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LE GROUPE DE TRAVAIL EN FLE 

: UN SOUTIEN ACADÉMIQUE POUR LES


ÉTUDIANTS DE NIVEAU A1

JESSICA MANUELA VILLAMIZAR MÉDINA


CHERCHEUSE

PRÉSENTÉ AU PROFESSEUR :
LAURA MARCELA TORRES

LICENCE EN LANGUES ÉTRANGÈRES ANGLAIS-FRANÇAIS


UNIVERSITÉ DE PAMPLONA
PAMPLONA, NORTE DE SANTANDER
I SEMESTRE 2016
TABLE DES MATIÈRES
CHAPITRE I : L’ENONCÉ DU PROBLÈME

1.1 Introduction 1

1.2 Le but 4

1.3 La Justification 4

1.4 Les Questions de Recherche 6

1.4.1 Question Principale

1.4.2 Sous-Questions

1.5 Les Limitations de l’étude 7

1.6 Les Considérations Éthiques 7

1.7 Résume du Chapitre 8

CHAPITRE II : CADRE THÉORIQUE

2.1 Cadre Théorique 9

2.2 Révision Litteraire 12

2.3 Résumé du Chapitre 16

CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE

3.1 L’Approche 17

3.2 Le Design 17

3.3 Le Milieu 18

3.4 La Population 19

3.5 L’Echantillon 19
3.6 Les Instruments 20

3.6.1 L’observation 20

3.6.1.2 L’observation non participante 20

3.6.2 Le journal de bord 21

3.6.3 L’entretien 22

3.7 Résumé du chapitre 24

Références 25

Annexes : Annexe 1 : Lettre de permission

Annexe 2 : Observations


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CHAPITRE I : L’ENONCÉ DU PROBLÈME

1.1 INTRODUCTION

Au cours de ces années l'apprentissage de langues étrangères, défini comme l'acquisition

d'une langue qui n'est pas la langue maternelle, a fait une entrée officielle aux écoles et

universités grâce à l'impact de la mondialisation, et aux échanges internationaux promouvant

la diversité et la sauvegarde des cultures et des langues du monde, donc l'apprentissage d'une

langue étrangère est devenue nécessaire.

L’apprentissage d’une langue étrangère est considéré pas seulement comme un apprentissage

académique mais aussi culturel, car l’enseignement d’une langue ne se réduit pas à la partie

grammaticale mais il comprend tous les aspects liés à la culture, conçue par l’apprenant

comme un système de valeurs, de conduites et de règles sociales.

C'est donc la combinaison de ces deux aspects, inclus la motivation et la participation active

et créative du même apprenant, qui aideront au succès dans le processus d’apprentissage

d’une langue étrangère.

C’est là que l’implémentation de stratégies d'apprentissage joue un rôle très important, étant

donné qu'elles sont des démarches ou d'actions réalisées par l'apprenant dans le but

d'améliorer le développement de ses aptitudes linguistiques. Ainsi, elles ont le pouvoir

d'augmenter l'attention envers l'apprentissage de la langue, promouvoir la pratique qui permet

l'ancrage des nouvelles connaissances, améliorer le codage et l'intégration du matériel liée

avec la langue et augmenter le rattrapage d’information quand il soit nécessaire. (Oxford,

1990 b ; Mayer, 1998)

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D'ailleurs, ces stratégies visent à incrémenter l'apprentissage, à développer les devoirs

spécifiques, à résoudre des questions spécifiques et à que l'apprentissage soit plus facile,

rapide et agréable. Ainsi, selon Garcia (2000) elles sont classées en quatre groupes: les

stratégies cognitives qui permettent mémoriser et manipuler les structures de la langue, les

stratégies métacognitives pour la gestion et la supervision de l'usage des stratégies, les

stratégies affectives pour mesurer les relations émotionnelles de l'apprenant et réduire

l'anxiété et finalement les stratégies sociales pour favoriser l'interaction avec les natifs et la

coopération entre les étudiants.

Parmi les principales stratégies utilisés par les apprenants on peut trouver certaines comme :

le jeu de rôle, le débat, le résumé, les vidéos, les chansons, la littérature, le travail collaboratif,

entre autres.

En ce qui concerne le travail collaboratif, il est caractérisé pour être un travail de groupe

d'égal à égal (sans lien hiérarchique de commandements ou d'impulsions) qui fonctionne sans

véritable organisation préalable (coordination). Où chaque intervenant apporte son savoir, ses

idées en pouvant ou non s'inspirer des apports réalisés précédemment par les autres (Potin,

2007).

De nos jours on se rend compte que dans un contexte général les étudiants des écoles, des

lycées et même des universités, créent des groupes de travail collaboratif où ils trouvent un

soutien réciproque entre eux-mêmes basé sur l'idée qu'en partagent leurs connaissances et en

pratiquant ce qu'ils ont appris, leur processus d'apprentissage sera plus satisfacteur car les

apprenants qui mettent en pratique des stratégies d’apprentissage obtiennent un succès plus

rapide.

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Néanmoins dans le cas d’une université publique en Colombie précisément au sein du

Programme de Licence en Langues Étrangères, la tentative de création d’un groupe de travail

a été mise en place. Cependant, le travail n’a pas été formel et progressif donc actuellement

on ne trouve pas de groupe de travail en FLE pour les apprenants. En conséquence, le but de

ce projet est de créer un groupe de travail en FLE adressé au soutien académique, des

étudiants de premier semestre de la licence en langues étrangères d'une université publique en

Colombie. En parlant de certains aspects en particulier comme les compétences linguistiques,

les activités langagières etc. Tenant compte que les étudiantes de niveau A1 n'ont pas de

connaissances préalables en FLE ni ont développé des stratégies d’apprentissage qui

faciliteraient leur immersion dans les contextes académique et culturel propres d’une langue

cible.

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1.2 BUT

Le but de ce projet est de créer un groupe de travail en FLE adressé au soutien académique

des étudiants de premier semestre de la licence en langues étrangères d'une université

publique en Colombie.

1.3 JUSTIFICATION

L’apprentissage de langues étrangères face à l’impact de la mondialisation, où chaque jour est

de plus en plus important connaître une nouvelle langue, a commencé à s’imposer d’une

manière inimaginable. C’est donc à ce moment-là où les gens décident d’étudier les langues

étrangères pour répondre aux exigences imposées par la société. Cependant, les apprenants

n’ont pas les fondements, ni la préparation suffisante pour envisager l’apprentissage d’une

langue totalement inconnue pour eux, tenant compte qu’ils ne savent pas comment pouvoir

mettre en pratique ce qu’ils ont appris dans la salle de classe.

C’est donc grâce aux expériences vécues en tant qu’apprenante du FLE et à une observation

diagnostique menée au sein d’un groupe de FLE niveau A1 qui est née la motivation pour la

création de ce projet basé sur l’implémentation d’un groupe de travail en FLE adressé au

soutien académique des étudiants de premier semestre de la licence en langues étrangères. De

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manière que les apprenants puissent mettre en pratique ce qu'ils ont appris dans le contexte

académique de la salle de classe, se soutenir les uns aux autres sans tenir compte d’une

hiérarchisation, sinon d’une coopération d'égal à égal.

De même, celle-ci sera une opportunité pour moi, de pouvoir partager mes connaissances en

soutenant l’apprenant pour qu’il puisse améliorer son niveau de la langue cible. Egalement, en

tant que future professeur la possibilité de pouvoir observer quelles sont les stratégies les plus

utilisées entre les membres du groupe de travail pour promouvoir leur développement de

l’acquisition d’une langue étrangère, dans ce cas le français, m’aidera pas seulement d’une

manière professionnelle mais aussi personnelle.

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1.4 QUESTIONS DE RECHERCHE

1.4.1 Question Principale

Comment la création d’un groupe de travail en FLE pourrait-elle-contribuer à la formation

académique des étudiants de niveau A1 d’une université publique en Colombie ?

1.4.2 Sous-Questions

1. Quels avantages ou inconvénients pourrait-on trouver au moment de créer un groupe

de travail en FLE ?

2. Quelles sont les stratégies d’apprentissage, les plus utilisées entre les membres du

groupe de travail ?

3. Quelle est la perception des étudiants face à la création d’un groupe de travail en

FLE ?

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1.5 LIMITATIONS DE L’ÉTUDE

Le déroulement de cette recherche pourrait avoir des inconvénients divers entre lesquels le

plus important c’est la carence de matériels bibliographiques qui aident à la compréhension du

sujet, tenant compte que la plupart du matériel se trouve en espagnol à cause de la carence de

groupes de travail en France. Une autre limitation serait le temps des participants pendant

l’exécution du projet au moment de fixer les horaires car les étudiants seront à l’Université et

la possibilité de trouver un horaire qui marche pour tous les apprenants sera compliqué.

De plus, la motivation de la part des apprenants peut jouer un rôle très important, vu que la

majorité des étudiants s’intéressent au début de l’initiative mais avec le temps ils ont tendance

à désister.

1.6 LES CONSIDERATIONS ÉTHIQUES

Pendant le développement de ce projet la chercheuse tiendra compte principalement du

rapprochement formel à l’enseignant chargé de groupe d’apprenants pour demander sa

permission. En plus, le respect du moral et la dignité humaine face aux apprenants et

enseignants sera un point très important. D’autre part, la participation des étudiants sera libre

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et volontaire et ils auront le droit de dénier à participer ou à dégager pendant la réalisation du

projet. Également en tant que chercheuse, je communiquerais les résultats obtenus aux

participants, tenant compte qu’ils doivent être au courant de tout le processus.

1.7 RÉSUME DU CHAPITRE

Tout au long de ce chapitre, on a présenté l’intérêt de créer un groupe de travail en FLE visant

le soutien académique des étudiants de premier semestre de la Licence en Langues Étrangères

d’une université publique en Colombie, car on a pu observer qu’il y a des inconvénients

présents dans le programme de Licence en Langues Étrangères face aux stratégies

d’apprentissage utilisées par les apprenants au moment de vouloir obtenir une réussite dans

une langue étrangère, dans ce cas la langue française. C’est ainsi que nous avons montré les

questions qui guideront cette proposition de même que les limitations de l’étude et les

considérations éthiques.

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CHAPITRE II

2.1 CADRE THEORIQUE

Ce deuxième chapitre abordera dans un premier temps les théories et les définitions les plus

importantes en ce qui concerne le sujet de la recherche, afin de pouvoir avoir une meilleure

compréhension. Par conséquent, on trouvera les définitions d’apprentissage d’une langue

étrangère, de FLE, de stratégies d’apprentissage, de travail collaboratif et de groupe de travail.

Tout d’abord, il sera utile de réfléchir à ce que c’est que l’apprentissage d’une langue

étrangère exactement. Selon le Dictionnaire de didactique des langues, l’apprentissage d’une

langue étrangère est l’acquisition d’une langue qui n’est pas la langue maternelle, laquelle

intervient une fois que la faculté de langage a été développée dans le processus

d’apprentissage de la langue maternelle.

La langue française est aujourd’hui objet d’apprentissage et Cuq et Gruca (2005) la

définissent comme une langue étrangère pour tous ceux qui, ne la reconnaissent pas comme

langue maternelle, entrent dans un processus plus ou moins volontaire d'appropriation, et pour

tous ceux qui, la reconnaissent ou pas comme langue maternelle.

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Ainsi pour apprendre cette langue étrangère, l’étudiant doit mettre en pratique des stratégies

d’apprentissage lui permettant de faciliter ce processus et de réduire les effets négatifs. Les

stratégies d’apprentissage jouent un rôle très important au moment d’apprendre une langue

étrangère, car d’après Oxford (1990) et Mayer (1998), elles sont des démarches ou d’actions

réalisées par l’apprenant dans le but d’améliorer le développement de ses aptitudes

linguistiques. Cependant, il n’existe pas une seule stratégie d’apprentissage ; en fait O’Malley

et Chamot, (1990) ont agroupé les stratégies en quatre catégories : la première, les stratégies

cognitives, lesquelles permettent de faire des opérations de manière directe du sujet appris.

Elles sont des processus mentaux qui sont directement liées au traitement de l’information

dans le but d’apprendre, de garder, de récupérer et d’utiliser cette information. La répétition

de modelés de langage et l’écriture de l’information présentée de manière orale, sont des

exemples de cette stratégie.

La deuxième catégorie comprend, les stratégies métacognitives qui aident à réfléchir à propos

de la pensée. De plus, elles permettent pas seulement une organisation et planification de la

manière d’apprendre pour pouvoir le faire mieux mais aussi à établir un rythme

d’apprentissage pour se concentrer et éviter la distraction. D’ailleurs, elles aident à vérifier le

progrès de son travail et à réaliser une évaluation de leur processus d’apprentissage.

La troisième catégorie englobe, les stratégies affectives celles qui aident à l’apprenant à

réguler les attitudes, la motivation et les réactions émotionnelles vers l’apprentissage de la

langue cible dans des situations spécifiques. Même si ces types de stratégies ne peuvent pas

être directement responsables des connaissances, elles aident à créer un contexte où

l’apprentissage peut être plus effectif.

Finalement, les stratégies sociales sont liées à la coopération entre les étudiants et la recherche

d’opportunités d’interagir avec des locuteurs natifs. Ces types de stratégies contribuent d’une

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manière indirecte puisqu’elles ne conduisent pas exactement à l’obtention, la récupération et

l’utilisation de la langue mais à vérifier parmi la pratique ce que les étudiants sont en train

d’apprendre.

En outre, c’est parmi ces stratégies d’apprentissage qu’on trouve une très importante: le

travail collaboratif. Pour cela je me réfère à Potin (2007) qui définit le travail collaboratif

comme une stratégie d’apprentissage caractérisée pour favoriser un travail en groupe d’égal à

égal (sans lien hiérarchique de commandements ou d’impulsions) qui fonctionne sans

véritable organisation préalable (coordination).

Finalement, pour pouvoir appliquer ces stratégies d’apprentissage un groupe de travail serait

très utile, car selon Granger (2016) avec une organisation sérieuse et une animation sans

faille, le groupe de travail est un excellent outil pour avancer sur des sujets précis. Dans ce

cas, l’apprentissage d’une langue étrangère comme le français.

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2.2 LA RÉVISION LITTÉRAIRE

Le travail collaboratif est une stratégie qui a commencé à être objet d'étude que dans les

dernières décennies. C’est pourquoi, on trouve plus d’articles informatifs que des études

menées. Dans cette révision littéraire, seront exposées les études les plus remarquables

lesquelles aideront significativement au développement de ce projet. Elle est organisée et

divisée en trois catégories : la première liée au travail collaboratif dans le secteur éducatif, la

deuxième expose les stratégies d’apprentissage les plus utilisées par les étudiants des langues,

et la dernière qui s’intéresse au travail coopératif comme fondement du travail collaboratif.

2.2.1 Le travail collaboratif dans le secteur éducatif

Beaumont, Lavoie et Couture (2010) ont présenté un article, où ils voulaient provoquer une

sensibilisation chez les apprenants à-propos de l’importance des pratiques collaboratives dans

le secteur éducatif. L’article a été divisé en deux parties, dans un premier temps les auteurs

montrent certains écrits pour faire comprendre d’une manière plus claire des aspects liés à la

collaboration professionnelle. Dans un deuxième temps ils présentent l’organisation des

services éducatifs et leur importance au moment de promouvoir des pratiques collaboratives

liées à la réussite éducative des élèves. Après la présentation des exemples de projet initiés

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dans le secteur éducatif, les auteurs ont conclu que cette pratique promeut une satisfaction de

la part des élèves au moment de travailler avec leurs collèges.

D’ailleurs, Fourgous (2012) dans une mission parlementaire sur des pratiques pédagogiques

par la numérique et la formation des enseignants a montré les compétences développées lors

d’un travail collaboratif où les « savoirs et savoir-faire » et les « savoir-être et savoir-

devenir » étaient inclus. Savoirs comme l’autonomie, la créativité, l’autocritique,

l’argumentation, entre autres, qu’ont surgi pendant le processus d’apprentissage des

apprenants, grâce à l’entre aide vécue entre eux laquelle promouvait un réel impact dans leur

apprentissage individuel.

En outre, César (2006) a mené une étude liée au travail collaboratif, dans l’enseignement des

mathématiques, comme moyen pour favoriser des scenarios d’apprentissage plus inclusifs.

Son but était d’étudier ce travail collaboratif entre pairs en désignant des séances

d’apprentissage qui renforceraient l’intégration. Le chercheur a collecté des données à partir

des séances d’observation, questionnaires, tâches d’inspiration projective, entretiens, rapports

et documents rassemblés par les enseignants.

Après la collecte et l’analyse des données, le chercheur a conclu que le rôle du travail

collaboratif aide à une évolution constante et positive liée non seulement à ses aptitudes

académiques mais à la socialisation entre les apprenants ce qu’aide à leur développement

sociocognitif, émotionnel et au succès scolaire.

2.2.2 Les stratégies d’apprentissage les plus utilisées par les étudiants de langues

Boudon (2006) a effectué une étude sur les stratégies d'apprentissage du Français Langue

Étrangère (FLE) utilisées par les étudiants coréens en milieu universitaire coréen. Le

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chercheur dans un premier temps a défini les stratégies d’apprentissage et comment elles sont

classées. Ensuite, l’auteur a collecté des données à partir des questionnaires appliqués aux

étudiants de 3ème et 4ème année de la Section du Département de Langues Européennes de

l’Université Dong A. D’où il a pu conclure, que la plupart des étudiants emploient des

stratégies socio-affectives car ils veulent améliorer la peur réelle qu’ils ont de « la prise de

risque » lors de l’utilisation du français.

De même, Harris (2002) a mené une étude qui visait à rechercher les stratégies

d’enseignement et d’apprentissage dans les classes de langue en Europe. Le chercheur, en

collaboration avec un groupe de personnes ont réalisé des entretiens aux étudiants des

différents pays d’Europe pour obtenir des données lesquelles ont montré que l’enseignement

des stratégies d’apprentissage n’est pas très inculqué. Néanmoins, il peut être apprécié que

cette mise en œuvre-là pourrait garantir une réussite dans le processus d’apprentissage des

étudiants.

D’ailleurs, Larue et Cossette (2005) ont mené une étude où elles voulaient observer les

stratégies utilisées par les étudiants dans la condition du travail de groupe et individuel mais

aussi leur évolution tout au long de cette formation. Elles ont collecté les données à partir

d’un questionnaire où l’utilisation de différentes stratégies était questionnée avec l’aide de

dix-huit apprenants.

Après avoir réalisé une analyse avec une méthode classique d’analyse de contenu et de

codage, les chercheuses ont pu apprécier que les stratégies affectives, de gestion de ressources

et métacognitives avaient une progression constante chez les apprenants, lesquelles

favorisaient un apprentissage durable.

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2.2.3 Le travail coopératif comme fondement du travail collaboratif

Baudrit (2005) a effectué une recherche sur l’implémentation du travail coopératif à l'aide du

travail collaboratif dans l’apprentissage des mathématiques, avec l'objectif d'explorer,

comprendre et analyser comment une condition de travail collaboratif sans hiérarchisation de

la part de l'enseignant, pourrait faciliter l'apprentissage chez les élèves. Le chercheur a

collecté des données à partir des observations à travers lesquelles il analysait les attitudes, les

réactions des étudiants comme aussi leur participation et collaboration pendant les activités

réalisées. Après la collecte et l'analyse des données le chercheur a pu déterminer une

progression positive en parlant de la collaboration parmi les élèves et tenant compte qu'ils

n'étaient pas habitués à travailler en équipe.

De plus, Potin (2007) a mené une étude sur le travail coopératif assisté par ordinateur dans

une entreprise, où le travail collaboratif jouait un rôle très important tenant compte qu'ils

n'avaient pas de leader mais ils devaient travailler parmi eux-mêmes, en se soutenant d'égal à

égal. Le chercheur a utilisé des entretiens pour identifier quelles stratégies et outils ont été

utilisés de la part des salariés. Après la collecte et analyse des données le chercheur a conclu

que ces nouvelles relations dans lesquelles les experts et les salariés deviennent de

contributeurs ont aidée à promouvoir la créativité, le « jouer ensemble » et les échanges.

Pour conclure, les études menées collaborent significativement au développement de ce

projet. Tenant compte l’importance mise en évidence dans l’implémentation des stratégies

d’apprentissage et l’utilisation des groupes de travail en se supportant de telles stratégies. Les

études antérieures montrent comment la bonne utilisation des stratégies peut aider les

étudiants à acquérir un apprentissage gratifiant et durable. De même, le fait d’implémenter ce

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type de stratégies dans un groupe de travail collaboratif incrémentera l’initiative et l’envie

des apprenants pour renforcer les savoirs acquis dans un contexte éducatif. Et quelles sont les

contributions des autres catégories ???

2.3 RÉSUME DU CHAPITRE

Dans ce deuxième chapitre, on a abordé dans un premier temps les théories et les définitions

les plus importants liées à l’apprentissage d’une langue étrangère, FLE, les stratégies

d’apprentissage, le travail collaboratif ainsi que le groupe de travail, concepts qui guideront

ce projet. En deuxième lieu, la revue littéraire présent des études menées et liées à ce projet,

laquelle est divisée en trois catégories concernant le travail collaboratif dans le secteur

éducatif, les stratégies d’apprentissage les plus utilisées par les étudiants des langues, et le

travail coopératif comme fondement du travail collaboratif.

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CHAPITRE III: LA MÉTHODOLOGIE

La mise en pratique de certaines stratégies telle que le groupe de travail collaboratif, aident

significativement dans le processus d’apprentissage de l’apprenant, car il promeut la

participation et l’envie de pratiquer ce que les apprenant ont appris dans le contexte éducatif.

Ce chapitre se centre sur la partie méthodologique qui nous aidera pendant le développement

de cette étude, il englobe des aspects tels que l’approche, le design, le milieu, la population,

l’échantillon et les instruments.

3.1 L’APPROCHE

Cette étude suivra une approche qualitative, laquelle d’après Konaté et Sidibé (2006) donne

un aperçu du comportement et des perceptions des gens et permet d'étudier leurs opinions sur

un sujet particulier, de façon plus approfondie que dans un sondage. De même, Kakai (2008)

nous dit qu’on fait de la recherche qualitative pour détecter des besoins, pour poser un choix

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ou prendre une décision, pour améliorer de fonctionnements ou des performances, pour cerner

un phénomène mais aussi pour tester des hypothèses scientifiques.

3.2 LE DESIGN

Le Boterf (1983) exprime que la recherche-action est un processus dans lequel les acteurs

sociaux ne sont plus considérés comme de simples objets passifs d'investigation, ils

deviennent de plus en plus des sujets conduisant une recherche avec la collaboration de

chercheurs professionnels. Ce sont donc les groupes sociaux concernés qui vont identifier les

problèmes qu'ils veulent étudier, en réaliser une analyse critique et rechercher les solutions

correspondantes. En fait, chaque recherche est réalisée dans un contexte réel qui est

nécessairement affecté par les conditions locales spécifiques qui influent sur la situation. De

plus, Reason & Bradbury (2008) dissent que la participation des personnes concernées au

processus de recherche-action est vue comme étant nécessaire à la réalisation subséquente des

changements.

Ce design comporte trois étapes fondamentales ; la première est l'identification du problème

de recherche et la définition de la question de recherche, dans la deuxième étape, il faut établir

des techniques de recherche pour obtenir une description détaillée des participants et du

contexte et finalement il faut concevoir l’évaluation des effets de l’action qui vont constater

l’efficacité des activités menées dans la recherche.

Cette étude se développera en suivant les principes de la recherche action car elle a le but de

mettre en œuvre une transformation, parmi des actions réalisées par des groupes sociaux.

Tenant compte qu’elle nécessite absolument la coopération étroite et volontaire des acteurs

du terrain, ce qui implique que le chercheur n’intervient pas de l’extérieur, mais agit en tant

qu’acteur comme les praticiens du terrain. (Ai Tran, 2011)

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3.3 LE MILIEU

Cette recherche action aura lieu dans une université publique en Colombie, elle dispose de 3

campus principaux et elle a des sièges dans différentes villes du pays. Cet établissement offre

quarante-six programmes de formations professionnelles répartis en neuf facultés, parmi

lesquelles on trouve la Faculté d’ Education composée de trois programmes académiques : la

Licence en Pédagogie Enfantine, la Licence en Langue Castillane et Communication et la

Licence en Langues Étrangères Anglais-Français. C’est donc dans ce dernier programme où

l’on va conduire cette étude.

Le programme de Licence en Langues Étrangères suit les paramètres stipulés par le CECR

(Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues) en parlant des niveaux de langue

que les étudiants doivent réussir pendant leur formation (A1, A2, B1, B2, C1). De même, il se

centre sur six domaines principaux incluant les composantes de : la langue maternelle,

langues et cultures étrangères, la pédagogie, la recherche, l’humaine et finalement

l’approfondissement.

3.4 LA POPULATION

Pour le développement de cette recherche, les étudiants de niveau A1 d’un groupe de Français

Elémentaire I (Première Semestre) du programme de la Licence en Langues Étrangères

Anglais-Français d’une Université publique en Colombie seront choisis. Ce cours, avec une

nature théorie-pratique est orienté par un professeur titulaire. Il inclue un travail de sept

heures d’apprentissage par semaine et un total de 112 heures par semestre, habituellement un

cours de niveau A1 de langue française est composé normalement de 20 à 26 étudiants dont

l’âge oscille entre les 17 et 25 ans et dont l’origine est variée.

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3.5 L’ECHANTILLON

Tenant compte que le but de cette recherche est d’analyser les effets de l’implémentation d’un

groupe de travail collaboratif chez les étudiants de niveau élémentaire, l’échantillon sera

composé de 10 étudiants ayant les caractéristiques de la population objet d’étude. Basés sur

les critères d’un échantillonnage non-probabiliste, lequel nous permet de sélectionner les

participants n’est pas aléatoire mais raisonné Un échantillonnage volontaire sera utilisé dans

la recherche tenant compte qu’il donnera aux apprenants le choix de la participation libre dans

l’étude sans aucune pression de la part de la chercheuse ou du professeur.

3.6 LES INSTRUMENTS

Afin d’analyser et décrire les effets au moment d’implémenter un groupe de travail

collaboratif en FLE pour promouvoir un soutien académique chez les étudiants de niveau A1

et pour collecter les informations appropriées, cette recherche utilisera trois instruments de

collecté de données parmi lesquels on trouve : l’observation, l’entretien et le journal de bord.

3.6.1 L’OBSERVATION

L’observation permet de recueillir des informations sur les comportements non-verbaux des

sujets. En effet, selon Bouchon (2009) l’observation est « une méthode qualitative de collecte

de données observables basée sur un suivi attentif des actes et pratiques des personnes, sans

volonté de les modifier, à l'aide d'une procédure appropriée ». Cela permet d’observer le

déroulement ordinaire des événements à ce milieu. Parmi l’observation on trouve deux types :

L’observation participante et l’observation non-participante.

3.6.1.2 L’OBSERVATION PARTICIPANTE

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D’après Bastien (2007), l’observation participante implique de la part du chercheur une

immersion totale dans son terrain, pour tenter d’en saisir toutes les subtilités, au risque de

manquer de recul et de perdre en objectivité. Cependant, cette méthode permet au chercheur

de vivre la réalité des participants observés et de pouvoir comprendre certains mécanismes

difficilement décryptables pour quelqu’un qu’observe en situation d’extériorité.

Cet instrument sera employé pendant le deuxième semestre académique 2016 au sein d’une

Université publique en Colombie. La chercheuse mènera une observation participante chaque

semaine dans un groupe de travail collaboratif en FLE niveau débutant A1, laquelle sera vital

pour mieux connaitre les comportements et attitudes des participants face à l’implémentation

de tel groupe. D’ailleurs, cette observation permettra à la chercheuse de recueillir une

information générale de ce qui se passe pendant les séances et de cette manière pouvoir

identifier quels sont les avantages et les inconvénients que l’on peut trouver au de créer un

groupe de travail en FLE.

3.6.2 LE JOURNAL DE BORD

Le journal de bord aidera le chercheur à produire une recherche qui satisfait aux critères de

validation de cohérence interne (…) Le journal de bord constitue un document accessoire

important aux données recueillies sur le site. (Mucchielli, 1996 : 116).

Au sein d’un projet de recherche, le journal de bord joue un rôle très important, car il permet

d’enregistrer de manière écrite les différents aspects liés au développement de la recherche et

aux participants. La prise de notes doit se faire régulièrement et il y a différentes manières

d’utiliser cet instrument : D’abord on peut l’utiliser de manière privé quand les notes sont

prises individuellement dans le but de faire le bilan de l’apprentissage propre tout à long de la

recherche ; d’une façon similaire, le journal de bord est utilisé en collaboration avec ceux qui

travaillent dans la même recherche.

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Pour cette recherche le journal de bord sera utilisé dans le but d’enregistrer les aspects

concernant le développement de séances du groupe de travail et l’impact qu’il a chez les

participants mais aussi chez la chercheuse. L’utilisation de cet instrument permettra de penser

au processus suivi au sein des séances et à travers d’une analyse les stratégies les plus

utilisées entre les membres du groupe de travail seront identifiés. De même, parmi cette

instrument on peut réfléchir à comment se déroulent les séances et s’il le faut réorganiser et

changer ce qui soit nécessaire pour arriver au but de cette recherche, la prise de notes dans ce

journal se fera 5 fois par la chercheuse chaque semaine.

3.6.3 L’ENTRETIEN

Selon Konaté et Sidibé (2006) l’entretien est un outil de collectée de données dont l’usage est

très répandu. Elle donne un aperçu du comportement et des perceptions des participants et

permet d'étudier leurs opinions sur un sujet particulier, de façon plus approfondie que dans un

sondage. Dans la recherche qualitative, l’entretien vise à faire verbaliser ; elle s’agit d’une

rencontre interpersonnelle dans une situation sociale donnée telle que soit impliquée la

présence d’un professionnel et d’une personne.

D’ailleurs, on peut catégoriser l’entretien en fonction : de la forme d’interrogation, des

supports à partir desquels on réalise l’entretien et des productions enregistrées. Tenant compte

ces aspects, l’entretien est classé en trois catégories : L’entretien non-directif, laquelle se base

sur une expression libre de l’enquêté à partir d’un thème qui lui a été soumis par l’enquêteur ;

l’entretien directif, caractérisé pour utiliser un ensemble des questions écrites et l’entretien

semi-directif, qui porte sur un certain nombre de thèmes qui sont identifiés dans un guide

d’entretien préparé par l’enquêteur.

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Pendant le développent de cette recherche, seront utilisés des entretiens semi-directifs vu que

les participants auront l’opportunité d’exprimer ouvertement leur pensée et leurs idées face à

l’implémentation d’un groupe de travail collaboratif en FLE. D’ailleurs, la chercheuse mènera

trois entretiens, un de ces entretiens sera employé au début des séances dans le but de

connaître les opinions des participants face à l’implémentation d’un groupe de travail

collaboratif et comment est-ce-que tel groupe pourrait aider dans son apprentissage. Le

deuxième entretien sera mené pendant l’implémentation de groupe de travail pour connaître le

processus que les participants on vécut et si ils ont senti un impact dans leur apprentissage. Le

dernier entretien sera employé à la fin des séances pour pouvoir connaître les perceptions des

participants, les avantages et les inconvénients trouvés pendant le développement de séances

et comment l’implémentation d’un groupe de travail collaboratif contribue aux processus

d’apprentissage de la langue étrangère. De même, ces entretiens se développèrent en langue

maternelle pour pouvoir donner aux participants une confiance à s’exprimer sans sentir

aucune restriction.

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3.7 RÉSUMÉ DU CHAPITRE

Dans ce dernier chapitre de la recherche on a abordé la méthodologie de l’étude, d’abord on a

présenté l’approche à utiliser, qui serait dans ce cas l’approche qualitative, ensuite on a abordé

le design à suivre, pour cette étude c’est la recherche action. Après, le contexte a été présenté,

ce où on va mener la collecte des données, finalement on a présenté les instruments que seront

utilisés afin de suivre le processus de la collecte de données, où l’on emploiera les

observations, le journal de bord et les entretiens car ils aideront à recueillir les informations

nécessaires pour mieux interpréter les effets de l’implémentation d’un groupe de travail

collaboratif en FLE.

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RÉFÉRENCES

(Ai Tran, 2011)

 Bastien, S. (2007) « Observation participante ou participation observante? Usages et

justifications de la notion de participation observante en sciences sociales »

 Baudrit, A. (2005). « Apprentissage coopératif et entraide à l’école ». Laboratoire de

recherches sociales en éducation et formation(LARSEF) Université Victor Segalen-

Bordeaux 2 

 Beaumont, Lavoie et Couture (2010). « Les pratiques collaboratives en milieu scolaire

: cadre de référence pour soutenir la formation ». Centre de recherche et d’intervention

sur la réussite scolaire (CRIRES) Université Laval, Québec

 Bouchon, M. (2009). « Collecte de Données : Méthodologies Qualitatives » et les


autres renseignements de la référence ?
 Boudoun, M. (2006). « Les stratégies d'apprentissage du Français Langue Étrangère

(FLE) des étudiants coréens à l'université en Corée»

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 César, M (2006). «From exclusion to inclusion: Collaborative work contributions to

more inclusive learning settings» et les autres renseignements de la référence ?

 Cuq, J. (2003). « Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde »

 Cuq et Gruca (2002). « Cours de didactique du français langue étrangère et seconde »

Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble

 Fourgous, J. (2012). « Apprendre autrement » à l’ère numérique Se former, collaborer,

innover : Un nouveau modèle éducatif pour une égalité des chances.

 García Salinas, J. (2000) « Entrenamiento en estrategias de aprendizaje de inglés como

lengua extranjera en un contexto de aprendizaje combinado ». Revista Nebrija de

Lingüística Aplicada (2000).

 Granger (2016)

 Harris, V. (2002). « Aider les apprenants à apprendre: à la recherche de stratégies

d’enseignement et d’apprentissage dans les classes de langues en Europe ».

 Kakai (2008)

 Konaté, et Sidibé, (2006). « Extraits de Guides pour la Recherche Qualitative ». et les

autres renseignements de la reference ?

 Larue, et Cossette, (2006). « Stratégies d’apprentissage et apprentissage par problèmes

: description et évolution des stratégies utilisées par des étudiantes en soins infirmiers

au niveau collégial »

 Le Boterf (1983)

 Mayer, R. (1988). «Learning strategies: An overview». In Weinstein, C., E. Goetz, &

P. Alexander (Eds.), Learning and Study Strategies: Issues in Assessment, Instruction,

and Evaluation (pp. 11-22). New York: Academic Press.

 (Mucchielli, 1996 : 116).

 O’Malley et Chamot, (1990)

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 Oxford, R.L. (1990). « Language learning strategies: What every teacher should

know», New York: Newbury House.

 Potin, Y. (2007). « Travail coopératif : Quand la distance permet le rapprochement »

». et les autres renseignements de la reference ?

 , Reason & Bradbury (2008)

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Où sont les annexes ?

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