PROGRAMACIÓN ANUAL

2010-2011

EDUCACIÓN PRIMARIA

ÁREA
LENGUA EXTRANJERA
INGLÉS
L3

Roma, a 15 de octubre de 2010

MIGUEL ÁNGEL MATEO GIMÉNEZ

1
 página

1. Introducción 4

2. Contribución del área a las Competencias Básicas 5

3. Objetivos 9

4. Contenidos 16

5. Metodología 27

6. Materiales y recursos didácticos 34

7. Actividades Complementarias 36

8. Atención a la Diversidad: ADAPTACIONES CURRICULARES 37

2
9. Evaluación 38

Criterios de evaluación 39

47
ANEXO I
SECUENCIACIÓN de CONTENIDOS por NIVELES.

3
1. Introducción.

El proyecto de introducción temprana de la Lengua Extranjera (Inglés, como L3)

llevaba funcionando en el centro desde el curso 2001/02 en 2º de primaria y desde el
2002/03 en todo el ciclo. Los resultados fueron considerados satisfactorios y la
enseñanza de la Lengua Extranjera en el primer ciclo aún tratándose en su momento
de un proyecto experimental, ya había pasado a ser en los últimos años una constante
del currículo del centro hasta que, a partir del curso 2006-07, finalmente, el horario
lectivo asignado a la materia en el conjunto de la Educación Primaria es el legalmente
establecido. En este curso se hace la implantación de la LOE en el tercer ciclo, al igual
que se había hecho en el primer ciclo y en el segundo ciclo por lo que se han
modificado las programaciones para adaptarlas a la nueva situación.

Teniendo en cuenta que la LOE comenzó a implantarse hace dos cursos en el primer
ciclo y el curso pasado para el segundo ciclo, este curso se cierra dicha implantación y
se llevará a cabo al igual que los años anteriores teniendo en cuenta lo que marca la
legislación actual y teniendo en cuenta que durante el último trimestre de hace dos
cursos se realizó un trabajo previo a la reforma del PCC del liceo concretado en un
acuerdo inicial de encuadrar en un marco común las áreas de lenguas (Castellano L1,
Italiano L2 e Inglés L3), con el objeto de elaborar, en lo posible, un currículo integrado
de las 3 lenguas. El trabajo continuó durante el curso pasado habiéndose concluido la
elaboración del PCC de Inglés de toda la etapa, como se menciona arriba, asumiendo
que los objetivos y criterios de evaluación de la Lengua Extranjera deberían ser
específicos del área, por varias razones (menos exposición a la lengua por parte de la
mayor parte del alumnado y menor carga lectiva dedicada a su aprendizaje a lo largo
de la escolaridad, entre otras).

Por ello en la programación del área de inglés de este curso se incluyen los aspectos
relevantes sobre la contribución del área a la consecución de las competencias
básicas, los objetivos generales, contenidos y criterios de evaluación del área de
Lengua Extranjera de la etapa de Ed. Primaria, adecuados a los requerimientos de la
nueva ley.

Conviene destacar que, finalmente, la mayoría de las aulas de Ed. Primaria han sido
dotadas de los medios audiovisuales imprescindibles (a falta de algunos mandos a
distancia). Como en cursos anteriores mencionamos que la ausencia de aula
específica de Inglés (donde optimizar el uso de los recursos y del tiempo disponibles)
constituye el mayor obstáculo para fomentar el uso real de la lengua extranjera en el
contexto del liceo (en que necesariamente la lengua vehicular es el Español y el
Italiano la lengua del entorno social y lengua materna de gran parte del alumnado).
Ello dificulta la adquisición de una mayor competencia lingüística en registros y
contextos diversos.

4
Con respecto a la presente programación sólo cabe añadir que, a fin de dar cierta
coherencia y continuidad al proyecto educativo en todas las etapas impartidas en el
liceo, se ha intentado contemplar todos los apartados establecidos para la
programación del Departamento de Inglés de Ed. Secundaria, salvo aquellos que no
se han considerado aplicables o relevantes para la materia o la etapa que nos ocupa.
Además, para mantener un formato unificado también con resto de la etapa de Ed.
Primaria la distribución de contenidos se ha incluido separadamente en el Anexo 1.

2. Contribución del área a las Competencias Básicas

El estudio de una lengua extranjera contribuye a:

1. El desarrollo de la COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA de una manera

directa, completando, enriqueciendo y desarrollando nuevas habilidades
comprensivas y expresivas que contribuyen de manera notoria a construir y
fomentar la competencia comunicativa general de la misma manera que lo hace la
primera lengua.

2. El lenguaje es el principal vehículo del pensamiento humano, que permite la

interpretación y representación de la realidad y el primer instrumento de
aprendizaje por lo que aquello que contribuye a la mejora de la capacidad
comunicativa general lo hace también a la competencia de APRENDER A APRENDER.

Una contribución adicional de la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera

radica en que permite fácilmente integrar contenidos directamente relacionados
con la reflexión sobre la lengua y sobre el propio aprendizaje, para que cada
aprendiz identifique cómo aprende mejor y qué estrategias son más eficaces en
su caso particular. Esta es la razón de la introducción en el currículo de un
apartado específico de reflexión sobre el propio aprendizaje.

En el apartado relativo a metodología de esta programación puede constatarse

cómo está previsto utilizar distintos enfoques (funcional, comunicativo, trabajo por
tareas, por proyectos...) de manera que cada alumno/a pueda experimentar
distintas estrategias hasta identificar aquella que se ajusta mejor a su estilo de
aprendizaje y situación.

3. Las decisiones que provoca esta reflexión favorecen la autonomía y, en este

sentido, se puede afirmar que la lengua extranjera contribuye también al
DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL.

5
En este sentido bastantes actividades plantean la necesidad de tomar pequeñas
opciones personales o grupales a la hora de realizar tareas, la posibilidad de
expresar opiniones sobre los recursos utilizados o las tareas propuestas, la auto-
evaluación o evaluación entre iguales etc... Combinando así el aprendizaje de la
lengua extranjera con otros aprendizajes (de trabajo autónomo, distribución de
tareas en grupo, de organización de los propios recursos...)

4. Las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen la posibilidad de

comunicarse en tiempo real con cualquier parte del mundo y también el acceso
sencillo e inmediato a un flujo incesante de información que aumenta cada día. El
conocimiento de una lengua extranjera ofrece la posibilidad de comunicarse
utilizándola, más si cabe tratándose del Inglés que es la lengua más usada en
internet.

Y, lo que es más importante, crea contextos reales y funcionales de comunicación,

contribuyendo así consecuentemente al desarrollo de la COMPETENCIA EN
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL.

5. Esta área contribuye en buena medida al desarrollo de la COMPETENCIA SOCIAL

Y CIUDADANA. Aprender una lengua extranjera implica el conocimiento de rasgos y
hechos culturales vinculados a las diferentes comunidades de hablantes de la
misma; es decir, además de para comunicarse socialmente, la lengua sirve como
vehículo de transmisión cultural Este aprendizaje se traduce tanto en la capacidad
como en el interés por conocer otras culturas y por relacionarse con otras
personas, hablantes o aprendices de esa lengua. Y lo que es más importante en la
escuela primaria, el conocimiento de otra lengua y de rasgos culturales diferentes
a los propios contribuye a la mejor comprensión y valoración de la propia lengua y
cultura y favorece el respeto, el reconocimiento y la aceptación de diferencias
culturales y de comportamiento, promueve la tolerancia y la integración y ayuda a
comprender y apreciar tanto los rasgos de identidad como las diferencias.

En este sentido el establecimiento de enlaces con centros de otros países o

comunidades lingüísticas, no sólo sirve como valioso elemento motivador para la
consecución de objetivos estrictamente lingüísticos, sino que promueve el
desarrollo de la llamada consciencia intercultural.

6. Por último, y aunque en menor medida, esta área colabora en el desarrollo de

la COMPETENCIA ARTÍSTICA Y CULTURAL al utilizar modelos lingüísticos que
contienen, aun con las limitaciones de esta etapa, producciones lingüísticas y
literarias con componente cultural.

En este sentido, el alumnado trabaja además periódicamente en proyectos (que

luego expone para compartir con sus compañeros/as de otros grupos)
relacionados con la vida y obra de algunos artistas del mundo hispano y del mundo
anglosajón a fin de integrar el componente artístico-cultural en la clase de lengua
extranjera.

6
Además está prevista también para este curso una cooperación con el
Departamento de Música, en torno a algunas canciones utilizadas en ambas
materias.

COMPETENCIAS BÁSICAS EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA.

VINCULACIÓN CON LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Referencia

a Criterios
Evaluación
COMPETENCIAS BÁSICAS

1. Utilizar la lengua como instrumentos de comunicación oral y 1, 2,3, 4, 5,

escrita, de representación, interpretación y comprensión de la
realidad. También como medio para la construcción,
organización y regulación del pensamiento, las emociones y la
conducta.

2. Utilizar la lengua con coherencia y cohesión para estructurar sus 1, 2, 3, 4, 5

conocimientos y su discurso. También para adoptar decisiones,
para formarse un juicio crítico, para favorecer el adecuado
diálogo y para expresar sus emociones, sus vivencias y
opiniones.

3. Utilizar la lengua como fuente de conocimiento de otras formas 1, 2, 3, 4, 5,

de pensamiento y otras culturas, despertando el respeto y 6
creándoles la capacidad de convivir y para la resolución de
conflictos en la comunidad escolar y en su entorno.

4. Disfrutar leyendo o expresándose de forma oral y escrita, 1, 2, 3, 4, 5,

contribuyendo así al desarrollo de su formación, de la autoestima 8
y de la confianza en sí mismo.

5. Usar el lenguaje como herramienta de comprensión y 1, 2, 3, 4, 8,

representación de la realidad y como instrumento para la 9
igualdad, la construcción de relaciones iguales entre hombres y
mujeres, la eliminación de estereotipos y expresiones sexistas.

7
6. Poder utilizar los distintos códigos de la lengua oral y escrita en 1, 2, 3, 4, 5
distintas situaciones comunicativas, adaptándose al contexto.
Utilización efectiva de las habilidades lingüísticas para el
intercambio comunicativo, expresando adecuadamente las
propias ideas y emociones.

7. Utilizar la lectura y la escritura como herramientas para buscar y 3,4, 6, 7

procesar información, dándole competencia a la hora de
comprender, componer, seleccionar y utilizar distintos tipos de
texto con intenciones comunicativas o creativas diversas.

8. Comprender y saber comunicarse apoyándose en el 1, 2, 3, 4, 5,

conocimiento reflexivo de las normas y estructuras del lenguaje y 6
sabiendo utilizar las estrategias necesarias para interactuar
lingüísticamente de una manera adecuada.

9. Tener la versatilidad y la capacidad empática de ponerse en 1, 2, 3, 4, 5,

lugar de otras personas leyendo, escuchando y analizando las 8,
opiniones distintas a las propias con sensibilidad y espíritu
crítico.

10. Conocimiento básico de la propia lengua como elemento 8, 9

favorecedor para la comunicación con otras lenguas extranjeras
y como enriquecimiento de las relaciones sociales en diferentes
contextos, accediendo a otras fuentes de información,
comunicación y aprendizaje.

11. Facilitar, gradualmente, el uso de las herramientas tecnológicas y 7

el uso digital de la información para facilitar la comprensión de
los conocimientos lingüísticos y su incorporación a la vida
cotidiana.

8
3. Objetivos.

A continuación presentamos una relación de objetivos generales del área para esta
etapa y su relación con los objetivos generales de etapa. Posteriormente se detallan
los objetivos estrictamente lingüísticos adaptados y contextualizados a los tres ciclos.

Objetivo
General de
OBJETIVOS GENERALES DEL AREA DE LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS,
L3) Etapa

1: Escuchar y comprender mensajes en interacciones verbales variadas,

utilizando las informaciones transmitidas para la realización de tareas concretas
diversas relacionadas con su experiencia. I, VII

2: Expresarse e interactuar oralmente en situaciones sencillas y habituales que

tengan un contenido y desarrollo conocidos, utilizando procedimientos verbales
y no verbales, atendiendo a las normas básicas de la comunicación I, V, VI, VII
interpersonal y adoptando una actitud respetuosa y de cooperación.

3: Escribir textos diversos con finalidades variadas sobre temas previamente

tratados en el aula, con la ayuda de modelos y respetando las reglas y normas
básicas del código escrito. I

4: Leer de forma comprensiva textos diversos, relacionados con su

conocimiento del mundo, sus experiencias e intereses, extrayendo información
general y específica de acuerdo con una finalidad previa I, II

5: Aprender a utilizar con progresiva autonomía todos los medios a su alcance,

incluidas las nuevas tecnologías, para obtener información y para comunicarse
en la lengua extranjera. II

6: Valorar la lengua extranjera, y las lenguas en general como medio de

comunicación y entendimiento entre personas de procedencias y culturas
diversas y como herramienta de aprendizaje de distintos contenidos. V, VI, VII, IX

9
 7: Manifestar una actitud receptiva y de confianza en la propia capacidad de
aprendizaje y de uso de la lengua extranjera. Reconocer el valor comunicativo
de las lenguas extranjeras y la propia capacidad para aprender a usarlas IV, VI, IX

8: Utilizar los conocimientos y las experiencias previas con otras lenguas para
una adquisición más rápida, eficaz y autónoma de la lengua extranjera al
desarrollar estrategias de aprendizaje autónomo. IV

9: Identificar aspectos fonéticos, de ritmo, acentuación y entonación, así como

estructuras lingüísticas y aspectos léxicos de la lengua extranjera y usarlos
como elementos básicos de la comunicación. I

A cada objetivo general se añaden ahora las concreciones correspondientes. En

algunos casos esta concreción es similar para dos o los tres ciclos; en el resto, los
objetivos son de alguna manera acumulativos, es decir, los objetivos marcados para
los ciclos anteriores se mantienen a lo largo de la etapa.

OBJETIVO Escuchar y comprender mensajes en interacciones verbales variadas,

GENERAL utilizando las informaciones transmitidas para la realización de tareas
1
concretas diversas relacionadas con su experiencia.

CICLO OBJETIVO TERMINAL

Primer - Escuchar y comprender globalmente textos orales significativos, relacionados
ciclo con experiencias propias o con otras que susciten el interés y deseo de saber
del alumnado.

- Reconocer la finalidad, la forma y el significado general de textos escritos

breves.

10
Segundo - Comprender el sentido global de textos orales y escritos significativos,
ciclo
relacionados con experiencias propias o con otras que susciten el interés y
deseo

de saber de los alumnos, distinguiendo los datos fundamentales.

Tercer - Comprender textos orales y escritos cada vez más extensos, producidos en
ciclo distintas situaciones de comunicación.

- Aplicar la comprensión de ciertos textos orales y escritos a nuevas situaciones

de aprendizaje.

OBJETIVO Expresarse e interactuar oralmente en situaciones sencillas y habituales que

GENERAL tengan un contenido y desarrollo conocidos, utilizando procedimientos
verbales y no verbales, atendiendo a las normas básicas de la comunicación
2
interpersonal y adoptando una actitud respetuosa y de cooperación.

CICLO OBJETIVO TERMINAL

Primer - Producir textos orales simples en situaciones que tengan relación
ciclo
directa con las actividades del aula.

Segundo - Producir textos orales adaptados a diferentes situaciones de

ciclo
comunicación.

- Exponer de forma ordenada y comprensible una sucesión de datos,

eventos, procesos...

Tercer - Producir textos orales cada vez más complejos adaptándolos a diferentes
ciclo situaciones comunicativas y aplicando sistemáticamente algunas normas de la
lengua.

- Desarrollar el hábito de planificar exposiciones orales.

11
OBJETIVO Escribir textos diversos con finalidades variadas sobre temas previamente tratados
GENERAL en el aula, con la ayuda de modelos y respetando las reglas y normas básicas del
código escrito.
3

CICLO OBJETIVO TERMINAL

Primer
ciclo

Segundo - Producir textos escritos breves basados en experiencias propias o

ciclo
relacionados con temas de interés o ámbitos de diversas áreas del currículo,
tratando de respetar normas básicas de la lengua.

Tercer - Producir textos escritos con distintas finalidades comunicativas:

ciclo
exposiciones, mensajes, notas... aplicando sistemáticamente ciertas

convenciones y normas de la lengua.

- Desarrollar el hábito de planificar, analizar y mejorar los propios

textos.

OBJETIVO Leer de forma comprensiva textos diversos, relacionados con su

GENERAL conocimiento del mundo, sus experiencias e intereses, extrayendo
información general y específica de acuerdo con una finalidad previa.
4

12
CICLO OBJETIVO TERMINAL
Primer - Leer de manera comprensiva textos cortos y significativos, valorando
ciclo
la lectura como instrumento para acceder a conocimientos y para disfrutar.

Segundo - Desarrollar interés y afición por la lectura.

ciclo
- Utilizar la lectura como instrumento de aprendizaje, seleccionando

información.

- Utilizar distintas fuentes de comunicación.

Tercer - Desarrollar interés por la lectura, eligiendo algunos textos según

ciclo
gustos o necesidades individuales.

- Compartir descubrimientos realizados a través de la lectura por medio

de explicaciones, lectura oralizada o trabajo cooperativo para comprender un

texto.

- Utilizar la lectura como instrumento de aprendizaje, seleccionando

información desde diversas fuentes de comunicación.

OBJETIVO Aprender a utilizar con progresiva autonomía todos los medios a su alcance,
GENERAL incluidas las nuevas tecnologías, para obtener información y para
comunicarse en la lengua extranjera.
5

CICLO OBJETIVO TERMINAL

Primer
ciclo
-Relacionarse con otras personas, usando las diferentes fórmulas de relación
social en mensajes electrónicos y/o páginas web (entre otros soportes o
medios).

Segundo -Acceder a distintas actividades e informaciones en la página web de la editorial

ciclo correspondiente al método u otras.

Tercer
ciclo

13
OBJETIVO Valorar la lengua extranjera, y las lenguas en general como medio de
GENERAL comunicación y entendimiento entre personas de procedencias y culturas
diversas y como herramienta de aprendizaje de distintos contenidos.
6

CICLO OBJETIVO TERMINAL

Primer
ciclo
- Mostrar una actitud positiva hacia el aprendizaje del inglés.

Segundo - Reconocer el valor comunicativo del inglés tanto en el ámbito escolar,

ciclo
como fuera de él (correspondencia con hablantes de otras lenguas, acceso a
materiales creados en inglés...)

Tercer - Mostrar interés por comprender y hacerse comprender

ciclo

OBJETIVO Manifestar una actitud receptiva y de confianza en la propia capacidad de

GENERAL aprendizaje y de uso de la lengua extranjera. Reconocer el valor
comunicativo de las lenguas extranjeras y la propia capacidad para aprender
7
a usarlas.

CICLO OBJETIVO TERMINAL

Primer
ciclo
- Mostrar una actitud positiva hacia el aprendizaje del inglés

Segundo - Manifestar gusto, interés y curiosidad por comunicarse en la lengua

ciclo extranjera.

- Desarrollar una actitud de respeto hacia sí mismo y hacia los demás, para

14
 comprender y hacerse comprender.

Tercer
ciclo

OBJETIVO Utilizar los conocimientos y las experiencias previas con otras lenguas para una
GENERAL adquisición más rápida, eficaz y autónoma de la lengua extranjera al desarrollar
estrategias de aprendizaje autónomo.
8

CICLO OBJETIVO TERMINAL

Primer - Desarrollar algunas estrategias que ayuden a conocer el propio proceso de
ciclo aprendizaje (mediante, por ejemplo, el uso del diario, previsión y valoración de
actividades)

Segundo - Realizar algunas tareas en rincones o zonas de trabajo, recurriendo a hojas

ciclo de instrucciones o la ayuda de compañeros antes de solicitar la ayuda del
maestro o maestra.

Tercer - Participar en proyectos en los que el contexto, los conocimientos previos o la

ciclo situación puedan ser transferidos desde las otras lenguas conocidas a la
extranjera.

- Realizar actividades de aula en las que se incluyan palabras o expresiones

con significantes cercanos a la primera o segunda lengua.

OBJETIVO Identificar aspectos fonéticos, de ritmo, acentuación y entonación, así como

GENERAL estructuras lingüísticas y aspectos léxicos de la lengua extranjera y usarlos
como elementos básicos de la comunicación.
9

15
CICLO OBJETIVO TERMINAL
Primer - Familiarizarse con los aspectos rítmicos y de entonación
ciclo
característicos del inglés.

- Establecer relaciones entre el significado, la pronunciación y la escrita de

algunas palabras de uso común o de interés para los alumnos.

Segundo - Interpretar y producir textos orales comprensibles en los que se

ciclo
utilicen recursos expresivos lingüísticos y no lingüísticos tales como gestos y
cambios de entonación, a fin de que la comunicación sea más fácil y fluida.

- Reconocer y utilizar algunos aspectos rítmicos y de entonación

característicos del inglés.

- Establecer relaciones entre el significado, la pronunciación y la forma

escrita de palabras y frases en contextos significativos.

Tercer - Interpretar y producir textos orales comprensibles en los que se

ciclo
utilicen recursos expresivos lingüísticos y no lingüísticos tales como gestos y
cambios de entonación, a fin de que la comunicación sea más fácil y fluida.

- Reconocer y utilizar algunos aspectos rítmicos y de entonación

característicos del inglés.

- Establecer relaciones entre el significado, la pronunciación y la forma

escrita de palabras y frases en contextos significativos.

4.Contenidos.

En lo que respecta a los contenidos lingüísticos del área (directamente relacionados

con la competencia en comunicación lingüística), hay que señalar que -como en los
últimos años- es proyecto también para este curso no limitarse a trabajar el bloque de
contenidos de la lengua en las relaciones personales, sino que se contempla la lengua
en el aprendizaje y, también, aunque en menor medida, la lengua en la literatura y en
los medios de comunicación, abordando así –como se ha venido haciendo en cursos
anteriores- tareas conducentes a la adquisición de las otras competencias ahora ya
descritas en la LOE, siempre teniendo en cuenta la limitación de recursos disponible.

16
Asimismo se sigue introduciendo la reflexión sobre la lengua de manera explícita en el
tercer ciclo de primaria. El punto de partida para que los alumnos y alumnas vayan
adquiriendo cierta visión metalingüística que les ayude a entender el funcionamiento
del inglés en relación a sus otras lenguas será siempre una situación de uso; es decir,
una actividad de clase exige la utilización de secuencias lingüísticas sobre las que se
infieren normas generalizables.

El listado recoge la concreción de los contenidos generales de lengua para el área de

Lengua Extranjera en esta etapa, siguiendo el mismo procedimiento descrito en el
apartado anterior. Hay que recordar que se trata de contenidos redactados en
términos muy amplios y suponen el marco para una mayor concreción adaptada a las
situaciones particulares de cada grupo y curso. En todos los casos, al igual que se
indica en la secuenciación de objetivos, la propuesta es acumulativa, es decir, los
contenidos que aparecen en un ciclo anterior se siguen trabajando en los siguientes.

La distribución y temporalización de los contenidos por niveles está detallado en el

Anexo 1 “SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS POR NIVELES” (página 35) a fin de
ajustarnos al formato que se ha considerado oportuno utilizar para el resto de las
materias y del que está haciendo uso el resto del profesorado de Ed. Primaria.

1. COMUNICACIÓN ORAL

Escuchar, hablar y conversar

1c 2c 3c

• Comprensión de mensajes orales sencillos para realizar tareas en el X X X

17
aula.

• Memorización comprensiva de expresiones cotidianas. X

• Escucha y comprensión de mensajes sencillos procedentes de X

diferentes soportes audiovisuales e informáticos.

• Interpretación de las ideas expresadas en textos orales a partir de las X

propias experiencias y conocimientos.

• Escucha y comprensión de mensajes orales de progresiva complejidad, X X

como instrucciones o explicaciones e interacciones orales o grabaciones en
soporte audiovisual e informático para extraer información global y de algún
detalle concreto.

• Interacción oral en situaciones reales o simuladas a través de X

respuestas verbales y no verbales facilitadas por rutinas de comunicación.

• Producción de textos orales conocidos previamente mediante la X

participación activa en rutinas, representaciones, canciones, recitados,
dramatizaciones.

• Interacción oral en situaciones reales o simuladas dando respuestas X

verbales y no verbales que exijan elección entre un repertorio limitado de
posibilidades, en contextos progresivamente menos dirigidos.

• Interacción oral en situaciones reales o simuladas con progresiva X

autonomía, eficacia y complejidad de las expresiones utilizadas.

• Desarrollo de estrategias básicas para apoyar la comprensión y X

expresión oral: uso del contexto visual y no verbal y de los conocimientos
previos sobre el tema o la situación transferidos desde las lenguas que
conoce a la lengua extranjera.

• Desarrollo de actitudes y estrategias de cooperación y respeto en X

situaciones de aprendizaje compartido que faciliten interacciones orales en
grupo, siguiendo modelos pautados, para la realización de tareas en el
aula.

• Desarrollo de estrategias básicas para apoyar la comprensión y X

expresión oral: uso del contexto visual y no verbal y de los conocimientos
previos sobre el tema o la situación transferidos desde las lenguas que
conoce a la lengua extranjera.

• Producción de expresiones cotidianas de índole diversa teniendo en X X X

cuenta tanto elementos lingüísticos como extralingüísticos: utilizar gestos o
recurrir a imágenes para ayudar en la comprensión de producciones orales.

• Familiarización con los sonidos, pautas de ritmo y entonación X

característicos de la lengua extranjera, a través del modelo del profesor o
profesora, principalmente.

18
• Utilización adecuada de los sonidos propios de la lengua extranjera: X X X
pronunciación de palabras y frases de manera comprensible.

• Participación activa en intercambios lingüísticos orales para expresar X X X

las necesidades de comunicación más inmediatas, teniendo en cuenta las
habituales fórmulas de cortesía.

• Adquisición del vocabulario y estructuras lingüísticas necesarias para X X X

expresar oralmente las necesidades básicas de comunicación en el aula.

• Valoración de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse. X X X

• Disposición para superar las dificultades que surgen habitualmente en X X

la comunicación, utilizando recursos lingüísticos y no lingüísticos y
estrategias de comunicación de las lenguas que conoce.

• Actitud de valoración y respeto de las normas que rigen la interacción X X X

oral (turnos de palabra, volumen de voz y ritmo adecuado).

2. COMUNICACIÓN ESCRITA

Leer y escribir

1c 2c 3c

• Lectura de palabras y frases sencillas, previamente conocidas en X

interacciones orales reales o simuladas.

• Identificación de contextos comunicativos ficticios y reales. X X X

• Desarrollo de la comprensión lectora de textos breves auténticos, X

identificando algunos de sus componentes (palabras con un significante
cercano a las de su primera o segunda lengua, palabras de uso
frecuente en el aula...)

• Comprensión de textos sencillos: reglas de juegos, algunas X X

instrucciones, carteles del aula...

• Lectura y escritura de textos propios de situaciones cotidianas próximas X X

a la experiencia como invitaciones, felicitaciones, notas, avisos,
folletos...

• Lectura y comprensión de diferentes textos, en soporte papel y digital, X X

adaptados a la competencia lingüística del alumnado, para utilizar
información global y específica, en el desarrollo de una tarea o proyecto

19
 o para disfrutar de la lectura.

• Lectura y escritura de textos propios de situaciones cotidianas de X

relación social, de medios de comunicación y de textos para aprender y
para informarse.

• Manejo de materiales de consulta básicos: diccionarios infantiles, X X

folletos turísticos ilustrados, etc. u otros materiales publicados en
lengua inglesa e identificar sus tipos de texto, estructura y utilidad.

• Escritura de palabras y frases, conocidas previamente en interacciones X

orales y lectura posterior para transmitir y compartir información, o con
intención lúdica.

• Reproducción de la forma gráfica de ciertas palabras en situaciones X X

comunicativas, sin modelos dados, a través de hipótesis o tratando de
recordar su forma.

• Reelaboración de informaciones en ficheros, librillos... breves textos X X

escritos afines a los intereses y experiencias de alumnos y alumnas,
con una intención comunicativa.

• Transferencia al código escrito de algunos enunciados trabajados X

oralmente, escogiendo los correspondientes signos gráficos
convencionales: familiarización con la escritura en lengua inglesa
reproduciendo modelos como planes de trabajo, letras de canciones,
títulos, etc.

• Composición a partir de modelos, de diferentes textos sencillos, X

utilizando expresiones y frases conocidas oralmente, para transmitir
información, o con diversas intenciones comunicativas.

• Uso, progresivamente autónomo, de estrategias básicas de producción X X

de textos: a quién va dirigido, qué se quiere decir y cómo se va a
organizar la información. Elaboración del borrador, revisión del texto
para su corrección.

2.COMUNICACIÓN ESCRITA

20
 Leer y escribir

1c 2c 3c

• Composición de textos propios de distintas situaciones de X

comunicación, progresivamente más extensos y ricos en léxico y
estructuras, para transmitir información o con diversas intenciones
comunicativas.

• Vocabulario y estructuras lingüísticas necesarias para expresar por X X

escrito las necesidades básicas de comunicación en actividades en el
aula.

• Iniciación a la utilización de programas informáticos educativos para X X

leer y escribir mensajes sencillos.

• Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación para X X

producir textos y presentaciones, recopilar y transmitir información.

• Uso -inicialmente guiado y progresivamente autónomo- de estrategias X X X

de lectura (utilización de los elementos del contexto visual y de los
conocimientos previos sobre el tema o la situación transferidos desde
las lenguas que conoce), identificando la información más importante,
deduciendo el significado de palabras y expresiones no conocidas.

• Interés por la corrección y la presentación de los textos escritos. X X X

• Interés por los textos escritos como medio de expresión y comunicación X X

de experiencias, de organización de la convivencia y como instrumento
de aprendizaje.

3. REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y EL APRENDIZAJE

I. CONOCIMIENTOS LINGÜÍSTICOS

21
 1c 2c 3c

• Uso e identificación de aspectos fonéticos, de ritmo, de acentuación y X X

entonación para la comprensión y producción de breves textos orales.

• Reconocimiento y uso de léxico, formas y estructuras básicas propias X X

de la lengua extranjera, para expresar funciones previamente
utilizadas.

• Reconocimiento, conocimiento, uso y ampliación gradual de léxico, X

formas y estructuras estableciendo similitudes y diferencias con los
equivalentes de otras lenguas presentes en el entorno para mejorar la
comprensión y la expresión.

• Familiarización con el uso de las estrategias básicas de la producción X

de textos a partir de un modelo: selección del destinatario, propósito y
contenido.

• Familiarización e iniciación al conocimiento y uso, cada vez más amplio, X X

de las estrategias básicas de la producción de textos (elección del
destinatario, propósito, planificación, redacción del borrador, revisión
del texto y versión final) a partir de modelos muy estructurados.

• Lectura de palabras y frases sencillas, previamente conocidas en X

interacciones orales reales o simuladas.

• Iniciación en el uso de estrategias de lectura: uso del contexto visual y X X

verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situación
transferidos desde las lenguas que conoce.

• Escritura de palabras y frases, conocidas previamente en interacciones X

orales y lectura posterior

• Asociación de grafía, pronunciación y significado a partir de modelos X X

escritos, expresiones orales conocidas y establecimiento de relaciones
analíticas grafía-sonido.

• Asociación de grafía, pronunciación y significado a partir de modelos X

escritos, expresiones orales conocidas y establecimiento de relaciones
analíticas grafía-sonido y conocimiento de algunas irregularidades
relevantes.

• Interés por utilizar la lengua extranjera en situaciones variadas. X X X

22
 3. REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y EL APRENDIZAJE

II. REFLEXION SOBRE LA LENGUA

1c 2c 3c

• Convenciones propias de uso de la L3. Percepción de algunas X

diferencias entre la relación de lengua oral y escrita en italiano,
castellano e inglés.

• Convenciones propias de uso de la L3. Convenciones en el uso de X

algunos signos de puntuación (interrogaciones, exclamaciones)

• Convenciones propias de uso de la L3. Las letras: sus denominaciones X

y correspondencia con fonemas. Deletreo

• Necesidades y características de las situaciones de comunicación X X X

habituales, considerando las distintas intenciones y variables
contextuales:

- Intenciones comunicativas: finalidad de la comunicación.

- Elementos no lingüísticos de la comunicación: gestos,

postura, imágenes, tipos de letra...

- Características de diferentes tipos de textos: narración,

rima, canción, exposición...

- Características de la situación de comunicación: número y

tipo de interlocutores,

momento y lugar de la comunicación.

- Elementos gráficos, diferentes soportes, direccionalidad de

la escritura...

- Distribución del contenido del texto escrito.

• Reflexión sobre la lengua: funcionamiento de algunas categorías X

gramaticales (adjetivo, verbo...)

23
 III. REFLEXION SOBRE EL APRENDIZAJE

1c 2c 3c

• Uso de habilidades y procedimientos como repetición, memorización, X X X

asociación de palabras y expresiones con elementos gestuales y
visuales, observación de modelos, lectura de textos, utilización de
soportes multimedia, para la adquisición de nuevo léxico, formas,
estructuras y usos de la lengua.

• Confianza en la propia capacidad para aprender una lengua extranjera X X X

y valoración del trabajo cooperativo.

• Reflexión sobre el propio aprendizaje, organización del trabajo, X X

aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje,
autocorrección y autoevaluación.

• Utilización progresiva de medios gráficos de consulta e información y de X X X

las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la
comunicación.

4. EDUCACIÓN LITERARIA

1c 2c 3c

• Anticipo y comprobación de las expectativas surgidas en la lectura X

oralizada de libros de cuentos.

• Memorización comprensiva de rimas, trabalenguas y fragmentos de X X X

canciones.

• Memorización comprensiva de guiones teatrales y su dramatización. X X X

• Producción de textos orales conocidos mediante la participación activa X X

en representaciones, canciones, recitados, dramatizaciones,
interacciones... o bien, interacciones preparadas mediante un trabajo
previo con ayudas y modelos.

• Producción de textos orales con progresiva autonomía, eficacia y X

complejidad basados en modelos y estructuras lingüísticas conocidas,

24
 mostrando interés por expresarse oralmente en actividades individuales
o de grupo.

• Reproducción en grupo de textos orales sencillos, con carácter lúdico o X X

literario (poemas, canciones, cuentos...), repitiendo partes o la totalidad
del texto.

• Producción de textos escritos sencillos, con carácter lúdico o literario X X

(poemas, canciones, cuentos...) y reutilizando fórmulas y expresiones
contenidas en textos modelo.

• Creación de textos orales sencillos, con carácter lúdico o literario X

(poemas, refranes, canciones, narraciones...), reutilizando fórmulas y
expresiones de dichos textos.

• Pronunciación cuidada, ritmo, entonación y acentuación adecuados, X X

tanto en la interacción y expresión oral como en la recitación,
dramatización o lectura en voz alta.

5. DIMENSIÓN SOCIAL DE LA LENGUA:

ASPECTOS SOCIO-CULTURALES Y CONSCIENCIA INTERCULTURAL

1c 2c 3c

• Reconocimiento y aprendizaje de formas básicas de relación social en X X

lengua extranjera.

• Aspectos sociales y culturales cercanos a los intereses de los niños y X X

niñas de los países donde se habla la lengua extranjera estudiada.

• Aspectos sociales y culturales de otros países del mundo. X X X

• Actitud receptiva y respetuosa hacia las personas, países y X X X

comunidades lingüísticas que hablan otra lengua y tienen una cultura

25
 diferente a la propia.

• Conocimiento de algunas similitudes y diferencias en las costumbres X X

cotidianas y uso de las formas básicas de relación social entre los
países donde se habla la lengua extranjera y el nuestro.

• Uso de la lengua extranjera como medio de relación social, X

desarrollando estrategias de colaboración y respeto.

• Incremento y extensión del uso de la lengua extranjera como medio de X

relación social y de intercambios interculturales, desarrollando
estrategias de colaboración y respeto.

• Valoración de la lengua extranjera o de otras lenguas como medio para X X

comunicarse y relacionarse con compañeros y compañeras de otros
países, como posibilidad de acceso a informaciones nuevas y como
instrumento para conocer culturas y modos de vivir diferentes y
enriquecedores.

• Valoración de la propia cultura por medio del conocimiento y valoración X X

de otras culturas, respeto y aceptación de ideas y costumbres distintas,
siempre que sean respetuosas con los derechos individuales y
colectivos.

• Gusto, interés y curiosidad por comunicarse en la lengua extranjera. X X X

• Actitud de respeto hacia sí mismo/a y hacia los demás para comprender X X X

y hacerse comprender.

• Respeto por las producciones orales y escritas de los demás. X X X

• Actitud positiva sobre la propia capacidad para aprender una lengua X X X

extranjera y disposición para superar las dificultades de aprendizaje.

• Interés por establecer contactos y comunicarse con hablantes de la X X

lengua extranjera o de otras lenguas a través de los medios que nos
proporcionan las tecnologías de la comunicación.

Además de los contenidos lingüísticos descritos, el enfoque metodológico utilizado (la

enseñanza de la lengua a través de contenidos, que se describirá a continuación)
implica necesariamente la existencia de objetivos correspondientes a otras áreas.

26
27
5. Metodología

5.1. Sobre al papel la persona especialista de Inglés: La concepción constructivista

de la enseñanza y el aprendizaje, junto con la propuesta de propiciar el aprendizaje
creativo de la lengua inglesa a través de contenidos en la enseñanza primaria, supone
un cambio en la forma de intervención del especialista de inglés, respecto al
desempeñado tradicionalmente.

Al asegurar un mínimo de reto cognitivo, se pone al alumnado en situaciones que le

obligan a realizar un esfuerzo de comprensión y trabajo. Sin embargo, los retos tienen
que ser alcanzables, ya que sólo tendrán sentido cuando el alumno o alumna sienta
que con su esfuerzo y la ayuda necesaria puede abordarlos y superarlos.

Un factor muy importante en la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera es la

motivación interna. Es relevante en este sentido, el papel que juegan las experiencias
anteriores respecto al aprendizaje de la lengua inglesa. Si el alumno o alumna ha
hecho y aprendido cosas que para él o ella tenían sentido, con objetivos auténticos,
tendrá interés por seguir aprendiendo cosas y comunicarlas porque ha percibido que
su aportación era necesaria al grupo.

Los errores son indicios del proceso de construcción activa de la lengua y se intenta
huir de las correcciones instantáneas a base de repeticiones artificiosas que
interrumpen la conversación y el deseo de comunicarse. Así pues, es objetivo de esta
etapa buscar un justo equilibrio entre fluidez y corrección.

Desde esta perspectiva, no sólo se trata de impartir los conocimientos necesarios

encaminados a la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera, sino de elaborar
proyectos y actividades en torno a contenidos de otras áreas del currículo.

En cuanto a la presencia de lenguas en la clase de inglés, basándonos en la premisa

"una persona-una lengua", la persona especialista debería utilizar de forma vehicular
la lengua inglesa dentro del aula. Se estima oportuna la extensión del uso del inglés a
otros espacios y/o momentos dentro del contexto escolar (patios, pasillos, etc.). Así, se
pretende ampliar el uso formal de la lengua inglesa a otros espacios fuera del aula
para exponer producciones individuales o de grupo. No obstante, la realidad debe
mostrarse tal como es, es decir, la persona especialista puede utilizar el italiano y/o el
castellano cuando la situación así lo pida, primando siempre la función comunicativa y
afectiva de la lengua con el alumnado, con el resto del profesorado, con el personal no
docente, padres y madres, etc. Así, los niños y las niñas tendrán delante un modelo de
persona que utiliza diferentes lenguas para relacionarse y comunicarse.

28
En definitiva se observan tres tipos de funciones del profesor o profesora de lengua
extranjera:

- Organización del contenido, secuenciación y recursos de las tareas y asimismo

organización y dinamización del proceso entre los participantes y la actividad.

- Participación en la interacción con sus alumnos/as aclarando procedimientos y

guiando las tareas (retando, dirigiendo, proponiendo, contrastando). Otras veces
ayudando a comprender y ver el sentido de la tarea.

- Es muy importante que la persona especialista mantenga un equilibrio entre el papel

que le otorga el ser el principal proveedor de input lingüístico y el de organizador/a de
las tareas, sin monopolizar el protagonismo de la clase. Los protagonistas del
aprendizaje son los alumnos/as quienes, ayudados y guiados por el profesorado,
convirtiéndose asi en responsables de su propio aprendizaje.

Asimismo, debe considerarse fundamental una intensa coordinación (formal o

informal) con el tutor o tutora respecto al funcionamiento de la clase y a los contenidos
de otras áreas que se vayan a dar en inglés. Dichos contenidos pueden, en unos
casos, servir de iniciación a un tema, otras veces para complementarlo y, en otras
ocasiones, pueden reforzar algún aspecto del contenido ya estudiado, de forma que no
sean nunca una repetición de actividades.

5.2. Organización social de la clase: En el aula se pueden dar diferentes tipos de

agrupamientos dependiendo del tipo de actividad que se realice y, sobre todo, del
objetivo que se quiera conseguir, ya que cada tipo de agrupamiento favorece un
determinado tipo de aprendizaje. Por tanto, a lo largo del curso y en la planificación de
las actividades, se deben contemplar diferentes agrupamientos del alumnado.

Dicha organización debe:

- Favorecer la interacción del maestro o maestra con los alumnos/as y la de éstos/as

entre sí.

- Fomentar el aprendizaje de cooperación entre iguales.

- Promover la autonomía de los alumnos y alumnas.

- Estar basado en principios de heterogeneidad y homogeneidad dependiendo de las

características del alumnado, las actividades de enseñanza-aprendizaje y de factores
que influyen en el centro y en el aula.

Se tendrán en cuenta, diferentes formas de interacción a la hora de planificar la clase:

- En gran grupo: planificación del trabajo, exposiciones, lecturas, canciones, tareas en

las que una persona (profesor/a o alumno/a) dirige o informa, valoración y evaluación
de los grupos etc.
29
- En pequeño grupo: elaboración y presentación de trabajos.

- En parejas: elaboración y presentación de trabajos para los que son necesarias sólo
dos personas. Corrección mutua, valoración y evaluación

- Individualmente: Trabajos previos a los del grupo, en los que se requiere la

aportación individual. Trabajos de autoevaluación, etc.

Los diferentes tipos de agrupamientos, permiten a la persona especialista, por un lado

observar la actuación de cada uno/a de sus alumnos/as en las diferentes situaciones,
y por otro intervenir de forma diferenciada respecto a las necesidades de cada
alumno/a.

En la planificación deben tenerse en cuenta desde el principio, en la medida de lo

posible, las aportaciones del alumnado. Es importante que puedan participar en la
toma de decisiones sobre el trabajo a realizar y la forma de organizar las tareas y su
desarrollo, a fin de que no sólo aumente su nivel de implicación en la marcha de la
clase en general, sino en su mismo proceso de aprendizaje, entendiendo el porqué de
las tareas propuestas y responsabilizándose del proceso autónomo de construcción
del conocimiento.

En cada sesión un niño o niña del grupo desempeñará la labor de “ayudante” o helper;
podría ser (si se diera el caso) la misma persona que desempeñe esa función ese
mismo día en el aula, durante las clases de otras áreas. Sus funciones irán
aumentando paulatinamente a lo largo de los cursos: reparto de material, formación de
grupos, etc.

5.3. Distribución del espacio. Disponer de una aula de lenguas extranjeras en el

centro llevaría consigo ventajas, como: la ubicación permanente de aparatos
audiovisuales destinados al aprendizaje de la lengua, materiales de soporte (juegos,
cintas de audio y vídeo...), la comodidad de crear zonas diferenciadas para cierto tipo
de actividades (biblioteca de aula, rincones de trabajo...), la desaparición de la
necesidad de elaboración repetida (hasta 6 copias) de materiales diversos etc... Se
podría asimismo disponer de equipos multimedia con procesador de texto, unidad de
CD-ROM y conexión a Internet, así como una impresora.

Como quiera que éste no es el caso, los especialistas deben dedicar parte de sus
esfuerzos a la elaboración, distribución y transporte de los materiales descritos en las
distintas aulas (hasta 6) e intentar que el Inglés se integre en el espacio del aula como
una actividad más de la misma y no como un elemento aislado. Teniendo en cuenta el
carácter multidisciplinar de la propuesta, los especialistas pueden, esporádicamente,
necesitar espacios comunes como gimnasio, aula de psicomotricidad, aula de usos
múltiples, aula de informática... cuyo uso debe acordarse con el resto del equipo
educativo.
30
La ausencia de aula de Inglés, añadida al extremadamente escaso espacio físico
disponible en la mayoría de las aulas, hace muy complicado establecer dinámicas
participativas y con la movilidad que requiere el alumnado de estas edades. Sin
embargo, se intentará rentabilizar el tiempo dedicado a:

- organización del alumnado y actividades,

- organización, distribución y recogida de materiales especiales,

- utilización de espacios comunes y

- participación en actividades que incluyan evaluaciones formales de las les mismas.

5.4. Distribución del tiempo:

El alumnado dispone de los siguientes periodos lectivo dedicados al aprendizaje de la

Lengua Inglesa:

- 3 sesiones semanales (2h30’) para los niveles de 1º y 2º,

- 3 sesiones semanales (2h30’) para los niveles de 3º y 4º,

- 4 sesiones semanales (3h20’) para los niveles de 5º y 6º,

- 2 sesiones semanales (1h 30’) para el nivel Infatil 5años.

Las clases de inglés son impartidas este curso en Ed. Primaria por un solo
especialista de inglés que aglutina todo los curos y no como en anteriores cursos por
dos especialistas de inglés.

5.5. Secuencias didácticas.

Los contenidos que se propone trabajar a lo largo de los seis cursos de esta etapa se
estructuran mayormente alrededor de unidades didácticas en torno a un centro de
interés (topics), cuyo desarrollo abarca aspectos de diversas áreas del currículo y que
genera a su vez la lengua necesaria para cubrir dichos contenidos. La lengua se
convierte de este modo en el vehículo para la adquisición y desarrollo de otros
conocimientos.

Los temas principales son aquellos en torno a los cuales giran las unidades didácticas
de los libros de texto elegidos por el departamento de Inglés Además se trabajarán
aspectos relacionados con celebraciones del centro, de las sociedades española e
italiana y/o de las comunidades de habla inglesa.

Cada tema (con su historia correspondiente) hace función de hilo temático conductor y
proporciona el entorno adecuado para desarrollar las destrezas lingüísticas y
cognitivas del alumnado de diferentes maneras, pero siempre desde una perspectiva

31
integradora. El método está diseñado para contextualizar un lenguaje útil y cotidiano y,
de esta manera, permitir el desarrollo y la adquisición del discurso. También
proporciona oportunidades para transferir dicho conocimiento a otras situaciones de
comunicación. Igualmente se proporciona un contexto relevante para desarrollar
destrezas receptivas (lectura) y productivas (escritura) de una manera que es
motivadora para los alumnos.

La selección y la secuenciación del lenguaje son cíclicas: las estructuras, funciones y

vocabulario han sido elegidos para proporcionar una experiencia motivadora y útil en
la clase. Se pretende enseñar “chunks of language” junto a áreas específicas de
vocabulario que son relevantes y cercanas al mundo de los alumnos, para luego
extraer los principales elementos lingüísticos y fomentar la práctica comunicativa a
través de trabajo oral y auditivo y a través del desarrollo más extensivo de la lectura y
la escritura en una amplia variedad de contextos.

En el anexo 1 de esta programación se incluye, de modo detallado, una distribución de

contenidos por niveles para el curso 2010-2011.

Aunque la estructura de las sesiones sea variable, normalmente contendrá elementos

insertos en las siguientes fases:

1ª fase: Saludos, ejercicios de “warm up” (para centrar a los alumnos en el

aula y en la unidad de estudio).

2ª fase: Actividades breves que ayuden a repasar o centrar al grupo (juegos,

canciones, preguntas... ( en el primer y segundo ciclo)); corrección de
deberes (en el tercer ciclo)

3ª fase: Actividad principal

4ª fase: Puesta en común de lo que se ha hecho, presentaciones...

5ª fase: Actividad breve de despedida...

5.6. Actividades de presencia sistemática. Aunque su frecuencia varíe, la mayoría

de ellas se lleva a cabo a lo largo de cada trimestre, acompañando y completando
cada unidad didáctica.

Las razones por las que se consideran fundamentales dentro de esta propuesta de
trabajo son las siguientes:

- Ofrecen un contexto de uso de la lengua significativo y fácilmente reconocible por

los niños y niñas, ya que cada situación didáctica tiene un significado negociado
previamente que exige un tipo de lenguaje en buena parte predecible y conocido.
Esto da seguridad y favorece la participación.

32
- El hecho de llevarse a la práctica repetidamente, facilita el asentamiento y
automatización de conocimientos lingüísticos.

- Dan oportunidades para que surja una comunicación real más allá de interacciones
con fines meramente académicos, es decir, dejan un espacio para dar opiniones,
hablar de uno mismo, expresarse con otros tipos de lenguaje (musical, corporal,
plástico...) y, en definitiva, pueden ayudar a profesores/as y alumnos/as a
conocerse mejor y mejorar así el clima grupal.

- Estructuran las sesiones, dando a conocer lo que va a venir, qué y cómo ha de

hacerse, favoreciendo así el aprendizaje autónomo.

- Se trata, sobre todo de rutinas generales, que requieren una serie de expresiones
útiles para comunicarse en situaciones de aula que ocurren diariamente de manera
natural a lo largo del curso, como por ejemplo: saludos, despedidas, comprobar la
asistencia, comedor escolar, transporte, almuerzo, tiempo, día y fecha, televisión,
actividades extraescolares, vacaciones, fines de semana, problemas de salud,
aspecto físico, acontecimientos escolares, familia, noticias...

- Es difícil precisar cuándo han de introducirse ciertas expresiones o cómo avanzar

para ir variándolas o ampliándolas, ya que ello depende de horarios, número de
sesiones, número de alumnos, sus capacidades e intereses, etc.

- Contribuyen además de al desarrollo de la comptencia de comunicación lingüística,

a la social y al fomento de la autonomía personal, aumentando notablemente la
motivación por el incremento en la valoración positiva del propio progreso.

5.8. Cuentos. Aunque la presencia del cuento va reduciéndose a medida que avanzan
los cursos para ir dejando espacio a otro tipo de actividades, la narración oral o lectura
de libros por parte de los enseñantes al grupo de alumnos y alumnas es una constante
a lo largo de la etapa.

La narración oral bien organizada y representada tiene una fuerza propia entre las
distintas formas de comunicación humana, que trataremos de mantener en la clase de
inglés. La diferencia entre unos niveles y otros residirá en el tipo de historias que se
cuenten y la complejidad de trama o lengua, no en los aspectos básicos de
gestualización, contacto visual, modulación de la voz, etc.

En Primaria el cuento no es sólo el punto de partida o eje de las unidades didácticas,

sino que pasa a su función natural de fuente de aprendizajes sobre el comportamiento
humano a la vez que fuente de placer.

5.9. Lectura. Aunque en el curso de las clases de Inglés se intenta partir de

planteamientos constructivistas que defienden el uso de materiales auténticos y
diversos desde el comienzo –en que son las actividades de acercamiento e
interpretación de estos textos los que se secuencian, no la lengua que contienen-, el
planteamiento de cómo y cuándo abordar la lectura en inglés ha de ir estrechamente
relacionado y coordinado con la lectura en italiano y castellano.

33
Este curso, los alumnos podrán leer libros de diferente gradación según el nivel a
propuesto del profesor de forma voluntaria hasta 4º de primaria. En el 3º ciclo van a
leer un libro por trimestre propuestos por el profesor o elegidos por ellos, de la
biblioteca de inglés o la biblioteca del centro.

5.10 Los juegos son un buen medio para trabajar la lengua ya que proporcionan un
contexto real y muy significativo. Resultan sumamente atractivos para el alumnado y al
mismo tiempo ofrecen la oportunidad de utilizar la lengua en otras situaciones:
establecer normas, formar grupos, dar órdenes, analizar o negociar comportamientos,
etc.

Los juegos pueden integrarse en las sesiones para iniciarlas o finalizarlas. Es

conveniente que sean breves, atractivos, variados, relacionados de alguna manera
con los contenidos que se están trabajando en el momento y que se retomen
periódicamente, ya que el tomar parte en actividades conocidas donde la lengua es
fácilmente predecible da seguridad.

Las normas del juego se explicarán de una forma sencilla y simple, poniendo siempre
un ejemplo. Para ello pediremos la ayuda del responsable de la sesión.

5.11 Las canciones. Debe recordarse que las canciones y rimas son algo habitual en la
vida de los niños y niñas de estas edades, tanto en la escuela como en la calle o en
casa. Son muy atractivas y nos ofrecen una buena oportunidad para jugar con la
lengua. Ofrecen una exposición real a la lengua inglesa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y proporcionan un modelo de lengua oral con pronunciación, ritmo y
entonación correctos. A menudo se cantan o recitan acompañadas de movimientos
(palmadas, movimientos, bailes, etc.) De esta forma, además de motivarles, se les
hará más fácil seguirlas y recordarlas.

En los niveles más altos el tratamiento es más abierto y se tiende a emplear canciones
populares o muy conocidas. De cualquier modo, sigue siendo interesante el llevar un
registro de las canciones trabajadas a lo largo del curso, para poder retomarlas de vez
en cuando.

5.12 Dramatizaciones. Se intenta incluir alguna actividad de este tipo en una o más
unidades de cada nivel.

El reparto de papeles se puede hacer por sorteo o utilizando alguna rima apropiada
para ello. Los actores y actrices pueden llevar caretas, disfraces, etc., o la silueta de
su personaje colgada al cuello. Al finalizar la representación se pedirá la opinión a la
audiencia, siempre de una forma constructiva.

Es igualmente importante que los/as participantes se sientan reconocidos, por lo que

necesitan ser animados y elogiados de vez en cuando, en especial cuando se trata de
alumnos y alumnas tímidos o inseguros en el grupo. Además, en la medida de lo

34
posible, hay que dejarles tomar decisiones y hacerles pensar cómo resolver ciertos
problemas.

5.13. Uso de Tecnologías para la Información y Comunicación.

Dadas las características del centro (ausencia de aula de Inglés, acceso limitado al
aula de informática, gran número de alumnos por grupo para el espacio disponible...),
aún así este año me he propuesto ir una vez al finalizar la unidad didáctica que
estemos trabajando. Lo que quiero y, con ayuda del material que nos proporciona la
editorial, es reforzar todos aquellos contenidos que se han trabajado en la unidad
didáctica de una manera más lúdica y atractiva para los/las alumnos/as.

6. Materiales y recursos didácticos.

Contamos con los libros de texto y el material complementario (flashcards, posters,

cintas-audio y video, CDs...) de los métodos correspondientes (los actuales y los
utilizados en cursos anteriores), algún material de consulta para el/la profesor/a, libros
de lectura (2 por alumno/a), así como el uso compartido de radio-cassettes en algunas
aulas, así como la posibilidad de acordar el uso ocasional del aula de informática.
Además finalmente contamos con aparatos de vídeo y/o DVD en las aulas de Ed.
Primaria.

También contamos con un ordenador portátil, que junto al cañón-proyector portátil que
se había adquirido a finales del curso anterior, permite a nuestro alumnado tener por
fin acceso a algunos recursos audiovisuales, si bien de manera ocasional dadas las
dificultades prácticas de transporte, instalación y espacio para todo el material
necesario en las aulas correspondientes.

Los libros de texto (de la Editorial MacMillan Heineman ELT ) utilizados son los
siguientes:

Nivel Libros de texto Año en que

comenzaron
a usarse

1º BUGS 1 2007-08

Editorial MacMillan Heineman ELT

Autoras: Carol Read & Ana Soberón

35
 ISBN: 978-0-230-53367-7

2º BUGS 2 2007-08

Editorial MacMillan Heineman ELT

Autoras: Carol Read & Ana Soberón

ISBN: 978-0-230-53368-4

3º BUGS 3 2007-08

Editorial MacMillan Heineman ELT

Autoras: Elisenda Papiol & Maria Toth

- Pupil’s Book: ISBN 978-1-4050-1139-6

-Activity Book: ISBN 978-0-230-53360-8

4º BUGS 4 2007-08

Editorial MacMillan Heineman ELT

Autoras: Elisenda Papiol & Maria Toth

-Pupil’s Book: ISBN 978-1-4050-1150-1

-Activity Book: ISBN 978-0-230-53362-2

5º BUGS 5 2006-07

Editorial MacMillan Heineman ELT

Autoras: Carol Read & Ana Soberón

-Pupil’s Book: ISBN 978-1-4050-1161-7

-Activity Book: ISBN 978-0-230-53364-6

6º BUGS 6 2006-07

Editorial MacMillan Heineman ELT

Autoras: Elisenda Papiol & Maria Toth

-Pupil’s Book: ISBN 978-1-4050-1172-3

-Activity Book: ISBN 978-0-230-53366-0

36
7. Actividades Complementarias.

Las actividades complementarias del Departamento de Inglés en la etapa de

Ed. Primaria, organizadas por / en la escuela persiguen motivar al alumnado, reforzar
su proceso de aprendizaje de la lengua, facilitar su aproximación a la cultura de habla
inglesa o fomentar la enseñanza del inglés en el centro. Se trata en definitiva de
contribuir a la mejor consecución de los objetivos previstos.

Es difícil anticipar con exactitud la cantidad y/o perfil de las mismas, ya que es
previsible que a lo largo del curso se presenten oportunidades (salidas, asistencia a
espectáculos teatrales, estancias en países de habla inglesa...) para complementar la
exposición del alumnado a la lengua o a la cultura de las comunidades de habla
inglesa; en la memoria del curso se detallarán todas las realizadas a lo largo del
mismo.

Está prevista ya, sin embargo, una actividad a realizar con el alumnado de todos los
cursos de Ed. Primaria. Se trata de la asistencia a una representación de teatro de la
Compañía Arcadia en Inglés durante el mes de enero de 2009 en el Teatro Viganò
(Piazza Fradeletto), según se detalla a continuación.

GRUPOS FECHA OBRA

1º y 2º de Ed. Primaria diciembre THE ELVES AND THE

SHOEMAKER

3º, 4º, 5º y 6º de Ed. Primaria 4 de abril HAPPO AND THE HAPPINESS

Sea decido continuar con esta actividad debido a la buena acogida y los buenos
resultados que dio el año pasado. Se vio que los/as niños/as se veían inmersos en la
lengua inglesa a la vez que era una actividad lúdica, amena y motivadora para
ellos/as.

Se realizarán las actividades habituales previstas en cada curso para celebrar

acontecimientos del mundo de habla inglesa de interés sociocultural para nuestro
alumnado. Del mismo modo -y en coordinación con el resto del equipo educativo de
Ed. Primaria- se participará en las actividades organizadas para las celebraciones
correspondientes al conjunto de la etapa (Halloween, Bonfire’s Day, Navidades,
Carnaval, Easter, Saint Valentine’s Day, April’s Fool’s Day, ...).

37
8. Atención a la Diversidad: ADAPTACIONES CURRICULARES.

En un intento de ajustar la programación del curso a las situaciones diversas de parte

del alumnado en el área de Inglés como lengua Extranjera (L3), durante el primer
timestre de diagnóstico de necesidades, se tratará de determinar si el enfoque de este
aspecto durante el curso pasado podría resultar adecuado también para este año
académico.

Se trata de constatar las necesidades detectadas, esbozar brevemente el plan de

actuación previsto (teniendo en cuenta los recursos humanos y didácticos disponibles
en el centro) y dejar constancia de los materiales utilizados (de modo que otros
enseñantes tengan conocimiento de los medios utilizados en cada caso). En la
memoria del curso se hará una valoración de todo ello.

Las adaptaciones curriculares que nos ocupan en este momento en el área de Inglés
como Lengua Extranjera no pueden ser consideradas como no significativas (dado que
no implican eliminación de objetivos nucleares básicos ni modificación de los criterios
de evaluación previstos en la programación anual) ni de acceso.

Aunque existe alumnado proveniente de otros centros que se incorpora a los grupos
con niveles ligeramente inferiores o superiores a la media, es previsible que la mayoría
sólo necesite de apoyos puntuales, de modo que vaya incorporándose a sus
respectivos grupos sin dificultades dignas de mención.

Sin embargo, las adaptaciones objeto de este apartado están dirigidas a dos grupos
de alumnos/as bien definidos:

(1) los/as estudiantes con competencia lingüística notablemente superior a la

media de la clase (hablantes nativos o bilingües, en muchos casos) y que en su
mayoría demuestran haber superado los objetivos previstos (al menos en
destrezas orales) para el curso respectivo.

(2) el alumnado con nivel inferior a la media, con dificultades específicas o

lagunas, que necesitará de material elaborado específicamente para el caso y que
habrán de recibir, en lo posible, atención individualizada (probablemente, fuera del
horario lectivo de alumnos/as y enseñantes, como en cursos precedentes).

38
 9. Evaluación.

La evaluación es un aspecto de extrema importancia, parte inseparable del proceso de

enseñanza-aprendizaje de lenguas.

Entendemos la evaluación como un proceso integral, en el que se contemplan

diversas dimensiones o vertientes: análisis del proceso de aprendizaje de los alumnos
y alumnas, análisis del proceso de enseñanza y de la práctica docente.

Con respecto a la evaluación del alumnado, la anotación sistemática de referencias

sobre el progreso de cada alumno/a y el intercambio regular de comentarios con
ellos/as sobre su trabajo, al tiempo que se fomenta su capacidad de auto-evaluación,
pueden convertirse en dos herramientas valiosas para conocer la medida en que el/la
enseñante está consiguiendo (o no) los objetivos propuestos (u otros).

Es importante facilitar y favorecer la evaluación del propio progreso entre el alumnado,

incidiendo sobre todo en aspectos positivos y ayudando a determinar aquellos
aspectos que todavía no se han dominado.

Aunque el objetivo final es el de implicar al alumnado activamente en su propio

proceso de aprendizaje, si se estructuran de manera sencilla, muchas actividades de
auto-evaluación o de evaluación entre iguales pueden convertirse en una rutina más
de la clase de lengua extranjera al final de cada clase/unidad/trimestre y dar así
ocasión para practicar otro registro de la lengua con un fin real y específico.

Algunos de los procedimientos e instrumentos existentes para evaluar el proceso de

enseñanza son los siguientes: cuestionarios (a los alumnos), intercambios orales
(entrevista con alumnos, entrevistas con padres/madres, reuniones con
padres/madres), o resultados del proceso de aprendizaje de los/as alumnos/as.

Como se ha mencionado en la introducción, con respecto a la implantación de la LOE,

en reunión de equipo docente se acordó que los objetivos y criterios de evaluación de
la lengua extranjera deberían ser específicos del área, por varias razones (entre otras:
menos exposición a la lengua L3 por parte de la mayor parte del alumnado y menor
carga lectiva dedicada a su aprendizaje a lo largo de la escolaridad, en comparación
con la L1 y L2).

Por ello en la programación del área de inglés de este curso se ha optado por la
adecuación de los objetivos generales y la inclusión de los criterios de evaluación del

39
área de lengua extranjera de la etapa de Ed. Primaria a los requerimientos de la nueva
ley (tal y como aparecen en el nuevo PCC).

Criterios de evaluación

Ir a la página de los contenidos que allí se encuentran englobados (página 72 Anexo I)

40