretendemos verificar a efetivação da Lei nº 10639, de 2003 e da Lei nº 11645 de 2008.
Apresente no seu diário de bordo um relato de como foi a implementação dessa legislação e a inclusão
das temáticas das culturas africana, afrobrasileira e indígena no projeto político pedagógico e no currículo
de sua escola.
Caso não tenha sido implementada, faça uma proposta para a implementação dessa legislação a ser
apresentada nas próximas reuniões de planejamento pedagógico da escola. Coloque a proposta no seu
diário de bordo.
Para ler mais:

História da Educação do Negro e outras Histórias
A educação escolar indígena e a diversidade cultural no Brasil
Referências
BRASIL. Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003.

BRASIL. Lei 11.645 de 10 de março de 2008.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, parecer nº 003/2004, aprovado em 10 de março de 2004.
PORTO ALEGRE. Lei Municipal nº 6.889 de 05 de outubro de 1991
Unidade 4
Direitos da criança e adolescente e o projeto pedagógico da escola
Esta aula irá abordar a mudança na Lei nº 9.394 - LDB10, através da Lei nº 11.525 de 200711 que de-
fine a inclusão de conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do ensino
fundamental (EF). Essa mudança resulta em alterações no projeto político pedagógico da escola visando
tornar a escola mais um polo de discussão sobre direitos e deveres dos pequenos e jovens cidadãos.
Um breve histórico da proteção à criança
1891- Decreto nº1.313 - Proibição do Trabalho Infantil (determinava a idade mínima de 12 anos).
1919- 1ª Entidade Internacional de Apoio à Criança - Inglaterra -”Save the Children”.
1923- Primeiro Juizado de Menores do Brasil
1924- Declaração de Genebra - primeiro documento internacional sobre os direitos da criança.
1927- Primeiro Código de Menores do Brasil
1942- Serviço de Assistência ao Menor - SAM (Ministério da Justiça
1946 - Criação do UNICEF
1948- Declaração Universal dos Direitos Humanos
1950- UNICEF no Brasil
1959- Declaração Universal dos Direitos da Criança
1964- Funabem em substituição à SAM
1979- Segundo Código de Menores do Brasil
1985- Surgimento do MNMMR - Movimento Nacional dos Meninos e Meninas de Rua
1990- Estatuto da Criança e do Adolescente
1992- Criação do CONANDA - O Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente
1995- I Conferência Nacional dos Direitos da Criança
A promulgação da Declaração Universal dos Direitos da Criança12 data de 1959, e o Brasil é signa-
tário. No entanto, somente na Constituição Federal de 198813 foi incluído dispositivo que incorporou o
direito da criança, com base na proteção integral expressa no art. 227.
10 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm
11 http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=256079
12 http://www2.camara.gov.br/comissoes/cdhm/instrumentos/declaracaodireitoscrianaca.html
13 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituiçao.htm
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente,

com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discri-
minação, exploração, violência, crueldade e opressão. (CF de 1988)
O que se estabeleceu na carta magna brasileira materializou-se de certa forma, no Estatuto da

Criança e do Adolescente – ECA14. O Título II desta Lei Federal assegura a proteção integral, através
dos direitos fundamentais da criança reconhecendo-as como sujeitos de direitos, na condição especial de
cidadãos em desenvolvimento e que requer absoluta prioridade no atendimento em qualquer circunstância.
Estes direitos estão previstos no Título II do ECA e incorporam as seguintes dimensões:
Desde setembro de 2007, a LDB sofreu alteração para incluir conteúdo que trate dos direitos das
crianças e dos adolescentes no currículo do ensino fundamental, através da Lei nº 11.525. Além des-
sa mudança, recentemente o ECA sofreu várias alterações em decorrência da Lei de adoção – Lei nº
12.010, de 3 de agosto de 200915.
Desde então, as escolas que oferecem o Ensino Fundamental deverão incluir no currículo escolar
essa temática. Embora tenham transcorrido mais de dois anos da alteração, pouco se tem debatido as for-
mas de abordar o tema com os estudantes.
Sua escola já fez a inclusão desses conteúdos no currículo e nos planos de ensino? Como a discussão
tem sido encaminhada no grupo de professores? Se ainda não realizaram esta inclusão, que tal iniciá-la?
Nossa proposta é conhecer o que prevê a legislação sobre o tema e, a partir disto, formular um
projeto de inclusão da temática no cotidiano da escola.
Certamente as questões relativas aos direitos da criança fazem parte do dia a dia da escola. Às vezes
nem percebemos o quanto estamos mergulhados em situações que envolvem riscos, negligência e violência
contra a criança.
Em toda escola, é obrigatório o acompanhamento da frequência dos alunos e a verificação de
qualquer situação sob suspeita de violência ou negligência para com a criança e o adolescente. No entanto,
é muito comum tais situações serem tratadas de forma isolada pelos diversos setores da escola. Não há
14 http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm
15 http://www.planalto.gov.br/ccivil/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12010.htm
envolvimento da comunidade escolar na discussão das situações evidenciadas para que soluções possam ser
encontradas. Normalmente o(a) professor encaminha ao setor de responsável (orientação escolar) que, por
sua vez, chama os pais ou responsáveis e encaminha ao Conselho Tutelar. E a vida segue como se, a partir
disso, a escola não tivesse mais responsabilidade.
A mudança na legislação permite que haja o diálogo sobre as situações de conflito em que a criança
é colocada (às vezes pelos colegas, às vezes pela própria família). Se a escola não se prepara, não poderá
auxiliar na solução desses conflitos.
Proponha esta discussão na próxima reunião pedagógica de sua escola. Para auxiliar este trabalho na
escola, realize a seguinte atividade:
Anote no Diário de Bordo!
Atividade 4
Faça a Leitura do ECA com destaque para as cinco dimensões: tratadas nos capítulos I, II, III,IV e V
do Título II (Direito à Vida e à Saúde, à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade, à Convivência Familiar e
Comunitária, à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer e a Profissionalização e à Proteção no Trabalho.
Registre qual sua compreensão das garantias previstas neste título da Lei (discuta isso com os colegas da
escola). Estas informações servirão de subsídios para sua atividade de avaliação desta unidade.
Atividade 5
Faça um levantamento dos registros ocorridos na escola acerca de situações envolvendo alunos(as)
- seja na escola, seja na família - que demandaram uma ação da instituição escolar junto às autoridade
competentes, que não a escola (Conselho Tutelar, Ministério Público).
Verifique que encaminhamento foi dado a cada situação. Faça um breve relato do que foi encontrado
e, após, faça postagem no seu diário de bordo.
Saiba mais!
Você poderá encontrar subsídios para este debate e sugestões de materiais nos seguintes Sites:
http://www.direitosdacrianca.org.br
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html
http://www.promenino.org.br
Referências
Brasil . Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente.
______ Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília 1988.
______Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Brasília. 1988.

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Curso de Aperfeiçoamento em Educação

República Federativa do Brasil

Apoio técnico à elaboração do conteúdo

1 Políticas para a diversidade e indicadores da educação.................................................. 7

1.1 De onde vêm os primeiros movimentos sociais organizados?............................................ 7

3 Implicação na LDB a partir das leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008........................ 27

4 Direitos da criança e adolescente e o projeto pedagógico da escola.......................... 33

São objetivos deste módulo:

Os conteúdos que serão trabalhados neste módulo são os seguintes:

• Movimentos Sociais e ação política;

1.1 De onde vêm os primeiros movimentos sociais organizados?

Podemos dizer que os movimentos sociais sur-

Para Maria da Glória Gohn, os novos movimentos sociais são:

1.2 Os “novos” movimentos sociais organizados

As décadas de 1960 e 1970 foram marcadas por

Frases de ordem que ecoaram no mundo na década de 1960:

“Sejam realistas, exijam o impossível!”

12/10 - Cerca de 1200 estudantes são 26/6 - Estudantes ocupam a Universi-

France Presse, colaboração para a Folha Online

As mulheres, por sua vez, tiveram direitos garantidos e amplia-

Para saber mais

FACCHINI, Regina. Sopa de Letrinhas? Movimento homossexual e produção de identidades

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

1.3 Movimentos sociais: implicações para a educação

Anote no Diário de Bordo

desenvolvimento de condições físicas, mentais, afetivas, estéticas e lúdicas do ser

Os cursos de formação deverão obedecer, em quaisquer de seus níveis e modalida-

São princípios norteadores da educação em direitos humanos na educação básica:

9. fomentar a inclusão, no currículo escolar, das temáticas relativas a gênero, identi-

BRASIL, Constituição Federal, 1988.

Diversidade da educação indígena

Segundo dados do IBGE (2000), a população

Fonte: IBGE (censo 2000)

Número de estabelecimentos de educação escolar indígena, professores

Desigualdade educacional da cor

Taxa de analfabetismo de pessoas de 15 anos ou mais,

Grandes Regiões,estados do sul/ Cor ou raça

Centro-Oeste 8,2 5,6 12,7 9,5

Norte 10,7 7,6 13,9 11,4

Nordeste 19,4 15,7 20,7 20,9

Sudeste 5,8 4,2 8,9 7,8

Sul 5,5 4,2 9,8 10,1

Paraná 6,6 4,8 11,6 11,1

Região Metropolitana de Curitiba 3,0 2,6 6,2 3,5

Santa Catarina 4,4 3,7 8,8 8,9

Rio Grande do Sul 5,0 4,0 9,2 8,9

Região Metropolitana de Porto Alegre 3,7 3,0 6,2 7,2

Fonte: IBGE, PNAD, 2008

Os índices de analfabetismo da população brasileira colocam o país numa posição preocupante no

Para saber mais!

Anote do Diário de Bordo!

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, 1988.

O que mudou na LDB depois das leis nº 10.639 e nº 11.645?

de elaboração da Constituinte. A Lei 10.639/03z, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e

Ações afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Hu-

“Art. 26- A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particu-

“Art. 26-A.9 Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, pú-

Art. 2° - As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Ra-

Com relação ao ensino superior, a resolução do conselho determina que:

Art. 7º As instituições de ensino superior, respeitada a autonomia que lhe é devida,

Anote no Diário de Bordo!

Para ler mais:

BRASIL. Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003.

Um breve histórico da proteção à criança