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L’apprentissage

de la lecture
et ses difficultés
Jean Écalle
Annie Magnan

L’apprentissage
de la lecture
et ses difficultés

3e édition
entièrement revue et actualisée
Maquette de couverture :
Atelier Didier Thimonier

© Dunod, 2021
11 rue Paul Bert – 92240 Malakoff
978-2-10-082409-0
Table des matières

Avant-propos.............................................................................................................................................................. 9
Introduction ................................................................................................................................................................ 11

CHAPITRE  – LES CONNAISSANCES PRÉCOCES IMPLICITES ET EXPLICITES............ 19


1. Les connaissances sur les lettres ..................................................................................................... 22
2. Les habiletés phonologiques .............................................................................................................. 33
3. Les habiletés morphologiques .......................................................................................................... 52
4. Les connaissances orthographiques ............................................................................................. 63
5. Le rôle des connaissances précoces dans l’apprentissage de la lecture :
étude des prédicteurs de réussite/échec .................................................................................... 69
6. Les connaissances structurales du mot fondation
de la litéracie émergente ....................................................................................................................... 76

CHAPITRE  – DE L’IDENTIFICATION DE MOTS ÉCRITS


À LA COMPRÉHENSION .................................................................................................. 85
1. Les processus d’identification des mots écrits ...................................................................... 87
2. Les processus de compréhension ................................................................................................... 122
3. Vers des profils de lecteurs ................................................................................................................. 153

CHAPITRE  – L’ÉVALUATION DE LA LECTURE


ET DES COMPÉTENCES ASSOCIÉES......................................................................... 161
1. L’évaluation : quelques remarques préliminaires ................................................................ 163
2. Les outils de dépistage précoce ........................................................................................................ 165
3. Évaluation de la lecture de mots ..................................................................................................... 166
4. Évaluation de la compréhension (orale et écrite)................................................................ 174
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

5. Évaluation des compétences associées ....................................................................................... 179


6. Conclusion...................................................................................................................................................... 183

CHAPITRE  – LES AIDES À L’APPRENTISSAGE................................................................................ 185


1. Des entraînements spécifiques à l’identification des mots écrits ............................ 188
2. Aides spécifiques à la compréhension en lecture................................................................ 234
3. Aides spécifiques selon le profil de lecteur .............................................................................. 242
4. En conclusion ............................................................................................................................................... 244

7
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

CHAPITRE  – EFFETS DU CONTEXTE.................................................................................................... 247


1. L’environnement pédagogique......................................................................................................... 249
2. Environnement socio-éducatif ......................................................................................................... 270

CHAPITRE  – PERSPECTIVES ...................................................................................................................... 287


1. Vers une approche « raisonnée »..................................................................................................... 289
2. Pour tenter de réduire les difficultés : quelques réflexions ........................................... 294

Bibliographie (restreinte) ................................................................................................................................... 297


Index ................................................................................................................................................................................ 331

8
Avant-propos
À Raymonde †
À André †, sevré d’école, féru de lecture
À Bernard, chercheur de mots, modeleur de textes.

Un grand nombre de recherches présentées dans cet ouvrage ont été


conduites au sein du Laboratoire d’étude des mécanismes cognitifs (univer-
sité Lyon-II) dirigé par Olivier Koenig puis Bernard Lété. La qualité de
l’environnement scientifique et humain qu’ils ont su créer nous a permis
de travailler dans des conditions privilégiées.
Les échanges scientifiques au sein de l’équipe « Apprentissage, développe-
ment et troubles du langage » dont Annie Magnan a assuré la responsabilité
pendant de nombreuses années ont constitué une excellente dynamique à
l’écriture.
Cet ouvrage doit beaucoup aux étudiants qui ont réalisé leur thèse sur l’ap-
prentissage de la lecture sous notre direction1. L’enthousiasme avec lequel
ils se sont investis dans leur propre production scientifique a contribué au
plaisir d’écrire ce livre. Qu’ils en soient remerciés ici. Certains, devenus nos
collègues, nous font aujourd’hui l’honneur et le plaisir de nous solliciter pour
participer à leurs projets de recherche. Ce dialogue ininterrompu constitue
pour nous le meilleur stimulant.
Enfin, nos remerciements vont aux post-doctorants2 et aux ingénieurs
d’études3 que nous avons encadrés et qui ont enrichi de leur expérience
nos propres réflexions, aux étudiants de Master en psychologie cognitive
et en sciences cognitives de l’université Lumière, Lyon-II, et aux étudiants
en orthophonie de l’Institut des sciences et techniques de la rééducation
de l’université Claude-Bernard, Lyon-I, qui ont effectué leur mémoire de
recherche sous notre direction.
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

Annie Magnan, Jean Écalle, Lyon, novembre 2020.

1. Pauline Auphan, Nicolas Bailloud, Patricia Biancheri, Catherine Biot-Chevrier, Arthur Boisson,
Caroline Calmus-Censier, Stéphanie Colin, Nina Kleinsz, Hélène Labat, Norbert Maïonchi-Pino,
Marion Navarro, Anna Potocki, Monique Sanchez et Filio Zourou.
2. Pauline Auphan, Lucie Beauvais, Caroline Beauvais, Émilie Dujardin, Blandine Hubert, Émilie
Gerbier et Hélène Labat.
3. Coralie Girard et Solène Cochet.

9
Introduction

De très nombreuses enquêtes nationales et internationales fournissent


année après année des données complémentaires et croisées sur les perfor-
mances en lecture (et les compétences associées à la lecture) des élèves
français. L’examen de leur évolution au cours des deux dernières décennies
fournit des éléments objectifs, les résultats constituant des indicateurs de la
performance générale du système scolaire français dans le contexte inter-
national. Par ailleurs, des travaux de recherche portant sur des échantillons
importants apportent également des précisions sur les caractéristiques des
lecteurs observés. Nous rapporterons ici quelques éléments de ces travaux
pour fournir un tableau non exhaustif des difficultés de lecture des élèves
français d’âges différents.
Chez des jeunes adultes de 17 ans, dans le cadre des évaluations ayant eu
lieu au cours de la JAPD (Journée d’appel et de préparation à la défense1)
concernant près de huit cent mille jeunes en 2008 (De La Haye, Gombert
et Rivière, 2009), on relève 21,6 % de lecteurs inefficaces qui se déclinent
en trois profils :
• des « lecteurs médiocres » (9,8 %) qui malgré des connaissances lexicales
réduites parviennent à compenser leurs difficultés pour accéder à la
compréhension de textes ;
• des jeunes gens aux « capacités très faibles en lecture » (6,9 %) qui ont
de bonnes capacités lexicales (bon niveau de vocabulaire) mais dont les
mécanismes de lecture sont déficitaires ;
• enfin, ceux qui ont de « sévères difficultés face à l’écrit » (4,9 %) et
cumulent les faiblesses en lecture (identification de mots écrits) et en
connaissances lexicales.
Selon la même étude, les résultats observés en 2008 « dessinent une stabi-
lisation de la proportion de jeunes en difficulté de lecture » observée depuis
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

2003, proportion oscillant autour de 11-12 %.


Lors de leur participation à la Journée Défense et Citoyenneté (JDC) entre
janvier et août 2019, plus de 496 000 jeunes gens âgés de 16 à 25 ans, de natio-
nalité française, ont été évalués en lecture. Trois épreuves ont été proposées.
Une première épreuve dite d’automaticité où les participants devaient juger
le plus rapidement possible de l’homophonie entre deux items écrits, un mot

1. Depuis 2011, cette journée est appelée « Journée défense et citoyenneté ».

11
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

et un pseudo-mot (item prononçable mais sans signification). Pour cela, le


lecteur devait reconnaître le mot, décoder le pseudo-mot et juger de la simi-
larité (éventuelle) de la prononciation entre les deux. Les temps de réponse
étaient mesurés. Une deuxième épreuve consistait à évaluer le niveau de
connaissances lexicales, des mots et des pseudo-mots étaient présentés sur
écran et prononcés ; le participant devait décider si l’item était un mot de
la langue, le score était le nombre de mots reconnus. La troisième épreuve
dite de traitements complexes comportait deux tâches de compréhension
à l’écrit, l’une consistant à prélever des informations dans un document (un
programme de cinéma), l’autre étant une épreuve de compréhension d’un
texte narratif court. Les participants devaient dans les deux cas répondre
à un questionnaire. Le score était le nombre de réponses correctes aux
questions. Les résultats montrent que 11,8 % d’entre eux étaient en grande
difficulté de lecture (résultats faibles à l’épreuve de compréhension). L’étude
de leurs profils montre que 5,3 % d’entre eux se caractérisent par un déficit
de vocabulaire et parmi eux certains (3,5 %) n’ont pas encore acquis les
mécanismes de base de la lecture. Ces 5,3 % de jeunes gens peuvent être
considérés en situation d’illettrisme selon les critères de l’agence nationale
de lutte contre l’illettrisme (ANCLI) (pour plus d’informations, voir la note
d’information n° 20-20, juin 2020, MENJ-DEPP).
Qu’observe-t-on dans des populations plus jeunes ? Dans leur étude,
Bonjour et Gombert (2004) ont analysé les données de plus de 2 000 élèves
à l’entrée en sixième prélevées lors d’une évaluation nationale réalisée en
1997. Leur objectif visait à caractériser les niveaux d’expertise en lecture
en évaluant l’automaticité des processus impliqués dans la reconnaissance
des mots écrits. Trois profils de lecteurs ont été mis en évidence en prenant
en compte les critères d’exactitude des réponses et de rapidité (nombre
d’items traités) :
• un groupe d’élèves (14,2 % de l’échantillon) est lent et non performant ;
• un groupe (55,5 %) est lent et performant ;
• un groupe (30,3 %) se montre très rapide et performant. Le premier
groupe se caractérise également par de très faibles performances en
compréhension.
Dans une étude épidémiologique transversale des difficultés scolaires
au sein d’une population française en milieu urbain, Billard, Fluss, Ducot,
Warszawski, Écalle, Magnan, Richard et Ziegler (2008) estiment que 12,7 %
d’enfants de CE1 (un échantillon de mille soixante-deux enfants a été évalué)
présentent un trouble sévère de l’apprentissage de la lecture. Dans l’une de nos
propres recherches (Écalle et Magnan, 2006), nous avons examiné le niveau

12
Introduction

de lecture auprès d’une population de deux mille cent quarante-huit élèves


(dont 12,3 % issus de REP, réseau d’éducation prioritaire) disséminés sur le
territoire français et scolarisés dans les classes du cursus normal, du CE1 à la
troisième. Elle se répartit en mille sept cent six élèves n’ayant jamais redoublé
(« à l’heure »), trois cent quatre-vingt-onze ayant redoublé une fois (un an
de retard scolaire) et cinquante et un ayant redoublé deux fois (deux ans de
retard). À l’ensemble des élèves, on administre une épreuve de reconnaissance
de mots écrits à choix forcé (Timé3 ; Écalle, 2006). Deux résultats émergent :
1) en calculant un âge lexique à l’aide de l’épreuve, on a relevé près de 14 %
d’enfants qui avaient plus de deux ans de retard en lecture, 2) on a montré
un effet massif du redoublement. En effet, les élèves ayant redoublé une ou
deux années avaient des performances en lecture significativement inférieures
à leurs pairs « à l’heure ». Autrement dit, malgré un temps d’enseignement
supérieur d’un ou deux ans, par conséquent une exposition aux écrits, au
moins scolaire, plus importante que leurs pairs au cursus scolaire normal,
les élèves en retard réussissent moins bien en lecture de mots. La question
est : « Quel type de lien faut-il y voir ? » En effet, est-ce que les enfants qui ont
redoublé avaient des difficultés de lecture générant des difficultés d’acquisi-
tion dans d’autres disciplines (mathématiques, histoire, géographie, sciences
du vivant, etc.) ? Ou bien, ces élèves sont-ils faibles dans tous les domaines,
y compris la lecture, ce qui provoque le redoublement ? Quoi qu’il en soit,
compte tenu du caractère transversal de l’activité lexique, l’une des remé-
diations prioritaires pour les élèves en difficulté devrait avoir pour cible le
développement de la lecture d’une part, au niveau de l’automatisation des
processus d’identification de mots écrits, et le renforcement des processus
de compréhension, d’autre part. L’un des chapitres ici y sera consacré.
En résumé, on peut estimer entre 12 % et 20 % d’enfants ou d’adolescents
qui présentent des difficultés relativement importantes en lecture. Parmi
eux, entre 3 % et 5 % ont de graves troubles qui relèvent d’une pathologie
sous forme de dyslexie développementale notamment (voir l’ouvrage de
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

Sprenger-Charolles et Colé, 2013). Sans avoir mené d’études épidémiolo-


giques précises, Habib (1997) suggère 5 % à 10 % de dyslexiques, Valdois
(2000), entre 3 % et 6 %. Toutefois, dans une enquête ministérielle docu-
mentée, Ringard (2000) évoque 4,3 % d’enfants en sixième qui font des
« erreurs équivalentes dans leur nature à celles des enfants présentant une
dyslexie, qu’elle soit phonologique ou de surface » (p. 25).
Dans une étude comparative s’intéressant aux résultats issus de diverses
enquêtes nationales et internationales menées depuis une dizaine d’années,
Daussin, Keskpaik et Rocher (2011) observent que près d’un élève sur cinq

13
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

est aujourd’hui concerné par des difficultés de lecture en début de sixième.


Ils ajoutent que si le niveau de compréhension de l’écrit des élèves moyens
n’a pas évolué, la plupart des évaluations témoignent d’une aggravation des
difficultés parmi les élèves les plus faibles. Ils précisent que les difficultés de
compréhension de l’écrit sont à expliquer par la baisse des performances,
notamment en vocabulaire et en connaissances syntaxiques. Par ailleurs,
quels que soient l’enquête et le degré d’enseignement (primaire ou secon-
daire), la part des élèves en difficulté a augmenté depuis 1997. Par exemple,
les auteurs rapportent que pour l’enquête LEC (Lire-Écrire-Compter), en
fin d’école primaire, le pourcentage d’élèves faibles en compréhension de
l’écrit a presque doublé de 1997 à 2007, passant de 11 % à 21,4 %.
Quelle est la place des élèves français dans le contexte international ?
Dans une enquête PIRSL1 de 2006 (Progress in International Literacy Study),
les élèves français âgés de 10 ans (en CM1) occupent un rang médian ;
ils obtiennent un score de 522/500 (MEN-DEPP, 2008). Toutefois, dans
le contexte européen, ils se situent en deçà de la moyenne, celle-ci étant
de cinq cent trente-six pour les vingt et un pays européens ayant parti-
cipé à l’étude2. Dans la dernière enquête PIRSL menée en 2016, Colmant
et Le Cam (2020) observent que la moyenne des performances des élèves
français (511) se situe toujours au-dessus de la moyenne générale (500) et
toujours en dessous de la moyenne des pays européens (540 points) et de
celle de l’OCDE (541 points). Ces auteurs remarquent également que depuis
PIRLS 2001, la performance globale française diminue progressivement.
En 2016, l’écart est significatif et représente – 14 points sur une période de
quinze ans. Les performances en compréhension de textes informatifs dimi-
nuent encore plus (– 22 points) que celles des textes narratifs (– 6 points).
Les performances relatives aux processus de compréhension plus complexes
(« interpréter » et « apprécier ») diminuent davantage (– 21 points) que celles
relatives aux processus les plus simples (« prélever » et « inférer », – 8 points).

1. Cette étude a porté sur un échantillon de 215 137 élèves issus de quarante-cinq pays.
2. Ces chiffres ont donné lieu à des interprétations alarmantes souvent injustifiées et qu’il
convient de nuancer. Le score moyen global masque des performances variables selon les activités
proposées. L’analyse des résultats par item met en évidence cette variabilité. Sur les cent vingt-six
items, les élèves français réussissent significativement moins bien que la moyenne européenne à
soixante-treize items et, à l’inverse, leurs performances sont significativement supérieures pour
trente items. Des différences en fonction des types de textes (narratifs versus informatifs) sont
aussi mentionnées, les enfants français ayant des scores supérieurs dans le traitement des textes
informatifs (voir la synthèse de Colmant et Dos Santos, 2008).

14
Introduction

On peut également suivre l’évolution des performances avec le Programme


international de suivi d’acquis des élèves (PISA, OCDE), qui évalue depuis
2000 les performances des adolescents de 15 ans en compréhension de l’écrit,
dans le domaine de la culture mathématique et scientifique. En mai 2018,
6 300 élèves de 15 ans scolarisés dans des collèges et lycées français ont
participé à l’enquête internationale PISA ainsi que leurs homologues de
79 autres pays. Les principaux résultats de PISA 2018 (Chabanon, Durand de
Monestrel et Verlet, 2019) révèlent un score moyen supérieur à la moyenne
des pays de l’OCDE (505/496) et une stabilité par rapport au score de PISA
2009. Les auteurs rappellent qu’entre les passations de 2000 et de 2009, on
observe en France une augmentation importante (34 points) de la différence
de scores en compréhension de l’écrit entre les 10 % des élèves ayant les
scores les plus faibles (premier décile) et les 10 % des élèves les plus perfor-
mants ayant les scores les plus élevés (dernier décile). Ils notent que depuis
2009, l’écart se réduit et qu’en 2018, les scores des adolescents français sont
proches de la moyenne de l’OCDE. Par ailleurs, la France est l’un des pays
où l’écart de performances en fonction du milieu socio-économique est l’un
des plus élevés (107 points d’écart entre les élèves de milieu défavorisé et
ceux de milieu favorisé alors que la moyenne de l’OCDE est de 89).
L’école est face à une extrême diversité de profils de lecteurs en difficulté
et l’enjeu – le défi – est d’y faire face dans les meilleures conditions. L’une
d’elles est de connaître de la façon la plus précise les processus cognitifs
déficitaires (et préservés) chez les élèves en difficulté et d’y apporter des
réponses en termes de prévention et d’aides au sein de l’École.
L’objectif de cet ouvrage est de dresser un état de la recherche en psycho-
logie cognitive sur l’apprentissage de la lecture et ses difficultés. Cinq
chapitres aborderont successivement les connaissances précoces néces-
saires à l’apprentissage de la lecture, les deux composantes de la lecture,
identification de mots écrits et compréhension de textes, la problématique
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

de l’évaluation des performances en lecture, les aides disponibles pour faci-


liter l’acquisition de la lecture ou remédier aux difficultés et enfin l’effet de
l’environnement.
Le premier chapitre sera consacré aux connaissances précoces qui
« supportent » cet apprentissage, c’est-à-dire qui constituent une base
nécessaire. En effet, actuellement, un consensus s’est établi selon lequel
l’enfant n’attendait pas le cours préparatoire pour apprendre à lire. D’une
part, l’acquisition du langage oral précède l’acquisition du langage écrit
et les liens entre le langage oral et le langage écrit propres à tout système

15
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

alphabétique font que des connaissances préalables sur les structures du


langage oral pourraient contribuer à l’apprentissage de la lecture. D’autre
part, l’enfant confronté aux écrits environnementaux commence à extraire
des connaissances sur ceux-ci, leurs fonctions, leurs structures, etc. En
résumé l’ensemble des connaissances précoces constitue une « fondation »
pour le développement des capacités de lecture.
Dans le chapitre 2, les deux composantes de la lecture, identification
de mots écrits et compréhension de textes et de phrases, seront analysées
en précisant les différents processus engagés. En identification de mots,
une place spéciale sera attribuée au traitement syllabique, qui semble être
prégnant chez les enfants français dès le tout début de l’apprentissage de
la lecture. L’aspect componentiel des processus en compréhension sera
largement abordé puisque les recherches insistent sur les différentes et
nombreuses composantes qui entrent en jeu pour expliquer la capacité à
bien comprendre un texte. Enfin, les difficultés en identification de mots et
en compréhension seront analysées afin de saisir les niveaux à évaluer dans
le cadre d’une intervention.
C’est ce que nous nous sommes attachés à décrire dans les chapitres 3
et 4, l’un abordant les différentes facettes de l’évaluation en lecture et les
différents tests disponibles actuellement et l’autre, les aides à l’apprentissage.
Nous sommes convaincus que l’évaluation n’a de sens que si elle précède
la mise en œuvre d’interventions, d’aides ciblées. Dans cette optique, le
chapitre 4 présentera un ensemble de travaux dans le domaine des aides à
l’apprentissage où l’apport spécifique de la technologie informatisée sera
largement évoqué auprès des faibles lecteurs d’une part, et des dyslexiques
d’autre part.
Enfin, on ne peut faire l’impasse sur l’effet de l’environnement sur l’ap-
prentissage de la lecture. Sans évidemment être exhaustif dans le domaine,
seront esquissés dans le chapitre 5 les effets de l’environnement pédagogique
(méthodes d’enseignement, taille de la classe) et ceux de l’environnement
socio-éducatif (interactions familiales et exposition à l’écrit).
Un dernier chapitre, conclusif, développera d’une part comme pers-
pectives ce que sont une approche « raisonnée » (fondée sur des faits
expérimentaux) de l’apprentissage de la lecture, des pratiques pédagogiques
et des politiques éducatives et proposera, d’autre part, des préconisations
d’interventions en vue de réduire les difficultés.
Cet ouvrage est destiné principalement aux étudiants en psychologie, en
sciences cognitives, en sciences de l’éducation, en orthophonie mais aussi

16
Introduction

aux formateurs, aux professionnels de l’éducation et de la rééducation, aux


cadres de l’Éducation nationale et aux (grands-)parents sensibles à cette
question. Il se veut une base de réflexion qui, nous l’espérons, conduira
à la lecture d’autres ouvrages et surtout de travaux scientifiques lesquels
contribueront à parfaire l’état des connaissances du lecteur sur l’appren-
tissage de la lecture1.
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

1. Une bibliographie exhaustive est d’ailleurs accessible en ligne, gratuitement, sur le site Dunod,
à partir de la fiche de présentation de ce livre.

17
Chapitre 1
Les connaissances précoces
implicites et explicites
Sommaire
1. Les connaissances sur les lettres ...................................................... 22
2. Les habiletés phonologiques .............................................................. 33
3. Les habiletés morphologiques ........................................................... 52
4. Les connaissances orthographiques .................................................. 63
5. Le rôle des connaissances précoces dans l’apprentissage
de la lecture : étude des prédicteurs de réussite/échec ..................... 69
6. Les connaissances structurales du mot fondation
de la litéracie émergente ................................................................... 76
Sous l’impulsion des modèles développementaux de l’apprentissage
de la lecture les travaux se sont longtemps centrés essentiellement sur
les changements intervenant sous l’effet de l’enseignement formel de la
lecture en négligeant la dimension implicite de l’apprentissage de la lecture.
Aujourd’hui, on trouve fréquemment dans la littérature expérimentale l’idée
d’un double aspect implicite et explicite des connaissances précoces liées
à l’apprentissage de la lecture. L’apprentissage de l’écrit débute très tôt. En
effet, il est aujourd’hui admis que les enfants qui entrent au CP possèdent
déjà un ensemble de connaissances et d’habiletés qui vont déterminer leurs
progrès ultérieurs en lecture et en écriture. Certaines de ces connaissances
sont acquises au cours de l’exposition répétée à l’écrit sans qu’elles soient
enseignées, explicitées et joueraient un rôle important dans l’apprentissage
de la lecture.
Un certain nombre de travaux conduits en laboratoire depuis plus de
trente ans auprès d’adultes a mis en évidence des phénomènes d’appren-
tissage naturel (Perruchet et Pacton, 2004).

La notion d’apprentissage implicite renvoie à notre capacité d’apprendre,


sans que nous en soyons conscients, des informations de nature
complexe, et au fait que la connaissance acquise est elle-même diffici-
lement accessible à la conscience (ou en tout cas à l’évocation verbale).
(MEULEMANS, 1998, p. 15)

Plus précisément, selon Perruchet et Pacton (2004), « l’adaptation


comportementale ne repose pas sur une connaissance inconsciente des
règles complexes mais sur un ajustement aux propriétés statistiques de
l’environnement » (p. 130). Sur un plan développemental, cette définition
renvoie au caractère naturel de certains apprentissages que l’enfant réalise
en extrayant des régularités dans son environnement. Selon la théorie
développée par Karmiloff-Smith (1992), il y aurait continuité entre les
apprentissages de nature implicite et les apprentissages explicites, plus
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

formels, s’appuyant sur une verbalisation possible, en particulier guidée


par l’instruction. C’est dans cette perspective que nous nous situons en
présentant les différentes connaissances liées à l’apprentissage de la lecture.
La rencontre répétée avec l’écrit permet le développement de connais-
sances qui s’acquièrent, à l’insu de l’enfant, par un processus d’apprentissage
implicite (par définition non conscient). Ainsi, bien avant le début l’ap-
prentissage formel de la lecture, l’enfant élabore des connaissances sur
l’écrit, notamment des connaissances sur certaines régularités relatives
aux configurations visuo-orthographiques, aux mots oraux associés à

21
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

ces configurations (les connaissances phonologiques), aux significations


associées à ces configurations (connaissances morphologiques). L’enfant
pourrait alors utiliser ces connaissances visuo-orthographiques, phonolo-
giques ou morphologiques, acquises implicitement, pour reconnaître des
mots écrits et être capable de faire des inférences, lors du traitement de
mots non familiers (Gombert, 2003 ; Gombert, Bonjour et Marec-Breton,
2004 ; Pacton, Fayol, Nys, et Peereman, 2019).
Si les connaissances sur les lettres, les connaissances phonologiques et
morphologiques acquises précocement sont reconnues comme prédic-
trices à divers degrés de l’apprentissage de la lecture, en revanche, l’aspect
prédicteur des connaissances orthographiques n’a pas encore été l’objet
de nombreuses investigations. Un cadre général sera proposé à la fin de ce
chapitre pour tenter de rendre compte des versants implicites et explicites
des diverses connaissances et de leurs liens avec l’apprentissage de la lecture.

1. Les connaissances sur les lettres


Les langues alphabétiques, comme le français, utilisent les lettres
comme symboles graphiques correspondant aux sons composant les mots
parlés. Dans ces langues, l’apprentissage de l’alphabet joue un rôle fonda-
mental dans l’apprentissage de la lecture. Les connaissances alphabétiques
comportent la connaissance de l’alphabet, la connaissance du nom des
lettres, la connaissance du son des lettres et la production écrite de lettres
isolées (Puranik, Lonigan et Kim, 2011 ; Scanlon, Anderson et Sweeney,
2010). L’apprentissage de l’alphabet débute généralement au cours de la
période préscolaire et se poursuit lors de la première année d’instruction à
la lecture. Les lettres contiennent deux types d’informations : leur nom (le
nom /dE/ de la lettre D) et leur son (le phonème /d/) lorsque la lettre est
incluse dans un mot. Ces deux types de connaissances, bien que très liés,
donnent lieu à un développement particulier où la connaissance du nom de
la lettre précède celle du son de celle-ci (McBride-Chang, 1999).

1.1 Des connaissances prédictrices de l’apprentissage


de la lecture
La connaissance des lettres à l’école maternelle (nom et valeur phoné-
mique) joue un rôle important dans l’apprentissage de la lecture. Elle

22
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

constitue un puissant prédicteur de la réussite en lecture (Foulin, 2007,


pour une synthèse en français ; Puranik, Petscher et Lonigan, 2013). La
connaissance du nom des lettres est généralement étudiée au moyen d’une
tâche de dénomination : indiquer le nom des lettres présentées dans le
désordre. Il est quelquefois demandé aux enfants d’indiquer séparément le
nom (letter-name task) puis le son (letter-sound task) des lettres. D’autres
études, sans tenir compte des deux niveaux de connaissances, fournissent
un score composite de la connaissance des lettres au cours d’une tâche où
on demande à l’enfant d’indiquer le nom de la lettre ou bien le son, ou bien
de désigner parmi deux choix laquelle est la lettre cible. On voit donc que le
score correspondant à un niveau de connaissance des lettres peut masquer
des différences importantes en fonction des tâches proposées (Evans, Bell,
Shaw, Moretti et Page, 2006). Certains auteurs demandent également aux
enfants de réciter la « comptine alphabétique » (savoir réciter l’alphabet).
Toutefois, l’enfant peut réciter (ou commencer) la comptine sans savoir
dénommer les lettres isolément.
En lien avec l’apprentissage de la lecture, la valeur prédictive de la connais-
sance des lettres est supérieure au QI et au niveau de vocabulaire (Caravolas,
Hulme et Snowling, 2001 ; Shatil, Share et Levin, 2000), à l’âge (Share, Jorm,
MacLean et Matthews, 1984) et parfois à la discrimination phonémique
(Scarborough, 1998 ; Sprugevica et Hoien, 2003). Muter, Hulme, Snowling
et Taylor (1998) montrent qu’une part de variance des performances en
lecture en première année est expliquée par la connaissance des lettres, puis
par la conscience phonémique. En deuxième année, les performances en
lecture sont expliquées par celles de l’année précédente et également par
la connaissance des lettres au même moment. La connaissance des lettres
semble jouer un rôle déterminant pour le développement de la lecture. La
dénomination des lettres apparaît également comme un bon prédicteur
des performances en compréhension de textes (Schatschneider, Fletcher,
Francis, Carlson et Foorman, 2004) et en orthographe lexicale (Caravolas
et al., 2001). La nature et l’interprétation de ce lien font cependant encore
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

l’objet d’un débat (Share, 2004 ; Levin, Shatil-Carmon et Asif-Rave, 2006).


Outre la connaissance des lettres, la capacité à les dénommer rapidement
et automatiquement semble être un facteur important pour le développe-
ment de la lecture (O’Connor et Jenkins, 1999 ; Cronin et Carver, 1998).
Bonnefoy et Rey (2008) montrent que chez des enfants francophones scola-
risés en CP, la rapidité à lire les mots est liée à la rapidité à indiquer le nom
des lettres. Leur résultat se distingue des travaux sur la dénomination rapide
et automatique (RAN) par la procédure expérimentale adoptée et la mesure
de rapidité réalisée (encadré 1.1).

23
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Encadré 1.1 – Étude de Bonnefoy et Rey (2008) :


lien entre connaissance des lettres et lecture de mots au CP
Quel est le lien entre la connaissance des lettres et la lecture de mots sur les para-
mètres rapidité et précision ?

Population
50 enfants de CP (âge moyen 6,6 ans).

Dispositif expérimental
Une tâche de vocabulaire a été administrée (EVIP) qui, liée classiquement à l’intelli-
gence, permet de contrôler le poids de l’intelligence en lecture. En outre, un même
type de tâche a été proposé pour tester la rapidité de traitement et la précision des
réponses avec trois types de matériel, des images (tâche de catégorisation : dire si
l’image est un animal ou non), des lettres et des mots. Le paradigme est présenté
ci-dessous. Après la présentation d’une croix au centre de l’écran (signal d’atten-
tion), un écran vide apparaissait suivi du stimulus, qui restait à l’écran jusqu’à la
réponse de l’enfant. L’ordinateur était équipé d’une carte vocale et d’un microphone
pour l’enregistrement des réponses. Toutes les lettres étaient présentées dans un
ordre aléatoire. Pour la tâche de lecture à haute voix, vingt-quatre mots à haute
fréquence ont été proposés.

* p

700 ms 500 ms réponse

Résultats
Ni les performances liées à la catégorisation d’images (temps de réponse et erreurs),
ni le score en vocabulaire n’expliquent significativement de variance en lecture.
En revanche, la précision de la connaissance des lettres (pourcentage d’erreurs)
explique 24,7 % de variance en lecture de mots (réponses correctes) et la rapidité
pour dénommer les lettres explique 11,6 % de variance des temps de réponse aux
mots écrits.

Conclusion
La connaissance des lettres mais aussi la capacité à les dénommer rapidement et
automatiquement semblent deux facteurs importants dans l’apprentissage de la
lecture.

Dans les études sur le RAN, les enfants doivent généralement dénommer
le plus rapidement possible une liste de lettres ou de chiffres, la mesure

24
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

de rapidité porte sur l’ensemble de la liste et mesure, outre la vitesse de


récupération et de production des items, la capacité d’attention sélective
et sérielle. Bonnefoy et Rey (2008) adoptent une méthode d’enregistrement
tout à fait pertinente qui leur permet d’analyser l’exactitude des réponses
et d’obtenir un temps de réponse pour chaque item. Les mesures obtenues
reflètent ainsi directement le temps d’identification et de production de
chaque item et éliminent la variance liée au traitement attentionnel et sériel
des mesures de RAN.
La connaissance de l’alphabet repose sur un savoir implicite de la struc-
ture phonologique du nom des lettres. Treiman, Tincoff et Richmond-Welty
(1997) montrent que dans une tâche consistant à dire si la syllabe prononcée
par l’expérimentateur pouvait être ou non le nom d’une lettre, des enfants
anglophones de 4,8 ans peuvent assimiler des syllabes telles /fi/ ou /eb/ à
des noms de lettres mais pas des syllabes comme /fo/ ou /ab/. Les enfants
pensent que les syllabes /fi/ ou /bri/ sont des lettres potentielles (la voyelle
/i/ se retrouve à la fin de nombreuses lettres en anglais), y compris pour
ceux qui récitent l’alphabet totalement.

1.2 Les connaissances sur les lettres :


premiers liens entre oral et écrit
Dès 4 ans, les enfants ont acquis des propriétés formelles de l’écrit, leurs
productions diffèrent selon qu’on leur demande d’écrire un mot ou de le
dessiner (Levin et Bus, 2003). Toutefois, lorsqu’ils n’utilisent pas encore
les relations grapho-phonologiques dans leurs productions, ils produisent
un écrit plus long pour représenter par exemple le mot dinosaure et un
écrit plus court pour représenter le mot moustique (Zhang et Treiman,
2016). La distinction entre l’écriture et le dessin est manifeste lorsqu’on leur
demande d’écrire leur prénom et de se dessiner (Otake, Treiman et Yin,
2017). L’acquisition des connaissances alphabétiques commence lorsque
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

les enfants apprennent à écrire leur prénom.


La connaissance de la structure phonologique des noms de lettres facilite
les correspondances lettres-sons. Les pré-lecteurs s’appuient sur le nom des
lettres pour représenter la structure phonétique de certains mots (Treiman,
1993) et pour reconnaître des pseudo-mots écrits dont la prononciation
inclut une séquence « nom de lettres » (Bowman et Treiman, 2002 ; Ehri
et Wilce, 1985). On peut y voir le premier reflet de la compréhension du
principe alphabétique dans la mesure où les enfants pré-lecteurs relient
mots oraux et mots écrits en associant lettres et noms de lettres.

25
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Les travaux sur le développement de l’orthographe utilisant des tâches


d’écriture inventée ont montré que les pré-lecteurs se référaient au nom des
lettres pour orthographier des mots – Hervé est écrit RV – (Treiman, 1994).
D’autres travaux ont montré que les enfants pouvaient également se référer
au nom des lettres pour reconnaître des pseudo-mots écrits dont la pronon-
ciation inclut un nom de lettre (e.g. « KND » pour candy ; Ehri et Wilce, 1985).
Les expériences de Treiman et Rodriguez (1999) et de Treiman, Sotack et
Bowman (2001) montrent que les jeunes enfants de 4,3 ans et 5,6 ans utilisent
le nom des lettres pour apprendre des mots. La tâche consiste à associer
(visual-learning task) des mots oraux à des séquences de lettres inventées.
Trois conditions expérimentales sont proposées : « NL » nom de la lettre :
TM → team ; « SL » son de la lettre : TM → tame et « V » visuelle : TM →
wide. L’apprentissage s’avère plus efficace dans la condition « NL » pour les
enfants qui connaissent les lettres. Dans le même sens, Ross, Treiman et
Bick (2004) proposent à cent quinze enfants de 4,8 ans une tâche similaire
qui consiste à apprendre de nouvelles orthographes soit dans une condition
phonétiquement appropriée où le nom de la lettre permet de lire le mot (TZ
pour tease), soit une condition visuelle qui correspond à un symbole phoné-
tiquement inapproprié. Les enfants qui avaient une plus grande connaissance
des lettres ont témoigné des performances supérieures dans la condition
« nom » ; à l’inverse ceux qui avaient une faible connaissance des lettres
ont présenté des performances supérieures dans la condition visuelle. Ces
résultats viennent confirmer d’autres travaux montrant que les enfants qui
connaissent le nom des lettres utilisent massivement cette connaissance pour
établir le lien entre l’oral et l’écrit (e.g. Treiman et Kessler, 2003).
Les premières connexions oral-écrit effectuées grâce au nom des lettres
facilitent la prise de conscience de la nature phonographique du système
d’écriture et de la fonction des lettres dans ce système (Biot-Chevrier, Écalle
et Magnan, 2008). Les connaissances précoces sur les lettres contribuent
à l’émergence des premières productions orthographiques (encadré 1.2).
Ouellette et Sénéchal (2017) ont montré que l’écriture inventée, mesurée en
maternelle, était un puissant prédicteur des performances en orthographe
lexicale au milieu de la première année. Ce résultat suggère que l’écriture
inventée ne gêne pas le développement de représentations orthographiques
précises.
Avant l’apprentissage formel de la lecture, la dénomination de lettres est
un prédicteur de la lecture plus puissant que la connaissance du son des
lettres (Evans et al., 2006 ; Schatschneider et al., 2004 ; Écalle, Magnan et
Biot-Chevrier, 2009).

26
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

Encadré 1.2 – Les premières productions orthographiques d’enfants


de 4 ans en fonction du niveau de connaissance des lettres
(Biot-Chevrier, Écalle et Magnan, 2008)
Quel est le poids de la connaissance du nom des lettres dans les premières produc-
tions orthographiques des enfants ?

Population
À partir d’un échantillon de 119 enfants de MS (moyenne section de maternelle ; âge
moyen : 4,10 ans), 74 ont été sélectionnés pour participer à la phase expérimentale.

37 entraînement
C

119 74

37
nC

Dispositif
Deux phases expérimentales se sont succédé, l’une pour sélectionner les deux
groupes et entraîner l’un des deux sur la connaissance des lettres et leur écriture
et l’autre pour tester l’effet du groupe sur les performances en production orthogra-
phique. Ainsi, deux groupes contrastés ont été constitués. Les bons connaisseurs (C)
à l’issue de cinq sessions de renforcement reconnaissaient les quatre lettres cibles
L, P, S, T. Ils n’avaient pas été entraînés sur la valeur phonémique de ces lettres. Le
groupe des non-connaisseurs (nC) avait des scores très faibles dans les tâches de
reconnaissance et de production des quatre lettres.
9
8
7
score moyen (max = 8)

6
5
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

4
3
2
1
0
C nC

Nom Pho

’
27
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

’La tâche de production consistait à demander à l’enfant d’écrire le nom d’un per-
sonnage fictif. Ce nom était composé soit du nom de la lettre (péva ; elvu) soit sans
nom de lettre, condition phonème seul (pido ; ludi). Huit items ont été proposés
dans la condition « nom » et huit dans la condition « phonème ». La VD est la lettre
cible attendue.

Résultats
On observe un effet du groupe, le groupe C obtient des performances supérieures
au groupe nC. En outre, l’avantage du nom de lettre dans l’item est mis en évidence
seulement dans le groupe C ($voir graphique$). Enfin, les enfants du groupe C ont des
performances non négligeables sur les items où seul le phonème cible était présent.

Conclusion
La connaissance du nom des lettres participe aux premières productions orthogra-
phiques des jeunes enfants. L’apprentissage du nom des lettres, en outre, semble
faciliter la capacité à isoler le phonème contenu dans la lettre.

Exemples de productions
Enfant gr C Enfant gr nC

péva péva

elvu elvu

Un suivi longitudinal sur deux années d’enfants de maternelle (4 ans au


début de l’étude) testés à quatre reprises suggère que le développement
des connaissances sur le nom des lettres est déterminant pour le dévelop-
pement des compétences en littératie (Carr, Bratsch-Hines, Varghese et
Vernon-Feagans, 2020). Une analyse des trajectoires développementales
met clairement en évidence qu’un bon niveau de connaissance du nom
des lettres conduit à une application efficace des règles de correspondance
graphèmes-phonèmes.
L’impact de la connaissance du nom des lettres dans l’apprentissage
du « son » des lettres mérite un intérêt particulier dans la mesure où la
connaissance de la valeur phonémique de la lettre joue un rôle important
au début de l’apprentissage de la lecture. Dans les langues alphabétiques,
le nom d’une lettre est relié à sa valeur phonémique. En français, le nom

28
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

des voyelles simples (a, e, i, o, u) se confond avec leur valeur phonémique.


La valeur phonémique des consonnes est généralement contenue dans leur
nom soit en position initiale pour les consonnes à structure CV (b, d, j, k, p,
q, t, v, z) soit en position finale pour les consonnes à structure VC (f, l, m,
n, r, s). La relation nom-son est moins consistante ou moins transparente
pour quelques consonnes (c, g, w, x).

1.3 Du nom au son des lettres


Les lettres sont généralement désignées par leur nom, lequel constitue la
seule identité de la lettre (chaque lettre a un nom spécifique alors qu’une
lettre peut correspondre à plusieurs « sons » comme c ou g). Le nom des
lettres est indiqué très tôt aux enfants, généralement de manière implicite
soit par l’énoncé de la comptine alphabétique, soit à travers la lecture d’abé-
cédaires (Bus et van Ijzendoorn, 1988) alors que la valeur phonémique des
lettres est présentée plus tardivement quand l’enfant commence à écrire
et à lire (Levin et al., 2006). Si la connaissance de la valeur phonémique
des lettres fait indéniablement l’objet d’un enseignement (apprentissage
explicite), en revanche la connaissance du nom des lettres n’est pas toujours
explicitement enseignée.
De nombreuses études ont montré que, chez les pré-lecteurs, le nom des
lettres était appris plus facilement que leur valeur phonémique. Share (2004)
compare l’apprentissage du son des lettres chez des enfants de 5-6 ans qui
auparavant ont appris soit la forme et le nom des lettres soit la forme des
lettres associée à un label arbitraire. Les enfants ayant appris le nom des
lettres bénéficient davantage de l’enseignement systématique des corres-
pondances lettres-sons. Treiman, Weatherston et Berch (1994) montrent
que lorsque le nom de la lettre ne comporte pas sa valeur phonémique, cette
dernière reste plus difficile d’accès (les enfants connaissant le nom de la
lettre y /wai/ lui affectent la valeur phonémique portée par la lettre w). La
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

connaissance de la valeur phonémique d’une lettre semble facilitée si elle


est incluse dans le nom de la lettre. Connaître le nom de la lettre d (/dE/)
facilite l’acquisition de sa valeur phonémique (/d/). Les connaissances rela-
tives aux lettres à multiples valeurs phonémiques (c → /s/ et /k/) semblent
plus difficiles à mémoriser (Treiman, 1993). Enfin, la position du phonème
dans le nom de la lettre affecte la connaissance de la valeur phonémique.
Lorsque le phonème est en position initiale dans le nom de la lettre (d → /
dE/), sa valeur phonémique est mieux retenue que lorsqu’il est en position
finale (f → /Ef/ ; en anglais, voir Treiman et al., 1994 ; Treiman et al., 1998 ;

29
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Treiman, Pennington, Shriberg et Boada, 2008 ; Evans et al., 2006 ; McBride-


Chang, 1999 ; en français, voir Écalle, 2004 ; Écalle et al., 2009 ; Foulin et
Pacton, 2006).
Ainsi, comme le suggère Treiman (2006), la connaissance du nom des
lettres fournit de nombreux indices permettant de déduire le son des lettres
et d’établir les premières correspondances graphème-phonème. Johnston,
Anderson et Holligan (1996) observent que des enfants d’âge pré-scolaire
prennent conscience de la structure phonémique des mots grâce à l’ap-
prentissage des lettres. En outre, ces auteurs remarquent que la conscience
phonémique ne précède jamais la connaissance des lettres. En effet, les
enfants qui n’ont aucune connaissance de l’alphabet s’avèrent incapables
de segmenter le langage oral au niveau des phonèmes (Castles et Coltheart,
2004). L’apprentissage des relations lettres-sons associé à l’apprentissage
explicite du nom de la lettre et à un entraînement phonologique est plus
efficace que l’apprentissage lettre-son seul (Piasta et Wagner, 2010a ; 2010b).
Le rôle important de la connaissance des lettres dans le développement de
la conscience phonémique a été également mis en évidence dans une étude
portant sur des adultes illettrés (Lukatela, Carello, Shankweiler et Liberman,
1995). Les auteurs ont réparti vingt-trois femmes adultes illettrées en trois
groupes en fonction de leur niveau de connaissance des lettres de l’alphabet
cyrillique : les sujets faibles connaisseurs (moins de 50 % de lettres connues),
les moyens connaisseurs (de 50 % à 95 % de lettres connues) et les bons
connaisseurs (toutes les lettres connues). Les résultats ont montré que les
faibles connaisseurs échouaient à une tâche de suppression phonémique et
présentaient d’importantes difficultés à une tâche de comptage de phonèmes
alors que les bons connaisseurs obtenaient entre 70 % et 100 % de réponses
correctes à ces tâches phonémiques.

1.4 Quels sont les facteurs intrinsèques et extrinsèques


aux lettres participant au développement
de leur connaissance ?
Selon Justice, Pence, Bowles et Wiggins (2006), quatre facteurs jouent
un rôle :
• les lettres du prénom : elles sont 1,5 fois mieux connues que celles qui n’y
figurent pas. Plus précisément, c’est la lettre en position initiale dont le
nom est mieux connu. Toutefois, les lettres du prénom ne semblent pas
avoir d’effet sur la connaissance de leur valeur phonémique (Treiman
et Broderick, 1998). Par ailleurs, les lettres du nom n’ont pas d’effet sur
leur connaissance ;

30
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

• l’ordre des lettres dans l’alphabet : les premières lettres sont mieux
connues ;
• les enfants apprennent plus vite les lettres dont le nom se retrouve dans
sa prononciation. Autrement dit, on retrouve un effet de recouvrement
entre le nom de la lettre et sa valeur phonémique : B, F, P par exemple
sont mieux connues que C, G, H ;
• enfin, selon l’hypothèse de l’ordre des consonnes, les consonnes qui sont
prononcées les premières lors du développement phonologique seront
les lettres-consonnes apprises le plus vite. Dans l’étude menée avec des
enfants anglophones de 4,6 ans, Justice et al. (2006) notent six catégories
de lettres : catégorie 1 : B, H, M, N, P, W, maîtrisées par 50 % des enfants
à 1,5 ans ; catégorie 2 : D, G, K, T (2 ans) ; catégorie 3 : F (2,5 ans) ; caté-
gorie 4 : L, R, S (3 ans) ; catégorie 5 : Z (3,5 ans) ; catégorie 6 : J, V (4 ans).
Ce type de travaux a ouvert la voie à d’autres investigations. Dans cette
perspective, l’étude de Huang, Tortorelli et Invernizzi (2014) teste les diffé-
rents facteurs associés à la connaissance du son des lettres chez 1 197 enfants
de 5,6 ans. Ils examinent deux facteurs liés aux caractéristiques des lettres,
la structure du nom de la lettre (CV versus VC) et l’ambiguïté de la relation
lettre-son au début du mot (c dans « car » ou « cercle ») et quatre facteurs
liés au niveau de connaissances de l’enfant, la connaissance du nom des
lettres, la connaissance du prénom et particulièrement de la première
lettre du prénom, la conscience phonologique et enfin l’interaction entre
la conscience phonologique et la structure lettre/son. Les résultats montrent
que les 6 facteurs contribuent à la connaissance lettre-son, ce qui suggère
qu’à la fois les caractéristiques des lettres et l’état des connaissances de
l’enfant sont liés à la connaissance lettre/son. Le lien le plus puissant avec
la connaissance lettre/son (taille de l’effet supérieur à .80) est le nom de
la lettre pour les lettres de structure CV et la connaissance du nom des
lettres par l’enfant. Le nom de la lettre pour les lettres de structure VC,
l’ambiguïté du lien lettre/son et la connaissance de la première lettre du
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

prénom ont des effets plus modérés. Les résultats confirment également
les différences inter-individuelles au niveau des connaissances des enfants
de cet âge (Cabell, Justice, Konold et McGinty, 2011). Par ailleurs, les résul-
tats soulignent également les différences intra-lettres. Ce dernier résultat
suggère, d’une part, que le temps d’apprentissage d’une lettre diffère selon
le type de lettre et, d’autre part, invite à la prudence lors des associations de
lettres avec des mots-clés telles qu’on peut les trouver dans des abécédaires
ou dans des jeux éducatifs (Jones et Reutzel, 2012 ; 2013). Enfin, dans une
étude interlangues réalisée auprès d’enfants d’âge préscolaire (Kindergarten)

31
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

et portant sur trois alphabets distincts (romain, coréen et hébreu), c’est la


fréquence des lettres qui impacte le plus les connaissances sur le nom des
lettres, et ce quel que soit le type d’alphabet (Kim, Petscher, Treiman et
Kelcey, 2020), les lettres plus fréquentes étant mieux connues que les lettres
moins fréquentes.
Cet ensemble de recherches développementales mériterait d’être pour-
suivi avec des enfants francophones. Dans cette perspective, une analyse
descriptive est présentée dans le cadre d’une étude longitudinale menée
en 2011-2012 auprès d’enfants de maternelle (voir Labat et al., 2013). Les
connaissances du nom des lettres ont été examinées au cours d’une tâche à
choix forcé chez des enfants de GS vus en début d’année (octobre-novembre ;
t1) puis en fin d’année (juin ; t2). Il leur était demandé d’entourer le nom
de la lettre épelée par l’enseignant parmi 7 lettres tests (voir Labat et al.,
2013). Seuls les résultats du groupe témoin sont rapportés ici (N = 1 391 ;
$graphique X$). Les taux de réussite élevés en t1 pour 11 lettres (A, E, H, I,
O, S, U, W, X, Y, Z) ont conduit à ne proposer en t2 que les 15 autres lettres
pour la même tâche. On observe un taux de réussite élevé pour les voyelles
et les 4 dernières lettres de l’alphabet dès le début de la GS ($graphique$).
En fin de GS, les taux de réussite approchent ou dépassent 90 %. Ce taux
de réussite élevé pourrait être prometteur en termes de réussite ultérieure.
Toutefois, il faut bien considérer que l’état de connaissances des lettres
initial constitue l’un des prédicteurs et que la réussite en lecture implique
d’autres niveaux de connaissances (dont le son des lettres) et l’automati-
sation des processus de décodage et d’identification de mots écrits (voir
chapitre II).

Figure 1.1 – Taux de réussite dans une tâche de connaissance du nom des lettres
en début et fin de GS

32
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

2. Les habiletés phonologiques


2.1 Un domaine à facettes multiples
Pour apprendre à lire des mots dans un système phonographique, il est
nécessaire de découvrir le principe alphabétique selon lequel les mots écrits
sont composés de lettres qui marquent les unités linguistiques permettant
de différencier les mots oraux, les phonèmes. Autrement dit, découvrir le
principe alphabétique consiste à prendre conscience que les graphèmes, à
savoir les lettres ou certains groupes de lettres de l’alphabet, représentent
des unités abstraites de la langue appelées phonèmes.
La conscience des phonèmes est une composante essentielle de l’appren-
tissage de la lecture dans un système alphabétique car elle accompagne
la découverte du principe alphabétique. Celle-ci est une condition préa-
lable à l’acquisition de la procédure de décodage grapho-phonologique,
laquelle à son tour, via son utilisation intensive au cours de la lecture des
mots, contribue à l’automatisation de l’identification des mots écrits (Écalle
et Magnan, 2007b). Une méta-analyse (Melby-Lervåg, Lyster et Hulme,
2012) portant sur 235 études confirme que la conscience phonémique est
le meilleur prédicteur des différences inter-individuelles au cours de l’ap-
prentissage de la lecture.
La compréhension du principe alphabétique est difficile pour l’enfant.
Une première difficulté tient au fait que le phonème est une unité linguis-
tique abstraite. La maîtrise du langage oral ne conduit pas directement à la
conscience des phonèmes. Le phonème est une unité phonique pertinente
pour la communication, capable de produire une différence de signification
(poule/boule). Si les voyelles se prononcent isolément (elles sont à la fois
des sons autonomes et des phonèmes), de nombreuses consonnes ne se
prononcent qu’en co-articulation avec une voyelle. Les consonnes ne sont
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

pas des sons qu’on peut isoler mais des phonèmes encodés de manière
complexe dans un son. C’est grâce à l’apprentissage du système alphabétique
que l’enfant va prendre conscience des phonèmes. Avant l’apprentissage du
principe alphabétique et sans entraînement, les enfants n’ont pas conscience
que les mots oraux peuvent être décrits comme des séquences de phonèmes.
Les connaissances phonologiques dont ils disposent leur permettent de
différencier des mots mais sont insuffisantes pour leur permettre de décom-
poser une syllabe en unités phonémiques. Dans le même sens, les illettrés
sont capables de discriminer des paires minimales (Adrian, Alegria et

33
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Morais, 1995 ; Scliar-Cabral, Morais, Nepomuceno et Kolinsky, 1997) mais


pas de manipuler des phonèmes intentionnellement (Morais, Cary, Alegria
et Bertelson, 1979).
Toutefois, avant la prise de conscience des phonèmes, l’enfant est capable
d’opérer une analyse phonologique du langage oral indépendamment du
sens des mots. Ces connaissances phonologiques jouent un rôle détermi-
nant dans l’apprentissage de la lecture en favorisant l’établissement de la
procédure de décodage grapho-phonologique. Le niveau d’habiletés phono-
logiques évalué dès l’école maternelle apparaît comme un bon prédicteur de
la réussite ultérieure en lecture (Gombert et Colé, 2000 ; Écalle et Magnan,
2002a ; Morais, 2003). Les habiletés phonologiques ne constituent pas un
bloc homogène (Alegria et Morais, 1989). Lecocq (1993), dans une étude très
complète, utilise quatorze épreuves pour étudier les capacités « d’analyse
segmentale de la parole » chez de jeunes enfants. Certains auteurs (Anthony,
Lonigan, Burgess, Driscoll, Phillips et Cantor, 2002 ; Bowey, 2002) utilisent
le terme de « sensibilité phonologique », insistant sur l’idée d’un conti-
nuum allant d’un traitement simple vers des traitements de plus en plus
complexes. Stanovich (1992) évoque ce continuum allant d’une sensibilité
réduite (narrow) sur des unités larges (syllabes) vers un traitement plus
profond (deep) réalisé sur des unités petites (phonèmes).
Anthony, Lonigan, Driscoll, Phillips et Burgess (2003) ont examiné le
niveau de sensibilité phonologique de neuf cent quarante-sept enfants de
2 ans à 6 ans à l’aide de tâches d’association et de suppression. Par exemple,
on demandait à l’enfant de former un mot avec deux mots courts (cow… boy :
→ cow-boy), avec deux syllabes (/mã/ … /to/ → /mãto/ – manteau). Il était
également demandé de supprimer une syllabe d’un mot pour retrouver un
autre mot (/poto/ → /po/ – peau) ou de supprimer un phonème dans un mot
pour former un pseudo-mot ou un mot. Les auteurs montrent que l’ordre
d’acquisition des habiletés phonologiques dépend de deux facteurs : l’un
relève de la taille de l’unité traitée où on distingue quatre niveaux : l’enfant
maîtrise mieux d’abord le mot, puis la syllabe, puis les unités infrasyllabiques
(rime et attaque) et enfin le phonème. L’autre concerne la complexité de la
tâche (niveau d’organisation de la connaissance phonologique sollicitée) et
comporte à nouveau quatre niveaux de difficulté, la détection de l’associa-
tion, la détection de la suppression, l’association elle-même et la suppression
elle-même.
Gombert (1992) distingue deux modes de traitement des unités phonolo-
giques selon que les unités traitées sont accessibles ou non à la conscience.

34
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

Un traitement de type épiphonologique renvoie au fait que les unités ne


soient pas directement disponibles et manipulables. Martinot et Gombert
(1996) parlent d’un « simple contrôle exercé par l’organisation des connais-
sances phonologiques en mémoire à long terme sans intentionnalité »
(p. 268). L’activité cognitive est opérée sans contrôle intentionnel des unités.
Un traitement métaphonologique renvoie à une prise de conscience expli-
cite des unités traitées (Gombert et Colé, 2000). Ces unités phonologiques
identifiées et extraites sont l’objet d’un traitement réfléchi, intentionnel.
L’apparition des capacités métaphonologiques serait stimulée par l’ensei-
gnement formel de la lecture ou par un entraînement spécifique. Ainsi, on
a montré qu’après une tâche avec feed-back correctif, des enfants de 5-6 ans
arrivaient à un véritable contrôle métaphonologique sur des phonèmes, ce
qui n’était pas le cas des enfants de 4-5 ans (Content, Kolinsky, Morais et
Bertelson, 1986 ; Martinot et Gombert, 1996). Il semble donc que le passage
d’un niveau épiphonologique à un niveau métaphonologique 1) s’opère sous
l’effet d’un entraînement, 2) nécessite une organisation relativement struc-
turée de la base de connaissances phonologiques.
Pour résumer, le traitement épiphonologique ne serait que la traduction
comportementale de l’état du système de connaissances phonologiques
alors que le traitement métaphonologique est réalisé sous le contrôle d’un
opérateur qui déclenche une procédure dont l’objet est d’extraire des unités
linguistiques de la base de connaissances phonologiques pour les manipuler
intentionnellement à partir d’une instruction (Écalle et Magnan, 2002b).
En utilisant cette distinction, deux études longitudinales (Écalle et
Magnan, 2002a ; 2007a) ont été réalisées où il est montré que les deux types
de traitement n’offrent pas le même pattern de réponses selon les unités
traitées (voir encadré 1.3, p. 36). Pour la première étude (2002a), dans une
tâche de type épiphonologique (trouver deux mots parmi quatre partageant
la même unité), les unités larges sont mieux traitées que les phonèmes avec
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

une progression pour toutes les unités entre la GS et le CP. Dans la tâche
métaphonologique (extraction d’unités communes), les unités phonémiques
et syllabiques donnent lieu à des performances très proches et supérieures
aux unités infrasyllabiques, les premières progressant sous l’effet de l’ensei-
gnement, ce qui n’était pas le cas pour les secondes. Toujours dans le cadre
du modèle proposé par Gombert (1992), Savage, Blair et Rvachew (2006)
examinent également la distinction entre les traitements épi- et métaphono-
logique et mettent à nouveau en évidence des patterns de réponses différents
selon les tâches en fonction des unités et du mode de traitement. Treiman

35
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

et Zukowski (1996) montrent que des enfants d’école maternelle donnent


89 % de réponses correctes dans une tâche consistant à décider si deux mots
commencent ou non par le même son. Les auteurs précisent que cette tâche
n’évalue pas la conscience phonémique mais une sensibilité phonémique
(phonemic sensitivity) laquelle ne nécessite pas un enseignement formel de
la lecture (p. 211).

Encadré 1.3 – Évolution des habiletés phonologiques de la GS au CP


en fonction de l’unité et du type de tâche (Écalle et Magnan, 2007)
Population
34 enfants vus en GS (avril ; âge moyen 5,11 ans) puis en CP (février).

Matériel et procédure
Trois tâches sont proposées où les facteurs « unité avec trois types » (syllabe,
infrasyllabe, phonème) et « position dans le mot » (initiale versus finale) sont mani-
pulés. Quatre items par condition étaient présentés :
– tâche 1 : catégorisation phonologique : dire si les deux mots présentés oralement
partagent la même unité (fusil-fumée) ; des leurres étaient également proposés
(poussin-canot) ;
– tâche 2 : extraction d’unité : indiquer l’unité partagée par deux mots (fusil-fumée ?
/fy/) ;
– tâche 3 : substitution d’unité : à partir d’un mot et d’une unité donnés par l’expéri-
mentateur, l’enfant devait enlever l’unité (initiale ou finale) du mot et lui substituer
l’unité fournie pour former un nouveau « mot » (souris ? /lori/).

Syllabe Infrasyllabe Phonème


fusil-fumée bague-balle caisse-canne
Tâche 1
volet-chalet bouche-douche tour-verre

bague-balle → /ba/
fusil-fumée → /fy/ caisse-canne → /k/
bouche-douche 
volet-chalet → /le/ tour-verre → /r/
Tâche 2 → /uS/
Syllabe avec mot Phonème avec mot Phonème avec mot
CVCV CVCV CVC

/lo/-souris → /lori/ /f/-ballon → /fallon/ /r/-sac → /rak/


Tâche 3
/ba/-lapin → /bapin/ /y/-vélo → /vély/ /k/-pouce → /pouk/

Résultats
Compte tenu de la complexité des données relevées, ne seront présentés que les
scores en fonction du temps (GS, CP), des unités (Sy, If, Ph) et des tâches (1, 2, 3).
’
36
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

’Globalement, les performances chutent en fonction de la complexité de la tâche. Dans


la tâche 1, les phonèmes donnent lieu à des scores plus faibles avec une progression
importante de la GS au CP alors que les scores sur les syllabes et infrasyllabes ne
se distinguent pas significativement ni leur progression (à noter que le score moyen
en GS ne diffère pas du hasard). Dans la tâche 2, on relève une différence entre les
unités larges sans progression significative à nouveau de la GS au CP alors que
l’extraction des phonèmes connaît une évolution importante. La tâche 3 est plus
difficile, avec des scores planchers en GS. En CP, c’est la substitution de phonèmes
qui donne lieu à de meilleures performance.
Tâche 1 Tâche 2 Tâche 3
8 8
8
7 7
7
Moyenne des erreurs (max=18)

Moyenne des erreurs (max=18)


Moyenne des erreurs (max = 18)

6 6
6
5 5
5
4 4 4

3 3 3

2 2 2

1 1 1

0 0 0
GS CP GS CP GS CP

Sy If Ph Sy If Ph Sy If Ph

2.2 Des différences inter- et intra-individuelles


aux difficultés dans les habiletés phonologiques
Il a été précisé que les habiletés phonologiques se développaient des
unités larges vers les unités réduites (phonèmes) et en fonction de la maîtrise
d’opérations mentales de plus en plus complexes (Anthony et Lonigan,
2004). Les variations interindividuelles dépendent du matériel linguistique
et de la tâche. Face à l’hétérogénéité massive qui est classiquement observée
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

chez les apprentis lecteurs avant et au cours de l’instruction formelle de


l’écrit, l’enjeu est de déterminer précisément ces différences interindivi-
duelles précoces en compétences phonologiques afin d’envisager leurs
conséquences sur l’apprentissage de la lecture. Dans cette optique, à partir
d’un suivi longitudinal de la grande section de maternelle au cours prépara-
toire, Écalle et Magnan (2008) ont mis en évidence l’évolution de différences
inter-individuelles à l’aide d’une technique de classification automatique.
Ils ont distingué cinq profils d’enfants qui se caractérisent selon leur niveau
d’habiletés phonologiques (encadré 1.4).

37
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Encadré 1.4 – Étude des différences interindividuelles


(Écalle et Magnan, 2008)
Population
Cent un enfants ont été suivis de la grande section de maternelle (avril : session 1)
au cours préparatoire (début et milieu : sessions 2 et 3).

Matériel et procédure
Trois tâches (subdivisées en sept subtests) sont élaborées pour évaluer différents
aspects de la sensibilité phonologique (Écalle, 2007). Une tâche de catégorisation
phonologique où les enfants doivent indiquer parmi quatre mots (prononcés et pré-
sentés sous forme de dessins) ceux qui « sonnent pareil ». Une tâche de détection
où les enfants doivent indiquer l’unité commune à deux mots. Dans ces tâches, deux
unités sont manipulées, la syllabe (T1-CSy : catégorisation : toupiebateau-requin-
balai ; T6-EPh : extraction : bateau-balai) et le phonème (T2-CPh : catégorisation : coq-
manche-pelle-mur ; T7-EPh : extraction : manche-mur). Une autre tâche à choix forcé
de suppression phonologique est également administrée où les enfants doivent
choisir l’item correct parmi quatre items tests : pour le mot-cible bœuf, un distrac-
teur phonologique (neuf), un distracteur sémantique (viande), un intrus (stylo) et
l’item correct (œuf) sont proposés. Pour la suppression phonémique, le matériel
est composé de mots monosyllabiques, de structure attaque + rime vocalique avec
ou sans coda où la suppression de l’attaque engendre un mot (bœuf → œuf). Deux
types de suppression phonémique sont présentés, la consonne initiale d’une attaque
simple (/b/ : bœuf ; T4-SPh1) ou d’un cluster consonantique (/f/ : flûte ; T5-SPh2). Pour
la suppression syllabique (T3-SSy), le matériel est composé de mots polysyllabiques
pour lesquels la suppression de la syllabe engendre un mot (chapeau → pot). Un test
d’identification de mots écrits est proposé lors de la troisième session.
Globalement, les scores déclinent progressivement : groupe A (taux de réussite 69 %),
B (48 %), C (41 %), D (21 %) et E (20 %). Les groupes A et B présentent des niveaux pho-
némiques et syllabiques très bons et bons, le groupe C témoigne d’un bon niveau
syllabique. Le groupe D a des scores faibles mais les enfants sont engagés dans le
traitement phonologique. Le groupe E, qui globalement a un taux de réussite proche
du groupe D, se distingue dans les tâches de suppression par le choix du distracteur
sémantique et des réponses au hasard. Ces enfants centrés sur la fonction de com-
munication du langage ne peuvent effectuer une tâche métalinguistique (Sanchez,
Magnan et Écalle, 2007 ; voir plus loin). Cette analyse souligne la forte variabilité
inter-individuelle présente dès la GS et la hiérarchie des performances en lecture :
A > B > C > D > E (respectivement, 85 %, 77 %, 71 %, 54 %, 49 %, taux de réussite au test
de lecture).
’

38
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

’Résultats
6

5
Score moyen par tâche (max = 6)

A
4
B
C
3
D
E
2
has

t
P

S
a

tIn
Rc
Rc
Rc

Rc

Rc
Rc

tD

tD
Rc
T5
T3
T2

T4

To
T7

To
T1

To
T6

Profils d’apprentis lecteurs déterminés en GS aux tâches de catégorisation


phonologique (syllabe T1 ; phonème T2), suppression d’unités (syllabe T3,
attaque seule T4, cluster consonantique T5) et extraction d’unités (syllabe T6,
phonème T7) en fonction de leurs réponses correctes (Rc) et du type d’erreurs
(distracteur phonologique DP, distracteur sémantique DS, intrus, Int)
avec niveau de réponses au hasard (has)

D’autre part, certaines trajectoires développementales semblaient « chaotiques »,


certaines irrégulières, d’autres du fait d’un lien avec l’apprentissage de la lecture
inattendu, avec par exemple un niveau initial d’habiletés phonologiques faible et
des performances en lecture normales ou le pattern inverse. Ainsi, on a relevé la
présence de « faux positifs », trois enfants qui en début de CP faisaient preuve d’un
iveau moyen ou bon d’habiletés phonologiques et dont le score en lecture était
très faible en milieu de CP, et un « faux négatif » qui avec un excellent niveau de
lecture (note maximale) avait quasiment échoué au même moment aux épreuves
phonologiques. Toutefois, pour ce dernier cas, les scores antérieurs sur le même
test étaient également très bons. Ces résultats suggèrent que l’évaluation des
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

habiletés phonologiques ne permet pas à coup sûr de détecter les enfants à risque
d’échec en lecture.

Une nouvelle analyse de ces données s’est appuyée sur une modélisation
en classes latentes pour saisir conjointement les différences inter en termes
de niveau initial et les différences intra- en termes de taux de changement
(Écalle, Juhel et Magnan, 2010).

39
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Les résultats sont présentés dans la figure 1.2. L’évolution des perfor-
mances moyennes au cours des trois temps dans les sept sous- tests est
relativement homogène (données non présentées ici ; voir Écalle et al., 2010).
Les différences entre élèves dans le changement intra-individuel de perfor-
mance sont d’abord modélisées épreuve par épreuve à l’aide de modèles de
croissance à variables latentes (modèle linéaire à effets aléatoires : intercept
i, pente s). Les estimations fournies par le programme Mplus (Muthén et
Muthén, 2001-2008) mettent en évidence une pente forte et très différen-
ciatrice pour les épreuves d’extraction de syllabes et de phonèmes, le niveau
initial de performance étant pour toutes les épreuves sauf pour celle de
catégorisation phonémique (CPh) et de suppression de phonème initial
(Sph1) le siège d’une variabilité interindividuelle significative.

40
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

gr A (N = 25) gr B (N = 27)

6 6
5 5
4 4
Score moyen

Score moyen
3 3
2 2
1 1
0 0
h2

h2
h1

h1
h

h
y

y
y

y
CP

CP
EP

EP
SP

SP

SP

SP
CS

ES

CS

ES
SS

SS
gr C (N = 6) gr D (N = 14)

6 6
5 5
4 4
Score moyen

Score moyen

3 3
2 2
1 1
0 0
h2
h1

h2
h1
h

h
y

y
y

h
y

y
y
CP

EP
SP
SP
CS

ES
SS

CP

EP
SP
SP
CS

ES
SS

gr E (N = 9) gr F (N = 18)

6 6
5 5
4
Score moyen

Score moyen

4
3 3
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

2 2
1 1
0 0
h2
h2

h1
h1

h
y

y
y
h

h
y

y
y

CP

EP
SP
SP
CS

ES
SS
CP

EP
SP
SP
CS

ES
SS

Les barres blanches désignent la taille de l’intercept, les noires celle de la pente.

Figure 1.2 – Les six profils (avec effectifs) selon le niveau initial
et le taux de changement dans les sept sous-tests
(CSy, CPh, SSy, SPh1, SPh2, ESy, EPh ; Écalle, Juhel et Magnan, 2010)

41
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

À l’issue de cette nouvelle analyse, les profils sont classés par ordre
décroissant selon le niveau initial (intercept : barres blanches) dégagé pour
chaque sous-test. Le groupe A possède un niveau initial élevé alors que le
groupe B se distingue par un taux de changement (barres noires) important
dans le sous-test « extraction de phonème » (EPh). Le groupe C se caractérise
par un niveau initial moyen dans les sous-tests d’extraction (ESy et EPh) et
un taux de changement relativement important. Les groupes D et E ont des
taux de changement élevés, voire très élevés dans les sous-tests d’extraction.
Enfin, le groupe F possède un niveau initial relativement faible et un taux de
changement également médiocre (sauf dans la tâche d’extraction de syllabe ;
ESy). Ces résultats montrent que pour les cinq premiers sous-tests (tâches
de catégorisation et de suppression), les différences interindividuelles obser-
vées se résument plus en termes de niveau initial qu’en termes de taux
de changement accompagnant l’apprentissage. En revanche, pour la tâche
d’extraction (sous-tests ESy et EPh), les profils montrent des différences
concernant à la fois le niveau initial et le taux de changement. Il semble
qu’avec ce type de tâche (extraction), on assiste à un effet différentiel de
l’apprentissage scolaire. À niveau initial très proche, les deux groupes E
et F montrent des profils très distincts : alors que le groupe E a un taux
de changement très élevé, le groupe F montre une faible évolution dans
les sous-tests d’extraction. D’autres analyses visant à comprendre l’évo-
lution différentielle conjointe de divers domaines langagiers et cognitifs
engagés dans l’acquisition de la lecture-écriture méritent d’être conduites
et devraient pouvoir bénéficier de l’emploi des nouvelles méthodes d’ana-
lyse de données longitudinales qui se sont progressivement développées en
quantité et en qualité durant les dernières décennies (Card et Little, 2007).
Ces analyses conduisent à ne plus considérer la variabilité intra- comme
un phénomène résultant de simples aléas qui parasitent la compréhen-
sion du développement (Lautrey, 2003). L’enjeu est de déterminer le poids
des contraintes internes et externes qui pèsent sur l’évolution du système
cognitif et qui expliquent son dysfonctionnement passager. Dans le domaine
de la lecture et des compétences associées, deux facteurs méritent d’être
étudiés, 1) le poids de l’environnement (l’exposition à l’écrit, les relations
familiales autour de l’écrit, l’habitus lectural), et 2) l’état interne du système,
général d’abord, sur les aspects conatifs notamment (motivation, estime de
soi) et plus spécifique, lors de la tâche à réaliser (disponibilité/réceptivité
du sujet, représentation de la tâche à accomplir, etc.).

42
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

2.3 La conscience phonémique dépend-elle


de capacités cognitives générales ?
Des études conduites auprès d’enfants porteurs du syndrome de Down
ont étudié l’impact des déficits cognitifs sévères de ces patients dans la prise
de conscience des phonèmes et dans l’acquisition de l’habileté de décodage.
Cardoso-Martins et Frith (2001) dans une première expérience ont examiné
le niveau d’habiletés phonologiques de trente-trois lecteurs porteurs d’un
syndrome de Down comparés à des normo-lecteurs de même âge lexique.
Elles montrent que les enfants avec un syndrome de Down sont très défici-
taires dans une tâche de suppression de phonèmes et éprouvent moins de
difficultés dans une tâche de détection de phonèmes. Dans une deuxième
étude, elles ont comparé, au sein d’un échantillon avec le syndrome de
Down, le niveau d’habiletés phonologiques de quarante-six lecteurs et de
quarante-sept non-lecteurs. Les résultats ont montré que les lecteurs étaient
nettement meilleurs que les non-lecteurs pour détecter des phonèmes, même
lorsque les différences liées à l’âge, au niveau cognitif général (mesuré avec
les matrices de Raven) et à la connaissance des lettres étaient contrôlées au
moyen d’une analyse de covariance. Pour les auteurs, seule la manipulation
explicite de phonèmes (dans des tâches telles que la soustraction phoné-
mique) et non leur détection peut exiger « un certain niveau de maturité
intellectuelle » (p. 372). Ces résultats sont compatibles avec ceux rapportés
par Fowler, Doherty et Boynton (1995), Snowling, Hulme et Mercer (2002) et
Veruci, Menghini et Vicari (2006). Ils pourraient refléter la distinction entre
les aspects implicites et explicites des habiletés phonologiques (Gombert,
2002 ; 2004). Une méta-analyse (Næss, Melby-Lervåg, Hulme et Halaas
Lyster, 2012) montre que les performances en lecture de pseudo-mots d’en-
fants porteurs du syndrome de Down ne diffèrent pas de celles d’enfants au
développement typique de même niveau de reconnaissance de mots écrits
alors que leur niveau d’habiletés phonologiques et leur niveau de vocabulaire
sont plus faibles. Par ailleurs, les résultats montrent que le niveau d’habiletés
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

phonologiques, contrairement au niveau de vocabulaire, ne prédit pas la


variance en lecture de pseudo-mots chez les enfants porteurs du syndrome
de Down. Ces derniers présentent un niveau d’habiletés phonologiques plus
faible que les enfants typiques mais suffisamment efficace pour exercer une
activité de décodage de pseudo-mots. Les enfants déficients intellectuels
peuvent, sous l’effet de l’instruction, acquérir des habiletés phonologiques
et des compétences en lecture (Hansen, Wadsworth, Roberts et Poole, 2014 ;
Lim, Arciuli, Munro et Cupples, 2019 ; Næss, 2016 pour une méta-analyse
et une étude longitudinale).

43
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Une méta-analyse portant sur 297 participants issus de 14 études (Sermier-


Dessemontet, Martinet, de Chambrier, Martini-Willemin et Audrin, 2019)
atteste clairement l’effet d’un entraînement grapho-phonologique sur les
capacités de décodage d’enfants déficients intellectuels.
En résumé, l’acquisition de la conscience phonémique ne dépend pas
de capacités cognitives générales « normales » contrairement à ce qui a
été parfois proposé dans le passé par certains auteurs influencés par l’ap-
proche piagétienne du développement cognitif (Lundberg, 1978 ; Lundberg,
Olofsson et Wall, 1980 ; Hakes, 1980). Aujourd’hui, il est largement admis
dans la communauté scientifique que le développement de la conscience
phonémique est lié au développement de l’habileté de décodage. Des enfants
présentant des déficits cognitifs très sévères sont capables de développer
la conscience des phonèmes. Toutefois, on distingue différents niveaux
de connaissances phonémiques : par exemple, la manipulation explicite
de phonèmes dans des tâches telles que la soustraction dépasse la simple
conscience des phonèmes, qui semble suffisante dans des tâches de jugement.

2.4 L’expérience auditive est-elle nécessaire


au développement de représentations phonologiques ?
Ou les enfants sourds peuvent-ils acquérir
des connaissances phonologiques ?
Les sourds sévères et profonds ne reçoivent quasiment aucune informa-
tion auditive excepté des informations très faibles et dégradées. Malgré ce
grave déficit sensoriel, les sourds ne sont pas dépourvus de toute connais-
sance du langage oral. En effet, la dimension phonologique de la langue peut
leur être accessible par d’autres canaux sensoriels que l’audition. Les repré-
sentations phonologiques sont des représentations abstraites des segments
composant la langue. Elles représentent les sons de la langue orale dans leur
dimension linguistique et ne sont pas directement l’équivalent des caracté-
ristiques de surface de la parole, comme c’est le cas pour l’articulation ou
les traits phonétiques. Les représentations phonologiques abstraites sont
indépendantes de l’activité acoustique et peuvent s’élaborer sur la base
d’autres entrées sensorielles comme celles fournies par l’articulation de la
parole et par des indices visuels (lecture labiale et complément gestuel à la
lecture labiale). Chez les personnes sourdes, les modalités kinesthésique et
visuelle vont jouer un rôle important pour le développement de connais-
sances phonologiques.

44
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

La lecture labiale joue un rôle important chez les sourds dans l’établis-
sement de représentations stables de la langue parlée. Cependant, elle ne
contient pas la totalité de l’information phonémique sur la langue parlée :
certains phonèmes ont une configuration oro-faciale visible et similaire (par
exemple /p/ et /b/) et d’autres sont quasiment invisibles (/k/ et /g/). Malgré
son caractère incomplet et l’ambiguïté de l’information apportée, la lecture
labiale permet un certain développement de représentations phonologiques
au niveau du phonème chez les sourds (Dodd, 1987). Des méthodes visant
à compléter les informations visuelles sur la zone oro-faciale ont été mises
au point pour permettre aux enfants de développer leur lecture labiale et
d’enrichir les informations trop ambiguës apportées par celle-ci. Le langage
parlé complété (LPC) est une méthode de complément de la lecture labiale
utilisée dans différents pays francophones dans les milieux scolaires spécia-
lisés et par certains rééducateurs. L’objectif est de compléter l’information
fournie par la lecture labiale en effectuant des gestes d’une main autour du
visage (voir Transler, 2001).
De nombreuses études menées en langue française ont montré que la
pratique de la LfPC (langue française parlée complétée) permettait d’amé-
liorer la perception de la parole (pour une revue de la question, voir Leybaert,
Alegria, Hage et Chevalier, 1998 ; Écalle et Magnan, 2002b). De plus, lorsque
la LfPC est utilisée précocement et intensivement, les enfants sourds déve-
loppent des compétences phonologiques importantes par rapport aux autres
enfants sourds non exposés à la LfPC. Ces compétences sont évaluées par
exemple dans des tâches de jugement de rime sur des mots représentés
par des dessins où la ressemblance orthographique des mots qui riment
est contrôlée. Les enfants exposés à la LfPC de façon précoce et intensive
ont des performances proches des sujets normo-entendants du même âge
(Colin, Leybaert, Écalle et Magnan, 2008 ; 2013 ; voir encadré 1.5). Ils sont
capables de détecter des rimes sur des mots qui pourtant ne partagent pas la
même rime sur le plan orthographique, par exemple vert-père-dix-glisse, etc.
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

(Charlier, 1994). Les compétences morpho-syntaxiques de ces enfants sont


également supérieures à celles enfants n’ayant pas (ou peu) bénéficié de
cette aide manuelle. Toutefois, les enfants sourds ayant bénéficié de la LfPC
de façon précoce et intensive, c’est-à-dire comme mode de communica-
tion privilégié à leur domicile, constituent encore une minorité au sein de
la population sourde. Pour la plupart des enfants sourds, la LfPC est une
aide employée occasionnellement dans le cadre scolaire et rééducatif. Les
compétences de ces enfants à se servir du LPC sont alors beaucoup plus
faibles (Alegria, Charlier et Mattys, 1999).

45
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Encadré 1.5 – Étude de l’effet de la LfPC sur le développement


des habiletés phonologiques chez les enfants sourds
(Colin, Magnan, Écalle et Leybaert, 2007)
Population
Vingt et un sourds, âgés de 7,2 ans en CP, scolarisés dans des écoles ordinaires et
spécialisées. La perte auditive était de 70 à 90 dB pour cinq d’entre aux et supérieure
à 91 dB pour les seize autres. Leur exposition au LPC était très irrégulière, certains
(7) recevaient l’aide à la maison par l’un des parents, d’autres (7) l’aide à l’école
seulement, les sept autres à l’école et à la maison de façon moins consistante et
plus irrégulière.

Matériel et procédure
Deux tâches phonologiques avec une phase d’entraînement ont été administrées :
– tâche (épiphonologique) de jugement de rimes : à l’aide d’images dénommées, on
demande à l’enfant de désigner l’image qui partage la même rime ; on présente
un mot modèle, chalet, et les items tests, la cible, chapeau, un distracteur labial,
jambon et un intrus, tissu ; les items partagent une syllabe ou un phonème en
position initiale ou finale ;
– tâche (métaphonologique) d’extraction d’unités : les items modèles et cibles
(chalet-chapeau) de la tâche précédente.
Une tâche d’intelligence non verbale (cubes de Kohs) et une tâche d’intelligibilité
du langage (on demande à l’enfant de prononcer des mots après dénomination par
l’expérimentateur) sont présentées.

Résultats
Une analyse de régression pas à pas a été réalisée, la VD étant les réponses correctes
dans les deux tâches épi- et métaphonologique et les VI entrées successivement,
l’âge chronologique, l’intelligence non verbale, la perte d’audition et l’intelligibilité
du langage.
’

46
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

’ 40
35
% contribution unique

30
25
épi
20
méta
15
10
5
0
AC IntnV PA ILang âge LPC

Pourcentage de contribution unique des VI âge chronologique (AC),


intelligence non verbale (IntnV), perte auditive (PA),
intelligibilité du langage (ILang) et de l’âge d’exposition au LPC
sur les performances dans les tâches épi- et métaphonologique

Pour la tâche épi-, les variables intelligibilité du langage et âge d’exposition à la


LfPC expliquent significativement 46 % de variance. Pour la tâche méta-, seul l’âge
d’exposition à la LfPC explique significativement 35 % de variance (ILang explique
17 %, tendance à p = .08).

Aujourd’hui de plus en plus d’enfants sourds bénéficient très tôt (avant


1 an) d’un implant cochléaire (IC). Cette technique, utilisée depuis les
années 1990, permet une véritable restauration de l’audition. Une prothèse
électronique, insérée dans la cochlée, stimule le nerf auditif au moyen d’élec-
trodes. Cette prothèse facilite la perception et la production de la parole,
et cela d’autant mieux que l’implantation est précoce. Toutefois, l’infor-
mation phonétique reste imparfaite, notamment sur le lieu d’articulation
et le voisement (Leybaert et al., 2007). Les phonèmes qui ont des images
labiales semblables, comme les consonnes dans les syllabes [pa], [ba], [ma],
seront fréquemment confondus. L’implant cochléaire ne permet pas de
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

distinguer des mots proches phonologiquement, d’autant plus si ces mots


sont nouveaux, produits rapidement et perçus dans le bruit. Pour pallier
les insuffisances de l’IC et compléter les informations auditives dégradées,
l’enfant sourd implanté peut recourir à la LfPC (voir Leybaert, Bayard, Colin
et LaSasso, 2015). Des études ont mis en évidence l’effet de la LfPC sur les
habiletés phonologiques et les compétences en lecture d’enfants et adoles-
cents implantés cochléaires (Bouton, Colé, Serniclaes, Duncan et Giraud,
2015 ; Colin, Écalle et Magnan, 2015 ; Colin, Écalle, Truy, Lina-Granade et
Magnan, 2017).

47
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

En résumé, bien que l’expérience auditive soit la voie sensorielle habituelle


pour acquérir des représentations phonologiques nécessaires à l’appren-
tissage de la lecture et de l’écriture, la recherche a clairement montré
qu’en l’absence d’expérience auditive, les représentations phonologiques
pouvaient être acquises par la combinaison de la lecture labiale et de signaux
manuels qui éliminent les ambiguïtés inhérentes à la lecture labiale.

2.5 Un trouble spécifique du langage oral


affecte-t-il l’acquisition des connaissances phonologiques ?
Le trouble du développement du langage (anciennement appelé
dysphasie) se caractérise par un trouble sévère, spécifique et primitif du
développement du langage oral (pour une synthèse en français, voir Piérart,
2004 ; Zourou, Magnan, Écalle et Gonzales, 2009). Les symptômes les plus
communs touchent le versant perceptif et le versant expressif :

On considère que l’enfant présente un trouble du développement du


langage, si sa compréhension et ses réalisations langagières témoignent
d’un retard de plus de deux ans par rapport aux enfants de même âge
et/ou d’une différence égale ou supérieure à deux fois l’écart-type, voire
une seule fois l’écart-type, entre ses résultats à certaines épreuves de
langage et les moyennes correspondant à son âge chronologique. (PIÉRART,
2004, p. 6-7)

Sur le versant expressif, les troubles les plus constants concernent la phono-
logie et la syntaxe, on parle parfois de dysphasie phonologico-syntaxique.
Les troubles phonologiques se caractérisent par des simplifications de
mots (cartable/catable), des inversions de sons (pris/pir), des assimilations
(galette/gamette), des substitutions (cerise/kerise), des complexifications
(ami/alimi).
Les troubles phonologiques des enfants porteurs d’un trouble du déve-
loppement du langage – TDL – ont souvent été démontrés (Zourou, Écalle,
Magnan et Sanchez, 2010). La recherche a clairement montré sur le plan
expressif à la fois un retard de développement phonologique mais aussi
des similitudes entre les caractéristiques phonologiques des enfants avec
un TDL et des enfants plus jeunes au développement normal du langage :
ordre d’acquisition des phonèmes (Farwell, 1972), processus de simpli-
fication (Léonard, 1982), production de mots nouveaux comportant des
phonèmes maîtrisés (Léonard, Schwartz, Chapman, Rowan, Prelock, Terrell
et al., 1982). L’hypothèse d’une sous-spécification des représentations

48
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

phonologiques a été évoquée pour rendre compte des difficultés langagières


de l’enfant avec un TDL. Par ailleurs, la qualité des représentations phono-
logiques jouant un rôle important dans l’apprentissage de la lecture, des
recherches ont été conduites afin d’évaluer précisément la qualité des
représentations phonologiques de l’enfant avec un TDL (Edwards et Lahey,
1998 ; Dollaghan, 1998 ; Criddle et Durkin, 2001). L’hypothèse d’une sous-
spécification des représentations phonologiques est étayée par les résultats
chez des enfants francophones de Maillart, Schelstraete et Hupet (2004).
Dans cette étude, des enfants avec un TDL de 6 à 12 ans, confrontés à une
tâche de décision lexicale auditive, manifestent de plus grandes difficultés
que les enfants tout-venant de même niveau de vocabulaire à rejeter des
pseudo-mots résultant de l’omission ou de l’addition d’un phonème dans
un mot du lexique (e.g. « antalon » pour « pantalon »), alors qu’aucune diffé-
rence n’est observée lorsque la modification affecte le nombre de syllabes
(e.g. « mino » pour « domino »). Les auteurs concluent à une représentation
plus holistique chez les enfants dysphasiques. L’une des principales diffi-
cultés des enfants avec un TDL réside dans leur incapacité à décomposer
les mots au niveau phonémique (Bird et Bishop, 1992).
Les difficultés des enfants avec un TDL dans des tâches métaphonolo-
giques ont été également mises en évidence (Joffe, 1998 ; Leybaert, Van
Reybroeck, Ponchaux et Mousty, 2004). Ils présentent des performances
significativement inférieures à celles d’enfants au développement normal
du langage appariés en âge lexique dans une tâche de détection de rimes
dans laquelle les distracteurs sont proches au niveau articulatoire (père-
terre-bague) et dans une tâche de détection de phonèmes lorsque les items
sont de structure syllabique complexe (Leybaert et al., 2004). Briscoe et al.
(2001) montrent que les performances d’enfants présentant une surdité
moyenne et celles d’enfants avec un TDL ne diffèrent pas significativement
dans des tâches de perception phonologique, de mémoire verbale et de
conscience phonologique. Chiat (2001) suggère qu’un déficit phonologique
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

précoce est à l’origine des difficultés langagières des enfants avec un TDL.
Ces derniers présenteraient un trouble perceptif qui entraverait l’accès à
certaines caractéristiques phonologiques, ce qui gênerait leur développe-
ment lexical et syntaxique ultérieur. Cette hypothèse est compatible avec
le modèle psycholinguistique de traitement de la parole de Stackhouse et
Wells (1997) selon lequel une déficience du traitement de l’input langagier
serait responsable des difficultés de production dans la mesure où l’enfant
utilise pour produire des mots les représentations phonologiques stockées.
La conséquence d’une telle difficulté dans le traitement perceptif est un

49
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

stockage de mots dont les représentations phonologiques sont incomplètes.


Outre des représentations phonologiques sous-spécifiées et des difficultés
d’accès à celles-ci, les enfants avec un TDL présentent également des diffi-
cultés à manipuler explicitement les propriétés phonologiques de la parole ;
en particulier, les jeunes enfants avec un TDL éprouvent des difficultés à
traiter le contenu phonologique des mots, ce qui nécessite de se décentrer
de l’aspect sémantique (encadré 1.6).

Encadré 1.6 – Étude des habiletés phonologiques chez des enfants


avec un TDL de GS et de CP (Sanchez, Magnan et Écalle, 2007)
Population
Vingt-quatre enfants porteurs d’un trouble sévère du développement du langage
ont été retenus. Onze sont scolarisés en GS (âge moyen = 5,4 ans) et treize en CP
(âge moyen = 6,2 ans). Ils bénéficient tous d’une rééducation orthophonique. Leurs
performances sont comparées à celles d’un groupe au développement normal du
langage (DNL), vingt et un en GS et vingt-deux en CP.

Matériel et procédure
Dans une tâche de suppression d’unité phonologique à choix forcé, ils doivent trouver
le mot cible parmi quatre items tests. Le matériel est composé d’images dénommées
par l’expérimentateur. La passation s’est déroulée en début d’année scolaire, de
septembre à novembre.
Mot Distracteurs
Condition Cible Intrus
de base phonologiques
Attaque
glace as gland tasse poire
branchante
Consonne
initiale d’un flûte lutte flamme but guitare
cluster
Attaque
bœuf œuf banc neuf viande
simple

Résultats
En GS, le choix des enfants TSL se porte massivement et significativement sur les
distracteurs sémantiques en comparaison de ce qui peut être observé chez les
enfants DNL. En CP, sous l’effet de l’apprentissage du code alphabétique, les TSL
inversent leur pattern de réponses et montrent qu’ils commencent à fournir des
réponses correctes au-dessus du seuil du hasard. Toutefois leur taux de réponses
correctes reste en dessous de celui des DNL. Ces résultats mettent en évidence la
difficulté des dysphasiques à se centrer sur la forme phonologique des mots en GS
dans la mesure où ils restent attachés au sens alors que les DNL, dès la GS, traitent
la forme phonologique des mots.

50
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

80 80
70 70
% choix par item

% choix par item


60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
Rc DP DS Rc DP DS

DNL TSL hasard DNL TSL hasard

En résumé, les troubles phonologiques sont importants et durables chez


les enfants avec TDL. Ils constituent un marqueur du trouble et sont déter-
minants pour envisager un pronostic sur l’évolution des difficultés (Leclercq
et Maillart, 2014).

2.6 Les enfants qui présentent des troubles


de l’articulation de la parole peuvent-ils acquérir
des connaissances phonologiques ?
Le trouble articulatoire se réfère à une impossibilité d’effectuer le geste
moteur adéquat qu’exige la production d’un phonème. Il s’agit d’un trouble
expressif où la capacité à effectuer des mouvements coordonnés des organes
articulatoires pour produire des phonèmes est altérée. Ce type de trouble
se traduit par des distorsions (émission de sons n’appartenant pas au réper-
toire phonétique de la langue parlée), des omissions ou des substitutions
systématiques de phonèmes.
Des travaux montrent que les enfants présentant un tel trouble peuvent
atteindre un niveau de reconnaissance de mots écrits similaire à des enfants
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

contrôles de même âge chronologique (Nathan, Stackhouse, Goulandris et


Snowling, 2004 ; Snowling, Bishop et Stothard, 2000). Toutefois la popu-
lation d’enfants présentant un trouble articulatoire est très hétérogène et
diverses trajectoires développementales ont été mises en évidence (voir sur
ce point la revue de Macchi, Casalis et Schelstraete, 2016).
Cossu (2003) a étudié un patient atteint d’une apraxie oro-faciale congé-
nitale complète. Les performances de ce patient étaient quasi maximales en
discrimination de paires minimales, en comptage de phonèmes et en fusion
de phonèmes (écrire le mot correspondant à une séquence de consonnes et

51
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

de voyelles prononcées par l’examinateur), en lecture de mots et de pseudo-


mots et en dénomination écrite de dessins. Ce résultat suggère que l’absence
de codage articulatoire n’empêche pas l’acquisition de la lecture ou de la
conscience phonémique. Morais, Macedo et Kolinski (2004) présentent
le cas d’un patient atteint d’anarthrie congénitale dont l’incapacité totale
d’articulation ne l’a pas empêché, non plus, de développer des habiletés
d’analyse intentionnelle de la parole en phonèmes.
Pour conclure, comme le soulignent Morais et al. (2004), les capacités
phonologiques ne peuvent être réduites à des capacités perceptives ou
productives ou à des structures perceptivo-motrices. Elles concernent
un niveau plus abstrait, indépendant de la modalité d’entrée ou de sortie.
L’acquisition de la lecture et de l’écriture peut avoir lieu et même atteindre
des niveaux élevés d’habileté chez des personnes privées, depuis la nais-
sance et de manière très sévère, de perception auditive ou d’articulation de
la parole. Cette acquisition s’effectue, comme chez les personnes qui n’ont
pas ce type de privations, sur la base de leur compétence phonologique.

3. Les habiletés morphologiques


Les systèmes d’écriture morpho-phonologiques tels que le français repré-
sentent à la fois les niveaux phonologique et morphologique du langage. Ils
encodent les plus petites unités distinctives de la langue, les phonèmes, et
les unités minimales de signification de la langue, les morphèmes (Huot,
2001). Certains mots sont composés d’un seul morphème : ils sont dits
mono-morphémiques, tel le mot chat par exemple ; d’autres mots, comme
chatons, sont dits morphologiquement complexes, ou pluri-morphémiques,
parce que constitués de deux ou plusieurs morphèmes. Dans chat/on/s, on
reconnaît trois unités de sens parmi lesquelles on distingue la base (chat)
et les affixes (-on et -s) qui lui sont associés. Selon les mots, ces derniers
sont soit des préfixes (placés avant la base), soit des suffixes (placés après
la base). On distingue l’affixation dérivationnelle, qui permet la création
de nouvelles unités lexicales relativement indépendantes de la base (chat/
chaton) de l’affixation flexionnelle, qui modifie l’orthographe des mots en
fonction de leur contexte syntaxique (temps verbaux, marques du genre et
du nombre comme le -s de chatons ; Verhoeven et Carlisle, 2006).
Bien que la capacité d’utiliser correctement des règles de correspondance
phonèmes-graphèmes constitue une habileté nécessaire à la maîtrise de la

52
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

lecture et de l’écriture, elle s’avère insuffisante. Les enfants français, outre


la connaissance du principe alphabétique, doivent disposer de connais-
sances morphologiques, de connaissances lexicales (orthographe des mots
connus) et de connaissances des régularités orthographiques. En français,
les relations entre phonèmes et graphèmes sont complexes et pas toujours
prédictibles. L’orthographe française encode également la structure
morphologique des mots, c’est-à-dire les unités minimales de sens qui les
constituent. En conséquence, l’enfant qui apprend à lire peut s’appuyer
sur d’autres niveaux de représentation que la phonologie, et un nombre
croissant d’études témoignent de l’implication précoce des connaissances
morphologiques et orthographiques dans l’apprentissage de la lecture.

3.1 Quelles tâches ?


La plupart des recherches portant sur les connaissances morphologiques
de l’enfant se sont centrées sur l’analyse consciente de la structure morpho-
logique des mots et ont eu pour objectif d’évaluer sa capacité à réfléchir et à
manipuler la structure morphémique des mots. Autrement dit, ces travaux
se sont intéressés aux compétences métamorphologiques acquises au cours
de l’apprentissage de la lecture. De nombreuses tâches destinées à évaluer
la conscience morphologique ont été utilisées (encadré 1.7). Elles diffèrent
selon le traitement mis en œuvre (production d’un mot dérivé en contexte
ou hors contexte, extraction d’une base dans un dérivé, identification des
mots de même famille morphologique, etc.), selon le contrôle exercé par
l’enfant pour fournir la réponse (tâche faisant appel à des connaissances
morphologiques implicites ou explicites) et selon le type de réponses, tâche
de production (trouver une forme dérivée à partir d’une base) ou tâche de
compréhension (choisir la forme dérivée plausible).
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

53
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Encadré 1.7 – Exemples de tâches pour évaluer


le niveau d’habiletés morphologiques
Tâches mobilisant des connaissances implicites
1) Tâche de préférence sur le lien morpho-dérivationnel (Besse, Demont et Gombert,
2007) : lequel des deux mots va le mieux avec le premier ?
– peur – peureux ou beurre (lien morphologique et lien phonologique) ;
– jaune – jaunir ou soleil (lien morphologique et lien sémantique).
2) Tâche de jugement de relation morphologique (Carlisle et Nomanbhoy, 1993 ; Colé,
Royer et Gombert, 2004) : les deux mots appartiennent-ils à la même famille ?
– rapide – rapidement ;
– bague – baguette.

Tâches mobilisant des connaissances explicites


1) Tâche d’extraction de base (Rubin, 1988 ; Colé, Royer et Gombert, 2004) : trouver
un autre mot plus petit contenu dans un mot fourni oralement (fillette → fille).
2) Construction de mots dérivés (Sanchez, Écalle et Magnan, 2008) : opérer la syn-
thèse d’une base et d’un suffixe (coller + age → collage ; couper + ure → coupure).

Une tâche souvent utilisée pour évaluer la conscience morphologique est


la tâche de complétion de phrases (Carlisle, 1988) dans laquelle les enfants
doivent compléter une phrase à l’aide d’une forme dérivée, la forme de base
étant fournie au départ (e.g. riche. Ils vivent dans la… richesse). Cette tâche
était proposée dans quatre conditions, selon les modifications entre la forme
de la base et la base de la forme dérivée, en l’occurrence, aucune modification
(e.g. en français, jeune/jeunesse), une modification seulement phonologique
(e.g. lait/laitage), une modification seulement orthographique (joie/joyeux)
ou une double modification (chaud/ chaleur). La condition réciproque (base
à partir du dérivé) était également proposée. Il s’agissait alors d’une tâche de
production en contexte. Certains auteurs testent la sensibilité des enfants
à la composition morphologique des mots en leur demandant de repérer,
dans une suite de mots se terminant de la même manière, celui qui n’est
pas une forme dérivée, contrairement aux autres (e.g. feuillage, plumage,
image, brossage ; Casalis, Matthiot, Bécavin et Colé, 2003).

3.2 Habiletés morphologiques et apprentissage de la lecture


Des études récentes suggèrent que la morphologie pourrait jouer un rôle
dans l’apprentissage de la lecture et que les jeunes enfants seraient sensibles
à la structure morphologique des mots écrits (Carlisle et Katz, 2006). Les

54
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

résultats obtenus montrent que les connaissances métamorphologiques


sont impliquées dans la lecture dès le début de son apprentissage. Si le
développement des habiletés morphologiques commence au cours de la
période préscolaire, contrairement aux habiletés phonologiques, il se pour-
suit tardivement au cours de la période scolaire. Leong (2000) et Mahony
(1994) montrent que les habiletés morphologiques continuent à se déve-
lopper après la quatrième et la cinquième année de primaire (CM1 et CM2).
Lorsque l’enfant aborde la lecture il a déjà construit des connaissances
morphologiques. Or relativement peu de travaux se sont intéressés aux habi-
letés morphologiques (en comparaison de ceux développés sur les habiletés
phonologiques) en début de scolarisation et à leur rôle dans l’apprentissage
de la lecture si l’on excepte en anglais les études de Carlisle et Nomanbhoy
(1993) et de Carlisle (1995) et en français, les travaux de Casalis et Louis-
Alexandre (2000), de Colé, Marec-Breton, Royer et Gombert (2004), de
Marec-Breton, Gombert et Colé (2005) et de Colé, Royer, Leuwers et Casalis
(2004). Les résultats de ces études, qui utilisent soit des tâches orales de juge-
ment d’appartenance à une même famille morphologique, de production de
néologismes, soit des tâches de lecture silencieuse, par exemple des tâches
de décision lexicale avec amorçage, soit des tâches de lecture à voix haute,
ont mis en évidence une utilisation des connaissances morphologiques au
tout début de la lecture. Par exemple, Carlisle et Nomanbhoy (1993) ont
montré que, dès la première année de primaire, les compétences à juger de
la relation morphologique (e.g. est-ce que quelqu’un qui fabrique des dolls
(poupées) est un dollar ?) étaient corrélées à la lecture de mots. Marec-
Breton et al. (2005) ont également mis en évidence le rôle des traitements
morphologiques implicites dans une tâche de lecture de pseudo-mots où,
dès le CP, les items composés de deux morphèmes identifiables (dégarer)
sont lus plus vite et avec moins d’erreurs que ceux composés d’un seul
morphème identifiable, que ce soit la racine ou l’affixe (démaner, cagarer).
L’implication des connaissances morpho-dérivationnelles explicites paraît
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

plus tardive. Carlisle (2000) a montré qu’à partir de la 3e année de primaire,


les connaissances morphologiques explicites, telles que celles permettant
d’ajouter un morphème à une base, contribuaient de plus en plus à la
lecture de mots. De même, Casalis et Louis-Alexandre (2000) ont noté la
contribution des performances aux épreuves de synthèse morphologique
(produire un mot pluri-morphémique à partir d’une base et d’un morphème ;
voler + eur ? voleur) aux performances en lecture de mots en deuxième
année. Desrochers, Manolitsis, Gaudreau et Gergiou (2018) ont examiné
le rôle de la conscience morphologique sur les performances en lecture et

55
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

en orthographe, en anglais, français et grec, après contrôle des effets de la


conscience phonologique et de la dénomination automatisée rapide (RAN).
Cent cinquante-neuf enfants canadiens anglophones, 238 enfants canadiens
francophones et 224 enfants grecs ont été évalués au début de la 2e année
primaire en conscience morphologique, conscience phonologique et RAN.
À la fin de la 2e année, ils ont été évalués sur la précision et la fluence de
lecture, la compréhension écrite et l’orthographe sous dictée. Les résultats
indiquent que la conscience morphologique est un prédicteur unique de la
compréhension de la lecture et de l’orthographe dans les trois langues, de
la fluence en anglais et en français et de la précision en anglais seulement.
Les connaissances morphologiques facilitent l’acquisition de l’ortho-
graphe en français et plus particulièrement de la prise en compte des lettres
muettes en finale des mots. L’apprentissage du système orthographique
français pose problème à certains enfants dans la mesure où on estime que
56 % des mots issus des manuels scolaires en France contiennent des lettres
muettes qui codent le plus souvent des informations grammaticales ou
sémantiques (Lété, Sprenger-Charolles et Colé, 2004 ; Gingras et Sénéchal,
2017). Après avoir retiré les mots fléchis (c’est-à-dire les marques du pluriel
et les formes conjuguées), Gingras et Sénéchal (2017) trouvent encore que
29 % des mots comportent une lettre muette laquelle porte souvent une
information morphologique.
Une étude transversale portant sur 123 enfants francophones canadiens
de la 1re à la 3e année primaires a mis en évidence le rôle des connaissances
morphologiques sur les connaissances orthographiques et plus particu-
lièrement sur le traitement des lettres muettes finales (Mussar, Sénéchal
et Rey, 2020). Les enfants ont été évalués au niveau des connaissances
morphologiques (2 tâches implicites et 2 tâches explicites), des connais-
sances orthographiques et en dictée de pseudo-mots pour tester la capacité
à écrire des lettres muettes finales dans des mots nouveaux. Les résultats
montrent que les tâches morphologiques explicites étaient plus difficiles
que les tâches implicites. De plus, les élèves de 1re année présentent des
scores faibles aux tâches morphologiques explicites, tandis que ceux de
troisième avaient des performances proches du plafond pour les tâches
implicites. Néanmoins, les quatre tâches ont convergé vers un seul construit
de connaissances morphologiques comme le confirme une analyse facto-
rielle. Surtout, les connaissances morphologiques expliquent la variance
unique dans la représentation des lettres muettes par les enfants. Les enfants
peuvent écrire les morphogrammes de mots racines en activant des mots
morphologiquement dérivés dans lesquels le morphogramme n’est pas

56
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

silencieux (par exemple, le t dans le mot chant / ∫ã / [chant] est correctement


orthographié grâce à l’activation du mot chanteur / ∫ãtoeʀ / [chanteur]).
Ainsi, la connaissance morphologique (chant /chanteur) permet de prédire
l’orthographe du morphogramme lexical dans le mot chant.
Si les études précédentes concernent le poids des connaissances morpho-
logiques en production orthographique, il existe de nombreux travaux
expérimentaux menés chez le lecteur expert qui soutiennent l’idée d’une
analyse morphologique automatique des mots complexes au cours de la
lecture (Feldman, 2000), et le niveau de connaissances morphologiques déri-
vationnelles constituerait un bon prédicteur de réussite en lecture (Carlisle,
1995). Diverses études corrélationnelles mettent, en effet, en évidence une
augmentation régulière de la contribution des habiletés morphologiques
dérivationnelles à la réussite en lecture du CE2 à la sixième, parallèlement
à une diminution de celle des habiletés phonologiques (Rispens, McBride-
Chang et Rietsma, 2008 ; Singson, Mahony et Mann, 2000), ce qui suggère
que les connaissances morphologiques exerceraient un rôle plus important
une fois que sont acquises les bases du décodage et que le lecteur utilise des
unités morphémiques pour lire des mots complexes.

3.3 Des liens entre habiletés phonologiques


et habiletés morphologiques
Au début de la scolarité élémentaire, les connaissances morphologiques
apparaissent fortement corrélées aux connaissances phonologiques (Carlisle,
1995), ce qui s’explique par la proximité formelle entre base et dérivé (chant/
chanteur). Le développement des connaissances morphologiques est donc
susceptible d’interagir avec celui des connaissances phonologiques. Un
argument en faveur d’un lien puissant entre les habiletés phonologiques et
les traitements morphologiques émane de travaux ayant mis en évidence
que des dyslexiques présentant d’importants déficits phonologiques étaient
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

plus sensibles au changement phonologique du radical que des enfants de


même âge chronologique (Casalis, Colé et Sopo, 2004 ; voir encadré 1.8).
Un suivi longitudinal d’enfants de maternelle (Kindergarten) jusqu’en
CE1 (second grade) montre que les enfants en difficulté de lecture en CE1
présentaient un faible niveau d’habiletés morphologiques et phonologiques
en maternelle et en première année (first grade). Les résultats de cette
étude plaident en faveur d’un lien bi-directionnel entre les performances
en reconnaissance de mots écrits et le niveau d’habiletés morphologiques
(Law et Ghesquière, 2017). Une étude récente en imagerie cérébrale (MEG)

57
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

conduite auprès de deux groupes d’enfants finlandais d’âge préscolaire avec


et sans risque de dyslexie développementale suggère que tous les enfants sont
sensibles au traitement des informations morpho-phonologiques avant d’en-
trer à l’école (Louleli, Hämäläinen, Nieminen, Parviainen et Leppänen, 2020).

Encadré 1.8 – Étude du poids du traitement phonologique


dans des tâches morphologiques chez des enfants dyslexiques
(Casalis, Colé et Sopo, 2004 ; étude 2)
Objectif
Comparer les connaissances morphologiques d’enfants dyslexiques qui diffèrent
sur l’importance de leur déficit phonologique.

Hypothèse
Les dyslexiques qui ont un déficit phonologique important devraient avoir des habi-
letés morphologiques plus faibles lorsque les tâches morphologiques impliquent un
traitement d’unités phonologiques.

Population
Onze enfants dyslexiques avec déficit phonologique important (DP) sont comparés
à treize enfants dyslexiques de même âge chronologique et lexique avec un retard
phonologique moins lourd (RP).

Matériel et procédure
Une tâche phonologique et trois tâches morphologiques impliquant ou non un trai-
tement phonologique ont été administrées.
Habiletés phonologiques : tâche de suppression du phonème initial, Pho (dri → ri ;
groupal → roupal).
Habiletés morphologiques :
– M1, tâche de suppression du suffixe avec préservation de la syllabe (SP : journée →
jour) ; sans préservation de la syllabe (syllabe brisée, SB : sagesse → sage) ;
– M2, tâche de production après définition : compléter une phrase avec une forme
dérivée qui est un mot (Mo : celui qui dessine est un… dessinateur) ou un pseudo-
mot (pM : celui qui plude est un… pludeur) ;
– M3, tâche de dérivation dans une phrase à compléter avec préservation pho-
nologique de la base (PP : poli → politesse) ou sans préservation (sP : vieux →
vieillesse).
’

58
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

’Résultats
Dans la tâche de suppression de phonèmes, les dyslexiques avec déficit phonolo-
gique (DP) réussissent moins bien que les dyslexiques avec retard phonologique
(RP). Dans la tâche M1 de suppression du suffixe, l’interaction groupe x condition
est due au fait que les dyslexiques DP obtiennent des scores plus faibles quand la
syllabe est brisée. Dans la tâche M2, à nouveau, on observe une interaction groupe
x lexicalité : dans la condition pseudo-mot, le groupe DP a des scores inférieurs au
groupe RP. Pas d’interaction groupe x condition dans la tâche M3.
90
80
Pourcentage de réussite

70
60
50
40
30
20
10
0
Pho M1SP M1SB M2Mo M2pM M3PP M3sP

DP RP

Pourcentage de réussite dans les tâches phonologiques (Pho)


et morphologiques (M1, M2, M3)

Le déficit phonologique semble constituer un frein au développement morpholo-


gique dans le cas où la tâche morphologique implique une forte implication d’un
traitement phonologique.

Une autre façon d’étudier l’existence d’un lien spécifique entre la


conscience morphologique et l’utilisation d’informations morphologiques à
l’écrit consiste à effectuer un entraînement visant à développer la conscience
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

morphologique des enfants. Une étude d’entraînement conduite par Casalis


et Colé (2009) avec des enfants de GSM examine les liens entre la conscience
phonologique et la conscience morphologique et leur influence respec-
tive sur l’apprentissage de la lecture au CP. Les résultats montrent que si
certains processus sont bien communs aux deux domaines de connaissances
(l’entraînement morphologique améliore la sensibilité phonologique tandis
que l’entraînement phonologique aide l’enfant à segmenter les mots en
morphèmes), les habiletés morphologiques et les habiletés phonologiques
possèdent leur spécificité et se développent aussi en partie indépendamment

59
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

les unes des autres. Par exemple, l’entraînement morphologique n’augmente


pas les capacités de manipulation des phonèmes et l’entraînement phonolo-
gique n’aide pas l’enfant à dériver des mots complexes (Casalis et Colé, ibid.).
La sensibilité morphologique ne serait donc pas uniquement une extension
de la sensibilité phonologique (Deacon et Kirby, 2004) mais exercerait un
rôle spécifique. Par ailleurs, dans l’étude de Casalis et Colé (2009), aucun
impact de l’entraînement morphologique en GS sur les performances en
lecture en CP n’est mis en évidence alors que l’entraînement phonologique
montre un effet sur la lecture en CP.

3.4 Les habiletés morphologiques chez les apprentis lecteurs


avec un trouble du développement du langage
Certains travaux ont déjà mis en évidence une trajectoire développe-
mentale atypique des habiletés phonologiques chez les enfants avec un
TDL (Joffe, 1998 ; Leybaert, Van Reybroeck, Ponchaux et Mousty, 2004 ;
Sanchez et al., 2007) : les habiletés qui se développent de façon implicite
avec la pratique du langage oral (manipulation des syllabes et des rimes)
resteraient déficitaires tandis que la conscience phonémique, qui s’acquiert
essentiellement avec l’apprentissage explicite du code de conversion grapho-
phonémique, serait paradoxalement de meilleure qualité. Les difficultés
rencontrées par des enfants avec un TDL ayant atteint une relative maîtrise
des correspondances grapho-phonémiques pourraient, dans cette perspec-
tive, être en partie imputables à un déficit des habiletés morphologiques
dérivationnelles précoces. Compte tenu des difficultés d’apprentissage de
la lecture-écriture chez les enfants avec un TDL, l’examen de leurs connais-
sances sur la double structure phonologique et morphologique des mots
parlés pourrait contribuer à identifier précocement des composantes défi-
citaires susceptibles d’intervenir dans leurs difficultés plus tardives en
lecture-écriture. C’est dans cette perspective que Sanchez et al. (2008) ont
conduit une étude exploratoire pour comparer les performances des enfants
avec un TDL à celles d’enfants au développement normal du langage (DNL)
de même niveau de lecture. Si les performances du groupe d’enfants TDL se
révèlent, dans certains domaines, inférieures à celles du groupe contrôle, le
faible développement des connaissances mesurées serait alors indépendant
des connaissances explicites acquises grâce à l’enseignement ; il refléterait
plutôt un déficit des connaissances implicites.
Les connaissances explicites des enfants sur les phonèmes étant classi-
quement liées à leur niveau de lecture, on s’attend à ce que les performances

60
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

des enfants avec un TDL soient proches de celles des enfants avec un DNL.
Les auteurs (ibid.) relèvent que les enfants avec un TDL se distinguent
significativement des enfants avec un DNL uniquement dans la tâche d’ex-
traction de syllabe (donner la syllabe commune à cadeau et à rideau) ; l’un
des phonèmes de la syllabe comme réponse était considéré comme une
réponse correcte (ici /d/ ou /o/) mais pas dans la tâche d’extraction de
phonèmes conformément à l’hypothèse.
Les connaissances morpho-dérivationnelles des enfants avec un TDL ont
fait l’objet de travaux plus rares. Certaines recherches montrent cependant
un manque de sensibilité aux relations dérivationnelles (voir Ravid, Levie
et Ben-Zvi, 2004). Les enfants avec un TDL pourraient stocker chaque mot
(e.g. press et pressure) comme un item lexical distinct (Jones, 1991). Une
difficulté à appliquer des règles dérivationnelles sur des mots non familiers
a également été mise en évidence (Ravid et al., 2004). Dans leurs travaux
concernant la production écrite, Silliman, Bahr et Peters (2006) décrivent
une différence qualitative entre les erreurs des enfants avec un TDL et
celles des enfants contrôles de même niveau d’orthographe. Par exemple,
lorsqu’on leur demande d’écrire un mot bi-morphémique comme magician,
les enfants avec un TDL tendent à l’orthographier phonétiquement, comme
un mot mono-morphémique (megishen), alors que les enfants avec un DNL
manifestent, dans leurs erreurs de production, une connaissance émergente
de l’opération de suffixation (migition). Dans l’étude de Sanchez et al. (2008),
les résultats aux tâches morphologiques montrent un profil relativement
hétérogène chez les enfants avec un TDL notamment en fonction de la
nature de la tâche (encadré 1.9).

Encadré 1.9 – Étude comparative de deux groupes d’enfants


(avec troubles du développement du langage
versus avec un développement normal du langage)
sur des tâches morphologiques (Sanchez, Écalle et Magnan, 2008)
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

Population
Seize enfants TDL (âge moyen = 7,8 ans) avec un QI > 80 et une prédominance de
troubles expressifs sont scolarisés en CP (9), en CE1 (6) et en CLIS (classes pour
l’inclusion scolaire ; 1). Ils sont appariés sur le niveau de lecture à seize enfants DNL
(6,7 ans) de CP.
’

61
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

’Matériel et procédure
Cinq tâches morphologiques ont été administrées :
1) Plausibilité lexicale (PLe) : dire lequel de deux pseudo-mots pourrait être un mot
(repouvoir-mapouvoir ; grondage-grondine ; resavoir-rebanoir ; cachage-cinage).
2) Jugement de relation morphologique : dire si deux mots appartiennent à la même
famille (danseur-danse ; marron-mare).
3) Catégorisation morphémique (CaM) : tâche à choix forcé où l’enfant doit dire quel
mot va avec un mot stimulus (colle-collage-colonne-scotch).
4) Extraction de base (ExB) : donner la base d’un mot bi-morphémique (rejouer →
jouer ; cuisinier → cuisine).
5) Construction de mots dérivés (CMd) : réaliser une synthèse d’une base et d’un
affixe (laver + age → lavage ; casser + ure → cassure ; opérer + tion → opération).
L’expérimentateur énonçait les mots. Afin de ne pas pénaliser les enfants avec
un TDL qui souffrent souvent de difficultés de production phonologique et/ou de
mémoire de travail, la consigne et les mots étaient répétés.

Résultats
Les enfants avec un TDL obtiennent des performances significativement (p < .05)
inférieures aux enfants avec un DNL dans deux tâches, celles de catégorisation
morphémique et de construction de mots dérivés.
90
Pourc entage de réus s ite

80
70
60
50
40
30
20
10
0
P Le JuM C aM ExB CM d

TS L DNL

Pourcentage de réussite dans les cinq tâches morphologiques


pour les groupes TDL et DNL

Conclusion
Les enfants avec un TDL semblent être plus sensibles que ceux avec un DNL à une
augmentation des contraintes liées à la tâche. Le fait que des composants linguis-
tiques puissent être traitées isolément, mais pas dans une situation cognitivement
plus coûteuse, est un pattern prédit par l’hypothèse explicative d’une limitation des
capacités de traitement de l’information, que celle-ci soit spécifiquement linguistique
ou plus générale (voir Archibald et Gathercole, 2007).

62
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

4. Les connaissances orthographiques


Outre la maîtrise du principe alphabétique, l’apprenti lecteur doit égale-
ment apprendre le code orthographique spécifique à chaque langue. On
définit le code orthographique comme l’ensemble des règles de corres-
pondance graphèmes-phonèmes pertinentes pour la lecture et les règles
de correspondance phonèmes-graphèmes pertinentes pour l’écriture. Ces
deux systèmes de correspondances sont décrits par un système de règles
orthographiques lesquelles tiennent compte par exemple de la position
du graphème ou du phonème dans le mot (règles de positionnement) ou
du contexte graphémique ou phonémique (règles contextuelles). Selon les
langues, ces règles connaissent plus ou moins d’exceptions. En français, le
même graphème ne correspond pas toujours au même phonème (le s dans
rose, danse, dos) et, inversement, un même phonème ne se transcrit pas
systématiquement avec le même graphème (/o/ dans dos, beau, sot), ce qui
fait du français écrit un système orthographique complexe (voir chapitre III).
Seymour, Aro et Erskine (2003) ont mis en évidence l’effet du système ortho-
graphique en lecture de mots et de pseudo-mots. Les auteurs distinguent
deux dimensions, la complexité du système orthographique rendant compte
des liens graphèmes-phonèmes et la structure syllabique permettant d’ex-
pliquer la transparence versus l’opacité du système orthographique d’une
langue (tableau 1.1).

Tableau 1.1 – Classification hypothétique de différentes langues


en fonction de leur structure syllabique et de leur complexité orthographique
(Seymour, Aro et Erskine, 2003)

Complexité orthographique
Faible Importante
grec
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

Simple finnois italien Portugais français


Structure espagnol
syllabique allemand
néerlandais
Complexe norvégien danois anglais
suédois
islandais

L’enfant apprend de manière explicite et souvent de manière implicite


l’ensemble de ces règles de correspondance. Les jeunes apprentis lecteurs
qui lisent des mots nouveaux par médiation phonologique améliorent leurs
connaissances alphabétiques notamment celles des configurations des lettres

63
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

et de leur transcription ; par exemple ils prennent conscience du fait que le


phonème /o/ se transcrit souvent eau à la finale des mots mais jamais à l’ini-
tiale. La lecture de mots nouveaux améliore la connaissance des régularités
orthographiques. Ce mécanisme d’autoapprentissage a été particulièrement
bien décrit par Share (1995, 1999). En résumé, la mise en œuvre du principe
alphabétique conduit, d’une part, à une amélioration des connaissances des
phonèmes et de leurs relations avec les graphèmes et, d’autre part, à une
mémorisation d’associations entre des suites de phonèmes et des suites de
graphèmes. Les enfants acquièrent ainsi des régularités orthographiques qui
leur permettent une lecture plus efficace et plus rapide et une écriture des
mots orthographiquement correcte (et pas seulement phonologiquement
exacte). Au cours de la lecture de mots, l’enfant acquiert des connaissances
orthographiques spécifiques sur des mots mais devient également sensible à
des régularités du système orthographique. La connaissance de ces régula-
rités orthographiques semble commencer très tôt et pourrait jouer un rôle
dans l’apprentissage de la lecture.
Le développement des connaissances orthographiques n’a pas donné
lieu à un nombre aussi important de recherches que le développement
des connaissances phonologiques ou morphologiques. Les connaissances
orthographiques s’appuient sur un ensemble de normes ou de conven-
tions qui régissent la façon dont les lettres peuvent être associées (ou non)
pour former des unités de sens (Perfetti, 1997 ; Sterling et Robson, 1990).
Foorman et Liberman (1989) ont défini les connaissances orthographiques
comme l’habileté à analyser les mots en unités orthographiques avec option-
nellement un recodage phonologique. Les connaissances orthographiques
peuvent se référer à des séquences complexes de patterns de lettres tels
que -ight dans light (Ehri, 1986) ou de simples normes telle la séquence de
lettres ck, qui ne figure jamais en début de mot (Treiman et Cassar, 1997).
De nombreux travaux expérimentaux ont mis en évidence la capacité
des enfants à produire, en l’absence d’instruction formelle, des mots écrits
qui tiennent compte des régularités orthographiques et des propriétés
phonétiques des mots de leur langue (Read, 1975 ; Treiman, 1993). La
sensibilité à des régularités orthographiques a souvent été évaluée grâce à
des tâches de jugement de pseudo-mots ou tâches de plausibilité lexicale
au cours desquelles les enfants devaient indiquer laquelle des deux ortho-
graphes inventées était la plus plausible. Un premier ensemble de travaux
a été mené par Cassar et Treiman (1997), qui ont montré que des enfants
américains scolarisés en école maternelle (Kindergarten) préféraient des
pseudo-mots incluant une double consonne en position légale (médiane

64
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

ou finale) à des pseudo-mots comportant une double consonne en position


illégale (en initiale ; encadré 1.10). Dans une tâche où les enfants devaient
déterminer lequel de deux pseudo-mots (salip-sallip) correspondait à une
prononciation avec une voyelle longue (sallip) ou à une prononciation avec
une voyelle courte (salip), seuls les enfants scolarisés en sixième maîtrisaient
la relation entre le format d’une consonne (simple ou double) et la longueur
de la voyelle précédente.

Encadré 1.10 – Étude des premières connaissances orthographiques


sur les lettres doublées (Cassar et Treiman, 1997 ; étude 3)
Population
Vingt-neuf enfants ont été vus deux fois, une première fois au second semestre du
Kindergarten et la seconde fois au début du CP.

Matériel
Quarante paires de pseudo-mots de quatre lettres ont été présentées, avec une
consonne doublée possible ou impossible (noss-novv), une voyelle possible ou impos-
sible (geed-gaad) et en manipulant la position du doublet possible (luss-llus).

Procédure
Deux étapes sont distinguées :
1) test de production orthographique : l’enfant entendait un mot cible enregistré,
puis la phrase avec le mot inséré et enfin on lui demandait d’écrire le mot cible ;
2) test du choix du doublet : trois jours après le test précédent, deux pseudo-mots
(parmi lesquels le mot cible) étaient proposés et l’enfant devait entourer celui qui
ressemblait le plus à un mot.
’
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

65
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

’Résultats
70
60
% c hoix c orrec ts

50
40
30
20
10
0
C on(nos s -novv) V oy (geed-gaad) P os (lus s -llus )

t1(K g) t2(C P )

Globalement, on observe un effet du temps, les performances augmentant entre t1


et t2 (56,4 % versus 61,3 %). Pour les consonnes doublées possibles ou non, seul le
pourcentage de choix correct se distingue du hasard en CP, ce qui n’est le cas pour
les voyelles doublées ni en Kg ni en CP. Pour la position des consonnes doublées, le
choix des mots corrects se distingue du hasard dès le Kg et progresse peu entre t1
et t2. En conclusion, les connaissances orthographiques se développent de façon
relative précoce.

L’apprentissage implicite des régularités orthographiques a de nouveau


été mis en évidence dans des tâches de production orthographique. Zhang
et Treiman (2020) proposent à des enfants anglophones d’âge moyen de
4,8 ans une tâche de copie différée et une tâche d’écriture d’une série de
4 lettres. Les séries de lettres respectent ou pas les régularités orthogra-
phiques de l’anglais (CHED vs EHCD). Les résultats montrent clairement
des performances supérieures dans la condition où la série de lettres
est plausible.
Des résultats similaires sont rapportés avec des enfants francophones dans
des tâches de jugement de plausibilité lexicale et dans des tâches d’écriture.
Pacton, Perruchet, Fayol et Cleeremans (2001) ont montré que, lorsqu’on
leur demandait de décider lequel de deux pseudo-mots ressemblait le plus
à un vrai mot, les enfants francophones, dès la fin du CP, choisissaient celui
qui respectait les régularités orthographiques du français : billot plutôt que
bihhot parce que le h n’est jamais doublé, tillos plutôt que tiilos parce que les
voyelles sont très rarement doublées, nullor plutôt que nnulor parce que les
consonnes ne sont doublées qu’en position médiane. Pacton et Fayol (2000)
montrent que ce n’est qu’à partir du CE2 que les enfants choisissent entre

66
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

deux pseudo-mots (telir versus tellir) lequel correspond à la prononciation


indiquée (/tElir/). Sénéchal, Gingras, et L’Heureux (2016) ont demandé à
107 enfants francophones scolarisés en CP, CE1 et CE2 d’écrire des mots
similaires au niveau de la fréquence et de la longueur, mais qui se terminent
soit par une lettre muette fréquente, le t muet, soit par une lettre muette
moins fréquente, le d muet. Un effet de fréquence est mis en évidence, le
t muet est plus souvent correctement orthographié que le d muet. Dans
une autre étude portant sur 200 enfants français du CP au CM2, Gingras
et Sénéchal (2019) ont étudié l’acquisition des représentations orthogra-
phiques des lettres muettes et des doubles consonnes. Ils montrent qu’en
utilisant la fréquence des lettres silencieuses et des doubles consonnes
comme prédicteurs de la précision de l’orthographe, l’acquisition des repré-
sentations orthographiques pour ces patterns orthographiques est facilitée
par la fréquence de leur exposition.
Lehtonen et Bryant (2005) rapportent des données similaires chez des
enfants finlandais, qui rejettent les pseudo- mots incluant des doubles
consonnes dans une position illégale sans avoir conscience de la corres-
pondance entre la longueur du phonème et le doublet consonantique. Ces
auteurs suggèrent que les enfants sont sensibles à la fréquence de différents
patterns orthographiques avant de prendre conscience de la représentation
des sons à l’écrit.
Ces études expérimentales menées dans différentes langues suggèrent
clairement une sensibilité précoce aux régularités orthographiques sans
recours à la phonologie qui pourrait influencer l’apprentissage du langage
écrit. Ainsi, des enfants anglophones de CP mettent plus de temps pour
apprendre à orthographier un pseudo-mot comme rrag, qui contient un
doublet consonantique en position initiale (illégale), qu’un autre comme
jett, qui contient un doublet en position finale (position légale en anglais ;
Wright et Ehri, 2007 ; encadré 1.11).
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

Par ailleurs, dès l’âge de 7 ans, les enfants deviennent capables d’extraire
directement, i.e. sans médiation phonologique, l’information sémantique
véhiculée par des patterns orthographiques infralexicaux. Dans une tâche
informatisée de décision catégorielle de mots écrits, ils éprouvent plus de
difficultés (en termes de vitesse et d’exactitude) à décider que le mot ship
[navire] ne correspond pas à une partie du corps qu’à décider qu’il ne s’agit
pas d’un animal, ceci en raison de l’interférence sémantique provoquée par
la présence de la séquence orthographique hip [hanche] incluse dans le mot
ship (Nation et Cocksey, 2009).

67
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

En résumé, deux catégories de connaissances orthographiques se déve-


loppent précocement (Appel, Wilson-Fowler, Brimo et Perrin, 2012), d’une
part, des « représentations graphémiques mentales » ou connaissances sur
l’orthographe de mots individuels (on écrit « éléphant » et non « éléfan ») et,
d’autre part, des connaissances générales sur les patterns orthographiques
d’une langue (e.g. « pellat » est une séquence admissible de lettres en fran-
çais, alors que « ppelat » ne l’est pas). Ces deux catégories de connaissances
orthographiques s’élaborent par apprentissage explicite (enseignement),
mais aussi largement par apprentissage implicite au contact des régularités
perçues dans les mots écrits.

Encadré 1.11 – Étude de la production orthographique


de double consonne chez les apprentis lecteurs (Wright et Ehri, 2007)
Population
Quarante enfants de Kindergarten et de Grade 1 ont été sélectionnés en fonction de
leur niveau de connaissances alphabétiques : ils nommaient au moins les noms et les
sons de 20 lettres et avaient un niveau de lecture de CP. Deux niveaux d’apprentis
lecteurs selon les phases développementales du modèle d’Ehri ont été distingués :
P1 (partial phase) et P2 (full phase).

Matériel
Ils devaient apprendre à lire douze séquences de lettres (3 × 4) correspondant à des
mots dont l’orthographe était modifiée ainsi :
– doublet illégal en position initiale : RRAG (rag ; chiffon) ;
– doublet légal en position finale : PADD (pad ; morceau) ;
– simple consonne légale : DEF (deaf ; sourd).

Procédure
Tâche d’apprentissage. Lors du premier essai, le mot était lu, montré du doigt,
inséré dans une phrase, puis l’enfant le lisait. Lors des essais suivants, le mot était
montré et l’enfant le lisait. S’il échouait, on lui donnait la réponse correcte avec la
phrase. La session d’apprentissage durait environ 30 minutes, suivie d’une tâche de
production du mot. Le critère de réussite correspondait à deux séries de listes de
mots correctement lus. À noter qu’en fin d’expérimentation, l’orthographe conven-
tionnelle des mots a été apprise.
’

68
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

’Résultats
La VD retenue est le nombre de consonnes simples et doubles que les enfants ont
produit dans la tâche orthographique.
4
3,5
Score moyen par séquence

3
de lettres (max = 4)

2,5
2
1,5
1
0,5
0
SLi SLf DLi DLf

P1 P2

Nombre de consonnes écrites par condition, simple lettre


en condition initiale (SLi), en condition finale (SLf), double lettre
en initiale (DLi) et en finale (DLf) en fonction du niveau de lecture (P1 versus P2)

On observe un effet significatif du niveau de l’apprenti lecteur, du type de séquences


de lettres (les simples consonnes donnent lieu à des performances supérieures) et
de la position (meilleurs scores en position finale). L’interaction type de séquences
x position est due au fait qu’en position initiale, les doublets sont écrits moins
fréquemment. Ainsi, le rappel de doublets en position initiale se trouve affecté par
le fait que cette séquence de lettres est illégale.

5. Le rôle des connaissances précoces


© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

dans l’apprentissage de la lecture :
étude des prédicteurs de réussite/échec
L’apprentissage de la lecture commence bien avant l’entrée en CP par
la pratique du langage oral et par l’exposition aux mots écrits. Les enfants
pré-lecteurs sont sensibles aux caractéristiques structurales des mots qu’ils
entendent et qu’ils voient et ils acquièrent à leur insu des connaissances
alphabétiques, phonologiques, orthographiques et morphologiques qu’ils

69
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

appliquent automatiquement, i.e. sans accéder à un contrôle conscient


des traitements linguistiques qu’ils opèrent. Cette sensibilité précoce à la
structure du mot oral et écrit semble bien constituer le point d’ancrage des
acquisitions ultérieures en langage écrit. La question qui se pose est celle
du poids respectif de ces connaissances dans l’apprentissage de la lecture.
De nombreuses études longitudinales ont eu pour objet d’identifier les
principaux prédicteurs de réussite en lecture en suivant les enfants de l’école
maternelle jusqu’aux premières années d’école élémentaire. Une méta-
analyse réalisée par Scarborough (2001) portant sur soixante et une études
longitudinales (suivi d’enfants entre 4 et 6 ans) indique que les principaux
prédicteurs de la lecture sont les connaissances des lettres (identification
des lettres et connaissance du nom et du son de la lettre), les capacités
d’analyse phonologique et la mémoire (mémoire verbale de chiffres et de
mots, mémoire de phrases, rappel d’histoires).
Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson et Foorman (2004) ont testé un
grand nombre de variables diverses supposées pouvoir prédire les perfor-
mances ultérieures en lecture, telles les capacités perceptives, langagières
et intellectuelles (encadré 1.12).

Encadré 1.12 – Épreuves utilisées dans l’étude Schatschneider


et al. (2004)
Épreuves
En Kindergarten :
– habiletés phonologiques : sept subtests, association attaque/rime (m-ouse),
phonèmes (w-a-sh), segmentation phonémique, détection d’intrus ;
– connaissances des lettres : donner le nom de la lettre puis le son ;
– dénomination rapide d’objets et de lettres fréquentes (cinq items répétés dix fois) ;
– vocabulaire ;
– intégration visuo-motrice : copie de figures ;
– reconnaissance-discrimination de formes ;
– rappel de phrases ;
– compréhension de phrases : désigner l’image parmi quatre représentant la phrase.
En Grade 1 et Grade 2, épreuves de lecture :
– décodage de mots ;
– lecture de mots dans une phrase ;
– lecture chronométrée de séries de mots isolés.

70
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

Trois cent quatre-vingt-quatre enfants ont été examinés à deux reprises à


l’école maternelle (octobre et avril), en première année de primaire et enfin
en deuxième année (l’échantillon comportant alors cent quatre-vingt-neuf
enfants). Les résultats montrent que trois variables mesurées en section de
maternelle expliquent les scores en lecture en première et deuxième années
de primaire, les habiletés phonologiques, la dénomination rapide de lettres
et la connaissance des lettres. Lorsqu’ils comparent le poids de chacune
d’entre elles à celui des deux autres (des analyses de dominance venant
compléter les analyses de régression), aucune ne « domine » les autres. Par
ailleurs, le niveau de vocabulaire, la compréhension orale et les capacités
visuo-perceptives n’apparaissent pas comme prédictives.
Depuis une soixantaine d’années, les théories explicatives de l’appren-
tissage de la lecture changent : la focalisation sur certaines variables varie
en fonction de l’évolution des recherches. Selon les auteurs, en intégrant
dans leur étude des variables de diverses natures déjà testées durant les
décennies précédentes (comme les capacités perceptives ou le vocabulaire
par exemple), leur étude met en évidence la puissance des habiletés phono-
logiques, les connaissances sur les lettres et la dénomination rapide (ici
d’autant plus qu’elle porte sur les lettres).
Ces résultats ont été confirmés en grande partie auprès d’enfants
finlandais. Puolakanaho, Ahonen, Aro et al. (2007) ont conduit une étude
longitudinale auprès de cent quatre-vingt-dix-huit enfants (de 3,5 ans à
8,9 ans) dont cent six avec un risque familial de dyslexie (au moins un des
parents était dyslexique) et quatre-vingt-douze sans risque familial. Les
mesures prises à 3,5 ans, 4,5 ans et 5,5 ans concernent les habiletés phono-
logiques, la dénomination rapide d’objets, l’empan de rappel (digit span),
le vocabulaire, la répétition de pseudo-mots, la dénomination de lettres
(nom ou son), le QIP du WISC-III et le niveau académique des parents. Les
mesures en lecture et en écriture à 8,9 ans concernaient la lecture de mots et
de pseudo-mots (précision et vitesse), l’écriture de mots et de pseudo-mots,
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

la lecture de textes avec des mots et des pseudo-mots et enfin la lecture


de mots isolés (test standardisé). Les résultats montrent que la probabilité
pour prédire un échec en lecture est de .81 à 3,5 ans et 4,5 ans et de .84 à
5,5 ans. De plus, la probabilité d’échec est 3,6 fois plus importante si l’en-
fant a un parent dyslexique. Outre le risque familial, trois autres mesures
prédictives émergent : à 3,5 ans, la dénomination rapide et les connaissances
alphabétiques, à 5,5 ans et à 4,5 ans, les connaissances phonologiques et les
connaissances alphabétiques. Enfin, un suivi longitudinal récent portant
sur 191 enfants anglophones testés à quatre reprises pendant 14 mois au

71
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

tout début de la scolarisation confirme le pouvoir prédictif de la connais-


sance des lettres, de la conscience phonémique et de la dénomination rapide
(RAN) sur la reconnaissance de mots écrits (Clayton, West, Sears, Hulme
et Lervåg, 2020).
Les recherches sur le développement des connaissances morphologiques
et leur contribution à l’apprentissage de la lecture sont relativement moins
nombreuses et ont surtout été développées en anglais. Par exemple, Carlisle
et Nomanbhoy (1993) indiquent que les connaissances morphologiques
(évaluées par une tâche de production de mots dérivés et fléchis) expliquent
une part de variance du niveau de lecture de mots dès la première année.
Cette contribution, certes significative, est toutefois beaucoup plus faible
(4 % de variance expliquée) que celle des mesures de conscience phonolo-
gique. Marec-Breton (2003) confirme en français cette intervention précoce
des connaissances morphologiques. Elle montre que les performances à
une épreuve de création de néologisme (e.g. arrêter de chauffer c’est __ ?)
expliquent en CP encore 15 % de la variance en lecture de mots après l’in-
tervention de la conscience phonémique. Casalis et Louis-Alexandre (2000),
également dans une étude longitudinale auprès d’enfants français, se sont
intéressés au rôle des connaissances morpho-dérivationnelles et morpho-
flexionnelles sur les performances en lecture de mots et en compréhension
de phrases écrites en début d’apprentissage. La sensibilité morphologique,
ou capacité à identifier et à manipuler les plus petites unités formelles de
signification, présente chez les enfants de GSM, explique les performances
en lecture au moins à partir du CE1, indépendamment du QI et du niveau
lexical et phonologique des enfants. Au CE1 les compétences en lecture
de mots sont principalement expliquées par la réussite à deux de tâches
morphologiques, une tâche de complètement de phrases à l’aide de pseudo-
mots dérivés (celui qui sait plosser est un ___) mesurée au même âge et une
tâche de synthèse morpho-dérivationnelle (réparer + tion = réparation)
mesurée en GSM.
Sanchez, Écalle et Magnan (2012a) ont suivi 64 enfants en GSM, CP et
CE1 pour examiner l’influence des connaissances morphologiques et ortho-
graphiques mesurées en GSM, puis en CP, sur les performances ultérieures
en lecture (CP-CE1). Une tâche de jugement de relation morphologique
qui n’exige pas de traitement métamorphologique semble bien adaptée aux
enfants de 5 ans : en effet, elle consiste simplement à juger si deux mots, soit
reliés morphologiquement (« danseur-danse »), soit n’entretenant qu’une
relation de pseudo-dérivation (« marron-mare »), appartiennent ou non à
la même famille de mots.

72
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

Les résultats (4 à 12 % de variance dans les scores de lecture de CP et CE1


expliquée par les connaissances morphologiques de GSM) sont compa-
tibles avec ceux des quelques autres études qui ont mis en évidence une
implication des connaissances morphologiques préscolaires dans les scores
de lecture au CP (Casalis et Louis-Alexandre, 2000 ; Sanchez, Magnan et
Écalle, 2012) et au CE1 (Casalis et Louis-Alexandre, 2000 ; Torneus, 1990).
L’influence des connaissances morphologiques sur l’apprentissage de la
lecture s’exerce au-delà de l’influence des connaissances lexicales et phono-
logiques, deux variables qui sont elles-mêmes corrélées aux connaissances
morphologiques (r = 0,23 et 0,28 pour le vocabulaire et r = 0,23 à 0,42 pour
la phonologie) et dont l’implication dans l’apprentissage de la lecture est
déjà bien établie (Kirby et al., 2008). D’autre part, les résultats confirment
que cette influence s’exerce sur les habiletés de lecture en général (lecture de
mots et lecture de pseudo-mots ; voir Deacon et Kirby, 2004 ; Deacon, 2012).
Ces données suggèrent que les connaissances morphologiques préalables
à l’enseignement des correspondances grapho-phonémiques – et donc au
développement de la conscience phonémique – sont impliquées dans l’ap-
prentissage ultérieur de la lecture. Par ailleurs, l’absence de contribution
des connaissances morphologiques mesurées en CP sur les performances
ultérieures en lecture également observées par Kirby et al. (2012) s’expli-
querait par le fait qu’en CP, l’enfant se trouve engagé dans l’apprentissage
des correspondances graphèmes-phonèmes et que son aptitude à acquérir
des connaissances métaphonémiques et orthographiques aurait un rôle
plus important que celui de ses connaissances morphologiques. Les résul-
tats des travaux de Deacon (2012) menés auprès d’enfants de première
et de troisième année de scolarisation vont dans ce sens. Ils révèlent que
lorsqu’on prend en compte dans les analyses de régression l’interaction
entre connaissances phonologiques et connaissances morphologiques, l’im-
pact des connaissances morphologiques sur la lecture est plus fort chez
les enfants avec un faible niveau de conscience phonologique que chez les
enfants avec un niveau plus élevé de conscience phonologique. Une fois que
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

les bases du décodage sont acquises, la morphologie influence à nouveau,


de façon indépendante, les performances en lecture (Roman et al., 2009 ;
Singson et al., 2000). La question aujourd’hui est celle de la constance du
poids de la conscience morphologique dans les performances en lecture au
cours de la progression scolaire : le poids de la morphologie reste-t-il stable
tout au long de la scolarité, comme l’indiquent les résultats de Deacon
(2012) et de Roman et al. (2009) ou, au contraire, augmente-t-il graduel-
lement, parallèlement à une diminution de celui de la phonologie, comme
en témoignent ceux de Singson et al. (2000) ?

73
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Les recherches réalisées auprès d’enfants plus âgés témoignent également


de l’importance des connaissances morpho-dérivationnelles. La contribu-
tion des connaissances morphologiques à la lecture de mots augmente de
la 3e à la 6e année (Mahony, Singson et Mann, 2000 ; Carlisle, 2000) alors
que, dans le même temps, la contribution des connaissances phonologiques
décroît et cesserait d’être statistiquement significative en quatrième année
(Singson, Mahony et Mann, 2000). Plus récemment, Roman, Kirby, Parrila,
Wade-Woolley et Deacon (2009) ont montré que chaque niveau de connais-
sance, phonologique, morphologique et orthographique, expliquait une
part unique de variance en lecture de mots et de pseudo-mots, au-delà de la
contribution apportée par les deux autres et par la capacité de dénomination
rapide, chez des enfants de CM1, de cinquième et de troisième.
La sensibilité visuo-orthographique, mesurée par la capacité à reconnaître
les caractères légaux et les séquences admissibles du système d’écriture,
contribue à la sophistication des écritures inventées des enfants de grande
section de maternelle, après contrôle de l’intelligence non verbale, du niveau
d’éducation parental et du niveau d’habiletés phonologiques (Ouellette et
Sénéchal, 2008). Sénéchal (2017) a étudié les liens entre le niveau de sophis-
tication de l’écriture inventée à la maternelle et les habiletés en lecture de
mots en première année. Cent sept enfants anglophones ont été testés au
début de la maternelle et au début et à la fin de la première année. En mater-
nelle, les enfants ont été évaluées sur les connaissances alphabétiques, la
conscience phonologique, l’écriture inventée, et la lecture de mots. Pour la
tâche d’écriture inventée, les productions étaient notées sur une échelle en
4 points en fonction de la qualité de transcription phonologique. Au début
de la première année, les enfants ont été évalués en lecture de mots et en
écriture inventée, à la fin de la première année seule la lecture de mots a été
testée. Les résultats montrent 1) que le niveau de sophistication de l’écri-
ture inventée module totalement le rôle de la conscience phonologique et
partiellement celui des connaissances alphabétiques sur le niveau de lecture
émergente en maternelle ; 2) que le niveau de lecture en maternelle est un
puissant prédicteur de l’orthographe lexicale en première année ; 3) que la
lecture émergente et l’écriture inventée sont deux prédicteurs significatifs
de la lecture à la fin de la première année.
Castles et Nation (2006) soulignent l’intérêt d’examiner la participation
de cette sensibilité orthographique précoce à l’apprentissage ultérieur de
la lecture. Peu d’études à l’heure actuelle se sont intéressées au poids des
connaissances visuo-orthographiques implicites sur l’apprentissage de la
lecture (toutefois voir Sanchez et al., 2012, ci-après).

74
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

En résumé, les prédicteurs les plus puissants de l’apprentissage de la


lecture sont le niveau de connaissance des lettres, les capacités d’analyse
phonémique, la capacité de mémoire phonologique à court terme, dont
le poids est inférieur à celui des capacités d’analyse phonémique (Lecocq,
1991 ; Wagner, Torgesen et Rashotte, 1994) et les capacités de dénomina-
tion rapide, qui semblent liées au niveau de lecture uniquement pour les
lecteurs les plus faibles et non pour les bons lecteurs ou pour ceux qui ont
un léger déficit en lecture (Bowers, 1995 ; McBride-Chang et Manis, 1996).
Ces prédicteurs permettent de repérer de manière fiable dès l’école mater-
nelle les enfants à risque de difficultés pour l’apprentissage de la lecture.
Certains travaux rapportent un poids faible mais significatif des connais-
sances morphologiques sur l’apprentissage de la lecture. En comparaison,
le poids des habiletés non verbales, tout comme celui des facteurs sociocul-
turels, est moindre. Elbro et Scarborough (2003) remarquent que le milieu
socioculturel est moins fortement relié au futur niveau de lecture que les
habiletés linguistiques (corrélations < .25).
Si la recherche a clairement permis d’identifier les principaux prédicteurs
précoces de la lecture, on trouve en France encore peu d’études à grande
échelle permettant de fournir une analyse des difficultés des enfants d’âge
préscolaires. Or, l’examen du niveau de compétences précoces liées à l’ap-
prentissage de la lecture chez de jeunes enfants permet la mise en place
d’actions de prévention pour réduire les difficultés d’apprentissage de la
lecture. Dans cette perspective, Écalle, Labat, Thierry et Magnan (2020)
présentent les résultats d’une enquête issue de la cohorte Elfe1 conduite en
France métropolitaine auprès de plus de 15 000 enfants de moyenne section
de maternelle. Le but était d’établir la prévalence des enfants présentant des

1. La cohorte Elfe comporte plus de 18 300 enfants intégrés au moment de leur naissance en


2011 afin d’être suivis jusqu’à l’âge adulte. Source : www.elfe-france.fr. L’enquête Elfe est une
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réalisation conjointe menée par l’Institut national d’études démographiques (Ined), l’Institut
national de la santé et de la recherche médicale (Inserm), l’Établissement français du sang (EFS),
Santé publique France, l’Institut national de la statistique et des études économiques (Insee), la
Direction générale de la Santé (DGS, ministère en charge de la Santé), la Direction générale de
la prévention des risques (DGPR, ministère en charge de l’Environnement), de la Direction de la
recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques (Drees, ministères en charge de la Santé
et des Affaires sociales), le Département des études, de la prospective et des statistiques (DEPS,
ministère en charge de la Culture) et la Caisse nationale des allocations familiales (Cnaf), avec
le soutien du ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation et de
l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (Injep). Dans le cadre de la plateforme
de recherche sur les cohortes d’enfants suivis depuis leur naissance (Reconal), elle bénéficie
d’une aide de l’État gérée par l’Agence nationale de la recherche (ANR) au titre du programme
« Investissements d’avenir », portant la référence ANR-11-EQPX-0038.

75
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

difficultés significatives dans ces compétences précoces et d’analyser l’im-


pact de certains facteurs environnementaux sur ces compétences. Compte
tenu du jeune âge de la population, trois prédicteurs précoces et puissants
identifiés par Hatcher, Hulme et Snowling (2004) ont été retenus : la connais-
sance du nom des lettres, la conscience phonologique et le vocabulaire. Des
analyses complémentaires (Écalle, Thierry et Magnan, 2020) ont permis
de montrer que ces trois domaines contribuaient à une variable latente
unique, la littératie précoce. Ces mesures de littératie précoce permettent
un repérage rapide des enfants pouvant présenter des difficultés ultérieures
d’apprentissage de la lecture et un faible niveau de compétences dans ces
trois tâches peut être considéré comme un facteur de risque de développer
des difficultés d’apprentissage de la lecture1.

6. Les connaissances structurales


du mot fondation de la litéracie émergente
Un certain nombre de chercheurs (Berninger, Abbott, Nagy et Carlisle,
2010 ; Kirby, Desrochers, Roth et Lai, 2008 ; Richards et al., 2006) défendent
actuellement la théorie de la « triple forme du mot » (Triple Word Form
theory) selon laquelle apprendre à lire et à écrire consisterait à devenir
conscient (de) et à coordonner les trois formes – phonologique, orthogra-
phique, morphologique – du mot, ainsi que les parties qui les composent.
Berninger et al. (2010) observent, en suivant deux cohortes d’enfants de six
et douze ans, que ces trois aspects des connaissances sur la structure du mot
se développent conjointement dès le début de l’apprentissage de la lecture
et que, pour chacun d’eux, le taux le plus important de changement a lieu
au cours des trois premières années de scolarisation. Les connaissances
phonologiques, orthographiques et morphologiques se développeraient
en inter-relation, plutôt que séquentiellement comme le postulaient les
modèles en stades (Frith, 1986), et la capacité à coordonner les trois formes
du mot, ainsi que les parties qui les composent, influencerait l’aisance avec
laquelle l’enfant apprend à lire et à écrire (Berninger et al., 2010). Cette
analyse suggère de s’intéresser aux liens que chaque type de connaissance
entretient avec les habiletés de lecture dès le début de l’instruction formelle.

1. La présentation du protocole utilisé dans ces deux études est disponible sur le site https://
elfe-france.fr/fr/espace-enseignant/les-enquetes-ecole/.

76
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

Pourtant, peu d’études ont examiné simultanément l’implication des


connaissances phonologiques, orthographiques et morphologiques dans
les performances en lecture des enfants d’école élémentaire (Apel et al.,
2012 ; Deacon, 2012 ; Roman et al., 2009 ; Sanchez, Écalle et Magnan, 2012 ;
Sanchez, Magnan et Écalle, 2012). Elles mettent toutes en évidence une
part de variance expliquée par chacun des aspects des connaissances sur
la structure du mot chez des enfants de différents niveaux scolaires (de la
première à la huitième année). Par exemple, dans une recherche transver-
sale menée auprès d’enfants de première et de troisième années, Deacon
(ibid.) a intégré dans des analyses de régression les variables âge, vocabulaire,
connaissances phonologiques, morphologiques, orthographiques. Elle relève
une contribution indépendante significative des connaissances orthogra-
phiques (5-12 %) et morphologiques (1-2 %) à la variance des performances
dans des tâches de lecture de mots et de pseudo-mots. Les connaissances
phonologiques, orthographiques et morphologiques représenteraient donc
des variables linguistiques empiriquement séparables avec des effets spéci-
fiques sur la lecture.
Sanchez, Magnan et Écalle (2012) ont examiné le poids respectif des
connaissances des lettres et des connaissances phonologiques, orthogra-
phiques et morphologiques sur la lecture auprès d’une population d’enfants
de GS suivis en CP. D’autres variables à contrôler ont été introduites dans
l’analyse de régression, tels l’âge chronologique, l’intelligence non verbale
et le niveau de vocabulaire. Une hypothèse « modulatrice » est posée selon
laquelle en fonction de la nature des items à lire, le poids des connaissances
langagières à l’oral devrait varier. Ainsi, on s’attend à ce que le poids des
connaissances morphologiques soit plus important pour la lecture de mots
bi-morphémiques que pour des pseudo-mots ou des mots irréguliers. Selon
la même hypothèse, pour des mots irréguliers, ce serait le poids des connais-
sances orthographiques qui pourrait être plus important et, pour la lecture
de pseudo-mots, les connaissances phonologiques prédomineraient dans
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

l’explication des performances. En résumé et pour préciser, on s’attend


bien au poids décroissant des connaissances des lettres, phonologiques,
morphologiques et orthographiques mais leur poids respectif varierait en
fonction de la nature de l’item à lire ou à écrire.
Les résultats montrent (encadré 1.13) que les performances en lecture
de mots réguliers (ici pseudo-affixés, donc mono-morphémiques) s’ex-
pliquent par les connaissances sur les lettres (32 %) et les performances dans
la tâche morphologique d’extraction de base (4 %) relevées en GS (première
analyse), par les connaissances sur les lettres (25 %), par les performances

77
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

dans la tâche phonologique d’extraction d’unités (6 %) et par les connais-


sances orthographiques (2 %) relevées en CP (deuxième analyse). D’autres
données dans cette étude confirment le poids prépondérant des connais-
sances précoces sur les lettres dans les performances quel que soit le type de
mots lus (affixés, irréguliers). Globalement, et par ordre d’importance dans
l’explication des performances en lecture en CP, ce sont les connaissances
sur les lettres, puis les connaissances phonologiques, puis les connaissances
morphologiques, enfin les connaissances orthographiques qui apportent
successivement une contribution unique. L’hypothèse « modulatrice » n’est
pas confirmée puisqu’on a retrouvé une modeste contribution des connais-
sances morphologiques (de 3 % à 6 %) en lecture de mots même dans le cas
de lecture de mots bi-morphémiques comme cela a été relevé dans d’autres
travaux (Deacon et Kirby ; Singson et al., 2000). De même, un lien faible
a été observé entre les performances en lecture de mots irréguliers et les
connaissances orthographiques (Sanchez et al., 2012).

Encadré 1.13 – Étude longitudinale examinant les liens


entre les connaissances structurales sur les mots
et les performances en lecture (Sanchez, Magnan et Écalle, 2012)
Population
Cent vingt-trois enfants de GS (âge moyen : 5,8 ans) ont été vus lors de deux ses-
sions, en novembre-décembre (t1) de GS puis quatorze mois plus tard en CP, en
janvier-février (t2).

Matériel et procédure
Différentes tâches ont été proposées en plusieurs séances. Les épreuves phonolo-
giques, morphologiques, orthographiques et celles portant sur les lettres ont été
administrées en t1 et t2.
Vocabulaire (t1) : la version française du Peabody (Dunn, Thériault-Whalen et Dunn,
1993) a été administrée.
Intelligence non verbale (t2) : un test de type matrices de Raven, issu de la batterie
de l’ECS-2 (Khomsi, 1997), a été proposé.
Connaissance des lettres (t1-t2) : dénommer les vingt-six lettres présentées isolé-
ment dans un ordre aléatoire (Let).
Connaissances phonologiques (t1-t2) : deux tâches ont été présentées :
– catégorisation phonologique (PCa) de trois mots partageant pour deux d’entre eux
une unité commune, une syllabe (sabot-mouton-sapin) ou un phonème (pomme-
pince-ruche) : indiquer le mot intrus ;
’

78
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

’– extraction d’unité commune (PEx) : indiquer l’unité commune à deux mots (sabot-
sapin ; pomme-pince).
Connaissances morphologiques (t1-t2) :
– catégorisation morphologique (MCa) : dire si deux mots appartiennent à la même
famille (chaton-chat ; rateau-rat) ;
– extraction de la base (MEx) : donner la base d’un mot bi-morphémique (redonner ;
cuisinier).
Connaissances orthographiques (t1-t2) : une tâche de plausibilité lexicale (Ort) a été
proposée avec des items issus du matériel de Pacton et al. (2001) ; indiquer l’item
qui ne peut pas être un mot (tillos-tiilos ; billot-bihhot ; nullor-nnulor).
Lecture de mots (t2) : une tâche de lecture à voix haute de vingt mots pseudo-affixés
issus du matériel de Marec-Breton et al. (2005) a été présentée.

Résultats
Deux analyses de régression successives ont été réalisées d’abord pour rechercher
les meilleurs prédicteurs précoces de GS expliquant les performances en lecture
en CP puis les meilleurs prédicteurs contemporains (VD et VI en CP). Trois variables
indépendantes ont d’abord été entrées, l’âge chronologique (AC), l’intelligence non
verbale (Int) et le vocabulaire (Voc) ; puis les variables relatives aux connaissances
structurales des mots sont entrées en fonction de leur poids respectif, d’abord celles
relevées en GS (1re analyse) puis celles relevées en CP (2e analyse). Les résultats sont
présentés ci-dessous et commentés plus haut.
35

30

25
% variance

20

15

10

5
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

0
AC Int Voc Let1 MEx1 Let2 PEx2 Ort2

Pourcentage de variance expliquant les performances en lecture en CP

Ces résultats, qui témoignent de l’influence précoce des connaissances


morphologiques et orthographiques dans l’apprentissage de la lecture,
posent la question des implications pédagogiques. La morphologie dériva-
tionnelle, par exemple, est peu enseignée précocement. Or, Bowers et al.
(2010), dans une méta-analyse examinant les effets d’un entraînement

79
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

morphologique, constatent qu’un tel enseignement est bénéfique dès le


début de l’apprentissage de la lecture. Il est toutefois d’autant plus effi-
cace qu’il est associé à celui d’autres caractéristiques du mot (composantes
sémantiques, phonologiques, orthographiques).
Pour synthétiser un ensemble de travaux exposé dans les précédents
sous-chapitres et à l’issue de ces dernières données, nous proposons un
schéma général des connaissances sur la structure des mots pour saisir,
d’une part, le développement et la nature des connaissances engagées dans
la lecture et, d’autre part, les liens entre l’apprentissage de la lecture et les
connaissances précoces (figure 1.2). L’objectif de ce schéma est également
de proposer une présentation synoptique de l’hypothèse « modulatrice ». En
outre, la présentation des conditions contextuelles vient renforcer l’idée que
la litéracie émergente dépend en partie de l’environnement socio-éducatif
(voir le chapitre 5, « Contexte socio-éducatif »).
Selon le modèle classique de la double voie, deux traitements sont
engagés dans la lecture, le décodage phonologique et le traitement visuo-
orthographique. Ces deux voies ne sont pas totalement indépendantes dans
la mesure où le premier constitue la base pour la construction du lexique
orthographique selon l’hypothèse de l’autoapprentissage (Share, 1999). En
outre, chaque type de processus intervient en fonction du niveau de lecture
de l’enfant et du type de mot à lire. Lors des premières phases de lecture, le
décodage phonologique prédomine puisque la plupart des mots écrits sont
inconnus puis progressivement le traitement visuo-orthographique est plus
impliqué, notamment en fonction de la fréquence des mots. Toutefois, la
lecture de pseudo-mots implique exclusivement le décodage. Pour les mots
irréguliers, le traitement visuo-orthographique pourrait être plus impliqué
dans la mesure où certaines correspondances graphèmes-phonèmes y
sont moins consistantes. Par ailleurs, selon l’hypothèse « modulatrice »,
on peut aussi considérer que la lecture de mots affixés engagerait plus de
connaissances morphologiques. Rappelons que cette hypothèse n’a pas été
confirmée, ce qui n’exclut pas d’autres travaux à conduire dans ce domaine.
Avant l’instruction formelle, les enfants construisent des connaissances
dans différents domaines associés à l’écrit, phonologiques, morpholo-
giques et orthographiques. En outre, la connaissance des lettres peut être
considérée comme un domaine particulier qui constitue finalement la
base des premières connexions écrit-oral (Treiman, 2006). Ainsi, la lité-
racie émergente dépend de ces domaines qui fondent l’acquisition de la
lecture-écriture.

80
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

D’un point de vue développemental, des représentations implicites


peuvent être considérées comme une première phase avant que des
représentations de nature explicite ne se développent via le processus de
redescription représentationnelle décrit par Karmiloff-Smith (1992). « Son
modèle est pertinent pour étudier la mémoire implicite et l’apprentissage
parce qu’il pose la question de la façon dont les connaissances implicites
présentes dans le système cognitif se transforment en connaissances expli-
cites disponibles » (Steffler, 2001, p. 182), et il faudrait ajouter « manipulables
intentionnellement ». Dans le domaine langagier, en particulier, la redes-
cription représentationnelle implique un processus réitératif durant lequel
les unités linguistiques sont re-présentées et réélaborées pour être progressi-
vement accessibles à la conscience. Le schéma présenté ici (figure 1.3) pointe
d’abord le niveau implicite des connaissances phonologiques, morpholo-
giques et orthographiques. Lors de cette première phase, les connaissances
langagières de l’enfant sont fonctionnelles dans la mesure où il stocke de
nouvelles informations pour être en mesure d’adapter son comportement.
Ces connaissances sont rapidement accessibles et disponibles. La forme
explicite de ces connaissances linguistiques devient accessible en réponse
à des stimulations guidées ou orientées par l’enseignement.
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81
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Socio-literacie
• Exposition à l’écrit
• Lectures partagées
• Activités autour de l’écrit guidées par les parents

Lecture

Décodage Traitement visuo-


phonologique orthographique

Pseudo-mot Mot régulier Mot irrégulier

Cces Cces Cces Cces


des lettres phonologiques morphologiques orthographiques

Représentations explicites

Représentations implicites

L’épaisseur des flèches noires est en lien avec l’importance du lien.

Figure 1.3 – Schéma général du développement


des connaissances structurales des mots

Ce point de vue développemental est compatible avec celui de Gombert


(1992) tel qu’il a été décrit précédemment (voir chapitre 1, « Connaissances
phonologiques »). Pendant la phase épilinguistique, le langage est traité
selon un format implicite qui n’est pas accessible à la conscience. La phase
métalinguistique renvoie à la capacité de traiter les unités linguistiques

82
Les connaissances précoces implicites et explicites ■ Chapitre 1

pour réaliser diverses opérations. Cette phase est évidemment stimulée


sous l’effet de l’entraînement ou de l’enseignement.
Finalement, pour rendre le schéma plus complet, il faut également convo-
quer les conditions contextuelles relatives à la socio-litéracie. En effet, le
savoir implicite dépend des capacités de l’enfant mais également de son
environnement. Cette perspective interactionniste pointe l’importance des
activités parentales autour de l’écrit menées avec l’enfant. De nombreux
travaux relatifs à l’exposition à l’écrit ont déjà souligné sa contribution aux
connaissances orthographiques chez les enfants de 8 à 11 ans (Cunningham
et Stanovich, 1998) et chez les enfants de CP (Écalle et Magnan, 2008 ; voir le
chapitre 5). Les lectures partagées et plus généralement les activités parents-
enfants autour de l’écrit ont montré leur impact positif sur l’acquisition de
la lecture de l’enfant (Aram et Levin, 2001 ; 2004 ; Hindman, Connor, Jewkes
et Morrison, 2008 ; Levy, Zhiyu, Hessels, Evans et Jared, 2006 ; Sénéchal et
Young, 2008).
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83
Chapitre 2
De l’identification de mots écrits
à la compréhension
Sommaire
1. Les processus d’identification des mots écrits ................................. 87
2. Les processus de compréhension ...................................................... 122
3. Vers des profils de lecteurs............................................................... 153
La lecture comporte deux composantes, l’identification de mots écrits
et la compréhension de phrases et de textes. La compréhension en lecture
ne peut faire l’économie de la mise en œuvre des processus d’identifica-
tion de mots écrits, spécifiques à l’activité de lecture. Après avoir rappelé
les principaux modèles d’identification de mots écrits, deux thèmes de
recherche seront abordés, l’importance du décodage phonologique et le
rôle primordial de la syllabe en tant qu’unité infralexicale de traitement des
mots, à la lumière de travaux relativement récents dans ces domaines. La
seconde partie sera consacrée aux processus de compréhension en lecture,
à leur évolution et aux déterminants qui contribuent à leur mise en œuvre.
Y seront également abordés les déficits cognitifs et langagiers de certains
enfants qui ont des difficultés à comprendre ce qu’ils lisent. Enfin, après
avoir présenté un modèle intégratif (identification de mots écrits et compré-
hension), l’examen des difficultés en lecture sera proposé via des profils de
(d’apprentis) lecteurs.

1. Les processus d’identification des mots écrits


L’objectif de l’apprentissage de la lecture est de passer d’une reconnais-
sance logographique du mot (reconnu comme un objet) à une identification
par un processus d’activation automatique de représentation des unités
et de sélection d’une représentation orthographique du mot qui marque
l’expertise en lecture. L’enfant qui apprend à lire va recourir au cours de l’ap-
prentissage à différentes façons pour identifier un mot écrit. L’acquisition de
l’identification des mots écrits s’effectue en plusieurs étapes : une procédure
de reconnaissance logographique qui ne suppose pas d’activation phono-
logique, des procédures de devinement, soit total (sur la base du contexte),
soit partiel (sur la base de la connaissance de quelques lettres), des procé-
dures de décodage d’abord lettre par lettre ou graphème par graphème
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

puis en combinant une procédure de décodage partiel et une procédure


de lecture par analogie avec des mots déjà connus et enfin par décodage
grapho-phonologique à partir de la connaissance d’unités progressivement
plus larges que la lettre ou le graphème. La découverte des correspondances
entre unités orthographiques et phonologiques va permettre la constitution
des représentations orthographiques des mots par l’élaboration du code
orthographique de la langue.

87
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

1.1 Les modèles d’identification de mots


Diverses classes de modèles décrivant essentiellement l’évolution d’un
système de représentation et de traitement du mot écrit ont été proposées
depuis une vingtaine d’années. Les modèles à stades (ou étapes d’acquisition)
qui visent à rendre compte en termes développementaux des différentes
étapes par lesquelles passe l’enfant dans la reconnaissance des mots écrits
s’inspirent des modèles de traitement de l’information et visent à mettre en
évidence l’architecture du système de traitement dans la lecture et à définir
sa dynamique développementale. Les modèles développementaux (Frith,
1985 ; Morton, 1989), issus des modèles à « double voie » (Coltheart, 1978),
ont donné lieu à de nombreuses recherches mais ont connu une évolution
notable qui se caractérise notamment par la remise en cause de l’hypothèse
de stricte successivité des étapes. Cette hypothèse très contraignante a laissé
place à celle d’une coexistence de deux procédures de traitement au début
de l’apprentissage. Des modèles dits « fonctionnels » ont alors été proposés
dont l’un des plus célèbres est celui de Seymour (1990, 1997). Dans ces
modèles, l’accent est mis sur l’interaction entre les processus mis en jeu
au cours de la reconnaissance des mots écrits. Des modèles plus récents
(Gombert, 2003) mettent l’accent sur le rôle de l’apprentissage implicite
au cours de l’apprentissage de la lecture.

1.1.1 Les modèles en stades


Ces modèles présentent l’intérêt d’avoir invalidé l’idée qui assimilait la
lecture experte à une reconnaissance globale des mots comme le défendaient
Goodman (1976) et Smith (1980). Ils ont mis l’accent sur les modifications
de traitement des informations graphiques en fonction de l’étape d’acqui-
sition. Ils apparaissent comme des cadres descriptifs très généraux qui, par
ailleurs, ne prennent pas suffisamment en compte l’hétérogénéité interin-
dividuelle et les connaissances antérieures des enfants.
Ces modèles sont directement issus des modèles de la lecture experte
dits « à double voie » selon lesquels l’accès au lexique chez l’adulte s’effectue
selon deux voies différentes :
• une procédure directe, qui repose sur le traitement d’un code ortho-
graphique (procédure d’adressage ou voie directe) ; dans ce cas aucune
information phonologique consciente n’intervient dans le processus
d’identification des mots, la prononciation du mot s’effectue sur la base
d’un code phonologique récupéré directement dans le lexique mental ;

88
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

• une procédure indirecte, qui permet d’accéder au mot par l’utilisation


des règles de correspondance graphèmes-phonèmes ; dans ce cas un code
phonologique pré-lexical résultant de l’assemblage des phonèmes permet
de contacter un mot stocké dans le lexique mental.
La deuxième caractéristique de ces modèles est qu’ils envisagent l’appren-
tissage de la lecture comme une suite d’étapes ou de stades dont l’ordre de
succession est strict et identique pour tous les enfants. Le passage d’un stade
au suivant s’effectue sous l’effet de l’instruction et ne peut avoir lieu que si
les compétences propres au stade antérieur sont parfaitement maîtrisées.
Ainsi, chaque stade suppose un fonctionnement spécifique qui implique une
homogénéité dans les conduites des enfants. Le traitement des mots diffère
d’un stade à l’autre, les changements développementaux se traduisent d’un
point de vue qualitatif par des traitements spécifiques à un stade et d’un
point de vue quantitatif par le fait que l’accès à une nouvelle procédure de
traitement se traduise par la lecture d’un nombre de mots plus important.
Selon ces modèles, dont le plus connu est celui de Frith (1985), trois
étapes conduisent à la mise en place progressive des deux voies de lecture.
À chaque étape correspond une procédure de reconnaissance des mots
écrits spécifique : 1) la procédure logographique, qui consiste à utiliser des
indices visuels, 2) la procédure alphabétique, qui se traduit par un recours
systématique à la médiation phonologique, et enfin 3) la procédure ortho-
graphique, celle de l’expertise, qui consiste en un traitement de patterns
orthographiques.
Cette description séquentielle des procédures renseigne peu sur la dyna-
mique de l’apprentissage. Si à un niveau d’expertise particulier paraît bien
correspondre l’utilisation privilégiée d’une procédure déterminée, aucune
étude ne conclut en l’existence d’une procédure terminale de traitement
des mots exclusivement orthographique. Le lecteur dispose à la fois des
procédures alphabétiques et orthographiques. Ces modèles décrivent
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

les changements intervenant sous l’effet de l’instruction et négligent la


dimension implicite de l’apprentissage, c’est-à-dire les changements qui
interviennent à l’insu de l’individu sous l’effet de la rencontre répétée du
système écrit (Gombert, 2003).
Les modèles développementaux de la reconnaissance des mots écrits ont
cédé la place à des modèles interactifs qui décrivent comment le système de
traitement de l’information mobilise différents processeurs dans des tâches
de reconnaissance des mots écrits et qui tiennent compte des connaissances
langagières précoces.

89
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

1.1.2 Les modèles interactifs


et le rôle de l’apprentissage implicite
Les modèles en stades ont plutôt insisté sur le développement successif
de processus se mettant en place sous l’effet de l’enseignement. Toutefois, il
convient d’intégrer le fait qu’avant l’instruction formelle de la langue écrite,
l’enfant acquiert des connaissances sur l’écrit et son fonctionnement (voir
chapitre 1, « Connaissances précoces »). Ainsi, les premières connexions
oral-écrit s’établiraient lors de la mise en œuvre de procédures analogiques
très précoces permettant l’établissement de liens entre des configurations
orthographiques (séquences de lettres stables) et des configurations phonolo-
giques (Gombert, Bryant et Warrick, 1997). Dans cette perspective, Goswami
(1999) propose un schéma développemental (voir Écalle et Magnan, 2002) qui
repose sur l’idée selon laquelle quatre connexions causales peuvent expliquer
l’acquisition de la lecture. Une première connexion s’établit, avant l’appren-
tissage explicite, entre la connaissance des rimes à l’oral et la connaissance
de séquences orthographiques correspondant aux rimes. Ainsi, les enfants
auxquels on a enseigné les analogies entre des séquences phonologiques et
des séquences orthographiques apprennent plus facilement à lire (Goswami,
1998, 1999). L’apprentissage des analogies précoces sur des unités larges, les
rimes en particulier, facilite l’apprentissage du code alphabétique (Goswami,
1995 ; Goswami et East, 2000). La deuxième relation causale s’effectue sous
l’effet de l’instruction et concerne les relations entre la compétence phoné-
mique et la lecture. Une troisième connexion est réalisée via les activités de
production écrite qui en retour contribuent au développement de la lecture.
Enfin, le modèle introduit une quatrième connexion qui concerne la qualité
des représentations phonologiques. En effet, l’accroissement du vocabulaire
lors de la prime enfance impose une restructuration de la base de connais-
sances phonologiques contribuant à leur spécification. Cependant, l’étendue
du vocabulaire n’est pas une condition suffisante au développement de repré-
sentations phonologiques précises puisque des travaux montrent que des
dyslexiques au vocabulaire étendu ont des représentations phonologiques
sous-spécifiées (Elbro, Bornstrom et Petersen, 1998 ; Swam et Goswami,
1997). Ce modèle est clairement interactif dans la mesure où il met l’accent
sur les liens précoces entre des unités phonologiques et des unités ortho-
graphiques. Les connaissances phonologiques déterminent en partie les
connaissances orthographiques qui en retour contribuent au développement
et à la précision des connaissances phonologiques. Enfin, on observera que ce
modèle est plus adapté à la langue anglaise où les unités saillantes sont plutôt
les rimes alors qu’en français, la syllabe constituerait une unité privilégiée en
reconnaissance de mots écrits (voir plus loin).

90
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

Selon Gombert (2003), avant l’apprentissage de la lecture, l’enfant dispose


d’un système de traitement du langage oral qui sert de base à l’élabora-
tion d’un système de traitement de l’écrit. Ce système initial comprend un
processeur pictural qui traite l’information visuelle (stimuli visuels dont les
mots écrits) et stocke des représentations imagées, un processeur phono-
logique qui traite l’information linguistique perçue auditivement et stocke
des représentations phonologiques, un processeur sémantique qui permet
l’accès à la signification (représentations sémantiques) et un processeur
contextuel.
Lors des premiers contacts avec l’écrit, l’enfant effectue un traitement
pictural de tous les stimuli visuels dont les mots écrits qui ne relèvent pas
d’une procédure de reconnaissance visuelle spécifique (Magnan, Léonard
et Aimar, 1995). L’enfant reconnaît les mots de manière logographique
par extraction d’indices visuels saillants, particulièrement les lettres, et
associe un mot et une signification comme il le ferait de n’importe quel
autre stimulus visuel (Bastien-Toniazzo, 1995). Toutefois, contrairement
aux autres stimuli visuels qui peuvent être dénommés de façon variable, à
chaque mot écrit correspond un seul mot oral. Ce statut particulier des mots
écrits contraint le processeur pictural à les traiter de manière spécifique
par extraction de configurations orthographiques. Le traitement simul-
tané des informations écrites par les processeurs pictural, phonologique
et sémantique conduit à l’élaboration d’un processeur orthographique. Il
y a là la base des apprentissages implicites ultérieurs relatifs aux régula-
rités visuo-orthographiques, phonologiques et morphologiques. Une des
conséquences de l’enseignement formel de la lecture est un accroissement
de la manipulation d’écrits, ce qui a pour effet indirect de stimuler l’ap-
prentissage implicite. La prise en compte des apprentissages implicites ne
diminue pas l’importance de l’apprentissage explicite des règles à appliquer.
Par exemple, l’apprentissage explicite de la morphologie écrite pourrait
permettre au lecteur débutant de lire les mots irréguliers (ou incluant des
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

lettres muettes) et au scripteur débutant d’orthographier correctement les


mots tant que les habiletés implicites ne sont pas suffisantes. Plus tard, ces
connaissances explicites seront disponibles pour l’application des règles
orthographiques complexes (morphosyntaxe) et pour l’activité de correc-
tion orthographique.
Deux idées importantes émergent : 1) il y a co-activation de différents
niveaux de représentation (aspects interactifs) ; 2) sous l’influence de
rencontres répétées des patrons orthographiques fréquents et des co-oc-
currences entre orthographe et propriétés orales associées, il faut prendre

91
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

en considération l’apprentissage implicite qui va ainsi modifier l’état du


système cognitif. Ce qui amène Gombert (2003) à proposer une concep-
tion de l’apprentissage de la lecture qui, d’une part, prend en compte la
double nature du code écrit, la correspondance graphème-phonème et la
correspondance entre configurations orthographiques et morphèmes et qui,
d’autre part, inclut les dimensions explicites et implicites de l’apprentissage
(figure 2.1).

Contexte Contexte

R° sémantique R° sémantique

R° phonologique R° orthographique R° phonologique


R° imagée

Stimuli visuels Parole Écrit Parole


(dont mots écrits)

Figure 2.1 – Modèle d’apprentissage de la lecture adapté de Gombert (2003)

Lors de ses premiers contacts avec l’écrit, l’enfant extrait donc des régu-
larités, connaissances de nature implicite, construit des hypothèses sur le
fonctionnement de la langue écrite. Ce savoir constitue un socle sur lequel
l’instruction formelle va s’appuyer pour développer de nouvelles connais-
sances explicites qui en retour contribueront au développement d’autres
connaissances implicites par une exposition renforcée à l’écrit. Par ailleurs,
les connaissances explicites vont permettre à l’enfant en mobilisant ses
ressources attentionnelles d’utiliser de nouveaux processus notamment
grapho-phonologiques, morpho-phonologiques et orthographiques pour
décoder les mots nouveaux et récupérer les mots connus dans le lexique
de plus en plus rapidement, l’automatisation du processus d’identification
de mots étant l’une des caractéristiques de la lecture experte.
Cette approche prenant en compte des versants implicite et explicite
de l’apprentissage de la lecture est tout à fait importante pour mieux
comprendre les difficultés d’apprentissage, dont certaines pourraient être
liées à des déficits d’apprentissage implicite.

92
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

1.1.3 Synthèse : un modèle général


fondé sur le traitement du mot écrit
Avec le modèle présenté ci-dessous (figure 2.2), l’objectif est de saisir les
différentes procédures que le jeune apprenti lecteur peut mettre en œuvre
au cours de la lecture d’un mot ou d’un pseudo-mot, un mot écrit nouveau
pour l’enfant devenant un item à décoder et non à reconnaître. Si le mot est
connu, il est traité par une « voie directe », récupérant « l’adresse » du mot
dans le lexique mental (voie également appelée adressage ; procédure 1a
dans la figure 2.2). Si le mot est inconnu, il doit procéder au décodage du
mot par une transcription des graphèmes en phonèmes, voie « indirecte »
pour accéder au mot dans le lexique (également appelée assemblage ;
procédure 2a). Mais l’observation d’un jeune apprenti lecteur lors de
l’identification des mots écrits montre que ces procédures peuvent être
concomitantes pour le traitement d’un mot écrit. En effet, un mot peut être
lu (reconnu) pour un autre (par exemple, château est lu chaton). L’enfant
croit reconnaître rapidement (par voie directe) un mot, mais la procédure
1a échoue et la procédure 1b est alors utilisée avec le décodage (« assem-
blage » des unités graphémiques et transcription en unités phonologiques)
pour récupérer le mot dans le lexique via sa représentation phonologique.
On peut également observer, quand un enfant est habile avec le décodage,
l’utilisation préférentielle de cette procédure qui toutefois est arrêtée, ne
s’appliquant pas alors à l’ensemble des graphèmes du mot lorsque l’enfant
reconnaît finalement cette forme orthographique déjà rencontrée (procé-
dure 2b). Cette utilisation massive du décodage systématique (par une forme
d’« attachement procédural ») est certes très efficace pour récupérer le mot
via sa représentation phonologique mais reste coûteuse cognitivement ; et
elle est beaucoup moins rapide que la procédure directe de reconnaissance.
Cette procédure d’adressage complète (2a) ou utilisée partiellement pour un
mot (1b) disparaît rapidement au profit de la procédure 1a. Progressivement
l’enfant construit un lexique mental constitué de représentations orthogra-
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

phiques associées aux représentations phonologiques et sémantiques. Nous


allons revenir dans le sous-chapitre suivant sur l’importance du décodage
dans la construction du lexique orthographique.

93
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

informations
contextuelles

Base de connaissances Base de connaissances


phonologiques visuelles
syllabes, infra-syllabes, phonèmes lettres, graphèmes, configurations
orthographiques

mot écrit
2 1
assemblage adressage

1b
2b

2a 1a

R° R°
phonologique orthographique
lexique mental

R° sémantique

Figure 2.2 – Modèle général de traitement du mot écrit

1.2 Du décodage grapho-phonologique


à l’apprentissage du code orthographique
1.2.1 Le décodage : un puissant moteur
à la construction du lexique orthographique
Une fois que l’enfant a découvert et compris le principe alphabétique, sa
capacité d’identification des mots écrits se développe en fonction essen-
tiellement de l’instruction assurée par l’enseignant et de l’importance de
la pratique de la lecture. Découvrir et appliquer le principe alphabétique
consiste à mettre en œuvre une procédure de mise en correspondance systé-
matique des lettres et des sons, encore appelée médiation phonologique.

94
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

Le recours à la médiation phonologique constitue une étape indispensable


dans l’apprentissage de la lecture. La notion de médiation phonologique
renvoie à l’idée selon laquelle au cours de la reconnaissance visuelle d’un
mot le lecteur construit, à partir du mot écrit, une représentation mentale
de la façon dont le mot s’entend et se prononce. À cette phase de l’appren-
tissage, l’enfant se centre sur la mise en correspondance de l’écrit et de l’oral,
il utilise une procédure de décodage grapho-phonologique grâce à laquelle
il peut récupérer en mémoire la forme phonologique du mot qui est déjà
associée à sa signification
Pour apprendre à lire, l’enfant doit apprendre à relier ces unités orales à
leur transcription graphique, ce qui nécessite de développer des connais-
sances sur les liens entre les segments du langage parlé et des segments de
l’écrit (Goswami et Bryant, 1990). Dans une langue alphabétique comme
le français, la récupération de la forme phonologique à partir de l’écrit est
facilitée par le fait que le mot se décompose en unités sonores, les phonèmes,
qui correspondent aux lettres ou groupes de lettres, les graphèmes ; par
exemple, le mot « mardi » se compose de cinq phonèmes, /m/ /a/ /r/ /d/ /i/.
L’utilisation d’une procédure phonologique par l’apprenti lecteur témoigne
de la compréhension du principe fondamental d’une écriture alphabétique
dont le but est de représenter les unités phonémiques de la langue orale.
L’apprentissage de la lecture dans un système d’écriture alphabétique
revient à comprendre et à appliquer le principe alphabétique, selon lequel
le même graphème se prononce souvent de la même façon (le graphème OU
se prononce /u/). L’enfant utilise cette régularité entre graphie et phonie
pour décoder des mots qu’il n’a jamais lus auparavant.
L’importance de la médiation phonologique au début de l’acquisition de
la lecture a été mise en évidence durant ces vingt dernières années dans de
nombreux travaux et fait aujourd’hui l’objet d’un consensus (Bosman et de
Groot, 1995 ; 1996). Le recours à une procédure phonologique a été mis en
évidence dans des tâches de lecture à haute voix réalisées dans différentes
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

langues (anglais, allemand, espagnol, français, italien) et dans des tâches


de lecture silencieuse (Coltheart, Laxon, Rickard et Elton, 1988 ; Johnston,
Thompson, Fletcher-Flinn et Holligan, 1995). Le rôle central de la média-
tion phonologique dans la dynamique développementale a également été
montré dans les résultats d’études longitudinales (Sprenger-Charolles et
Siegel, 1997 ; Sprenger-Charolles, Siegel et Béchennec, 1998). Les résultats
de ces études confortent l’hypothèse d’une intervention précoce et systé-
matique de la médiation phonologique dans la mesure où les mots réguliers
sont mieux lus et mieux orthographiés que les mots irréguliers, lesquels

95
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

donnent souvent lieu à des régularisations (encadré 2.1). La difficulté de cet


appariement lettre-son au début de l’apprentissage se traduit par des erreurs
de régularisation auxquelles s’ajoute un effet de longueur du mot : le temps
de lecture du mot est fonction du nombre de lettres. Le coût attentionnel
des traitements impliqués dans la médiation phonologique est tellement
élevé que les performances en compréhension d’écrits sont très inférieures
aux performances à l’oral (Fayol, 1996).

Encadré 2.1 – Exemples de régularisation (extraits de la Bélec,


Batterie d’évaluation du langage écrit ; Mousty et al., 1994)
chœ ur lu → /Sœ R/
ours lu → /uR/
hiver lu → /ivE/
cassis lu → /kasi/
oignon lu → /waŋõ/

Le rôle de la médiation phonologique ne se limite pas au tout début


de l’apprentissage de la lecture au moment de la découverte du principe
alphabétique. Les performances aux épreuves sollicitant la médiation
phonologique constituent un bon prédicteur des performances ulté-
rieures en lecture et écriture de mots irréguliers ; des études longitudinales
montrent que les lecteurs qui ont au départ les meilleurs scores en lecture
de pseudo-mots sont ceux qui progressent le plus, y compris pour la lecture
de mots irréguliers (Byrne, Freebody et Gates, 1992 ; Jorm, Share, MacLean
et Matthews, 1984). D’autres suivis longitudinaux ont mis en évidence le fait
que les performances phonologiques précoces en lecture de pseudo-mots
capturaient la majeure partie de la variance unique dans les performances
ultérieures en identification des mots écrits (Manis, Custodio et Szeszulski,
1993 ; Sprenger-Charolles, Siegel, Béchennec et Serniclaes, 2003).
Le rôle de la médiation phonologique a été établi de façon précoce chez
l’enfant pré-lecteur. En effet, de jeunes enfants incapables de décoder même
des mots très simples apprennent plus facilement les mots lorsqu’ils sont
associés à des indices phonologiques plutôt que visuels (Ehri et Wilce, 1985 ;
Laing et Hulme, 1999 ; Rack, Hulme, Snowling et Wigham, 1994).
Pour renforcer cette idée qu’il n’y a pas une succession de phases où à la
phase alphabétique succéderait une phase orthographique (voir le modèle de
Frith, 1985), on a observé que le lexique orthographique commençait à s’éta-
blir précocement alors même que la procédure de médiation phonologique

96
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

était dominante. Aujourd’hui il apparaît clairement que l’utilisation du déco-


dage phonologique contribue à la construction du lexique orthographique
(Share, 1999 ; de Jong et Share, 2007). Il a été défini comme une procédure
permettant l’autoapprentissage du lexique orthographique (Share, 1995).
De nombreux travaux récents ont contribué à renforcer cette hypothèse
posée par Share dès 1995.
Par exemple, Cunningham, Perry, Stanovich et Share (2002) évaluent
l’apprentissage orthographique des enfants de CE1 qui ont lu des pseudo-
homophones dans le contexte d’histoires. L’évaluation se fait à l’aide de
trois tâches :
• une tâche de choix d’homophone par exemple : « Te rappelles-tu le nom
de la ville la plus froide au monde ? » suivi de quatre items-réponses, le
pseudo-homophone lu (cible ; exemple : yait), un autre pseudo-mot homo-
phone (homophone : yate), un item visuellement similaire (substitution de
lettres : yoit) et un item qui comporte la transposition d’une lettre (yiat) ;
• une tâche de production orthographique ;
• une tâche de dénomination (avec mesure du temps de dénomination).
Les résultats sont présentés dans la figure 2.3.

80 80 860
70 70 850
% d‘items produits

60 60
840
% de choix

50 50
temps (ms)

40 40 830
30 30 820
20 20
10 10 810
0 0 800
790
s
sp

op
op
bs

re
e
le

bl
an

Cible Homop
m
b

t
Su

Au
Ci
Ci

Ho
Ho

Tr

Figure 2.3 – Résultats de l’étude de Cunningham et al. (2002)


© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

Les items cibles (ici pseudo-mots insérés dans les histoires) sont plus
choisis que les homophones dans les deux tâches, celle à choix forcé et
celle de production orthographique et ils sont lus plus rapidement dans la
tâche de dénomination. Ces résultats suggèrent que le décodage phonolo-
gique constitue un mécanisme d’autoapprentissage puissant pour stocker
les représentations orthographiques. La rencontre fréquente des mots induit
leur mémorisation et la constitution du lexique mental orthographique.
Dans une autre étude, Kyte et Johnson (2006) ont proposé à des enfants
de CM1-CM2 une tâche de décision lexicale. Lorsque l’item apparaissait sur

97
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

l’écran, dans la condition « décodage », les enfants lisaient à voix haute les
items (mot et pseudo-mots) avant de donner leur réponse sur la lexicalité
de l’item. Dans la condition « articulation », les enfants devaient répéter la
syllabe /la/, cette répétition étant censée les empêcher de mettre en œuvre la
procédure de décodage. Les résultats montrent clairement que les pseudo-
mots dans la condition « décodage » sont mieux reconnus dans une tâche à
choix forcé et mieux écrits dans une tâche de production.
Enfin, pour à nouveau conforter cette hypothèse du rôle du décodage et de
l’exposition des mots dans le stockage des représentations orthographiques,
une étude a été réalisée avec des enfants de CE1 néerlandais auxquels on
demandait de lire un texte à voix haute et un texte silencieusement (de Jong,
Bitter, van Setten et Marinus, 2009). Dans les textes figuraient deux pseudo-
mots, l’un exposé trois fois et l’autre six fois (encadré 2.2). Après lecture
du texte, trois questions étaient posées pour s’assurer de la compréhension
du texte. Puis, deux jours après, une tâche de choix orthographique était
proposée, composée de l’item cible (par exemple, mitot ; kirou) avec un
pseudo-mot homophone (mitau ; quirou). Les résultats sont présentés dans
l’encadré 2.2. On observe un effet de la fréquence d’exposition, les items
cibles exposés six fois sont mieux reconnus (.62) que les items reconnus
trois fois (.55 ; taux de réponse moyen significativement différent du hasard)
alors qu’il n’y a pas d’effet du type de lecture (à voix haute versus silencieuse).

Encadré 2.2 – Étude de l’effet du décodage phonologique


sur le lexique orthographique chez des enfants de CE1 néerlandais
(de Jong et al., 2009)

Exemple de texte
Mon coffre secret
« Dans ma chambre, il y a un coffre secret. Je cache ce coffre dans mon placard.
Personne ne le trouvera ici. Je l’appelle mitot. Je garde mes plus beaux jouets dedans.
J’ai aussi un petit animal, un kirou. Il est noir avec des points blancs. Sur le nez, il a
un point marron. Un kirou est doux et a beaucoup de poils. Quand mon kirou saute,
il peut monter sur la table. Il a 8 ans. Je l’ai eu pour mon anniversaire. Mon kirou
aime beaucoup jouer avec moi. Quelquefois, quand je ne le surveille pas, il va dans
le placard ouvert et monte sur le mitot. Quand il s’en va, j’arrive toujours à retrouver
mon kirou rapidement. Je pense que mon kirou aime beaucoup mes jouets, c’est
pour cela qu’il aime monter sur le mitot. »
’

98
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

’Résultats

Score moyen par item


0,6

3 exp
0,5 6 exp

0,4
LVH LSIL

Taux de réussite moyen par item en fonction de l’exposition à cet item


dans le texte (3 fois versus 6 fois) et du type de lecture (lecture à voix haute
versus lecture silencieuse)

La multiplication récente des travaux dans le domaine semble avoir


imposé l’idée, et ce quels que soient le type de langue et l’âge des enfants, que
le décodage phonologique joue un rôle prépondérant dans la construction
du lexique orthographique. L’importance de l’effet dépend de la fréquence
d’exposition aux mots.

1.2.2 Effet de la transparence orthographique


sur les performances en lecture
Au début de l’apprentissage de la lecture, la reconnaissance de mots
écrits s’élabore grâce à l’utilisation de la procédure de décodage grapho-
phonologique des séquences de lettres constituant le code orthographique
de la langue de l’apprenti lecteur. Cette procédure repose sur la capacité
phonologique de l’enfant. Nous avons évoqué (premier chapitre) la difficulté
de la découverte d’un tel principe due à la nature abstraite des phonèmes
consonantiques. La compréhension du principe alphabétique est commune
à l’ensemble des langues alphabétique1.
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

1. Des études effectuées dans diverses langues montrent la généralité du code phonologique en
lecture dans les langues alphabétiques comme en allemand (Ziegler et Jacobs, 1995), en anglais
(Berent et Perfetti, 1995), en espagnol (Defior, Justicia et Martos, 1996), en hébreu (Frost, 1995),
en italien (Tabossi et Laghi, 1992), en perse (Lukatela, Turvey, Baluch et Besner, 1991) et en
serbo-croate (Lukatela, Turvey et Todorovic, 1991) mais aussi dans les langues non alphabé-
tiques comme le chinois (Perfetti, Zhang et Berent, 1992) ou le japonais (Wydell, Patterson et
Humphreys, 1993).

99
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Très démonstrative à cet égard est l’étude de Caravolas, Volin et Hulme


(2005) qui étudient l’acquisition de la lecture dans une langue transparente,
le tchèque, et dans une langue opaque, l’anglais, auprès d’enfants de la
deuxième à la septième année d’enseignement. Les résultats montrent que
les performances aux tâches phonémiques sont de bons prédicteurs de la
vitesse de lecture, de l’habileté en orthographe et de la compréhension en
lecture dans les deux langues. Quelles que soient les différences entre le
code orthographique et le code phonologique (les deux langues diffèrent en
termes de structure syllabique), on trouve un effet puissant de la compré-
hension du principe alphabétique sur l’apprentissage de la lecture.
Toutefois la compréhension du principe alphabétique ne suffit pas pour
apprendre à lire ; l’enfant doit également apprendre le système orthogra-
phique propre à sa langue. On a vu précédemment que la pratique du
décodage grapho-phonologique conduisait à l’élaboration de représenta-
tions mentales de l’orthographe des mots. L’enfant apprend des régularités
orthographiques sans être conscient de la règle sous-jacente. Ce processus
d’apprentissage du code orthographique relève à la fois de l’enseignement
de certaines règles et d’un apprentissage implicite.
La rapidité de cet apprentissage est fortement dépendante du code
orthographique de la langue dans laquelle s’effectue l’apprentissage. Les
codes orthographiques des langues diffèrent par leur degré de complexité
des règles (contextuelles, positionnelles) et par le nombre et l’importance
des exceptions. Cette notion de « profondeur de l’orthographe » a été clai-
rement exprimée par Katz et Frost (1992), qui proposent le continuum
suivant, italien, allemand, français, anglais, hébreu, allant de la langue la
plus transparente à la plus opaque, une notion à nouveau exposée par
Seymour et al. (2003 ; voir le premier chapitre, « Connaissances précoces »).
Le code orthographique du français est moins transparent que celui de
l’allemand ou de l’italien, mais plus transparent que celui de l’anglais. En
outre, il est asymétrique, c’est-à-dire que la complexité est plus importante
pour l’écriture que pour la lecture.
En français, l’apprentissage du code orthographique présente trois
grandes difficultés :
• la même lettre peut prendre des valeurs différentes, seule (valeur du « s »
dans rose et dans soupe) ou en fonction des combinaisons avec d’autres
lettres (c dans ch, s dans ss, a dans ain, i dans in) ;
• le même phonème [ɛ]̃ peut être représenté par des graphèmes différents
(vin, vins, vain, vainc, vingt) ;

100
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

• de nombreuses lettres ne se prononcent pas, leur présence est due à des


raisons grammaticales (nombre, genre) ou étymologiques (vingt du latin
viginti).
En français, si on inclut les graphèmes rares (par exemple oo de zoo), on
comptabilise cent trente graphèmes pour trente-cinq phonèmes (Goetry,
2000) alors que dans une langue transparente comme le néerlandais, on
relève trente-cinq graphèmes dont vingt-deux simples et treize doubles
pour trente-cinq phonèmes (Booij, 1995 ; Nunn, 1998).
L’influence du degré de transparence du système orthographique sur
l’apprentissage de la lecture a fait l’objet de nombreuses études. Celles-ci
suggèrent que les correspondances graphème-phonèmes se développent
plus rapidement dans un système orthographique transparent (comme
l’allemand ou le grec) que dans un système orthographique opaque (Frith,
Wimmer et Landerl, 1997 ; Landler, Wimmer et Frith, 1997 ; Goswami,
Gombert et de Barrera, 1997 ; Goswami, Porpodas et Wheelwright, 1997 ;
Wimmer et Goswami, 1994).
Goswami, Gombert et de Barrera (1997) ont comparé les capacités de
décodage grapho-phonologique d’enfants âgés de 7 à 9 ans dans une tâche
de lecture de pseudo-mots en français, anglais et espagnol. Les résultats
montrent que les enfants anglais de 7 ans ont un niveau de lecture, estimé
en pourcentage de pseudo-mots correctement lus, inférieur à celui des
enfants espagnols du même âge (21 % versus 90 %). Le niveau de lecture
des enfants français est intermédiaire (63 %). Les résultats obtenus par
Bruck, Genesee et Caravolas (1997) vont dans le même sens. À la fin de la
première année d’enseignement primaire, les enfants anglophones de 6 à
7 ans ne lisent correctement que 51 % des mots et 38 % des pseudo-mots
alors que les enfants canadiens francophones lisent 76 % des mots et 62 %
des pseudo-mots.
Frith, Wimmer et Landerl (1998) comparent les performances en lecture
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

de mots et de pseudo-mots d’enfants anglais et allemands. La comparaison


est tout à fait intéressante dans la mesure où l’allemand est une langue
très régulière pour ce qui est des relations entre graphèmes et phonèmes
ainsi qu’entre phonèmes et graphèmes alors que l’anglais est une langue
doublement irrégulière, c’est-à-dire à la fois entre phonèmes et graphèmes
mais aussi entre graphèmes et phonèmes. Les auteurs utilisent des mots qui
s’orthographient de la même façon en anglais et en allemand. Ainsi, les mots
« BALL » (ballon), « PARK » (parc) et « LAND » (pays) s’orthographient de
la même façon dans les deux langues, et le graphème « a » se prononce de

101
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

façon identique dans les trois mots en allemand et de trois façons différentes
dans les mots anglais (Ziegler, Perry et Coltheart, 2000). L’utilisation d’un
tel matériel permet de contrôler les facteurs visuels, sémantiques et arti-
culatoires. Les résultats montrent que les enfants anglais ont un niveau de
lecture et de décodage grapho-phonologique (en lecture de pseudo-mots)
inférieur à celui des enfants allemands, notamment au début de l’appren-
tissage. Quatre années d’instruction sont nécessaires pour que les enfants
anglais atteignent le niveau des enfants allemands.
L’effet du degré de transparence du système orthographique a été
remarquablement mis en évidence par Seymour, Aro et Erskine (2003),
qui comparent les habiletés des enfants en fin de la première année de
primaire dans treize langues européennes différentes. À niveau de connais-
sance des lettres quasiment similaire, les performances en lecture de mots et
de pseudo-mots s’avèrent plus importantes dans les langues qui possèdent
un code orthographique transparent. À l’issue d’une année d’enseignement,
le niveau de lecture est très élevé (autour de 98 %) dans les langues régulières
(le grec, le finlandais, l’allemand), moyen (autour de 70 %) dans les langues
irrégulières dans un seul sens (français, danois) et très faible (autour de 40 %)
pour l’anglais, langue doublement irrégulière. Les autres variables étudiées,
l’âge du début de l’instruction (5, 6 ou 7 ans), la complexité syllabique et le
statut lexical versus non lexical des items présentés, ne jouent pas de rôle
significatif dans les performances.
Dans le même sens, Aro et Wimmer (2003) ont comparé les performances
d’enfants à la fin de la 1re, 2e, 3e et 4e années de primaire dans une tâche
de lecture de pseudo-mots dans sept langues, anglais, français, allemand,
néerlandais, espagnol, suédois et finnois. Ils montrent qu’à l’exception des
anglophones, tous les enfants ont un niveau élevé de performances en lecture
de pseudo-mots dès la fin de la première année d’enseignement de la lecture
(figure 2.4). Les petits Anglais voient leurs performances approcher celles
de leurs pairs des autres pays à la fin de la quatrième année (88,2 %), celles
des autres enfants oscillant entre 87,2 % (Allemands) et 98,5 % (Français).

102
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

100
90
80

lus correctement
% de pseudomots
70
60 1 an
50
2 ans
40
30
20
10
0
Ang Fr All Néer Esp Sué Fin

Figure 2.4 – Pourcentage de réussite de lecture de pseudo-mots chez des enfants


de sept pays après une puis deux années d’enseignement de la lecture
(Aro et Wimmer, 2003)

L’étude de Spencer et Halley (2003) est tout à fait intéressante car elle porte
sur la comparaison d’enfants du même âge scolarisés dans la même ville du
pays de Galles, soit en anglais, soit en gaélique. Ces langues présentent la
particularité d’être très proches au niveau des structures syllabiques et de
la complexité phonotactique, mais le gallois est beaucoup plus transparent
que l’anglais. Des différences de performances en lecture apparaissent très
tôt et persistent (figure 2.5). Compte tenu de la transparence du gallois,
la différence entre les performances sur les mots et les pseudo-mots est
beaucoup plus faible chez les enfants apprenant à lire en gaélique que chez
les enfants apprenant à lire en anglais.

100
% de réussite en lecture

90
80
70
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

60
50
40
Gal2 Gal3 Ang2 Ang3

mot pmot

Figure 2.5 – Pourcentage de lecture de mots et de pseudo-mots en fonction


de la langue (gallois et anglais) et du nombre d’années d’enseignement (2 versus 3)

103
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Hanley, Masterson, Spencer et Evans (2004) ont testé les deux cohortes
de l’étude de Spencer et Halley (2003) au cours de leur sixième année d’en-
seignement formel de la lecture. Les enfants anglophones présentent des
scores plus faibles que les enfants gallois mais seulement en lecture de mots
irréguliers ; aucune différence significative n’est observée en lecture de mots
réguliers et en lecture de pseudo-mots. Toutefois, les 25 % d’enfants anglais
les plus faibles présentent des performances significativement inférieures
à celles des 25 % d’enfants gallois les plus faibles en lecture de mots et de
pseudo-mots. Ce dernier résultat suggère qu’à long terme les effets d’une
orthographe opaque sont plus dommageables pour les plus faibles lecteurs.

1.2.3 De la complexité orthographique


Il existe une façon objective de rendre compte de la complexité orthogra-
phique d’une langue qui consiste à calculer le degré d’incertitude associé à
l’écriture d’une association phonème-graphème ou à la lecture d’une asso-
ciation graphème-phonème. Ce niveau d’incertitude, appelé « consistance »,
permet de prédire la difficulté à écrire ou à lire un mot. La consistance
peut être calculée dans la direction phonologie-orthographe (PO) et dans le
sens orthographe-phonologie (OP), direction de la lecture à voix haute. La
consistance dans le sens orthographe-phonologie renvoie à l’ensemble des
phonèmes qui peuvent être reliés à un graphème particulier. Les consistances
OP et PO peuvent varier indépendamment l’une de l’autre. L’anglais et le
français ont des consistances PO quasiment identiques alors que les voyelles
françaises sont plus consistantes dans le sens OP (Lété, 2008). La base de
données Manulex-infra (Peereman, Lété et Sprenger-Charolles, 2007) est un
outil particulièrement performant qui fournit une mesure statistique de la
consistance orthographique des mots dans le sens orthographe-phonologie
et phonologie-orthographe à différents niveaux scolaires, CP, CE1 et au
cycle 3 (CE2-CM2). Cette base, qui constitue une extension de la base
Manulex (Lété, Sprenger-Charolles et Colé, 2004), fournit des estimations
quantitatives sur les distributions de variables infralexicales (bigrammes,
biphones, syllabes, consistance orthographe-phonologie et consistance
phonologie-orthographe) et lexicales (voisinage lexical, voisinage phono-
graphique, homophonie, homographie). Les effets de consistance ont été
étudiés en production orthographique (Lété, Peereman et Fayol, 2008).

104
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

1.2.4 Les unités de traitement


S’il existe un consensus sur le rôle du décodage grapho-phonologique
au cours de l’apprentissage de la lecture, la question du format des unités
impliquées dans le traitement des mots écrits reste posée. Les procédures
de conversion phonologique ont longtemps été envisagées comme s’ap-
puyant sur un système de règles de correspondance graphèmes-phonèmes,
l’influence des connaissances lexicales sur ces procédures ayant été mise en
évidence dans des travaux expérimentaux déjà anciens (Goswami, 1986).
Deux procédures de lecture par médiation phonologique ont été mises
en évidence, l’assemblage graphème-phonème, processus cognitivement
coûteux qui relève de l’instruction du principe alphabétique, et l’utilisation
de correspondances grapho-phonologiques portant sur des unités larges.

‡ Des études inter-langues


Goswami et Bryant (1990) ont suggéré que la capacité des enfants à
manipuler les rimes leur permettait d’identifier à l’écrit les patrons ortho-
graphiques reflétant ces unités orales et d’utiliser ces connaissances
pour déchiffrer d’autres mots par analogie. Le recours à la rime semble
toutefois spécifique à la langue anglaise, pour laquelle les relations ortho-
phonologiques sont opaques et la consistance écrit-oral plus forte pour les
unités rimes (Treiman, Mullennix, Bijeljac-Babic et Richmond-Welty, 1995).
La transparence ou l’opacité du code orthographique dont on a évoqué
les effets précédemment pourraient déterminer la nature ou la taille des
unités sublexicales utilisées par le lecteur pour identifier les mots écrits.
On a vu que le degré de transparence du code orthographique influençait
les processus de lecture. Ainsi, les langues dont le code orthographique est
plus transparent sont mieux lues sur la base d’unités plus petites, comme le
graphème-phonème, tandis que celles qui utilisent des codes moins trans-
parents sont mieux lues sur la base d’unités plus larges dans la mesure où en
cas de codes peu transparents, la systématicité ne se retrouve qu’au niveau
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

d’unités plus larges. Des unités de correspondance grapho-phonologique


de différentes tailles ont été postulées selon la langue alphabétique.
Les expériences conduites par Goswami, Ziegler, Dalton et Schneider
(2001) auprès de jeunes lecteurs allemands et anglais de 7 à 9 ans montrent
clairement que la régularité d’une langue influence directement la nature du
décodage grapho-phonologique. Les performances en lecture à voix haute
de pseudo-homophones (PsH), c’est-à-dire de pseudo-mots ayant la forme
phonologique d’un mot (roze-rose), sont comparées à celles obtenues sur
des items contrôles orthographiquement et phonologiquement similaires

105
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

à un mot (Cnt) et orthographiquement et phonologiquement différents


d’un mot (O – P – ; exemple de matériel : faik, PsH ; dake, Cnt ; koog, O
– P –). Les enfants anglais montrent systématiquement des effets facili-
tateurs pour les pseudo-homophones alors qu’aucun effet phonologique
significatif n’est observé chez les enfants allemands. Ce dernier résultat
suggère que les enfants allemands utilisent préférentiellement un décodage
grapho-phonologique par unités de petite taille. Ils traitent de la même façon
les pseudo-homophones et les contrôles orthographiques, ce qui explique
l’absence d’effet phonologique pour les pseudo-homophones. En revanche,
les enfants anglais utilisent les informations lexicales contenues dans les
pseudo-homophones pour compenser les difficultés liées au traitement
des unités de petite taille, d’où l’émergence, dès le plus jeune âge, d’un effet
facilitateur des pseudo-homophones.
Dans une autre étude inter-langues allemand versus anglais, Goswami,
Ziegler, Dalton et Schneider (2003) proposent à trois groupes d’enfants
de 7, 8 et 9 ans une tâche de lecture de pseudo-mots qui ne peuvent être
lus que par conversion graphème-phonème (daik, bikket, etc.) versus des
pseudo-mots phonologiquement similaires mais qui peuvent être lus en
utilisant des correspondances plus larges (rimes) car ils ont des « voisins »
(même rime orthographique) dans le lexique anglais dake (cf. cake) ; bicket
(cf. ticket), etc. L’expérience consiste à faire lire les mêmes pseudo-mots
soit groupés par taille d’unité dans des listes « pures », soit mélangés dans
une seule liste « mixte ». Si les enfants allemands utilisent de manière préfé-
rentielle un codage en termes de petites unités, quel que soit le type de
pseudo-mots, ils ne devraient pas être sensibles à la présentation des items
en liste pure ou mixte. En revanche, si les enfants anglais utilisent plusieurs
types de codage, ils pourraient manifester de meilleures performances avec
des listes « pures », car le regroupement des stimuli par taille d’unités devrait
leur permettre de se focaliser sur le niveau de codage le plus approprié. Les
résultats sont conformes aux prédictions et montrent effectivement un effet
de liste seulement chez les enfants anglophones. Dans les listes « mixtes »,
les enfants anglais sont passés d’un traitement sur de petites unités à un
traitement sur de grandes unités, ce qui suggère une flexibilité dans le choix
des unités de lecture. Cette flexibilité a toutefois un prix (coût de switching
entre stratégies) qui se traduit par le temps mis pour acquérir les relations
orthographe-phonologie en anglais.
En résumé, lorsque les enfants apprennent à lire dans un système
orthographique transparent comme l’allemand où un son est associé à
une seule transcription orthographique, ils développent rapidement une

106
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

individualisation des sons à l’intérieur des mots. En revanche, apprenant


à lire dans un système orthographique opaque comme l’anglais où un son
est associé à plusieurs transcriptions possibles, ils développeraient plus
tardivement une individualisation des sons (Goswami, Ziegler, Dalton et
Schneider, 2001 ; Ziegler, Perry, Jacobs et Braun, 2001). Le décodage grapho-
phonologique revêt la même importance dans les deux langues, et ce qui
diffère d’une langue à l’autre est la nature des unités de traitement engagées
dans la procédure de décodage phonologique.

‡ La théorie de la granularité
Un ensemble d’études inter-langues français-allemand dont certaines
évoquées ci-dessus mettant en évidence un effet de la langue sur la nature
du décodage grapho- phonologique a conduit au développement par
Ziegler et Goswami (2005) d’une théorie de l’apprentissage de la lecture
dite « théorie de la granularité » capable d’expliquer les différences inter-
langues (figure 2.6). Cette théorie tient compte de l’interaction de deux
facteurs susceptibles d’influencer l’apprentissage de la lecture, la régularité
des correspondances graphèmes-phonèmes et la taille des unités psycholin-
guistiques (la granularité). Dans une langue régulière comme l’allemand, les
unités de petite taille (graphèmes et phonèmes) sont relativement régulières
et un nombre restreint de correspondances graphèmes-phonèmes (environ
cinquante) permet d’accéder aux mots stockés dans le lexique phonolo-
gique. En conséquence, les lecteurs allemands utilisent préférentiellement
ces unités de petite taille. Le nombre important d’irrégularités des unités
de petite taille (Treiman et al., 1995) gêne les enfants anglais pour décoder
les mots sur la seule base des petites unités. Ils ont alors recours à un déco-
dage des unités de grande taille (par exemple, rime, syllabe, mot entier), ce
qui est plus coûteux car le nombre de correspondances à mémoriser est
élevé. Autrement dit, plus la taille des unités est grande, plus il y a d’unités
à mémoriser.
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

107
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Signification

Morphologie

Mots Mots

Syllabes Syllabes

Graphie
Phonie

Attaques/rimes Attaques/rimes

Phonèmes Graphèmes

Figure 2.6 – Théorie psycholinguistique de la granularité


selon Ziegler et Goswami (2005) et Ziegler (2008)

Si les liens orthographe-phonologie sont fondamentaux dans toutes les


langues, la taille des unités impliquées va différer selon la langue. La diffi-
culté pour l’apprentissage de la lecture résulte du fait que les unités les plus
saillantes phonologiquement sont des unités larges (syllabe, rime) alors
que les unités orthographiques les plus facilement mémorisables sont des
unités de petite taille (lettres, graphèmes). Ziegler et Goswami (2005, 2006)
décrivent l’apprentissage de la lecture comme un processus de convergence
vers un couplage optimal entre graphie et phonie. La vitesse de l’apprentis-
sage dépend de l’efficacité et de l’automatisation du couplage.
Ces propositions théoriques ont été testées par Hutzler, Ziegler, Perry,
Wimmer et Zorzi (2004) dans le cadre d’une simulation. L’objectif était
de déterminer si l’utilisation de larges unités et de petites unités dans les
orthographes opaques et transparentes pouvait être une propriété émer-
gente d’un apprentissage associatif implicite au niveau du mot entier, ou
bien si elle dépendait de l’instruction explicite. Les auteurs ont entraîné un
modèle d’apprentissage connexionniste s’appuyant sur la règle de rétro-
propagation de l’erreur (Plaut et al., 1996) et un réseau associatif à deux
couches, le modèle TLA de Zorzi, Houghton et Butterworth (1998), fondé

108
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

sur un apprentissage par conditionnement classique. Les deux modèles ont


été entraînés sur un corpus d’environ mille deux cent quatre-vingt-treize
mots de l’anglais et de l’allemand. Pour apprendre ces mots correctement,
le modèle a été confronté environ trois cents fois à l’ensemble du corpus.
Pour obtenir une trajectoire développementale (l’équivalent d’une étude
longitudinale), le modèle a été testé après chaque passation du corpus d’en-
traînement, sur la prononciation de quatre-vingts pseudo-mots de trois à
six lettres. Ces deux réseaux prédisent correctement un avantage global
de la langue régulière sur la langue irrégulière. Les résultats de cette simu-
lation n’ont pas reproduit la trajectoire développementale des enfants car
ils ne prédisent aucune différence entre Allemands et Anglais au début de
l’apprentissage, contrairement aux données empiriques. Les modèles d’ap-
prentissage associatif implicite sont incapables de simuler les différences
observées dans l’apprentissage de la lecture par les enfants entre l’anglais
et l’allemand, à moins qu’ils n’incorporent une simulation fondée sur les
correspondances graphème-phonème représentant la méthode phonique.
À cet effet, il y a eu un pré-entraînement analytique s’appuyant sur les
soixante associations graphème-phonème les plus courantes qui ont été
apprises sans que, dans cette phase, il y ait eu d’apprentissage de mots
globalement. La comparaison entre le réseau pré-entraîné en anglais et
le réseau non pré-entraîné en anglais montre un bénéfice de la méthode
phonique de seulement 10 %, et de surcroît restreint aux phases précoces
d’apprentissage. En revanche, en allemand, le bénéfice du réseau pré-
entraîné sur le réseau non pré-entraîné est de l’ordre de 40 % au début et
se poursuit dans le temps. Les résultats du pré-apprentissage « phonique »
suggèrent que les différences entre langues ne sont pas dues uniquement à la
méthode d’apprentissage « dominante », mais que le code orthographique a
un impact en lui-même. Plus le code orthographique de la langue est trans-
parent, plus la méthode phonique est intéressante (Hutzler et al., 2004).
Ces résultats suggèrent qu’au cours de l’instruction, il faille tenir compte
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

de la complexité du code orthographique, lequel conditionne d’ailleurs


l’influence de la méthode.
Si le type d’unités utilisé dans le processus de segmentation est lié aux
caractéristiques phonologiques de la langue alors la syllabe pourrait être une
unité privilégiée de traitement pour le français. En effet, le système phono-
logique français présente certaines caractéristiques favorisant l’utilisation
d’unités syllabiques pour traiter le langage parlé (Delattre, 1966). Outre cet
argument linguistique, de nombreux travaux expérimentaux plaident en
faveur de cette hypothèse.

109
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

‡ La syllabe : une unité privilégiée en français


Peu de travaux se sont intéressés au rôle de la syllabe dans l’acquisi-
tion de la lecture alors que les pédagogues proposent fréquemment une
méthode d’apprentissage de la lecture s’appuyant sur ces unités syllabiques.
Les premières études expérimentales ont été réalisées en utilisant des situa-
tions de lecture à voix haute de pseudo-mots. Ultérieurement, des tâches de
lecture silencieuse ont été proposées comme la détection visuelle de cible
CV ou CVC à l’initiale des mots, la détection de lettres dans un paradigme
de conjonction illusoire et de reconnaissance de mots dans une tâche de
décision lexicale avec syllabes colorées.
Dans une tâche de lecture à voix haute de pseudo-mots, Bastien-Toniazzo,
Magnan et Boucha (1996 ; 1999) montrent que les enfants de CP segmentent
les groupes de lettres en essayant de retrouver des syllabes orales connues,
qu’ils identifient mieux des structures syllabiques de type CV que de type
CVC ou CCV et que les syllabes complexes tendent à être réduites à des
syllabes plus simples. Ces résultats sont compatibles avec ceux obtenus
par Sprenger-Charolles et Siegel (1997), qui montrent que les enfants
scolarisés en CP dans une tâche de lecture à voix haute de stimuli tels que
ti.bulo, tir.bul et tri.bul réussissent mieux à lire des mots commençant par
une syllabe simple (CV) plutôt que complexe (CVC ou CCV). Ainsi, au
début de l’apprentissage de la lecture, les enfants relient des segments de la
chaîne orthographique à des unités phonologiques connues. Une hypothèse
consiste alors à supposer que les correspondances grapho-phonologiques
en français s’établissent par l’intermédiaire des unités syllabiques.
Colé, Magnan et Grainger (1999) ont proposé à des enfants de cours
préparatoire une adaptation visuelle de la tâche de détection de syllabes
à l’initiale de mots développée par Mehler, Dommergues, Frauenfelder et
Segui (1981) où les participants devaient décider le plus rapidement possible
si une cible visuelle composée de deux ou trois lettres était présente à l’ini-
tiale d’un mot présenté de façon subséquente (encadré 2.3).

Encadré 2.3 – Expérience de Colé, Magnan et Grainger (1999)


Une tâche de détection de cible était proposée à des apprentis lecteurs (juin CP ;
faibles et bons lecteurs FL versus BL). Sur un écran d’ordinateur, après la présenta-
tion d’une croix (une seconde) et d’un écran vide (500 ms), une cible (syllabe CV ou
CVC) était présentée durant 1 seconde puis un mot apparaissait en dessous jusqu’à
la réponse du sujet. Il devait décider le plus rapidement et précisément possible si
la syllabe était présente dans le mot.
’

110
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

’
par
* par
pardon

L’analyse des temps de réaction met en évidence un effet de compatibilité sylla-


bique uniquement chez les BL : ils détectent plus vite la syllabe cible lorsqu’elle est
congruente avec la syllabe du mot (pa dans parole et par dans pardon).

4,5 4,5 BL
FL
Temps de réaction (sec)

Temps de réaction (sec)


4 4
3,5 3,5
3 mot CV 3 mot CV
mot CVC mot CVC
2,5 2,5
2 2
1,5 1,5
cible CV cible CVC cible CV cible CVC

Les cibles sont de structure phonologique CV ou CVC et correspondent


– ou non – à la première syllabe des mots sur lesquels la tâche de détection
est demandée. L’effet de compatibilité syllabique se traduisant par des temps
de détection plus rapides lorsque la cible correspond à la première syllabe
du mot (par exemple, détecter PA dans parole ou PAR dans pardon) que
lorsqu’elle ne correspond pas (détecter PAR dans parole ou PA dans pardon)
est observé en fin de CP chez les bons lecteurs et témoigne de la mise en
œuvre d’une procédure syllabique. Ces premiers résultats ont été confirmés
avec le même paradigme (Colé et Sprenger-Charolles, 1999 ; Maïonchi-Pino,
Magnan et Écalle, 2010).
L’étude de Maïonchi-Pino et al. (2010) se situe clairement dans une pers-
pective développementale. Les auteurs ont examiné trois groupes d’enfants
de CP, CE2 et CM2 auxquels ils ont proposé une tâche de détection de cible
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

en manipulant les fréquences lexicales et syllabiques du matériel. L’objectif,


en plus d’observer des trajectoires développementales, était de déterminer
si le recours à la syllabe était influencé par la fréquence syllabique et/ou par
la fréquence lexicale. On observe un effet attendu de la fréquence lexicale
mais pas d’interaction entre fréquence lexicale et fréquence syllabique. Les
résultats (figure 2.7) montrent un effet de compatibilité syllabique dépen-
dant de la fréquence syllabique du CP au CM2 qui traduit un traitement
grapho-syllabique précoce et durable pour les syllabes fréquentes. Pour les
syllabes moins fréquentes, le pattern des temps de réponse en CP et en CE2

111
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

témoigne d’un traitement grapho-phonémique puisque les cibles CVC dans


les deux conditions donnent lieu à des temps de réponse supérieurs. En
CM2, l’interaction entre cible et mot présente quelle que soit la fréquence
des cibles suggère que le stock des unités syllabiques disponibles pour la
reconnaissance de mots s’est élargi aux syllabes peu fréquentes. En résumé,
les patterns de réponse des trois groupes d’enfants confirment l’hypothèse
d’un parcours développemental des phonèmes aux syllabes énoncée par
Colé et al. (1999).

2 000 2 000
1 900 1 900
TR moyen

TR moyen
1 800 1 800
1 700 1 700
CP 1 600 1 600
1 500 1 500
Cible CV Cible CVC Cible CV Cible CVC

Mot CV Mot CVC Mot CV Mot CVC

1 300 1 300

1 200 1 200
TR moyen

TR moyen

CE2 1 100 1 100

1 000 1 000
900 900
Cible CV Cible CVC Cible CV Cible CVC

Mot CV Mot CVC Mot CV Mot CVC

1 000 1 000

900 900
TR moyen

TR moyen

CM2 800 800

700 700
Cible CV Cible CVC Cible CV Cible CVC

Mot CV Mot CVC Mot CV Mot CVC

Figure 2.7 – Temps de réponse en fonction de la classe (CP, CE2, CM2)


et de la fréquence des syllabes (fréquence élevée : graphiques de gauche ;
fréquence faible : graphiques de droite) dans l’étude Maïonchi-Pino et al. (2010)

112
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

En conclusion, l’ensemble des résultats obtenus montre un pattern déve-


loppemental relativement clair. En début d’apprentissage de la lecture, les
enfants qui n’ont pas encore construit de lexique orthographique auraient
systématiquement recours à un traitement phonologique. La nature des
unités utilisées dans ce traitement varierait en fonction du niveau d’exper-
tise des sujets et de la fréquence des syllabes. Ce traitement s’appuierait
d’abord sur des unités grapho-phonémiques puis sur des unités syllabiques.
Le passage d’une procédure phonologique de type grapho-phonémique à
une procédure grapho-syllabique s’expliquerait par le fait que cette dernière
serait moins coûteuse cognitivement, en particulier pour les opérations
d’assemblage des unités au cours du processus de conversion (il est en
effet moins coûteux d’assembler, par exemple, /mar/ + /di/ que /m/ + /a/
+ /r/ + /d/ + /i/). Ces deux procédures de lecture seraient alors appliquées
à tous les mots à lire, la majorité des enfants de CP n’effectuant pas un
traitement orthographique. Progressivement, la procédure phonologique
grapho-syllabique s’appliquerait sur les syllabes fréquentes et la procédure
grapho-phonémique, sur les syllabes moins fréquentes. Autrement dit, le
jeune apprenti lecteur regroupe des unités grapho-phonémiques (issues de
l’enseignement) en unités syllabiques de traitement. Ces dernières seront
d’autant plus rapidement disponibles dans une sorte de « syllabaire ortho-
graphique mental » que les syllabes à l’écrit sont fréquentes.
D’autres paradigmes ont été utilisés pour tester le traitement grapho-
syllabique chez les jeunes lecteurs français. Par exemple, Doignon et Zagar
(2006) ont utilisé le paradigme des conjonctions illusoires dans une première
étude exploratoire auprès d’enfants apprentis lecteurs de CE1 et de CM2
puis dans une seconde étude en modifiant le matériel auprès d’enfants de
CP, CE1, CM1 et CM2. Il s’agit d’une tâche de détection de la couleur d’une
lettre cible dans un mot qui consiste à indiquer la couleur de la lettre cible
présentée dans une suite de lettres écrite de deux couleurs (par exemple
rapporter la couleur de la lettre cible P pour l’item REpos ou REPos). Les
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suites de lettres sont présentées brièvement et conduisent les participants


à commettre des erreurs. Les conjonctions illusoires sont les erreurs des
participants lorsqu’ils attribuent à la lettre cible une couleur incorrecte
présente dans le mot. Lorsque les participants commettent des erreurs,
ils attribuent plus souvent à la lettre cible la couleur des lettres apparte-
nant à la même syllabe que la couleur des lettres n’appartenant pas à la
même syllabe. Dans leur ensemble, les résultats ont montré que les enfants
percevaient les syllabes dans des suites de lettres dès la fin du CP. Selon les
auteurs, la perception de ces unités résulte conjointement de l’information

113
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

phonologique syllabique et de l’information liée à la redondance ortho-


graphique. Ces résultats vont dans le sens de l’hypothèse selon laquelle la
syllabe pourrait être une unité pertinente de traitement au cours de l’ap-
prentissage de la lecture.
L’effet de congruence syllabique a également été testé en utilisant une
tâche de décision lexicale colorée chez deux groupes d’enfants de CE1
bons lecteurs et faibles lecteurs (Chetail et Mathey, 2009). L’enfant devait
décider si oui ou non des items (mots et pseudo-mots) présentés sur un
écran appartenaient à la langue française. Des paires de mots ont été sélec-
tionnées de façon à ce que les items partagent les trois premières lettres
mais pas la première syllabe (ca.rotte : mot CV versus car.ton : mot CVC). Les
mots étaient écrits de deux couleurs, la répartition des couleurs étant soit
congruente avec la segmentation syllabique (CA.rotte, CAR.ton), soit incon-
gruente (CA.Rotte, CAr.ton). Les résultats montrent un effet de complexité
de la structure syllabique chez les faibles lecteurs ; les mots commençant par
une syllabe CVC étaient reconnus plus lentement que les mots commençant
par une syllabe CV. De plus, pour les plus faibles lecteurs, les mots étaient
reconnus plus vite quand la répartition des couleurs rendait les syllabes
prégnantes (CA.rotte, CAR.ton). Pour les bons lecteurs, au contraire, les
temps de lecture étaient ralentis quand la répartition des couleurs était
congruente avec la syllabation des mots. Les auteurs ont interprété ces effets
différents selon le niveau d’expertise en se référant aux travaux conduits
chez l’adulte (Carreiras, Vergara et Barber, 2005 ; Mathey, Zagar, Doignon
et Seigneuric, 2006). Ils suggèrent que lorsqu’il y a congruence entre la
répartition des couleurs et la segmentation syllabique, les syllabes seraient
plus saillantes, provoquant une facilitation dans la reconnaissance du mot.
Chez les bons lecteurs cette activation syllabique serait assez forte pour se
propager et activer des mots proches syllabiquement qui entreraient en
compétition pour la reconnaissance, ce qui se traduirait par un temps de
lecture ralenti du mot cible. L’intérêt de ce travail est la mise en évidence
d’un effet inhibiteur de congruence syllabique pour les bons lecteurs, ce
qui suggère que bons et faibles lecteurs se distinguent par la force des
connexions établies entre les lettres et les syllabes à un niveau sous-lexical.
Plus récemment, Maïonchi-Pino, de Cara, Écalle et Magnan (2012a ;
2012b, 2015) ont montré que les enfants français étaient sensibles aux
profils de sonorité des groupes consonantiques en frontière syllabique. Les
segments d’une langue peuvent être classés du plus sonore au moins sonore.
C’est ce que l’on nomme l’échelle de sonorité. La sonorité est une notion
phonétique (acoustico-perceptive) liée à la résonance relative des sons.

114
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

En français, comme dans beaucoup d’autres langues, on sait que les segments
voisés sont plus sonores que les non voisés, que les sonnantes sont plus
sonores que les obstruantes1 et que les voyelles sont plus sonores que les
consonnes. Les langues favorisent les syllabes avec un son très sonore vers
le milieu et des sons moins sonores aux marges. Les syllabes structurées de
cette manière sont conformes au profil de sonorité. L’échelle classique de
sonorité est la suivante :

Occlusives Fricatives Nasales Liquides Glides Voyelles

sonorité basse sonorité haute

Selkirk (1984) a proposé un indice de sonorité aux classes de sons (voir le


tableau ci-dessous). Ainsi, selon cet auteur dans une syllabe, la sonorité des
segments augmente vers le noyau (le sommet) et diminue en s’en éloignant.

Tableau 2.1 – Titre tableau à compléter

Classe de sons Indice


occlusives (/p t k b d g/) 1
fricatives et affriquées (/v s ∫ ʒ ʧ/) 2
nasales (/m n ŋ/) 3
liquides (/r l/) 4
glides (/j w/) 5
voyelles (/a e i o u y/) 6

Un des principes reconnus est le principe de séquençage de sonorité


(Clements, 1990). Ce principe de sonorité est une tendance universelle qui
considère qu’au sein de chaque syllabe, le segment le plus sonore constitue
le pic de la syllabe. Les autres segments sont organisés autour de ce pic : les
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plus sonores sont plus proches du pic de sonorité, et les moins sonores sont
les plus éloignés (voir la figure ci-dessous).

1. Les obstruantes se caractérisent par une obstruction du passage de l’air au centre du conduit
vocal. Les sonantes concernent les nasales, les liquides et les semi-voyelles.

115
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Échelle de sonorité (Clements, 1990)

À l’aide du paradigme des conjonctions illusoires, Maïonchi-Pino et al.


(2012a) ont étudié l’influence de la sonorité et de la position des consonnes
sur les stratégies de segmentation fondées sur la syllabe au sein de pseudo-
mots bisyllabiques bicolores de structure CVC.CVC (« TOL.PUDE »). Le
tableau ci-dessous propose des exemples du matériel expérimental utilisé.
Les résultats confirment que les lecteurs débutants utilisent des stratégies
de segmentation s’appuyant sur les correspondances graphème-phonème,
alors que les lecteurs plus expérimentés ont recours à des stratégies de
segmentation fondées sur la syllabe. L’effet syllabique semble contraint
par les compétences en lecture, par la sonorité, particulièrement avec le
profil de sonorité optimal (une coda plus sonore que l’attaque), et par les
fréquences de syllabes/bigrammes/trigrammes. Ces résultats ont également
mis en évidence que les enfants, quel que soit leur niveau de lecture, avaient
une sensibilité précoce et durable aux propriétés acoustiques et phoné-
tiques des phonèmes au sein des groupes intervocaliques. Une autre étude
(Maïonchi-Pino et al., 2012b), utilisant le même paradigme et le même
matériel, confirme ces résultats et suggère que les enfants sont sensibles à
une organisation optimale fondée sur la sonorité au sein des frontières sylla-
biques (profil de sonorité avec une coda sonore et une attaque occlusive)
favorisant une segmentation syllabique automatique. Les propriétés statis-
tiques phonologiques et orthographiques n’ont pas eu d’effets systématiques
directs sur les préférences de profils de sonorité ni sur la segmentation
syllabique (tableau 2.2).

116
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

Tableau 2.2 – Matériel expérimental utilisé dans la tâche de détection


de la couleur de la lettre (Maïonchi et al., 2012a ; 2012b)

Compatibilité et incompatibilité « syllabe-couleur »


Coda sonore Coda obstruante
Détection Détection Détection Détection
coda attaque coda attaque
«L» «R» «D» «L»
Attaque
DALRITE et DALRITE et TADLITE et TADLITE et
sonore
DALRITE DALRITE TADLITE TADLITE
« L » dans « P » dans « C » dans « T » dans
Attaque
TOLPUDE et TOLPUDE et BICTADE et BICTADE et
obstruante
TOLPUDE TOLPUDE BICTADE BICTADE

En conclusion, si la syllabe émerge précocement en perception de la


parole comme en témoignent les travaux conduits chez les nourrissons
(Bijeljac-Babic, Bertoncini et Mehler, 1993), elle ne devient fonctionnelle à
l’écrit qu’avec l’apprentissage de la lecture et serait fortement influencée par
des facteurs acoustiques-phonétiques, statistiques (Doignon et Zagar, 2006 ;
Maïonchi-Pino et al., 2012a ; 2012b, 2015). Plus spécifiquement, l’accès
explicite aux syllabes écrites dépendrait des connaissances implicites qu’ont
les enfants sur les syllabes orales. Sous l’effet de l’apprentissage, celles-ci
entretiendraient progressivement des liens renforçateurs mutuels : lire une
syllabe serait facilité par nos connaissances implicites développées préco-
cement à l’oral et, inversement, nos connaissances explicites sur la syllabe
écrite renforceraient nos capacités d’analyse et de segmentation à l’oral.
Une étude récente (Maïonchi-Pino et al., 2015) conduite auprès de
150 enfants répartis en 5 niveaux scolaires (du CP au CM2) confirme que
la syllabe est une unité phonologique pré-lexicale rapidement disponible
chez les apprentis lecteurs et souligne le rôle modulateur de la fréquence
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

syllabique et de la sonorité dans les stratégies de segmentation. De plus,


les résultats suggèrent que les stratégies de segmentation sont influen-
cées par des règles phonologiques universelles fondées sur un ensemble
de contraintes phonotactiques universelles qui régissent les séquences de
phonèmes en fonction de leur sonorité (sonority-related markedness).

117
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

‡ Interprétation des effets syllabiques chez l’apprenti lecteur


Une première interprétation des effets syllabiques a été fournie par
Colé et al. (1999). Le modèle proposé (figure 2.8) par ces auteurs est une
adaptation du modèle interactif d’activation du code phonologique en
reconnaissance des mots écrits chez le lecteur expert de Jacobs, Rey, Ziegler
et Grainger (1998) selon lequel l’identification d’un mot s’effectue sur la base
de l’activation de l’information orthographique et phonologique irrépres-
sible, générale, automatique, précoce et non optionnelle (Ferrand, 1995).
Ce modèle postule une architecture spécifique pour rendre compte des
relations entre les représentations orthographiques et phonologiques avec
les unités orthographiques sublexicales (lettres ou groupes de lettres) et les
unités phonologiques sublexicales (phonèmes, syllabes). Ces trois niveaux,
celui des unités orthographiques infralexicales, celui des unités phonolo-
giques infralexicales et celui des unités lexicales, sont interconnectés. Le
traitement visuel du mot écrit active un ensemble d’unités orthographiques
infralexicales qui active à la fois les unités lexicales et les unités phonolo-
giques infralexicales correspondantes, qui renvoient à leur tour l’activation
vers les unités lexicales. En résumé, les représentations phonologiques lexi-
cales sont activées simultanément par les représentations orthographiques
lexicales et par les représentations phonologiques lexicales.

Lexique Lexique
orthographique phonologique

Graphèmes Phonèmes

Unités lettres Unités syllabiques

Mot écrit Mot parlé

Figure 2.8 – Modèle interactif bi-modal de reconnaissance de mots écrits


lors de l’apprentissage de la lecture d’après Colé et al. (1999)

118
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

La principale modification apportée au modèle de Jacobs et al. (1998)


concerne l’existence d’un niveau intermédiaire entre les représentations des
lettres et les représentations phonologiques infralexicales, lequel implique
les connexions graphèmes-phonèmes. L’idée de base est que la recon-
naissance du mot parlé suppose le traitement des unités larges (syllabes
et infrasyllabes telles que l’attaque et la rime) alors que la reconnaissance
visuelle du mot écrit implique le traitement d’unités réduites (les lettres).
L’hypothèse formulée est que lorsque ces associations sont explicitement
apprises aux enfants, une interface critique entre les représentations des
lettres et les représentations phonologiques sublexicales intervient au niveau
des graphèmes et des phonèmes.
Avant tout apprentissage institutionnel de la lecture, le jeune enfant
construit, d’une part, des connaissances grâce à la pratique du langage parlé
(figures en gras dans la figure 2.8) et, d’autre part, sous l’effet de l’exposi-
tion à l’écrit dans son environnement quotidien (famille et école), associe
(flèches en pointillé) des représentations des lettres à des représentations
phonologiques préexistantes construites pour accéder à la signification.
En même temps, l’enfant apprend à associer des séquences de lettres à
une signification via la construction de la représentation orthographique
du mot (unités qui codent la présence d’une combinaison spécifique de
lettres). La spécification des représentations orthographiques se réalise avec
la multiplication des rencontres et des expériences avec l’écrit. La construc-
tion de telles représentations orthographiques permet d’expliquer l’effet
de fréquence lexicale observé chez les lecteurs. L’apprentissage explicite
des correspondances graphèmes-phonèmes au cours de la première année
d’apprentissage de la lecture conduit les enfants à développer des relations
entre les représentations des lettres et les unités phonologiques larges telles
les syllabes ou les infrasyllabes.
Une autre interprétation des effets syllabiques au cours de l’apprentis-
sage de la lecture a été fournie par Doignon et Zagar (2009). Les auteurs
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

s’appuient également sur un modèle du lecteur expert décrit par Mathey,


Zagar, Doignon et Seigneuric (2006), qui ont proposé une version adaptée du
modèle d’activation interactive (McClelland et Rumelhart, 1981) intégrant
la représentation mentale de syllabes à un niveau pré-lexical phonologique.
Dans ce modèle, la reconnaissance visuelle des mots peut s’effectuer soit à
partir de l’activation du niveau des lettres interconnectées, soit indirecte-
ment par l’activation intermédiaire des unités syllabiques phonologiques.
Lors de l’analyse visuelle d’un mot, les lettres activent les syllabes phonolo-
giques correspondantes, qui à leur tour envoient de l’activation aux mots.

119
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

L’activation de ces syllabes est d’autant plus forte que les lettres qui les
composent sont fréquemment associées. Ce modèle permet de rendre
compte du rôle de la syllabe dans le traitement des mots écrits chez le lecteur
expert. Sur cette base, Doignon et Zagar (2009) proposent le modèle DIAMS
(Developmental Interactive Activation Model with Syllables ; figure 2.9), qui
fournit une description du déroulement des événements cognitifs sous-
jacents à l’apprentissage de la lecture. L’intérêt (et l’originalité) de ce modèle
d’apprentissage de la lecture est d’intégrer les unités syllabiques comme
unités intermédiaires et fondamentales, grâce auxquelles le processus d’ac-
quisition des correspondances ortho-phonologiques pourrait fonctionner.
Lorsque l’enfant apprend le code (les relations graphèmes-phonèmes), sa
capacité de segmentation syllabique à l’oral est déjà développée : les deux
syllabes /la/ et /pε/ constituent le mot /lapε/ (lapin). Progressivement, les
lettres sont regroupées pour former des syllabes écrites qui correspondent
aux syllabes orales. Peu à peu, ces connexions s’automatisent. Finalement,
au cours de l’apprentissage de la lecture, la construction des représentations
orthographiques s’établit par le stockage d’unités infralexicales, les syllabes
orthographiques directement connectées aux syllabes orales. Celles-ci sont
disponibles dans le lexique phonologique dans la mesure où la segmenta-
tion syllabique à l’oral est un processus antérieurement présent. Ce modèle
a conduit les auteurs à formuler l’hypothèse du « pont syllabique » selon
laquelle la syllabe écrite serait une unité facilement perçue même chez
l’enfant encore non lecteur. L’acquisition précoce de ce type d’unité serait
pertinente pour préparer l’enfant à la lecture (Doignon-Camus et Zagar,
2013). C’est sur cette idée qu’une aide informatisée a été développée récem-
ment au sein de notre équipe (voir le chapitre « Aides à l’apprentissage »).

Conclusion
La maîtrise de la lecture nécessite le développement de capacités spéci-
fiques à la lecture, l’identification de mots écrits. L’accès à cette expertise
constitue l’un des principaux objectifs de l’apprentissage de la lecture. Bien
que des connaissances linguistiques implicites entrent en jeu dans l’appren-
tissage de l’écrit avant et au cours de l’instruction, la recherche a montré
que l’apprentissage du code était nécessaire, et ceci dès le début du CP.
L’enseignant « enseigne » les correspondances graphèmes-phonèmes et l’en-
fant « apprend » à lire les mots en utilisant les syllabes, unités disponibles
et moins coûteuses cognitivement.

120
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

Unités Lettres Unités phonologiques

Unités lexicales phonologiques

Unités Lettres Unités phonologiques

Unités lexicales phonologiques

Unités Lettres Unités phonologiques


© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

Unités lexicales orthographiques Unités lexicales phonologiques

Figure 2.9 – Modèle DIAMS selon Doignon et Zagar (2009, extraits)

121
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

2. Les processus de compréhension


2.1 Aspects généraux
La compréhension en lecture met en jeu des processus locaux avec trai-
tement des indices linguistiques (lexicaux, morphologiques et syntaxiques)
au cours de la lecture des mots et une activité de plus haut niveau engagée
dans la production d’une situation mentale construite au cours de la lecture
du texte (Lecocq, Casalis, Leuwers et Watteau, 1996 ; Blanc et Brouillet,
2003). La compréhension est donc issue de processus de nature séquentielle
(chaque mot traité successivement apporte de l’information plus ou moins
importante) et parallèle avec l’activation de connaissances propres au lecteur
en fonction notamment des buts qu’il s’est assignés (Fayol, 1992). Il faut dès
lors distinguer plusieurs étapes dans l’accès à la compréhension d’un texte :
• l’accès au lexique mental : l’identification des mots rapide et précise est
essentielle à la compréhension. L’automatisation de ce processus allège
la mémoire de travail pour allouer plus de ressources cognitives à la
compréhension ;
• l’analyse syntaxique s’effectue pas à pas et la prise en compte des infor-
mations morphologiques est primordiale ;
• l’intégration des propositions avec leur signification repose sur la préci-
sion des informations syntaxico-sémantiques relevées et des capacités
mnésiques et attentionnelles du lecteur ;
• la combinaison des différentes propositions est facilitée par la cohésion
du texte (fournie par des éléments linguistiques tels que les connecteurs
et anaphores, notamment) et par la cohérence entre les propositions que
le lecteur construit progressivement. Cette phase nécessite également la
prise en compte des informations morphologiques, morpho-syntaxiques,
thématiques et pragmatiques. La cohérence est tributaire, d’une part,
de la capacité de la mémoire de travail et s’appuie, d’autre part, sur les
inférences élaborées par le lecteur. Les inférences sont des ajouts d’in-
formations qui ne sont pas fournies dans le texte. Enfin, cette phase de
combinaison de propositions s’accompagne d’une sélection des informa-
tions nécessaires pour la phase suivante ;
• la construction d’un modèle mental de la situation émerge à partir de la
situation décrite par le texte, c’est-à-dire des informations hiérarchique-
ment retenues dans la phase précédente. Le lecteur utilise ses connaissances
sur le thème et intègre des schémas ou scripts (ensemble de connaissances
communes partagées pour une situation ; exemple « au restaurant ») faci-
litant la construction du modèle (Denhière et Baudet, 1992).

122
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

Selon la formule désormais classique (L = R × C) proposée par Gough et


Tunmer (1986), lire est le produit de deux composantes, la reconnaissance
de mots écrits et la compréhension (figure 2.10). En d’autres termes, la
compréhension écrite est issue de flux d’informations de type bottom-up :
la mise en œuvre efficace de processus d’identification de mots (processus
de bas niveau) est une condition nécessaire (mais non suffisante) à la
mise en œuvre des processus de compréhension. Ces derniers, non spéci-
fiques à l’activité lexique, sont de nature top-down dans la mesure où ils
engagent des connaissances diverses de plus haut niveau (thématiques,
morpho-syntaxiques, sémantiques) venant contribuer à l’émergence du
modèle mental de situation lors de l’intégration successive des informations
linguistiques relevées au cours de la lecture de mots (Écalle, 1997 ; Écalle
et Magnan, 2002b).
Comprendre un texte implique donc, d’une part, de pouvoir lire tous
les mots rapidement et précisément avec la mise en œuvre de processus
de type phonologique (décodage) et visuo-orthographique (voie directe).
D’autre part, la compréhension est soumise à l’activation de connaissances
sémantiques et syntaxiques directement issues du traitement de chaque
mot. Toutefois, il convient d’invoquer des flux d’informations « en retour »
pour les deux liens compréhension orale-compréhension écrite et compré-
hension écrite-identification de mots écrits. En effet, la mise en œuvre de
processus de compréhension lors de la lecture peut faciliter, d’une part, l’ac-
tivation de connaissances sémantiques et le traitement syntaxique et, d’autre
part, contribuer à l’identification de certains mots écrits inconnus (toutefois,
dans cette condition, la part d’information apportée par le contexte est
minime ; voir la synthèse sur ce point de Morais, 1999).
Lorsque l’identification de mots est déficitaire, la compréhension devient
problématique pour au moins deux raisons : 1) si les mots ne sont pas correc-
tement identifiés, la compréhension fait place à une sorte de « devinement »
approximatif et 2) le surcoût cognitif engagé lors de la lecture de mots
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

amenuise les ressources cognitives et attentionnelles pouvant être dédiées


à la compréhension. Par ailleurs, la lecture de mots peut être efficace mais la
compréhension du texte reste soumise à l’efficacité des processus de compré-
hension à l’oral. C’est le cas (relativement rare) des hyperlexiques qui lisent
correctement les mots (« oralisation mécanique ») mais sans comprendre.

123
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Compréhension
orale
Traitement Traitement
sémantique syntaxique

Compréhension
en lecture

Traitement Traitement
phonolog. visuo-
orthograph.

Identification
de mots écrits

Figure 2.10 – Cadre général de la mise en œuvre des processus


en compréhension de lecture (Écalle, Magnan et Bouchafa, 2009)

2.2 Aspects développementaux


2.2.1 De la compréhension orale à la compréhension écrite
Lorsque l’enfant commence à apprendre à lire, ses capacités de
compréhension (à l’oral) sont déjà efficaces (toutefois des variations
interindividuelles existent). Il lui reste donc à développer des processus
d’identification de mots écrits rapides et automatisés. Les travaux expéri-
mentaux menés dans ce domaine (voir la synthèse de Oakhill et Cain, 2003)
rappellent les différents déterminants de la compréhension en lecture, à
savoir, pour l’essentiel, outre les deux composantes précédemment citées
(identification de mots et compréhension orale), le vocabulaire et le traite-
ment syntaxique, qui en constituent deux éléments décisifs (figure 2.11). Le
stock du lexique (oral et écrit) constitue la base de connaissances lexicales
à partir de laquelle les processus de compréhension peuvent se mettre en
œuvre sous réserve que les processus syntaxiques (analyse de la séquence
de mots dans la phrase) soient efficaces. Le stock lexical écrit dépend
des processus phonologiques (décodage) et visuo-orthographiques pour
identifier les mots. En outre, le vocabulaire peut également se développer

124
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

via la lecture de textes (voir ci-après). De même que certains types de


structures syntaxiques peu fréquentes à l’oral se trouvent être l’objet de
traitement lors de la lecture de textes. On voit ainsi en quoi la compréhen-
sion en lecture en retour peut participer au développement des processus
syntaxiques. D’autres facteurs (présentés ci-dessous) participent au déve-
loppement des processus de compréhension, les capacités inférentielles et
de raisonnement, les capacités mnésiques et la capacité à piloter/orienter
la compréhension.

Lecture de mots

Décodage Processus visuo-


orthographique

Écrit

Processus
Vocabulaire
syntaxiques

Oral

Développement de la compréhension

Figure 2.11 – Développement des processus de compréhension orale et écrite


© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

2.2.2 Un modèle de compréhension en lecture


Le modèle componentiel et structural des habiletés convergentes de
Vellutino, Tunmer, Jaccard et Chen (2007) met en évidence dans une étude
transversale menée auprès d’enfants de CE1-CE2 et de 6e-5e les deux mêmes
composantes expliquant les performances en compréhension de lecture
et convoque en outre d’autres facteurs venant contribuer à ces processus.
L’objectif des auteurs est d’intégrer les processus d’identification de mots
et de compréhension dans le modèle et de saisir les liens qu’ils peuvent

125
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

entretenir avec des habiletés langagières et cognitives associées au déve-


loppement de ceux-ci (figure 2.12).
L’habileté en lecture repose sur trois composantes majeures, l’identifi-
cation de mots écrits (IME ; savoir lire des mots isolés, sans contexte), la
compréhension en lecture (CLect) et la compréhension du langage oral
(CLo). Ce sont des composantes endogènes, propres à la lecture, alors que
le codage phonologique (CodPh) et le codage visuel (CodVi) constituent
deux autres composantes exogènes, deux habiletés cognitives impliquées
dans l’apprentissage de la lecture. L’analyse visuelle (AnVi) est un processus
analytique engagé dans la discrimination des lettres spécifiant les mots et
dans l’établissement des correspondances graphèmes-phonèmes. Le codage
phonologique permet de se représenter des segments de parole en mots
de la langue. Le codage visuel permet de traiter des signes graphiques
conventionnels, les lettres, pour reconnaître des mots écrits. L’hypothèse
est que le codage phonologique, qui est un mécanisme de base pour traiter
le langage, est impliqué dans des habiletés dont on connaît l’importance
dans la lecture, la conscience phonologique (ConPho), les connaissances
sémantiques (CSém) et syntaxiques (CSynt), le décodage (Décod), utilisant
les correspondances graphèmes-phonèmes, l’écriture (production orthogra-
phique ; PrOrth) et l’identification de mots écrits. Le codage phonologique,
et la conscience phonologique et le décodage sont reliés à la composante
identification de mots écrits. Le codage phonologique, les connaissances
sémantiques et syntaxiques sont associés à la compréhension du langage
oral. D’autres liens entre composantes sont présentés dans le modèle, tel
celui attendu entre conscience phonologique, production orthographique
et identification de mots écrits. Avec notamment une analyse factorielle
confirmatoire, ils ont tous été validés à l’aide d’un vaste ensemble de tâches
censées évaluer les différentes composantes auprès de deux populations
d’enfants de CE1-CE2 et de 6e-5e.

126
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

AnVi IME

CodVi
Décod
ConPh
CLect

CSém
CodPh
PrOrth

CLo
CSynt

Figure 2.12 – Modèle des habiletés convergentes du développement en lecture


(Vellutino et al., 2007)

En conclusion, les auteurs soulignent que a) leur modèle est validé par
les liens observés entre les différentes habiletés à l’issue de diverses analyses
statistiques, b) les coefficients relevés sont statistiquement significatifs,
spécifiant des relations hypothétiquement causales, c) le modèle intègre la
présence d’habiletés visuelles médiatisées par diverses habiletés langagières
supportant l’acquisition de la lecture, et enfin, d) le modèle rend compte
de la variance dans toutes les habiletés de lecture ou associées à la lecture.
C’est un modèle développemental dans la mesure où il rend compte de la
modification du poids de diverses habiletés en fonction de l’âge et/ou du
niveau de lecture des enfants. En particulier, chez les jeunes lecteurs, les
liens entre compréhension et identification de mots écrits sont plus puis-
sants que chez les lecteurs plus âgés, pour lesquels la compréhension en
lecture est plus liée à des processus de compréhension à l’oral, elle-même
associée aux connaissances sémantiques et syntaxiques.
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

2.2.3 La lecture fonctionnelle


La compréhension en lecture ne s’applique pas seulement à la compréhen-
sion de récits, elle est également impliquée dans la recherche d’informations
dans un texte quel qu’en soit le support, écrit ou numérique. C’est l’une des
fonctionnalités de la lecture qui est engagée dans des situations (scolaires ou
non) face auxquelles un enfant peut se trouver à partir d’environ 10 ans. En
effet, même ceux qui sont fluents en lecture de mots et bons compreneurs
peuvent éprouver des difficultés à rechercher rapidement des informations

127
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

pertinentes dans un texte. Ce type de situation implique trois types de


processus spécifiques, en particulier dans la lecture sur support numérique
(pour une synthèse, voir Rouet, Ayroles, Macedo-Rouet et Potocki, 2020) :
1) construire un modèle de tâche, 2) opérer un balayage sélectif, 3) évaluer
la pertinence de l’information.
De nombreux auteurs ont tenté depuis une trentaine d’années de
présenter des modèles ou théories rendant compte de ce type spécifique
de lecture. En effet, la recherche d’informations dans un texte ne néces-
site pas une lecture linéaire, indispensable pour la compréhension d’un
récit par exemple, mais une forme de lecture non linéaire, adaptée, flexible
qui recherche à divers endroits d’un texte (ou hypertexte) les informations
pertinentes. Il faut tenir compte du contexte de la recherche (temps dédié à
la recherche des informations, consignes fournies, but à atteindre). In fine,
cette lecture « fonctionnelle » a comme spécificité notamment de repérer
dans un texte les catégories d’informations recherchées puis de les extraire
du texte. Cette spécificité implique la capacité à localiser les informations
pertinentes en fonction du but fixé. Là, le balayage sélectif est engagé sur
l’ensemble du texte, d’une page numérique ou sur les différentes pages par
exemple d’un site web.
Potocki, Ros, Vibert et Rouet (2017) ont observé avec une méthode d’eye-
tracking (technique de détection des comportements oculaires on-line) que
des enfants de CM2 avaient des stratégies de lecture différentes lors de la
recherche d’informations sur une page web (figures 2.13). Pour certains,
les transitions (espace-temps entre fixations oculaires) se situent préféren-
tiellement au niveau des titres : les auteurs qualifient cette stratégie de type
top-down, signifiant que l’enfant exerce un balayage de la page entière à la
recherche de l’information visée. Pour d’autres, les transitions se situent au
niveau du paragraphe, signifiant plutôt une lecture linéaire. Les résultats
montrent que c’est la stratégie top-down qui conduit aux temps de réponse
les plus courts pour la recherche de l’information correcte. Enfin les auteurs
remarquent que les performances observées en recherche d’informations
ne sont pas liées aux capacités de base en lecture (décodage et compré-
hension) mais plutôt à un savoir métacognitif et à la qualité du modèle de
tâche, autrement dit aux connaissances des caractéristiques d’un texte et
aux stratégies à mettre en œuvre pour une lecture fonctionnelle adaptée.

128
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

Note : la réponse correcte (information à récupérer) est située dans la partie supérieure droite de la page.

Figures 2.13 – Comparaison des points de fixation oculaire d’un enfant utilisant
préférentiellement une stratégie de lecture linéaire (intra-paragraphe ;
figure du haut) et d’un enfant utilisant une stratégie top-down
(inter-titres ; figure du bas ; Potocki et al., 2017)

129
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Dans le cadre de la lecture sur Internet, Salmeron (2018) suggère que trois
compétences sont impliquées, la navigation (à quelles sources accéder et
dans quel ordre ?), l’intégration (comprendre les informations d’une page
et de plusieurs pages successivement) et l’évaluation (évaluer la pertinence
et la véracité des informations lues). En résumé, la recherche d’informa-
tions s’appuie sur trois exigences essentielles : la nécessité pour le lecteur
de comprendre la tâche demandée, d’être capable de générer des buts de
lecture et de pouvoir les adapter en conséquence, la nécessité d’utiliser des
indices proximaux et distaux pour accéder aux informations d’intérêt sans
perdre de temps face à des informations non pertinentes, et enfin la nécessité
d’évaluer l’adéquation des informations prélevées en fonction du but. Des
travaux encore peu nombreux examinent depuis quelques années comment
stimuler ces compétences spécifiques chez les adolescents, notamment pour
mettre en œuvre une lecture spécifique dédiée à la recherche d’informations
(Rouet et al., 2020).

2.2.4 Les déterminants de la compréhension en lecture


Dans deux remarquables synthèses (Oakhill et Cain, 2007a ; Oakhill, Cain
et Elbro, 2019), les auteurs analysent l’impact de différents facteurs dans le
développement des processus de compréhension en lecture. Ils distinguent
trois grands domaines où diverses habiletés sont liées à la compréhension ;
celles-ci relèvent 1) de processus au niveau du mot et de la phrase (word-
and sentence-level skills), 2) de processus métalinguistiques (phonologiques,
syntaxiques, guidage de la compréhension), et 3) de processus relatifs au
traitement des textes (discourse-level skills). Avant de procéder à une courte
revue des questions sur ce point, on a pu observer après examen de la litté-
rature expérimentale dans le domaine que les facteurs étaient, d’une part,
rarement isolés dans les études et, d’autre part, qu’ils dépendaient en partie
des tâches utilisées pour analyser les processus de compréhension (Cutting
et Scarborough, 2006).

‡ Processus phonologiques
Les études qui ont analysé les liens entre les habiletés phonologiques
et la compréhension ont fourni des résultats mitigés peut-être à cause de
la nature de l’évaluation de la compréhension. Manis, Seidenberg et Doi
(1999) ont étudié les liens entre les habiletés phonologiques, la dénomi-
nation rapide et le développement de la compréhension en lecture en CP
et en CE1. Ils trouvent que les habiletés phonologiques (tâche de suppres-
sion de phonèmes) rendent compte d’une part de variance expliquée en

130
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

compréhension de lecture alors que les mesures de dénomination rapide


(de nombres) contribuent peu à la compréhension. Ces résultats ne sont
pas retrouvés dans l’étude de Parrila, Kirby et McQuarrie (2004). En ayant
pris des mesures de dénomination rapide de couleurs en GS, ces auteurs
observent que la dénomination rapide explique une part de variance non
négligeable de la compréhension en CP, CE1 et CE2.
Quel est le poids de différentes composantes linguistiques et cognitives en
compréhension de lecture chez des enfants de 7-8 ans ? Telle est la question
à laquelle tentent de répondre Cain, Oakhill et Bryant (2000) et Oakhill,
Cain et Bryant (2003 ; encadré 2.4).

Encadré 2.4 – Étude des habiletés relatives au traitement du mot


impliquées en compréhension (extrait des travaux cités)
Population
Cent deux enfants de 7,6 ans, les très bons et les très faibles lecteurs ayant été
écartés.

Tâches
Lecture de mots isolés (Gates-MacGinitie) : choisir un mot parmi quatre correspon-
dant à l’image.
Lecture à voix haute de courtes histoires avec rappel (Neale) ; 3 VD : précision
(nombre d’erreurs), compréhension et vitesse.
Habiletés phonologiques : deux tâches, suppression de phonèmes (crush/rush) et
détection d’intrus (sink-rink-pink-rich).
Vocabulaire passif : montrer l’image parmi quatre qui correspond au mot énoncé
par l’expérimentateur.
Intelligence verbale et non verbale (WISC) : quotient intellectuel verbal (QIV) et de
performance (QIP).
D’autres tâches ont été proposées (non rapportées ici) relatives à la compréhension
de phrases complexes, à la production d’inférences, etc.
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

Résultats
Dans l’analyse de régression, les facteurs âge chronologique, QIP, QIV, vocabulaire
sont contrôlés (introduits en premier). Les quatre premiers rendent compte de 26 %
de la variance des scores en compréhension en lecture. Les facteurs ayant été
introduits successivement dans l’analyse de régression, seule la tâche de détection
d’intrus explique significativement (11 %) les scores en compréhension. Les perfor-
mances en lecture de mots isolés n’apportent pas de contribution significative.

131
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Pour conclure, la compréhension serait liée non pas à des processus


d’identification de mots mais à des processus phonologiques impliqués
massivement en identification.
En résumé, quelques études ont montré que les habiletés phonologiques
précoces expliquaient une part de variance en compréhension en lecture
relevée chez les enfants plus âgés. Toutefois, pour certains de ces travaux,
ces habiletés peuvent ne pas être des prédicteurs directs dans la mesure où
les performances en décodage n’ont pas été contrôlées (Oakhill et Cain,
2007a). Avec l’âge, le lien entre les habiletés au niveau du traitement du
mot et la compréhension en lecture décline.

‡ Processus sémantiques et syntaxiques


Des travaux ont intégré les processus sémantiques via le vocabulaire.
Les corrélations entre vocabulaire et compréhension en lecture sont rela-
tivement élevées, entre .66 et .75. Les travaux menés par Eldredge, Quinn
et Butterfield (1990, cités par Oakhill et Cain, 2007a) montrent que les
liens entre vocabulaire et compréhension en lecture sont réciproques. La
compréhension en lecture mesurée en début de CE1 rend compte de 47 % de
la variance en vocabulaire en fin de CE1. Par ailleurs, le vocabulaire mesuré
en début de CE1 rend compte de 34 % de la variance en compréhension en
lecture en fin de CE1. En conclusion, ces résultats suggèrent que la compré-
hension en lecture serait une cause plus puissante du développement du
vocabulaire que l’inverse.
Dans une étude avec des enfants de CE2, Tannenbaum, Torgesen et
Wagner (2006) ont analysé les liens entre trois dimensions évaluant les
connaissances lexicales et la compréhension écrite. Les auteurs distinguent
l’étendue du vocabulaire (breadth), c’est-à-dire sa taille, et la profondeur
(depth), qui renvoie à la richesse, c’est-à-dire l’ensemble des significations
et des détails conceptuels qu’un mot peut comporter. Enfin, la troisième
dimension concerne la fluence, autrement dit la vitesse d’accès au sens.
À partir de scores obtenus dans six épreuves, ils mettent finalement en
évidence deux facteurs, l’étendue du vocabulaire et un facteur regroupant
la profondeur et la fluence. Ils montrent que ces deux composantes lexicales
rendent compte de 62 % de la variance en compréhension en lecture. Il reste
à décrire de façon plus précise quels aspects du vocabulaire (profondeur,
étendue) sont liés à la compréhension en lecture (voir Ouellette, 2006 ;
encadré 2.5).

132
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

Encadré 2.5 – Étude du poids des connaissances sémantiques


sur les performances en compréhension (Ouellette, 2006 ; extrait)
Population
64 enfants de CM1 âgés de 9,10 ans.

Tâches
Vocabulaire :
Étendue :
– vocabulaire réceptif : désigner l’image parmi quatre représentant le mot énoncé
par l’expérimentateur ;
– vocabulaire expressif : dénommer une image représentant un verbe ou un nom.
Profondeur :
– définition de mots : fournir la définition de mots donnés par écrit et oralisés
l’expérimentateur ;
– synonymes : donner le synonyme parmi quatre items tests correspondant au mot
cible donné (modalités orale et écrite).
Décodage : lecture de pseudo-mots
Reconnaissance visuelle de mots : lecture à voix haute de mots irréguliers.
Compréhension en lecture : après la lecture à voix haute d’un court texte, l’enfant
devait compléter une phrase construite en lien avec le texte lu.

Résultats
Une analyse de régression pas à pas a été réalisée avec les scores en compréhension
comme variable à expliquer. Après avoir entré l’âge chronologique et l’intelligence
non verbale (10,5 % de variance expliquée), le décodage (27 %) et la reconnaissance
visuelle de mots (5 % ; significatif), le vocabulaire réceptif apporte 6 % de variance
supplémentaire en pas 5, aucun supplément en pas 6 pour le vocabulaire expressif
et 8 % en pas 7. D’autres modèles ont été testés en modifiant l’ordre d’introduction
des variables relatives au vocabulaire. Il apparaît qu’après contrôle des variables
âge, intelligence et lecture de pseudo-mots et de mots, les mesures relatives à la
profondeur du vocabulaire expliquent toujours une part de variance significative
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

aux scores en compréhension.

Conclusions
La compréhension en lecture semble être plus liée à la profondeur du vocabulaire,
exprimée ici par la capacité à définir des mots et à fournir des synonymes.

Enfin, dans une étude menée auprès de jeunes lecteurs français, Seigneuric
et Ehrlich (2005) observent que les performances en compréhension de
lecture en CP expliquent 10 % de la variance en vocabulaire en CE1 et 15 %
de la variance en vocabulaire en CE2. L’ensemble de ces résultats confirme le

133
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

poids de la compréhension en lecture sur le développement du vocabulaire.


Toutefois, pour démontrer le lien de causalité entre vocabulaire et compré-
hension en lecture, des entraînements en vocabulaire ont été proposés et
toutes les études n’ont pas montré un effet sur la compréhension en lecture
(Oakhill et Cain, 2007a).
Dans les capacités de traitement syntaxique, il faut distinguer ce qui relève
d’un savoir implicite (connaissances nécessaires pour extraire le sens de
différentes constructions syntaxiques, par exemple active ou passive, ou
pour exercer un jugement de grammaticalité) de ce qui relève d’un savoir
explicite encore appelé conscience syntaxique qui relève d’une activité
réflexive et contrôlée sur la syntaxe (par exemple, réplication d’erreurs ;
Demont et Gombert, 1996 ; Gaux et Gombert, 1999). Là aussi, les résultats
sont mitigés sur les liens entre compréhension de lecture et capacités de
traitement syntaxique. Par exemple, dans l’étude de Gottardo, Stanovich
et Siegel (1996) réalisée auprès d’enfants de 8 ans, les habiletés syntaxiques
n’apportaient pas de variance unique pour expliquer les performances
en compréhension après avoir contrôlé les habiletés phonologiques et la
mémoire phonologique. Par ailleurs, dans une étude longitudinale de la
GS au CE2, on a relevé que les habiletés phonologiques apportaient plus
d’explication que les habiletés syntaxiques (Demont et Gombert, 1996).
Dans une de nos études (Écalle, Bouchafa, Potocki et Magnan, 2013)
menée auprès d’enfants de CE2, nous avions comme objectif de chercher
les meilleurs prédicteurs de réussite à la lecture d’un texte documen-
taire. Parmi un ensemble de tâches proposées et susceptibles d’expliquer
les performances en compréhension du texte figuraient les épreuves de
compréhension de phrases écrites, de compréhension orale, de lecture de
mots (pour évaluer la fluence), de vocabulaire, de connaissances morpho-
syntaxiques, de connaissances grammaticales (détection de verbes) et
d’intelligence non verbale. À la suite d’un ensemble d’analyses de régression
pas à pas et après contrôle de l’âge chronologique, deux variables expliquent
significativement les performances en compréhension de texte, par ordre
décroissant, la compréhension de phrases écrites et le vocabulaire. Dans
une autre étude menée avec des enfants de CM2 (Grade 5), Poulsen et
Gravgaard (2016) observent, après avoir contrôlé le niveau de fluence en
lecture, que les performances en compréhension de texte sont expliquées
par la compréhension de phrases écrites de faible complexité syntaxique
(6 %) et de haute complexité syntaxique (6 % également). Ces deux études
concluent que le traitement syntaxique est lié à la compréhension de textes.

134
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

‡ Processus de guidage de la compréhension


Le guidage de la compréhension (comprehension monitoring) doit être
saisi comme l’habileté à réfléchir sur ce qui a été lu, si cela fait sens, si cela
a été agréable, sur ce que le lecteur a appris de nouveau, sur les différents
points importants du texte. Cette capacité et d’autres d’ordre plus straté-
gique se développent avec celles en compréhension de lecture. Par exemple,
des enfants de CP étaient incapables de détecter des incohérences dans
un texte présentant des instructions pour utiliser un jeu alors que ceux
de CE2 les repéraient sans problème (Markman, 1977, cité par Oakhill et
Cain, 2007a). On distingue la détection d’incohérences internes au texte
(des informations dans le texte se contredisent) de celle des incohérences
externes (les informations du texte ne sont pas compatibles avec les connais-
sances générales du lecteur).
La capacité liée au guidage de la compréhension peut s’évaluer en deman-
dant au lecteur de détecter des inconsistances dans le texte (encadré 2.6),
comme des phrases mélangées, des phrases contradictoires et des infor-
mations incompatibles avec le savoir commun. Les capacités de guidage
de la compréhension dépendent de celles qui permettent la construction
du modèle mental de compréhension du texte et de capacités plus géné-
rales de traitement, par exemple savoir gérer plusieurs informations en
parallèle. Vosnadiou, Pearson et Rogers (1988) suggèrent que la capacité
à détecter des erreurs dans un texte est liée à la construction d’une bonne
représentation sémantique du texte. Enfin, il est montré que les capacités
de guidage de compréhension précoces sont un prédicteur significatif des
capacités de compréhension en lecture ultérieures (de Jong et van der Leij,
2002 ; Oakhill, Cain et Bryant, 2003).

Encadré 2.6 – Exemple de matériel utilisé pour évaluer les capacités


de pilotage de la compréhension (Oakhill et Cain, 2007b)
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

Tâche de détection d’inconsistances dans le texte : il est demandé à l’enfant de


souligner les phrases qui « ne font pas sens ».

Taupes
« Les taupes sont de petits animaux marrons qui vivent dans le sol dans des réseaux
de galeries.
Les taupes ne voient pas très bien mais leur ouïe et leur odorat fonctionnent bien.
Elles dorment dans des nids sous terre faits d’herbe, de feuilles et de brindilles.
’

135
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

’Les taupes utilisent leurs dents du devant pour creuser et leur fourrure leur permet
de se mouvoir dans leurs galeries en avant et en arrière.
Elles mangent surtout des vers mais aussi des insectes et des escargots.
Les taupes trouvent facilement à manger pour leurs petits parce que leur vue
est bonne. »

‡ Processus d’inférence et d’intégration


Une compréhension efficace ne dépend pas seulement des processus
d’identification de mots écrits et de la construction du sens des phrases
écrites. Il y a nécessité de connecter des informations entre les diffé-
rentes parties du texte. Les processus d’inférence consistent à ajouter de
l’information non directement accessible dans le texte afin d’obtenir une
compréhension cohérente du texte, autrement dit à intégrer diverses infor-
mations, celles issues de diverses parties du texte à connecter entre elles
avec celles que le lecteur possède sur le monde. Ce sont des processus de
« haut niveau », opposés à des processus de « bas niveau », identification de
mots et accès au sens.
Les capacités à construire des inférences évoluent avec l’âge d’une part,
parce que les connaissances générales progressent, d’autre part parce que
certains types d’inférences sont plus difficiles. En effet, on en distingue
plusieurs types, des inférences de cohésion (faire des liens entre des infor-
mations contenues dans le texte) et des inférences « en surplus » (elaborative
inference) qui « enrichissent » le texte. Ces inférences peuvent être de nature
causale, temporelle ou autre. Cain et Oakhill (1999) définissent des infé-
rences de connexions (text-connecting inference) qui consistent à relier des
informations du texte et des inférences de « remplissage » (gap-filling infe-
rence) s’appuyant sur les connaissances du monde que le lecteur possède
(encadré 2.7).

Encadré 2.7 – Exemples de questions de type littéral et inférentiel


(inspiré de Cain et Oakhill, 1999)
Texte
« Après le déjeuner, Julie sortit rejoindre son ami Mickael. Ils eurent soif à un moment.
Mickael prit dans son sac une boisson qu’ils partagèrent. Très rafraîchissant, le jus
d’orange fut le bienvenu. Puis Julie mit son maillot de bain mais l’eau était vraiment
trop froide pour se baigner. À la place ils construisirent des châteaux de sable. Plus
tard, Paul les rejoignit mais il s’ennuya vite et partit.
’

136
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

’Julie et Mickael jouèrent longtemps ensemble et ils ne virent pas le temps passer.
Soudain Julie vit l’horloge sur la jetée. Si elle arrivait en retard pour le dîner, ses
parents la gronderaient. Rapidement, ils plièrent leurs affaires. Julie se changea,
rangea son maillot de bain dans sa serviette puis mit le tout dans son sac à dos. Ils
partirent, pédalant le plus vite possible. Julie était fatiguée en arrivant à la maison
mais arriva à temps pour le dîner. »
Question littérale : Où se trouve l’horloge ?
Inférence de « connexion dans le texte » : Où Michaël prend-il son jus d’orange ?
Inférence « connaissances du monde » : Où Julie et Michaël jouent-ils ?
À quel âge cette capacité inférentielle est-elle présente ? Est-elle disponible quel que
soit le média utilisé ? C’est à ces questions que tente de répondre l’étude suivante
(Kendeou, Bohn-Gettler, White et van den Broeck, 2008). Au cours de deux études
longitudinales (de 4 à 6 ans et de 6 à 8 ans), les auteurs ont examiné les processus
de compréhension inférentielle en lien avec d’autres habiletés langagières (voca-
bulaire, habiletés phonologiques) et des habiletés liées à la lecture (connaissance
des lettres ; identification de mots). Les histoires étaient présentées en modalité
orale seule (les enfants écoutaient un conte enregistré d’une durée de 7 minutes),
en modalité audiovisuelle (ils regardaient une histoire de 12 minutes sur un écran de
télévision). Au temps 2, pour les enfants de 8 ans, une histoire écrite (747 mots) était
proposée. Les résultats montrent que dès 4 ans les enfants sont capables de faire
des inférences très proches de celles d’enfants de 8 ans réalisées après lecture du
texte. Cette capacité à réaliser des inférences semble donc présente précocement.
Elle est impliquée dans la compréhension d’histoires quel que soit le média. Les
inférences sont de différentes natures : elles portent sur les buts poursuivis par les
personnages, leurs actions, les antécédents causaux et les conséquences causales
d’une action, les émotions des personnages. On observe un pattern développemen-
tal avec des inférences de buts contribuant à la compréhension dès 4 ans et plus
fortement à 6 puis à 8 ans. Les inférences causales (antécédents et conséquences)
expliquent la compréhension à 6 et 8 ans. Les actions et les émotions des person-
nages contribuent significativement à la compréhension à 8 ans. Ce pattern est
indépendant du média.

‡ Repérage de la structure du texte


© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

Savoir repérer la structure d’un texte constitue un appui important


pour mieux le comprendre. L’une des façons d’évaluer cette capacité est
de demander à l’enfant de raconter lui-même une histoire. Cette capacité
narrative – raconter des histoires dont la structure est cohérente – devient
plus efficace avec l’âge. Relativement peu de travaux ont testé les liens entre
capacité narrative et compréhension en lecture. Dans une étude menée
auprès d’enfants de 8 et 11 ans, Snyder et Downey (1991) ont montré que les
performances dans une tâche consistant à raconter à nouveau des histoires
(déjà présentées) rendaient compte d’une part de variance importante en

137
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

compréhension de lecture. Pour évaluer la capacité narrative, Oakhill et al.


(2003b, cités par Oakhill et Cain, 2007a) ont utilisé une tâche qui consis-
tait à remettre des phrases en ordre. Ils ont réalisé une étude longitudinale
auprès d’enfants suivis entre 7 et 10 ans. Les performances dans cette tâche
à 7 ans après contrôle du vocabulaire, du QI verbal, ressortent comme un
prédicteur puissant de la compréhension en lecture à 10 ans.
D’autres travaux ont insisté sur l’évolution de la capacité à comprendre
la structure causale d’un texte. Même si les jeunes enfants sont sensibles à
la causalité des événements, ils le sont moins que les enfants plus âgés (van
den Broeck, 1997). Les jeunes ont plutôt tendance à se focaliser sur des
éléments du récit moins importants, plus superficiels. Par exemple, ils se
focalisent sur des actions concrètes plutôt que sur les buts poursuivis par
les personnages et les causes profondes expliquant leurs conduites. En outre
les jeunes, contrairement aux plus âgés, ont plus tendance à connecter des
événements rapprochés dans un récit (internes à un épisode) qu’à relier
des événements éloignés dans le récit (entre épisodes) mais fournissant
plus d’éléments pour une compréhension élargie et permettant d’avoir une
compréhension intégrée de l’ensemble du récit.

‡ Aspects métacognitifs : utilisation de stratégies


Il s’agit d’une capacité à réguler sa propre activité de lecture. Cain (1999)
distingue deux types de connaissances métacognitives, celles relatives aux
buts et stratégies que l’on peut employer au cours de la lecture, potentielle-
ment disponibles, et l’utilisation réelle de stratégies par le lecteur. Autrement
dit, il s’agit de différencier un savoir sur la lecture de l’activité de régulation
que le lecteur est capable d’engager au cours de la lecture (Kurtz, 1991).
Les connaissances sur la façon de procéder pour lire et bien comprendre
peuvent avoir un impact sur les processus de compréhension et la capa-
cité à rapporter des informations sur le texte lu. Cain (1999) montre qu’il
existe un lien direct entre les performances en compréhension de lecture, les
connaissances sur la façon de procéder en lisant (connaissances déclaratives)
et les connaissances réelles en termes de stratégies déployées au cours de
la lecture (connaissances procédurales). Les faibles compreneurs semblent
avoir des difficultés à adapter leurs stratégies de lecture pour atteindre des
buts différents (encadré 2.8 ; voir également le sous-chapitre « Difficultés
en compréhension »).

138
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

Encadré 2.8 – Étude sur les connaissances procédurales engagées


au cours de la lecture chez des enfants de 6-8 ans à 7-9 ans
(Cain, 1999 ; étude 2)
Matériel et procédure
Quatre textes différents étaient présentés aux enfants, composés de cent vingt-
deux à cent trente-quatre mots. On leur demandait de lire silencieusement un texte
après leur avoir donné une instruction précise. Le temps mis pour lire était calculé.
Selon le texte, l’une des instructions suivantes était proposée.
– Condition « titre » : on disait à l’enfant que peu importait son temps de lecture
mais qu’à la fin, il devrait répondre à la question : « À ton avis, quel est le meilleur
titre pour cette histoire ? »
– Condition « plaisir » : même condition que précédente ; la question ici était : « À ton
avis, est-ce que les enfants de ta classe vont apprécier cette histoire ? » L’enfant
fournissait sa réponse sur une échelle de notation.
– Condition « sélection » : on disait à l’enfant que deux choses étaient très impor-
tantes dans cette histoire et qu’il devait la lire le plus vite possible.
– Condition « étude » : on disait à l’enfant que le plus important était de pouvoir
répondre le mieux possible à des questions de compréhension à la fin de la lecture.
Puis dans les quatre conditions, après les questions spécifiques, huit questions de
compréhension sur l’histoire étaient posées.

‡ Capacités mnésiques
Comprendre un texte implique la rétention puis la sélection d’infor-
mations qui peuvent être classées en fonction de leur importance dans
la compréhension de textes. Cette activité cognitive engage donc des
processus mnésiques qui ont fait l’objet de nombreuses investigations.
Par exemple des travaux (Seigneuric et Ehrlich, 2005 ; Carretti, Cornoldi,
De Beni et Romano, 2005 ; Gathercole, Alloway, Willis et Adams, 2006)
insistent sur le lien entre compréhension en lecture et mémoire de travail.
Ce lien serait médiatisé par une habileté à contrôler des informations non
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

pertinentes. En effet, les processus de mise à jour s’appuyant sur la mémoire


de travail sont nécessaires à la construction du modèle mental de situation.
On voit dès lors en quoi cette capacité de mise à jour joue un rôle via la
mémoire de travail pour supprimer des informations non pertinentes ou
stocker des informations importantes lors de la lecture d’un texte (Carretti
et al., 2005).
Dans une méta-analyse récente conduite sur dix-huit articles portant sur
les liens entre mémoire de travail et compréhension en lecture, Carretti,
Borella, Cornoldi et De Beni (2009) ont examiné l’impact de la mémoire

139
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

de travail sur la compréhension et en quoi la modalité dans laquelle était


proposée la tâche pouvait avoir une influence. Ils observent que les tâches
verbales sont plus prédictives que les tâches visuospatiales avec ou sans
contrôle attentionnel engagé dans les tâches évaluant la mémoire de travail.
Dans ce dernier cas, des tâches nécessitant le stockage et la manipulation
d’informations sont plus prédictives que celles avec stockage seulement
(voir des exemples de tâches dans l’encadré 2.9).

Encadré 2.9 – Exemples de tâches mnésiques employées


dans les travaux sur la compréhension en lecture (Carretti et al., 2009)
Exemple de tâche verbale complexe
Test d’empan d’écoute (listening span test) ou de lecture (reading span test) :
– Matériel : phrases ; par exemple, « il y a 18 heures dans un jour » ; « l’eau de mer est
salée ».
– Tâche : le sujet doit dire si chaque phrase est juste ou fausse et se souvenir du
dernier mot de chacune d’elles.
– Stockage demandé : jour, salée.

Exemple de tâche visuospatiale


Test d’empan de matrice :
– Matériel : une série de points dans une matrice (par exemple, matrice carrée de 4
× 4 soit 16 cases).
– Tâche : observer la matrice pendant quelques secondes.
– Stockage demandé : fournir les positions des points dans une matrice vierge.

Exemple de tâche de mise à jour


Mise à jour avec critère sémantique :
– Matériel : série de mots : rencontre, sens, pic-vert, passion, loi, bœuf, joie, ennui,
chenille, mouton, banquet, grenouille.
– Tâche : se souvenir des trois plus petits items.
– Stockage demandé : fournir les trois items dans l’ordre énoncé : pic-vert, chenille,
grenouille.

‡ Fonctions exécutives (FE)


Ces fonctions cognitives constituent un construit multidimensionnel qui
inclut différents processus, la mémoire de travail, l’inhibition, la planifica-
tion et la flexibilité (Potocki, Sanchez, Écalle et Magnan, 2017). Pourquoi
ces processus joueraient-ils un rôle en compréhension de lecture ? La
mémoire de travail dans son caractère dynamique contribue à une mise

140
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

à jour constante des informations lues. L’inhibition permet d’écarter par


exemple des interprétations erronées construites à un moment donné.
La planification joue un rôle dans l’établissement d’inférences projectives
(forward inferences) au cours de la lecture. Enfin la flexibilité contribue à
une adaptation permanente du modèle mental en cours d’élaboration lors
de la lecture d’un texte. Dans leur étude 1 menée auprès d’enfants de CM2,
Potocki et al. (2017) ont montré que les performances dans des tâches de
mise à jour, de planification et d’inhibition expliquaient les performances
en compréhension de lecture pour les questions inférentielles mais pas
pour les questions littérales. Dans leur étude 2 menée auprès d’enfants de
CE2 à la troisième ayant un déficit spécifique en compréhension (mais pas
en lecture de mots), les auteurs examinent les performances linguistiques
(vocabulaire, connaissances syntaxiques, etc.) et les performances dans des
tâches relevant des fonctions exécutives. Les résultats montrent un déficit
dans les deux domaines (linguistique et cognitif) chez les enfants faibles
compreneurs de primaire. Chez ceux de collège, seul un déficit est observé
dans le second, c’est-à-dire au niveau des fonctions exécutives.
Butterfuss et Kendeou (2018), se référant aux différents travaux de Miyake
et de ses collaborateurs (2000, 2012), décrivent les fonctions exécutives
autour de trois types de processus, séparés et toutefois reliés : les capacités
de mise à jour, d’inhibition et de flexibilité. Ils constituent une unité (ils
sont fortement corrélés) et ils ont chacun leur spécificité. Dans leur revue
de questions portant sur les liens entre fonctions exécutives (FE) et compré-
hension de lecture, Butterfuss et Kendeou (2018) concluent d’une part que
les liens entre FE et compréhension sont bien établis. D’autre part, chaque
FE semble clairement impliqué en compréhension : a) la mise à jour aide le
lecteur à maintenir l’activation des informations pertinentes en mémoire de
travail pendant la lecture, b) les processus inhibiteurs aident à la compré-
hension en supprimant des informations non pertinentes et pour prévenir
d’éventuelles intrusions d’informations stockées en mémoire, c) la flexibi-
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

lité permet d’allouer de l’attention en fonction des buts et des stratégies de


lecture. Les auteurs concluent que les fonctions exécutives devraient être
intégrées aux modèles de compréhension en lecture proposés.

Synthèse
La présentation synoptique offerte dans la figure 2.14 permet de saisir
toutes les composantes engagées en compréhension de lecture. Si l’une
de ces composantes ou a fortiori plusieurs sont affectées, on pourrait s’at-
tendre à des difficultés en compréhension. En d’autres termes, comment

141
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

se distinguent les bons des faibles compreneurs1 sur ces composantes qui
relèvent de différents niveaux, langagier, cognitif et métacognitif ? C’est sur
ces aspects que portera une partie du chapitre suivant dédié aux difficultés
en lecture.

Connaissances Capacités
syntaxiques inférentielles
Capacité à repérer
la structure hiérarchique
d’un texte

Vocabulaire Compréhension
en lecture Capacité
de guidage

Identification
de mots écrits Stratégies (buts
et procédures)
Capacités Fonctions
mnésiques exécutives

Figure 2.14 – Les principaux déterminants de la compréhension en lecture

L’aspect componentiel de la compréhension de la lecture a été étudié


d’une autre façon en examinant de nombreuses composantes censées être
engagées plus directement en compréhension (Meneghetti, Carretti et De
Beni, 2006). Dans une étude portant sur cent quatre-vingt-quatre enfants
de 9 à 13 ans auxquels on a proposé la lecture d’un ou de deux passages de
nature différente, narratif, descriptif ou argumentatif, dix épreuves ont été
administrées afin de cerner au plus près la structure complexe des processus
engagés en lecture. Une rapide et succincte description en est donnée ici :
• personnages et événements (PerEv) : on demandait aux enfants de repérer
les personnages, leurs actions et le lieu où cela se déroulait ;
• événements et séquences (EvSéq) : l’enfant devait donner les principaux
événements et leur déroulement logique et chronologique ;

1. Il faut distinguer deux types de faibles lecteurs, ceux dont les processus en compréhension en
lecture sont déficitaires à cause de leurs difficultés de lecture de mots et les faibles compreneurs
« spécifiques », efficaces en lecture de mots mais dont les processus de compréhension en lecture
restent déficitaires.

142
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

• structure syntaxique (Synt) : il était demandé de reconnaître le sens des


phrases, le rôle des articles, la distinction entre phrase passive et phrase
active, etc. ;
• connexions entre différentes parties du texte (CoTx) : les questions
portaient sur les liens qu’entretenaient différents éléments, il fallait relier
des synonymes et des mots qui évoquaient le même personnage, etc. ;
• inférences (Inf) : trois types d’inférences étaient testés, logique (fondée
sur les informations fournies dans le texte), pragmatique (fondée sur les
connaissances générales sur le monde) et plausible (fondée sur la possi-
bilité qu’un événement non présent dans le texte puisse se produire) ;
• sensibilité sur le texte (SenTx) : elle a été mesurée à partir de questions
qui testaient si les enfants reconnaissaient la nature des textes (narratif,
descriptif, argumentatif), s’ils pouvaient prédire le contenu en fonction
du titre, etc. ;
• hiérarchie du texte (HiéTx) : savoir relever les principales idées ;
• modèle mental de situation (MoMS) : il s’agissait de tester la capacité à
construire la situation présentée par le texte ; par exemple les enfants
devaient dessiner un schéma pour représenter un itinéraire décrit ;
• flexibilité (Flex) : les questions posées sondaient la capacité de l’enfant à
trouver la bonne stratégie en fonction de la tâche demandée (par exemple,
quelle est la meilleure stratégie pour apprendre un poème, pour résumer
un texte, etc.) ;
• erreurs et inconsistances (ErInc) : il s’agissait ici d’évaluer la capacité de
l’enfant à repérer des informations congruentes et incongruentes.
Une analyse confirmatoire factorielle a été réalisée. En testant trois
modèles (avec successivement un, puis deux, puis trois facteurs), le meilleur
modèle fait apparaître un modèle à deux facteurs (figure 2.15). Il distingue
des aspects basiques engagés en compréhension (identifier les personnages,
la succession d’événements, la structure syntaxique, relier différentes parties
et faire des inférences) et des aspects plus complexes (prédire le contenu
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

à partir du titre, sélectionner les éléments les plus importants, les meil-
leures stratégies, etc.). Enfin, les auteurs suggèrent que la réussite scolaire
est plus liée aux aspects complexes reflétant des processus métacognitifs et
de contrôle engagés en compréhension.

143
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

PerEv

EvSéq

Synt Aspects basiques

CoTx

Inf

SenTx

HiéTx

MoMS Aspects complexes

Flex

ErInc

Figure 2.15 – Étude componentielle de la compréhension en lecture :


modèle à deux facteurs (Meneghetti et al., 2006)

2.3 Les difficultés en compréhension


La capacité à lire les mots sans difficulté est une condition nécessaire mais
non suffisante pour comprendre. En effet, une lecture fluente et précise
n’est pas un gage de la bonne compréhension d’un texte. Autrement dit,
il y a nécessité de distinguer une catégorie de faibles lecteurs ayant un
déficit spécifique au niveau de la compréhension en lecture, les « faibles
compreneurs » (Cain et Oakhill, 2007). Ils représentent environ 10 % d’une
population d’enfants entre 7 et 11 ans dans les écoles anglaises (Yuill et
Oakhill, 1991). Leur présence a été également attestée dans des travaux dans
d’autres langues (en italien, Cornoldi, de Beni et Pazzaglia, 1996 ; en français,
Ehrlich et Rémond, 1997). Leur capacité de compréhension est également
affectée en modalité orale : ils ont des difficultés pour comprendre les textes
(Cain, Oakhill et Bryant, 2000 ; Megherbi et Ehrlich, 2005) et pour produire
des récits cohérents (Cain et Oakhill, 1996). Les sources de leurs difficultés

144
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

sont multiples et à la lumière du schéma présentant les déterminants de


la compréhension (voir figure 2.14, p. 142), on saisit les causes multifacto-
rielles des déficits en compréhension des faibles compreneurs qui peuvent
se situer au niveau des capacités mnésiques (voir plus loin), de la production
d’inférences, de capacités métacognitives de guidage de la compréhension,
de la mise en œuvre de stratégies, etc.
Pour examiner les éventuels liens de causalité entre compréhension en
lecture et d’autres composantes cognitives et langagières associées, les
études longitudinales et d’entraînement sont certainement parmi les plus
appropriées. Toutefois elles sont coûteuses, en temps notamment. Pour y
remédier, Cain et Oakhill (2007) ont utilisé un dispositif plus économique.
Les caractéristiques de faibles compreneurs sont étudiées à partir d’un
dispositif comparatif en constituant trois groupes qui se distinguent 2 à
2 selon l’âge chronologique, selon l’âge lexique (identification de mots) et
selon la compréhension en lecture (tableau 2.2).

Tableau 2.2 – Dispositif expérimental pour examiner les caractéristiques


des faibles compreneurs (Cain et Oakhill, 2007)

FC BC MAC

Âge chronologique 7,7 ans 7,7 ans 6,7 ans

Nombre de mots lus isolés 37,2 37,4 34,2

Âge lexique (identification mots en


7,9 ans 7,11 ans 6,8 ans
contexte)

Âge en compréhension de lecture 6,7 ans 8,1 an 6,8 ans

Les faibles compreneurs (FC) et les bons compreneurs (BC) appariés sur
l’âge chronologique ont des capacités identiques en lecture de mots écrits
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

isolés et très proches en contexte. L’ajout du groupe d’enfants au dévelop-


pement normal de « même âge de compréhension » (MAC) permet d’affiner
la comparaison avec les faibles compreneurs. Bien sûr ce groupe fait preuve
de performances inférieures en lecture de mots. Ce dispositif a ses propres
limites : il permet seulement d’écarter un lien causal entre la compréhension
et une capacité inhérente à la compréhension. En effet, si des enfants de
même niveau de compréhension (MAC) avaient de meilleures performances
par exemple en production d’inférences, on ne pourrait en déduire que cette
capacité inférentielle supérieure serait causée par de meilleures capacités

145
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

de compréhension puisque le groupe MAC est apparié au groupe de faibles


compreneurs sur le niveau de compréhension.
À partir de travaux utilisant ce paradigme, on pourra répondre à quelques
questions (voir ci-dessous).

2.3.1 Est-ce que les faibles « compreneurs »


ont des capacités stratégiques plus faibles ?
Cain (1999) a proposé à des enfants entre 6 et 8 ans des questions sur
les stratégies à mettre en œuvre pour se souvenir d’une histoire lue. Sur
l’aspect déclaratif, les BC se distinguent des autres groupes FC et MAC en
affirmant que la mémorisation des points les plus importants d’une histoire
facilite sa compréhension. Sur l’aspect procédural, quatre conditions étaient
imposées aux enfants avant la lecture d’une histoire, une condition « titre »,
une condition « plaisir », une condition « sélection » et enfin une condition
« étude » (voir encadré 2.11). Les résultats (figure 2.16) montrent que les
bons compreneurs et ceux du groupe « même âge de compréhension » sont
capables d’adapter leurs stratégies de lecture en fonction des instructions
données, se souvenant ainsi mieux des éléments de l’histoire, notamment
dans la condition « étude » (rappelons qu’ici on insistait sur le fait que l’his-
toire lue serait l’objet de questions) que dans la condition « plaisir ». En
revanche, pour les faibles compreneurs, on n’observe pas d’effet de l’instruc-
tion donnée avant la lecture ; en particulier dans la condition « sélection »,
ils n’ont pas été capables d’adapter leur lecture à la consigne.

146
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

6
Nbre de réponses correctes
aux questions (max = 8) 5

0
Etu Tit Plai Sél

FC MAC BC

On observe un effet du groupe, les performances décroissant des BC aux FC (BC : 3,99 ; MAC : 3.09 ;
FC : 2,81) et un effet de l’instruction donnée, la condition « étude » donnant lieu à des performances
supérieures (3,7), puis la condition « plaisir » (3,48), la condition « titre » (3,27) et la condition « sélection »
(2,74).

Figure 2.16 – Résultats de l’étude (2) de Cain (1999)

2.3.2 Est-ce que les faibles « compreneurs »


ont des capacités narratives inférieures ?
L’une des hypothèses testées ici est de savoir si les difficultés des FC en
compréhension de lecture sont liées à des capacités narratives inférieures
évaluées lors de la production de récits. Cain et Oakhill (1996) proposent
à des enfants répartis en trois groupes, FC, MAC et BC, de raconter trois
histoires dans deux conditions, une condition « titre » et une condition
« images ». Dans la première, à partir d’un titre choisi parmi cinq (« Pirates »,
« Le bord de mer », « Le cirque », « Les vacances », « La fête d’anniversaire »),
l’enfant devait produire un récit. Dans la condition « image », après un
essai, trois séquences d’images (six images par séquence) étaient proposées
pour raconter une histoire. Les résultats portant sur la structure du récit
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

(encadré 2.11) montrent un effet de la condition, les scores étant supérieurs


lorsque le récit avait été déclenché par la séquence d’images, et un effet du
groupe, les FC ayant les plus faibles performances (récits peu structurés).
On observe, notamment, une différence sur les scores dans la production
de récits entre les FC et MAC. Selon les auteurs, ces résultats suggèrent
que les capacités narratives inférieures des faibles compreneurs peuvent
expliquer leurs difficultés de compréhension en lecture.

147
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Encadré 2.11 – Étude de Cain et Oakhill (1996)


Population
À partir de 203 enfants de 7-8 ans, trois groupes ont été constitués selon leur âge
chronologique (AC), leur âge de lecture en identification de mots (ALI) et leur âge de
lecture en compréhension (ALC) avec les faibles compreneurs (FC), les enfants de
même âge de compréhension (MAC) et les bons compreneurs (BC).

FC MAC BC
N = 16 N = 12 N = 12
AC 7;9 ans 6;10 ans 7;8 ans
ALI 7;10 ans 6;8 ans 7;8 ans
ALC 6;6 ans 6;8 ans 8;3 ans

Procédure
Les histoires racontées par les enfants étaient enregistrées. Dans le recueil des
données figure le relevé de la structure des événements de l’histoire. Pour prendre
en compte l’utilisation de la causalité entre événements, trois catégories étaient
distinguées :
– l’histoire était incohérente ou quelques événements étaient isolés sans lien :
notée 0 ;
– l’histoire comportait une séquence d’événements rapportés chronologiquement
mais sans liens causaux : notée 1 ;
– l’histoire était racontée avec des événements principaux reliés causalement :
notée 2.

Résultats

6
5
Score moyen (max = 6)

4
3
2
1
0
Tit Ima

FC MAC BC

Performances au niveau de la structure des récits produits


par les trois groupes dans les conditions « titre » et « images »

148
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

2.3.3 Est-ce que les faibles « compreneurs »


ont des capacités inférentielles déficitaires ?
Dans l’étude de Cain et Oakhill (1999), les enfants âgés de 7-8 ans étaient
à nouveau répartis en trois groupes, les FC, les MAC et les BC. À l’issue de
la lecture de courts textes, on leur posait des questions de trois types, des
questions littérales (Lit), des questions littérales inférentielles nécessitant la
connexion d’informations dans le texte (ICT) et des questions littérales infé-
rentielles s’appuyant sur les connaissances du monde (ICM) pour compléter
des informations absentes du texte (voir encadré 2.8 pour des exemples).
Les résultats (figure 2.17) montrent à nouveau un effet du groupe, un effet
du type de question et une interaction groupe x question significative.
Ils révèlent que les faibles compreneurs ne répondent pas significative-
ment moins bien aux questions littérales mais que leur taux de réussite est
significativement inférieur aux deux autres groupes pour les questions infé-
rentielles « connexions des informations dans le texte » et significativement
inférieur au groupe BC pour les questions inférentielles « connaissances sur
le monde ». Selon les auteurs, ce pattern de performances suggère que la
production d’inférences n’est pas le produit de processus de compréhension
efficaces mais plutôt que savoir faire des inférences est une cause possible
d’une bonne habileté à comprendre un texte.

100
% de réponses correctes

80

60

40
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Lit ICT ICM

FC MAC BC

Figure 2.17 – Résultats dans l’étude de Cain et Oakhill (1999)

149
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

2.3.4 Est-ce que les faibles « compreneurs »


ont une expérience de l’écrit plus réduite ?
Pour répondre à cette question, Cain, Oakhill et Bryant (2000) ont testé
le niveau d’exposition à l’écrit en employant la technique classiquement
utilisée (voir Cunningham et Stanovich, 1990 ; Écalle et Magnan, 2008)
dans le domaine, à savoir proposer un questionnaire portant sur les écrits
environnementaux. Les auteurs avaient choisi un questionnaire portant
exclusivement sur la reconnaissance de noms d’auteurs de livres destinés
aux enfants. Le questionnaire comportait des noms d’auteurs et des leurres.
En utilisant le même paradigme comparatif que dans les études précédentes,
le questionnaire a été proposé à des enfants de trois groupes, les FC, les
MAC et les BC. Les résultats (calcul du d-prime) montrent des performances
décroissant des BC (.73) aux FC (.62) et aux MAC (.33). Seule la différence
BC/MAC est significative (tendanciellement). Autrement dit, les faibles
compreneurs n’ont pas une plus faible exposition à l’écrit qui pourrait expli-
quer leurs difficultés de compréhension.

2.3.5 Des capacités mnésiques inférieures


chez les faibles « compreneurs »
Il est couramment admis que des difficultés au niveau de la mémoire de
travail pourraient être l’une des sources potentielles du déficit de compré-
hension en lecture chez certains enfants. Toutefois, il reste à savoir quelle
est la mesure la plus appropriée pour rendre compte de l’implication des
capacités mnésiques en compréhension de lecture. Après une critique
d’un certain nombre de travaux dans le domaine, Carretti et al. (2005) ont
postulé que les processus de mise à jour seraient les meilleurs candidats pour
expliquer le déficit mnésique chez les faibles compreneurs. En effet, lire un
texte, c’est à la fois intégrer de nouvelles informations à des anciennes et
en sélectionner certaines pour les stocker afin de continuer l’élaboration du
modèle mental de la situation exposée. Autrement dit, la fonction de mise
à jour va au-delà d’un simple stockage puisqu’elle engage une manipulation
dynamique des informations prélevées : sélection, intégration de nouvelles
informations importantes, inhibition d’anciennes devenues caduques ou peu
importantes, etc., le cycle du traitement des informations se poursuivant
au fil de la lecture du texte selon ce rythme, sélection-intégration et/ou
inhibition. À niveau de lecture de mots équivalent, Carretti et al. montrent
que les faibles compreneurs se caractérisent par des capacités de mise à jour
inférieures aux bons compreneurs (encadré 2.12).

150
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

Encadré 2.12 – Étude (1) de Carretti et al. (2005)


Population
Deux groupes (2 × 109) contrastés sur la compréhension en lecture mais de même
âge lexique en identification de mots écrits ont été distingués, les bons compreneurs
(BC) et les faibles compreneurs (BC).

BC FC
Compréhension en lecture 11,25 7,15
Lecture de mots 19,31 19

Matériel et procédure
Les enfants étaient munis d’une série d’images présentées verticalement sur une
feuille. L’expérimentateur énonçait des mots représentant ces images dans un ordre
aléatoire (c’est-à-dire sans suivre les images de haut en bas ou inversement) et
d’autres mots absents de la feuille. À la fin de la série, l’enfant devait dénommer
dans l’ordre les trois mots représentés par les images qui se situaient dans la
partie basse de la liste d’images ou dans la partie haute selon la consigne donnée
au début de la tâche.
La VD correspond à la série de trois mots rappelés dans l’ordre.

Résultats
Les FC ont des performances (rappel de listes correct) significativement inférieures
aux BC (65,3 % versus 85,9 %).

Conclusion
Si les difficultés de compréhension en lecture peuvent provenir d’une
capacité de lecture déficitaire (procédure de décodage et/ou procédure
visuo-orthographique inefficaces), on ne peut décrire dans ce cas un profil
de faible compreneur spécifique dans la mesure où ce sont les processus
de lecture de mots qui sont la cause de ce déficit. En revanche, une fois que
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

l’éventualité d’une capacité d’identification de mots déficitaire est levée, si


des difficultés en compréhension de lecture sont décelées, la convocation
de différents processus, langagiers, cognitifs et métacognitifs, est néces-
saire pour comprendre la ou les cause(s) du déficit en compréhension. On
a vu l’aspect componentiel sous-tendant les processus de compréhension
(figure 2.15, p. 144). Toutefois, il convient d’être prudent avec les études
corrélationnelles montrant les liens entre les différentes composantes et la
compréhension. En effet, on peut envisager quatre façons de comprendre
ces liens :

151
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

• une composante peut être un prérequis à la compréhension en lecture ;


• une composante peut constituer un facilitateur ;
• ou être une conséquence ;
• ou accessoirement un corrélat à la compréhension (Cornoldi et al., 1996).
Une autre question subsiste : y a-t-il des profils de faibles compreneurs
qui se caractérisent par des composantes plus spécifiquement affectées ?
C’est à cette question que Cain et Oakhill (2006) se proposent d’apporter
des éléments de réponse dans le cadre d’une étude comparant des faibles
et des bons compreneurs évalués dans différentes tâches (encadré 2.13).
En conclusion, selon les auteurs, les faibles compreneurs ne se distinguent
pas par un déficit plus marqué dans une composante. Toutefois, leur faible
niveau en vocabulaire entrave le développement de leur capacité à identifier
correctement tous les mots en lecture (comprendre leur sens), et leurs capa-
cités moins développées sur plusieurs composantes liées à la compréhension
contribuent à leur déficit en compréhension de lecture.

Encadré 2.13 – Étude comparative faibles versus bons compreneurs


en lecture selon Cain et Oakhill (2006)
Population
À partir d’un groupe de cent deux enfants de 7-8 ans, deux groupes contrastés de
lecteurs (2 × 23) sur le niveau de compréhension en lecture ont été distingués : les
faibles et les bons compreneurs, possédant un niveau équivalent en lecture de mots.

Tâches
– Lecture : deux tâches : lecture de mots isolés (LMo) ; compréhension (LCo).
– Vocabulaire (passif) : choisir l’image parmi quatre qui correspond au mot énoncé.
– Mémoire : deux tâches, l’une d’empan d’écoute (MEC ; rappeler un mot dans une
phrase) et une autre de rappel de mots lus (MRM).
– Compréhension de phrases à l’oral (CPO) : désigner l’image parmi quatre qui cor-
respond à la phrase lue.
– Intelligence verbale (QIV) et non verbale (QIP) à l’aide du WISC-III.
– Guidage de la compréhension (Guid) : détecter des incohérences dans un court
texte.
– Inférences (Inf) : construire des inférences entre des phrases dans un court texte
lu.
– Connaissances sur la structure du texte : deux tâches : reconstituer une histoire
à l’aide de phrases présentées dans un ordre aléatoire (HP) ; comprendre l’objectif
d’un texte à l’aide d’un titre (Tit).

152
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

’Résultats
Dans tous les domaines, les FC ont des scores inférieurs aux BC. Toutefois, la dif-
férence est plus marquée (significativement avec calcul de la taille de l’effet), évi-
demment en compréhension de lecture, en vocabulaire, sur le QI verbal, en mémoire
verbale et sur différentes composantes liées à la compréhension en lecture. Dans
le graphique ci-dessous, les différences entre les groupes FC et BC sont exprimées
en termes de taille de l’effet (d de Cohen).
Taille de l‘effet (d de Cohen)

3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
o

c
o

Tit
o

f
HP
P
Vo
LC

id
LM

In
M
CP
V

C
QI
QI

ME

Gu
MR

Taille de l’effet marquant la différence entre FC et BC

En résumé, le repérage d’enfants ayant des difficultés en lecture doit


distinguer ce qui relève de la composante spécifique à la lecture, à savoir la
capacité à identifier les mots, correctement et rapidement (aspects précision
et automatisation des processus d’identification de mots écrits) et ce qui
relève de la compréhension où, on l’a vu, diverses composantes entrent en
jeu, pouvant contribuer de façon complexe aux difficultés à comprendre
le sens d’un texte.

3. Vers des profils de lecteurs


© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

3.1 Un modèle intégratif


Perfetti et Stafura (2014) développent le Reading Systems Framework
(RSF), avec comme ambition d’intégrer dans un cadre général l’ensemble
des processus et connaissances présidant à la construction du sens d’un
texte ; il s’agit pour les auteurs de décrire la dynamique d’intégration des
différentes informations traitées par le système cognitif depuis le traitement
des mots écrits dès l’entrée visuelle jusqu’à l’extraction progressive du sens
du texte et à la construction du modèle mental de situation. Comme son

153
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

nom l’indique, le RSF décrit donc un ensemble de sous-systèmes impliqués


en compréhension de lecture (figure 2.19). Les auteurs insistent sur les liens
étroits et complexes qui unissent les processus d’identification de mots écrits
(IME) et les processus de compréhension engagés simultanément en lecture.

Connaissances sur la langue

Système linguistique
Système orthographique
phonologie, morphologie

unités
orthographiques

Construction du sens
analyse
des mots écrits

Lexique
Identifications

entrée syntaxique
(sémantique
visuelle
morphologie
syntaxe) représentation

inférences
du texte
unités
phonologiques modèle
de situation

Connaissances générales

Figure 2.19 – Modèle de lecture intégrant IME et compréhension


(adapté du modèle RSF de Perfetti et Stafura, 2014)

Selon les auteurs, le modèle RSF s’appuie sur trois assertions :


• Trois types de connaissances sont utilisés en lecture, celles qui relèvent
du système linguistique, celles relatives au système orthographique (avec
les liens entre orthographe et phonologie) et les connaissances générales,
sur le monde mais aussi sur le type de texte (sa structure) que le lecteur
est en train de lire et de comprendre.
• Les processus de lecture s’appuient sur le décodage, l’identification
des mots, la récupération du sens des mots, l’analyse syntaxique et les
processus inférentiels, l’ensemble de ces processus se réalisant de façon
contrainte et en interaction.
• Ces processus se déroulent dans un système cognitif utilisant les
systèmes perceptifs et mnésiques (mémoire à long terme) avec des
ressources limitées.

154
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

Le RSF suggère donc d’analyser l’ensemble des opérations réalisées au


cours de la lecture d’un texte. À partir de l’entrée visuelle de chaque mot
traité successivement, un appariement orthographe-phonologie-sémantique
est réalisé automatiquement pour procéder à l’identification complète de
chaque mot avec les éléments syntaxiques et morphologiques qui lui sont
associés. Les liens entre les représentations orthographiques, phonologiques
et sémantiques sont décrits plus précisément par les auteurs en convoquant
l’« hypothèse de la qualité lexicale » (Lexical Quality Hypothesis, développée
par Perfetti, 2007) nécessaire à la compréhension. C’est la qualité des repré-
sentations lexicales sur les trois niveaux qui contribue à la mise en œuvre
des processus allant de la compréhension des mots lus à la compréhension
d’un texte. Le modèle insiste sur le rôle pivot que jouent les représentations
sémantiques et les connaissances syntaxiques dans cette articulation entre
processus d’IME et processus de compréhension.

3.2 Quels types de profils ?


Les deux composantes de lecture, IME et compréhension, relativement
indépendantes, décrites dans les différents modèles de la lecture permettent
d’identifier quatre profils de lecteurs :
• les normo-lecteurs (bons identifieurs et bons compreneurs) ont un niveau
de lecture conforme à leur âge chronologique et à leur niveau scolaire ;
• les lecteurs en difficulté générale de lecture (faibles identifieurs et faibles
compreneurs) identifient difficilement les mots, comprennent diffici-
lement ce qu’ils lisent et ont des difficultés de compréhension à l’oral ;
• les faibles identifieurs traitent difficilement les mots tout en comprenant
relativement bien ce qu’ils lisent ; ils ont des capacités de compréhension
à l’oral préservées ; ce profil est typique des enfants dyslexiques. Toutefois
ces derniers représentent une minorité des lecteurs en difficultés, environ
5 % d’une classe d’âge ;
• enfin, les faibles compreneurs identifient les mots conformément à leur
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âge chronologique et à leur niveau scolaire mais comprennent mal ce


qu’ils lisent (ils représentent entre 3 % et 10 % des élèves selon les études) ;
ils présentent des difficultés générales de compréhension.
La détermination de ces profils est possible dès lors que le professionnel
de l’(la) (ré-)éducation utilise des tests de lecture normés permettant d’exa-
miner les compétences en lecture de mots et la compréhension orale et
écrite (voir chapitre suivant). Ces profils de lecteurs ou d’apprentis lecteurs
ont pu être mis en évidence dans différents travaux de recherche (voir le
paragraphe suivant).

155
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

3.3 Quels sont les facteurs impliqués


dans les difficultés d’apprentissage de la lecture ?
Différents facteurs sont susceptibles d’expliquer les difficultés d’appren-
tissage de la lecture. Les études longitudinales estiment que la prévalence
des enfants présentant des difficultés en lecture varie entre 4 % et 11 %
(Katusic, Colligan, Barbaresi, Schaid et Jacobsen, 2001). De plus de telles
études révèlent que le décalage entre bons et faibles lecteurs observé en
début de scolarité se poursuit jusqu’au collège (Cunningham et Stanovich,
1997 ; Shaywitz, Fletcher, Holahan et al., 1999).
Il a été clairement démontré (voir chapitre 1, « Connaissances précoces »)
que les principaux prédicteurs de la réussite en lecture et surtout du déco-
dage étaient la conscience phonologique, la connaissance des lettres et la
dénomination rapide (RAN), évalués en maternelle et en première année de
primaire. Peu de recherches se sont intéressées conjointement à l’effet des
facteurs neurobiologiques, comportementaux, cognitifs et socioculturels
sur la réussite en lecture si on excepte des études relativement récentes
conduites auprès d’enfants anglophones (Eckert, Lombardino et Leonard,
2001 ; Noble et McCandliss, 2005 ; Noble, Totthemham et Casey, 2005 ;
Snowling et Hayou-Thomas, 2006), qui ont insisté sur l’interaction entre
les habiletés phonologiques, les facteurs neurobiologiques et le statut
socio-économique sur les performances en lecture. Noble, Wolmetz, Ochs,
Farah et McCandliss (2006) ont sélectionné des enfants de même niveau
phonologique issus de milieux socio-économiques différents. En utilisant
la technique d’IRMf, ils observent que l’expérience sociale de l’enfant (ici
opérationnalisée par l’appartenance à une catégorie socioprofessionnelle
(CSP) peut moduler les liens entre les habiletés phonologiques et l’acti-
vité cérébrale relevée dans les régions fusiforme gauche et périsylviennes
lors de la lecture). Plus précisément, chez les enfants de CSP faibles, les
différences individuelles en phonologie sont liées à des différences impor-
tantes dans l’activation des zones cérébrales. En revanche, lorsque le niveau
socio-économique s’élève, les différences entre habiletés phonologiques et
activation sont atténuées. Selon les auteurs, le niveau socio-économique
jouerait un rôle modulateur au niveau des liens entre le cerveau et le
comportement en lecture, ce qui signifierait que les influences cognitives,
sociales et neurobiologiques sur le développement de la lecture seraient
profondément entremêlées.
Shaywitz, Shaywitz, Fulbright et al. (2003) ont mis en évidence un
effet des facteurs environnementaux sur les capacités de décodage chez

156
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

les enfants ayant un faible niveau phonologique. Des enfants de milieu


socio-économique faible auraient plus de difficultés à mettre en place des
stratégies de compensation. Autrement dit, l’effet d’un déficit phonologique
sur l’apprentissage de la lecture serait modulé par le milieu socioculturel.
De plus certaines recherches (voir le chapitre 5) ont insisté sur l’effet de la
qualité de l’environnement familial et des expériences de lecture partagée
(Storch et Whitehurst, 2001 ; Sénéchal et Lefebvre, 2002) sur l’apprentissage
de la lecture.
En France, Fluss, Ziegler, Écalle, Magnan et al. (2008) ont tenté d’éta-
blir dans un échantillon de mille vingt enfants scolarisés en CE1 (auxquels
quarante-deux enfants redoublant le CP ont été ajoutés) la prévalence
d’enfants ayant un retard significatif dans l’apprentissage de la lecture et
de mesurer l’impact de l’environnement socioculturel en comparant des
performances scolaires en fonction de l’implantation des écoles. Finalement,
les auteurs ont retenu trois groupes d’enfants, ceux provenant de zones
« favorisées » (écoles hors REP, c’est-à-dire ne répondant pas aux critères
de réseau d’éducation prioritaire : moins de 25 % de familles défavorisées
[FD], ceux de REP1 [moins de 45 % de FD] et ceux de REP2 [plus de 45 % de
FD]). Des tests étalonnés de lecture silencieuse, d’orthographe et de calcul
ont été proposés de façon semi-collective. À l’issue de cette passation ont
été considérés comme très faibles lecteurs (TFL) :
• les enfants dont le retard était confirmé par des scores de décodage
inférieurs au 10e percentile et en lecture chronométrée inférieurs à un
écart-type par rapport à un début de CE1 (N = 192) ;
• les enfants plus âgés, redoublant le CP, avec un retard lexical d’au moins
dix-huit mois au test l’« Alouette » (N = 42).
Ces deux cent trente-quatre enfants ont alors été évalués individuellement
au moyen de différents tests de lecture (décodage, vitesse, compréhension).
Cette étude montre que 12,7 % (sur l’ensemble de l’échantillon) présentent
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un retard significatif dans l’apprentissage de l’écrit. La prévalence en fonc-


tion de la zone d’éducation va en croissant de 3,3 % en zone hors REP à
10,8 % en REP1 et à 24,2 % en REP2. Le niveau socio-économique apparaît
donc comme un facteur de risque de difficultés de l’apprentissage de la
lecture.
À la suite de cette étude, Billard, Fluss et al. (2008) examinent les facteurs
susceptibles de rendre compte des difficultés en lecture. À partir des deux
cent trente-quatre enfants TFL sélectionnés dans l’étude citée précédem-
ment et qui ont fait l’objet d’examens individuels, cent trente enfants aux

157
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

compétences déficitaires et trente et un enfants « intermédiaires » ont


été retenus. Un groupe de cinquante bons lecteurs avec des scores dans
la norme en lecture a été constitué avec stratification sur l’école. L’étude
porte donc sur cent quatre-vingt-un enfants répartis en trois groupes.
Ces enfants ont bénéficié d’une évaluation : 1) des fonctions cognitives
(BREV), 2) de la lecture (quatre tests étalonnés de lecture individuelle ont
été proposés qui avaient pour but d’évaluer le décodage de syllabes sans
signification, la lecture chronométrée, la lecture de texte sans signification
(test de l’Alouette) et enfin la compréhension d’un texte lu à voix haute,
3) des aptitudes phonologiques (conscience phonologique, mémoire phono-
logique, dénomination rapide, discrimination des sons). Un bilan médical
a été pratiqué (recueil des antécédents périnataux, examen de l’audition et
de la vision, examen général et neurologique clinique, etc.). De plus, des
données socio-économiques (interview directe des parents) et comporte-
mentales (questionnaire d’Achenbach Teacher’s Report Form destiné aux
enseignants) ont été recueillies. Une régression logistique multivariée a
déterminé les variables qui différenciaient le plus les groupes faibles ou
bons lecteurs. Aucun lien statistique entre les paramètres médicaux et les
différentes composantes en lecture n’a été montré. Les caractéristiques
familiales et particulièrement le niveau d’éducation de la mère influent sur
la lecture. Si les résultats montrent des scores faibles dans l’évaluation des
connaissances langagières dans un environnement défavorisé, ceux-ci ne
permettent pas de discriminer les enfants qui apprennent à lire de ceux qui
échouent. En effet, même si les difficultés de lecture sont fréquentes dans
les milieux socioculturels défavorisés, la majorité des enfants apprennent
à lire. Les différences de niveaux de lecture à environnement similaire sont
essentiellement liées aux compétences phonologiques, décrites comme le
facteur le plus en cause dans le décodage grapho-phonologique. Ces données
recueillies auprès d’enfants français vont dans le même sens que celles déjà
décrites dans la littérature internationale.
Dans une étude transversale menée auprès de 258 enfants en CE2 (Kleinsz,
Potocki, Écalle et Magnan, 2017 ; 1re partie de l’étude ; la seconde partie
concerne l’entraînement (voir le chapitre 4)), nous avons observé 76 enfants
présentant des difficultés spécifiques dans l’une ou dans les deux compo-
santes de la lecture, IME et compréhension (orale). Trois groupes ont été
différenciés à l’aide de plusieurs épreuves (scores au percentile 10), 25 faibles
identifieurs (specific decoding difficulties ; SDD), 19 faibles compreneurs
(specific comprehension difficulties ; SCD) et 32 faibles décodeurs et faibles
compreneurs (general reading difficulties ; GRD). Dans l’épreuve d’IME

158
De l’identification de mots écrits à la compréhension ■ Chapitre 2

proposée, les performances des enfants SCD sont significativement supé-


rieures à celles des deux autres groupes. Dans l’épreuve de compréhension
orale, les performances des enfants SDD sont significativement supérieures
à celles des enfants des deux autres groupes.
Dans une autre étude (Potocki, Écalle et Magnan, 2017), longitudinale,
s’adressant à des enfants vus une première fois en grande section (GS ; N
= 131) puis une seconde fois en CE1 (N = 106), des profils de lecteurs en
CE1 ont à nouveau été distingués ; les quatre profils sont les bons lecteurs
(scores moyens ou élevés), les faibles décodeurs, les faibles compreneurs et
ceux qui sont en difficulté dans les deux domaines. De façon rétrospective,
leurs performances dans un certain nombre d’épreuves critiques, c’est-
à-dire prédictrices de réussite ou d’échec ultérieurs en lecture, avaient été
relevées en GS. Parmi un ensemble de résultats, on observe que les faibles
décodeurs avaient des scores inférieurs en connaissances des lettres en GS
aux trois autres groupes, que les faibles compreneurs avaient des perfor-
mances inférieures en vocabulaire. Enfin les trois groupes en difficulté se
distinguent par des scores plus faibles en GS en habiletés phonologiques et
en mémoire de travail.
En résumé, les habiletés phonologiques et plus spécifiquement la
conscience phonémique rendent principalement compte du niveau de
lecture et particulièrement des capacités de décodage grapho-phonologique,
lesquelles sont la condition sine qua non de l’apprentissage réussi de la
lecture. Ce constat incite à envisager des actions de dépistage systématique
dès l’école maternelle et surtout dans les zones d’éducation « défavorisées »,
d’autant que la recherche a mis en évidence des compétences phonolo-
giques plus faibles chez les enfants issus de ces milieux (Lonigan, Burgess et
Anthony, 2000). Des prises en charge spécifiques au moment de l’appren-
tissage de la lecture (en CP, CE1) mais aussi préventives (en maternelle)
sont possibles en fonction des difficultés observées dans tel ou tel domaine
(voir les chapitres 4 et 5).
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159
Chapitre 3
L’évaluation de la lecture
et des compétences associées
Sommaire
1. L’évaluation : quelques remarques préliminaires ............................... 163
2. Les outils de dépistage précoce ........................................................ 165
3. Évaluation de la lecture de mots ....................................................... 166
4. Évaluation de la compréhension (orale et écrite) .............................. 174
5. Évaluation des compétences associées ............................................. 179
6. Conclusion ......................................................................................... 183
Il existe une très grande diversité d’outils dans le domaine, qui font l’objet
d’un développement important ces dernières années. L’objectif visé est,
d’une part, de poser la problématique de l’évaluation en lecture et, d’autre
part, de présenter certains tests (avec leur intérêt et leurs limites) qui sont
utilisés ou qui peuvent l’être. Depuis quelques années, les tests informatisés
voient leur développement accéléré.
Les professionnels utilisent une grande variété d’outils pour évaluer la
lecture, ceux qu’ils élaborent et ceux qui sont édités. Parmi la multitude
d’épreuves disponibles1, on distinguera celles qui relèvent du dépistage et
celles qui relèvent du diagnostic, avec les limites d’une telle distinction.
En effet, les données issues d’une épreuve de dépistage constituent déjà
des indices pour un diagnostic, qui certes restera à confirmer et à affiner.
Enfin, la lecture étant une activité complexe à multiples composantes, on
présentera quelques tests qui relèvent soit directement de compétences
impliquées en lecture (identification de mots écrits et compréhension de
phrases et de textes), soit de compétences langagières et cognitives asso-
ciées au développement de la lecture. La grande diversité des outils et leur
développement récent nous empêchent – dans l’espace imparti à ce thème
dans cet ouvrage – d’être exhaustifs dans ce domaine2.

1. L’évaluation : quelques remarques préliminaires


Lorsque des professionnels de l’éducation ou de la rééducation inter-
viennent auprès d’enfants, d’adolescents ou d’adultes en difficulté pour
lire, se pose d’emblée le problème de savoir, d’une part, quelle est précisé-
ment la nature des difficultés rencontrées et, d’autre part, de proposer des
aides appropriées. Il nous semble que l’impératif de relier ces deux aspects
dans une démarche d’évaluation relève non seulement du bon sens mais
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également d’une certaine déontologie, car que pourrait bien faire un profes-
sionnel d’un bilan complet et rationnellement établi s’il n’envisageait pas en
conséquence des orientations de prise en charge des difficultés mises à jour ?
Dans ce cas, on distinguera des interventions de « première intention »,

1. On ne parlera pas ici des évaluations de « rendement scolaire », telles celles proposées par le
ministère dans le cadre des campagnes d’évaluation nationale des élèves.
2. On ne présentera pas l’ensemble de l’offre éditoriale et plus particulièrement tous les outils
qui ne reposent pas sur des hypothèses scientifiques et/ou qui n’ont pas été étalonnés.

163
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

qui relèvent essentiellement d’une démarche pédagogique appropriée,


et des interventions de « seconde intention » (véritables prises en charge
thérapeutiques), plus « lourdes », en temps notamment (rééducations ortho-
phoniques et/ou autres), entreprises par des professionnels formés à cet
effet mais aussi coûteuses pour la société.
Lorsqu’on tente de rechercher l’ensemble des épreuves disponibles pour
évaluer la lecture et les compétences cognitives associées, on observe qu’une
grande variété d’« outils » est à la disposition des professionnels du secteur
éducatif (enseignants et enseignants spécialisés), du secteur de la santé
(orthophonistes, rééducateurs) et du secteur de la psychologie (psycholo-
gues et neuropsychologues). L’observation des pratiques professionnelles
dans leur grande diversité montre que les outils utilisés peuvent être des
extraits de tests, des constructions personnelles de professionnels ou des
tests dûment construits. Les deux premiers types posent problème pour
une raison essentielle : ils n’offrent pas de références normées. Bref, si les
« épreuves » peuvent être bien adaptées à l’objectif que se fixe le profes-
sionnel, elles peuvent souffrir parfois de l’absence d’un cadre théorique
solide et surtout des qualités métrologiques que l’on est en droit d’attendre
d’un test, fidélité et validité. Enfin, selon l’objectif fixé et les conditions
d’utilisation, le professionnel cherchera à « dépister » l’enfant en difficulté
et/ou à diagnostiquer ses difficultés.
On peut donc distinguer effectivement ce qui relève du dépistage et ce
qui relève du diagnostic (voir la synthèse de l’Expertise collective Inserm,
2007). Le premier renvoie à un examen pour repérer les troubles ou leurs
facteurs de risque, notamment dès l’école maternelle. Le diagnostic permet
d’examiner les processus déficitaires et les processus éventuellement
préservés. L’évaluation des difficultés en lecture nécessite donc de proposer
un ensemble d’épreuves portant sur le langage écrit et oral.
La lecture fera l’objet d’investigations en lien avec les compétences asso-
ciées à son acquisition dont notamment les plus prédictives (voir chapitre 2),
les habiletés phonologiques, les capacités mnésiques et la vitesse de déno-
mination (RAN : rapid automatized naming). Par ailleurs, les épreuves
cognitives et langagières proposées porteront sur l’identification de mots
écrits, la compréhension (écrite et orale) et la production orthographique1
(en effet il est intéressant de coupler lecture et écriture de mots pour affiner
l’examen des représentations orthographiques).

1. Les tests de production orthographique ne seront pas présentés ici.

164
L’évaluation de la lecture et des compétences associées ■ Chapitre 3

Deux aspects importants du diagnostic sont intimement liés, normatif


et « formatif ». Le premier permet de savoir où la personne examinée se
situe par rapport à une population de référence. C’est l’objectif des tests
standardisés : comparer les performances obtenues lors de l’examen avec
celles issues de l’étalonnage du test. Une fois établi le compte rendu des
difficultés, il reste à proposer des pistes d’aide pour remédier aux difficultés
observées : telle est la dimension formative, selon nous indissociable de la
première. Enfin, pour que les données issues de l’examen soient exploi-
tables, deux conditions – au moins – sont requises : que celui-ci ait été
réalisé complètement (par exemple que l’épreuve soit administrée dans sa
totalité) et conformément aux consignes fournies, et que les données dispo-
nibles soient interprétées dans le cadre du modèle théorique sous-tendant
la construction du test.
On peut observer un grand nombre de vocables pour désigner les disposi-
tifs d’évaluation : épreuve, outil, test, etc. Le terme de test est, en psychologie,
précis et il se distingue des autres termes parce qu’il désigne un instrument
pour mesurer notamment les différences inter-individuelles, instrument
dont les qualités métrologiques, fidélité et validité, ont été dûment vérifiées.
Tous les « tests » disponibles sur le marché ne possèdent pas ces critères
(voir Écalle, 2004).

2. Les outils de dépistage précoce


Une attention particulière doit être portée au développement du langage
oral avant l’enseignement de la lecture au CP. Des outils sont disponibles
pour mettre en évidence un éventuel développement déviant du langage
oral chez le jeune enfant entre 1 et 5 ans. Par exemple, entre 12 et 42 mois,
on peut utiliser la version française du MCDI (McArthur Communicative
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Development Inventory ; Kern et Gayraud, 2010). On demande aux parents


de compléter un questionnaire portant sur les gestes, la production et la
compréhension de mots de leur propre enfant. Ces questionnaires courts1
sont des outils préliminaires fiables pour dépister un retard de communica-
tion. Le questionnaire « Langage et comportement » (Chevrie-Müller, 2003)
constitue un autre dispositif pour enfants en petite section de maternelle.
Pour les enfants de 4 ans, l’ERTL-4 (« Épreuves de repérage des troubles

1. Les questionnaires longs sont destinés à des études scientifiques.

165
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

du langage de l’enfant de 4 ans ») permet un examen rapide (entre 5 et


10 minutes) des troubles du langage. Le BSEDS (« Bilan de santé, évaluation
du développement pour la scolarité de 5-6 ans » ; Zorman et Jacquier-Roux,
2003) est un autre outil de dépistage disponible pour repérer dès la GS
maternelle les enfants à risque d’échec scolaire ultérieur. Enfin, la BMT-i
(Batterie Modulable de Tests – informatisée ; Billard, Mirassou et Touzin,
2019) qui est proposée sur tablette permet d’évaluer plusieurs fonctions
cognitives pour des enfants à risque ou déjà en difficultés dans une large
population, de la MS à la 5e.

3. Évaluation de la lecture de mots


3.1 Des outils papier-crayon1
Seule une évaluation de la capacité à identifier les mots écrits permet
d’approcher au plus près les compétences du lecteur dans l’activité spéci-
fique de la lecture. Diverses tâches peuvent être utilisées : lecture à voix
haute, lecture silencieuse en contexte imagé (associer un mot avec l’image),
tâche de catégorisation sémantique (associer deux mots écrits qui sont dans
le même champ sémantique), tâche de plausibilité lexicale (dire si une
série de lettres peut correspondre à un mot ou non : par exemple, méson-
musou), tâche de lecture de mots chronométrée, tâche de segmentation de
mots attachés (voir le test anglais Wordchains de Miller-Guron, 1998 ; par
exemple, lechatboitlelait). D’autres tâches de jugement orthographique ou
de jugement phonologique ont pour objectif de tester différents processus
impliqués en lecture (de mots et de pseudo-mots). Lorsque les tâches sont
à réaliser avec des contraintes de temps, elles offrent l’avantage de fournir
un paramètre intégrant le temps en lien avec la précision des réponses
fournies, reflétant ainsi un bon niveau d’expertise ou une appréciation des
difficultés rencontrées par le lecteur.
L’« Alouette » de Lefavrais (1965 ; test ré-étalonné en 2004) est l’un des
tests les plus utilisés. Il se présente sous forme d’une tâche d’oralisation
des mots écrits insérés dans un texte. L’enfant est invité à lire à voix haute
un texte sans véritable signification, composé de structures linguistiques
conformes à la langue française mais parfois relativement rares et de mots

1. La littérature internationale fait état de nombreux outils disponibles, on se limitera ici à la


présentation des épreuves utilisées en France.

166
L’évaluation de la lecture et des compétences associées ■ Chapitre 3

également peu fréquents. C’est ce type de tâche (sans demande de compré-


hension de texte) chronométrée (ou avec un temps limité à 3 minutes)
qui permet de fournir un niveau lexique. L’auteur semble distinguer deux
types de structures dans les mots, leurs « structures simplifiées » et leurs
« structures globales ». Ce qui conduit Piérart (1998) à oser l’interprétation
suivante : « En termes plus contemporains, on pourrait avancer l’idée que
l’intention de l’auteur est d’examiner les processus d’assemblage et d’adres-
sage du sujet » (p. 100). Toutefois ce test, malgré sa révision totale en 2004,
souffre d’un étalonnage très réduit (par exemple 26 CP, 33 CE1).
Pour constituer un diagnostic normatif et formatif complet, la BALE
(Batterie analytique du langage écrit ; Jacquier-Roux et al., 2010) comporte
40 sub-tests (langage oral, lecture de mots, de pseudo-mots, production
orthographique, habiletés phonologiques, etc.). Il offre un large éventail
de données (réponses correctes, et temps de lecture, notamment) portant
sur un étalonnage réalisé auprès de 536 enfants répartis du CE1 au CM2.
Le même laboratoire met également à disposition un outil (OURA ; Outil
de repérage des acquis en lecture en CP ; Billard et al., 2013) pour suivre de
près les progrès des enfants au cours du CP. En effet, des épreuves peuvent
être proposées à quatre périodes aux apprentis lecteurs :
• septembre : évaluation de la conscience phonologique (suppression de
syllabe) et de la construction du principe alphabétique (connaissance du
son de la lettre) ;
• décembre : évaluation du décodage (lecture de syllabes) et de l’identifi-
cation de mots (lecture de mots isolés) ;
• mars : évaluation de la fluence (nombre de mots d’un texte lus en une
minute) et du décodage (lecture de pseudo-mots) ;
• juin : lecture de texte ; si la vitesse de lecture est inférieure à 20 mots
correctement lus par minute, lecture de pseudo-mots, de digraphes et
de syllabes.
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En distinguant les scores en fonction du semestre de naissance (au total


l’échantillon est constitué de plus de 700 enfants), les auteurs offrent des
données très riches dans les différents domaines de la lecture et des compé-
tences associées à la lecture. Ainsi, les enseignants peuvent « suivre » les
progrès et/ou les difficultés des enfants de CP sur ces domaines essentiels
pour apprendre à lire et proposer des aides ciblées en fonction des difficultés
relevées objectivement à l’aide cet outil normé.
Deux autres tests utilisent la lecture silencieuse avec choix forcé sur une
liste d’items. Les Timé2 et Timé3 (« Tests d’identification de mots écrits » ;

167
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Écalle, 2003a, 2003b1, 2006 ; 2018) s’adressent, le premier aux enfants de 6


à 8 ans (encadré 3.1), le deuxième aux enfants de 7 à 15 ans. L’objectif est
de repérer rapidement les enfants en difficulté de lecture à partir de leurs
connaissances orthographiques dans plusieurs tâches, l’une où il s’agit de
reconnaître un mot fourni oralement par l’examinateur (Timé2), une autre
où il s’agit reconnaître le mot écrit correspondant à une image (Timé2 et
3) ; la troisième est une tâche de catégorisation sémantique : à partir d’un
mot inducteur, l’enfant doit associer un mot sémantiquement ou pragmati-
quement proche (Timé2 et 3). Dans les trois tâches du Timé2, un mot cible
est à rechercher dans une liste composée de cinq items tests, le mot ortho-
graphiquement correct (Mc), un pseudo-mot phonologiquement plausible
(homophone : Ho), un pseudo-mot visuellement proche (Vp), un « voisin
orthographique » (Vo) et un pseudo-mot comportant une séquence illé-
gale de lettres (nC). L’étude des différences individuelles a permis d’établir
des profils de lecteurs en tenant compte à la fois des réponses correctes et
des erreurs. C’est notamment sur la base de ces profils que le repérage et
une partie du diagnostic peuvent être réalisés. En effet ces épreuves n’éva-
luent qu’une caractéristique des processus d’identification de mots écrits, la
précision des représentations orthographiques, mais pas la vitesse d’accès
à celles-ci.

Encadré 3.1 – Exemples d’items dans le Timé2 (Écalle, 2003c ; 2018)


Tâche 1 : trouver le mot écrit à partir du mot prononcé (Mc : tête ; Ho : tette ; Vp : têle ;
Vo : tétée ; nC : ttêt).
Tâche 2 : trouver le mot écrit correspondant à l’image.
Tâche 3 : catégorisation sémantique.

/tεt/
jardin
tette chapeou
chapo salabe
ttêt sdeala
têle chapeau
chameau salami
tétée salade
cpaheua
tête sallade

1. Disponible sur www.adeprio.com.

168
L’évaluation de la lecture et des compétences associées ■ Chapitre 3

3.2 Des tests informatisés


La technologie informatisée procure d’indéniables avantages par rapport
aux tests papier-crayon (Singleton, 2001 ; Wang, Jiao, Young, Broks et
Olson, 2008). L’utilisation d’items multimodaux (présentation visuo/audi-
tive d’items), la standardisation de présentation des items (par exemple,
contrôle des temps d’exposition des items), la prise en compte des temps
de réponse, le calcul automatique des scores réalisé en fin de passation,
constituent d’indiscutables bénéfices (Singleton, Home et Simmons, 2009).
L’étude développementale de l’évolution du degré d’expertise en lecture
et/ou de difficultés persistantes peut désormais s’appuyer sur l’usage de
l’ordinateur (ou de la tablette tactile). Il est possible de disposer simultané-
ment des deux indicateurs nécessaires pour obtenir un niveau d’expertise
en lecture, la précision des représentations impliquées dans les processus
de lecture (phonologique et orthographique) et la vitesse d’accès à celles-ci.
Même si depuis plus d’une dizaine d’années les tentatives pour utiliser
cette technologie se multiplient1, peu de travaux en langue française ont été
développés dans le domaine. Il faut néanmoins signaler l’étude pionnière
de Mathey, Rativeau, Jourdain et Zagar (2000) qui se destinait à évaluer les
deux voies, assemblage (indirecte) et adressage (directe), en proposant de
nombreuses tâches pour examiner la qualité des représentations engagées
dans la lecture et fournissant des mesures chronométriques avec le logiciel
ECCLE (Évaluation-diagnostic des capacités cognitives du lecteur enfant).
Toutefois, la complexité du dispositif et les problèmes techniques ont rendu
cet outil inopérant. Après différentes versions développées antérieurement,
la nouvelle batterie EVALEC (Évaluation de la lecture ; Sprenger-Charolles
et al., 2019) permet d’évaluer les compétences reconnues déficitaires chez
l’enfant et adolescent ayant des troubles spécifiques de la lecture du CP à
la 3e. Par exemple, pour les processus d’IME, des épreuves de lecture à voix
haute de mots et de pseudo-mots sont proposées. À noter que l’utilisation
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

de micro lors de l’enregistrement en lecture à voix haute peut engendrer


des difficultés au moment de la passation (bruits extérieurs).
Pour pallier ces inconvénients, un nouveau test informatisé en lecture
(Tinfolec ; Écalle, 2014 ; Écalle et al., 2014 ; Beauvais, Bouchafa, Beauvais,

1. On pourra distinguer dans les années à venir les dispositifs sur ordinateur et ceux qui seront
implémentés sur tablette tactile. Attention, si une même épreuve est disponible dans les deux
versions (ordinateur et tablette), il est évident que les données chronométriques ne pourront
être utilisées indifféremment dans les deux cas.

169
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Kleinsz, Magnan et Écalle, 2018) a été mis au point et développé1. Il répond


à trois critères : 1) aucune réponse vocale n’est exigée, 2) une simplicité
d’utilisation au niveau de la passation et au niveau de l’examen des résultats
(à l’aide de graphiques), 3) un étalonnage portant sur une large population
(N = 946) d’enfants du primaire (CE1 au CM2).
Deux compétences associées à la lecture de mots ont été évaluées, l’une
portant sur la connaissance du son des lettres et une autre sur la discrimina-
tion phonologique. Pour l’évaluation de l’efficience de la voie phonologique,
une épreuve de décodage est proposée. Pour celle des voies orthographiques,
deux épreuves sont disponibles, l’une de discrimination orthographique et
une autre de décision lexicale2. Cinq tâches sont donc proposées : connais-
sances du son des lettres (Let : dire si la lettre présentée sur l’écran permet
de commencer à écrire un pseudo-mot présenté oralement), discrimination
phonologique (DPh : dire si la paire de syllabes présentée oralement est
identique ou différente), décodage (Déc : dire si deux pseudo-mots présentés
à l’écran se prononcent pareil ou pas ; voir figure 3.1), discrimination ortho-
graphique (DOr : dire si deux items présentés successivement à l’écran, le
même mot ou un mot et un pseudo-mot proche, sont identiques ou pas),
décision lexicale (DLe : dire si les séquences de lettres présentées à l’écran
sont des mots ou pas).
La récupération automatique des résultats est possible sur un graphique
(voir figure 3.2). Les scores z en ordonnée donnent d’emblée les écarts à
la norme pour un enfant. Les écarts inférieurs à 1,65 écart-type (ligne en
grands pointillés) et inférieurs à 2,58 écarts-types constituent deux repères
clairs. La première limite représente des scores appartenant aux 5 % des
scores les plus faibles dans la population de référence et la seconde, 1 % (zone
rouge). Sur l’exemple (figure 3.1), les scores de Julie montrent l’absence de
scores déficitaires sauf en décodage avec un score z négatif indiquant des
difficultés sur cette épreuve.

1. Il est actuellement disponible sur www.igerip.fr


2. Ces deux épreuves ne visent pas spécifiquement à tester chaque voie orthographique décrite
par le modèle de Grainger et al. (2012). Ce modèle stipule que le traitement orthographique
s’appuierait sur deux voies, l’une traitant les unités à « grains fins » (fine-grained route) et une
autre les unités à « grains grossiers » (coarse-grained route). Voir Écalle et al. (2014) pour une
présentation rapide en français.

170
L’évaluation de la lecture et des compétences associées ■ Chapitre 3

Copie de l’écran d’accueil du Tinfolec (Écalle, 2014)

Figure 3.1 – Exemple d’écran lors de la tâche de décodage


© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

171
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Figure 3.2 – Exemple de graphique issu des données obtenues


après la passation des 5 épreuves du Tinfolec par un enfant

Un test, plus récent (TinHaLec pour Test informatisé de l’habileté en


lecture ; Auphan, Potocki, Écalle et Magnan, 2018 ; Auphan, Écalle, Magnan,
2019 ; 2020 ; Écalle, Auphan et Magnan, 2019), à nouveau sans réponse
vocale, a été développé par notre équipe. Il a pour objectif d’évaluer les deux
composantes de la lecture, IME et compréhension dans les deux modalités,
orale et écrite (voir plus loin 4.2). L’examen des processus d’IME est réalisé
à l’aide de trois épreuves examinant la qualité des représentations lexicales
sous trois angles, orthographique, phonologique et sémantique. Dans une
tâche de discrimination orthographique, l’enfant doit dire si deux séquences
de lettres présentées à l’écran sont identiques ou non (figure 3.3 à gauche).
Dans la tâche de décodage phonologique, il doit dire si les deux séquences se
prononcent de la même façon. Enfin, dans la tâche de catégorisation séman-
tique, il doit dire si les deux mots sont dans le même champ sémantique
(figure 3.3 à droite). L’analyse des données est réalisée très rapidement grâce
à un écran qui présente à l’issue de la passation de façon synoptique deux
types de mesures rendant compte de la précision des représentations d’une
part, et de la qualité et de la vitesse d’accès à ces représentations d’autre part.
Les premières, appelées « réponses pondérées », sont calculées à partir des

172
L’évaluation de la lecture et des compétences associées ■ Chapitre 3

réponses correctes et des erreurs, les secondes appelées IVP constituent un


indice de vitesse et de précision (sur les réponses correctes, voir figure 3.4).
L’étalonnage a été réalisé auprès de 687 enfants du CE1 à la troisième.

Figures 3.3 – Copies d’écran du test TinHaLec


© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

Figure 3.4 – Copie d’écran pour le graphique des données recueillies


pour un enfant

173
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

3.3 Étude comparative des tests


Si de nombreux tests sont actuellement disponibles, peu de travaux ont
comparé leurs performances en termes de capacités pour diagnostiquer le
bon ou le faible niveau de lecture des enfants évalués. C’est à cette question
que visent à répondre Bertrand, Fluss, Billard et Ziegler (2010) en comparant
six tests de lecture, le Timé2, le LUM (lecture en une minute), la lecture
de mots et de pseudo-mots de l’Evalec (ancienne version), un subtest
de décodage de la Batelem (Savigny, 2001) et une épreuve de décodage
non étalonnée, ces six tests ayant été comparés à un « test de référence »,
l’« Alouette ». En s’inspirant des investigations propres à la médecine sur
l’efficacité des tests de dépistage, les auteurs ont pris en compte des indica-
teurs, comme la sensibilité et la spécificité, la valeur prédictive positive et la
valeur prédictive négative. La sensibilité dans le cas de la lecture correspond
à la probabilité de détecter les faibles lecteurs. Plus la sensibilité est proche
de 1, moins il y a de risque de détecter de faibles lecteurs qui ne le seraient
pas (faux négatifs). La spécificité correspond à la probabilité de détecter des
bons lecteurs alors qu’ils sont plutôt faibles (faux positifs). Plus la probabilité
est proche de 1, moins il y a de faux positifs.
Les résultats font apparaître quatre tests qui possèdent des capacités
de discrimination supérieures, l’épreuve de lecture de mots de l’Evalec,
la Batelem, le LUM et le Timé2. Pour dépister des faibles lecteurs, c’est le
LUM qui paraît le plus efficace du fait de sa sensibilité importante ; il est
également performant pour identifier les bons lecteurs. On observe par
ailleurs que le Timé2 possède des indices élevés (valeur informative élevée,
spécificité importante). Ces deux tests ont en commun d’être peu coûteux
en temps de passation et de correction. Faut-il alors se contenter d’un seul
test ? Selon les auteurs, « il est délicat, voire insensé, de se fonder unique-
ment sur le résultat d’un seul test, aussi bon soit-il (mais jamais parfait),
pour étiqueter un enfant comme mauvais lecteur, voire comme dyslexique.
Dès lors, l’utilisation d’une combinaison de tests s’impose » (Bertrand et al.,
2010, p. 317).

4. Évaluation de la compréhension (orale et écrite)


Des difficultés en compréhension écrite peuvent être la conséquence de
difficultés en lecture de mots ou en compréhension orale, ou être dues à
un double déficit. Pour lever ces doutes, l’évaluation de la compréhension

174
L’évaluation de la lecture et des compétences associées ■ Chapitre 3

orale est indispensable. Différents dispositifs sont utilisés pour évaluer la


compréhension, au niveau de la phrase et au niveau du texte.

4.1 Des outils papier-crayon


Pour l’évaluation de la compréhension de phrases, le test de compré-
hension syntaxique (TCS) de Maeder (2006) possède notamment deux
dispositifs originaux, l’un consiste à apparier deux énoncés qui ont le même
sens et l’autre à mimer l’énoncé lu en manipulant les personnages, objets et
animaux mis à disposition du lecteur évalué.
L’épreuve proposée par Lecocq (1996), l’ECOSSE (« Épreuve de compré-
hension syntaxico-sémantique »), constitue l’une des épreuves les plus
(ré)-utilisées. Dans sa forme originelle, l’enfant lit une phrase à voix haute
sans appui d’images. Il doit mémoriser la phrase lue puis, après avoir
tourné la page, retrouver l’image (parmi 4) qui correspond à l’énoncé. Un
grand soin a été apporté à la construction des énoncés, dont la complexité
syntaxique croissante a été minutieusement vérifiée expérimentalement
tant en modalité auditive que visuelle (Lecocq, Casalis, Leuwers et Watteau,
1996). L’épreuve comporte vingt-trois blocs de quatre énoncés composés
de noms, d’adjectifs et de verbes à l’infinitif et des phrases, d’abord simples
(de structure sujet-verbe) puis se complexifiant (par exemple, phrases avec
pronoms, avec prépositions, phrases passives, relatives enchâssées, etc.). Par
ailleurs, l’élaboration des images a été soigneusement réalisée a) en levant
un certain nombre d’ambiguïtés repérées dans les pré-expérimentations
et b) en choisissant précisément les items tests (par exemple, pour une
action décrite, l’action inverse est proposée comme dessin distracteur).
Lecocq (1996) souligne que « toutefois, des erreurs dues au graphisme, à
des distractions momentanées ou à des problèmes de mémoire ne sont pas à
exclure » (p. 7). L’analyse des erreurs doit tenir compte à la fois de la lecture
orale et des réponses (choix des images). En effet, trois cas de figures se
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

présentent : 1) l’enfant oralise correctement et comprend bien ; 2) il commet


des erreurs d’oralisation et comprend bien ; 3) il fait des erreurs d’oralisation
et de compréhension. À signaler que des items de cette épreuve sont insérés
dans la Bale (voir plus haut) pour évaluer la compréhension orale.
Lorsque des images sont présentées pour évaluer la compréhension,
même si certains mots sont mal lus, le support imagé peut aider à saisir
le sens. C’est pour pallier ce risque qu’une nouvelle épreuve a été créée
sans support imagé. Il s’agit d’un test de compréhension de phrases écrites
(TeCoPé ; Écalle, 2011) qui utilise une tâche de jugement de ressemblance

175
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

sémantique. Elle consiste à dire si deux phrases linguistiquement différentes,


présentées successivement, signifient presque la même chose versus pas du
tout la même chose. La tâche consiste à entourer deux points noirs quand les
deux phrases se ressemblent fortement sur le plan sémantique ou à entourer
un point noir et un point blanc pour le cas contraire (tableau 3.1). L’épreuve
comporte quarante-huit items (composés de deux phrases), vingt-quatre
avec des paires de phrases sémantiquement proches et vingt-quatre avec
des phrases sémantiquement éloignées.

Tableau 3.1 – Exemples d’items dans le bloc A (à fréquence élevée ; réponse oui)


et dans le bloc B (fréquence faible ; réponse non)

Le garçon bondit. L’enfant saute. ❍● ●●

Évelyne est la plus étourdie des La moins étourdie des étudiants


❍● ●●
étudiants. est Évelyne.

Deux facteurs ont été manipulés, la fréquence lexicale et la complexité


syntaxique des phrases. Pour le premier, l’indicateur UG1G5 de Manulex
(Lété, Sprenger-Charolles et Colé, 2004) a été utilisé, norme qui correspond
à la fréquence des mots du CP au CM2. Les paires de phrases comportent
soit des mots de fréquence lexicale élevée (F +) dont l’indicateur U est supé-
rieur à 10, soit des mots de fréquence faible (F –, U < 10). La complexité
syntaxique a été contrôlée en s’inspirant des travaux de Lecocq et al.
(1996) dans la construction de l’ECOSSE. Douze structures différentes de
complexité syntaxique croissante ont été retenues, regroupées en quatre
blocs. Dans sa version finale, le TeCoPé comprend deux parties composées
de vingt-quatre items chacune. Les items ont été choisis en fonction de
leur degré de réussite sur l’ensemble de l’épreuve. La partie I est composée
des items les plus faciles à traiter. L’étalonnage a été réalisé sur deux mille
enfants du CE1 à la 3e (8 × 250), dont 15 % de ZEP. Enfin, l’hypothèse
défendue, adossée à des résultats expérimentaux (Écalle, Bouchafa, Potocki
et Magnan, 2013), est que la compréhension de phrases écrites pourrait être
un bon indicateur d’une capacité plus générale à comprendre un texte, cette
dernière dépendant à la fois des capacités d’identification de mots écrits, du
niveau de vocabulaire et des capacités de traitement syntaxique.
Plus récemment, des travaux se sont intéressés à l’examen des capacités
de compréhension de textes narratifs en distinguant différents processus,

176
L’évaluation de la lecture et des compétences associées ■ Chapitre 3

littéraux et inférentiels (Potocki, Bouchafa, Écalle et Magnan, 2014). Des


textes de longueur et de complexité différentes ont été proposés à des
enfants du CE1 au CM2 (N = 498). La lecture de chaque texte par l’enfant est
suivie d’une série de douze questions à choix multiples. Quatre portent sur
les informations littérales du texte (trouver des informations directement
disponibles dans le texte), quatre nécessitent la production d’inférences de
cohésion (relier des informations consécutives ou non contenues dans le
texte) et les quatre autres concernent la production d’inférences fondées
sur les connaissances (relier des informations du texte avec les connais-
sances générales du lecteur). Globalement, on a observé un effet de la classe
et du type de questions sur les performances : comme attendu, les scores
augmentent du CE1 au CM2 et les performances décroissent des questions
littérales aux questions inférences de cohésion, puis aux questions infé-
rences de connaissances. Par ailleurs, une approche différentielle a permis
de mettre en évidence l’existence de cinq profils de compreneurs dont les
performances globales décroissaient du profil A au profil E. Par ailleurs,
ils se distinguent selon le niveau de performances aux différents types de
questions. Sur la figure 3.5, on observe un profil A (N = 214 ; tous niveaux
confondus du CE1 au CM2) de bons lecteurs qui ont des performances
élevées quel que soit le type de question. Le profil B (N = 114) se caractérise
par des performances inférieures en inférences de connaissances, le profil
C (N = 59) par des performances inférieures en inférences de cohésion, le
profil D (N = 73) par des performances inférieures en inférences de cohésion
et de connaissances, et le profil E (N = 38) par des performances faibles sur
les 3 types de questions. Les 5 profils se répartissent de 13,7 % à 24,7 % en
CE1 alors qu’en CE2, CM1 et CM2, on observe une décroissance régulière
des pourcentages des profils A vers les profils E (par exemple en CM2, 57,9 %
à 2,8 %). Cette observation souligne les grandes variations inter-individuelles
(notamment connues des enseignants) et la nécessité d’adapter des aides en
fonction des profils des faibles lecteurs (voir le chapitre 4).
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

177
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Figure 3.5 – Performances aux 3 types questions (Lit : littéral ; InfCoh :


inférence de cohésion ; InfConn : inférences de connaissances)
en fonction des profils de lecteurs

4.2 Des tests informatisés


L’évaluation de la compréhension a également fait l’objet de développe-
ments plus récents d’épreuves informatisées. L’Evalec de Sprenger-Charolles
et al. (2019) par exemple comporte un module de compréhension de phrases
écrites et orales. Le TinHaLec (voir plus haut ; Écalle et al., 2019) comporte
également un module de compréhension dans les deux modalités mais pour
évaluer la compréhension de texte. Pour la compréhension écrite (CE),
l’enfant doit lire silencieusement deux textes présentés sur l’écran de l’or-
dinateur, un texte court et simple (texte A, 110 mots) et un texte un peu
plus long et complexe (texte B, 233 mots). En compréhension orale (CO), il
doit écouter deux textes lus à voix haute par le logiciel (voix enregistrée d’un
homme), un texte court et simple (texte C, 115 mots) et un texte un peu plus
long et complexe (texte D, 233 mots). La lecture ou l’écoute de chaque texte
est suivie de 12 questions à choix multiples (lues en autonomie par l’en-
fant pour la CE, lues par le logiciel pour la CO) dont quatre nécessitent un

178
L’évaluation de la lecture et des compétences associées ■ Chapitre 3

traitement littéral, quatre supposent un traitement inférentiel de cohésion


et quatre impliquent un traitement inférentiel fondé sur les connaissances.
Pour chaque question, trois choix de réponses sont proposés dont une seule
correcte et deux distracteurs (figure 3.7). Pour répondre, l’enfant doit cliquer
sur la réponse qu’il juge correcte. En cas d’hésitation, l’enfant peut revenir
sur le texte après la lecture ou réécouter la question. Pour la compréhen-
sion orale, il peut également réécouter les questions. Les questions sont
présentées dans un ordre aléatoire. Les réponses correctes et les temps de
réponses ont été recueillis. Comme pour l’IME (voir plus haut), un écran
récapitulatif des scores pondérés et des indices de vitesse précision permet
d’examiner rapidement le niveau de performance de l’enfant rapporté à sa
classe d’âge (figure 3.6).

Figure 3.6 – Capture d’écran dans le module compréhension écrite du TinHaLec


(Écalle et al., 2019)
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5. Évaluation des compétences associées


Les déficits les plus importants relevés chez les enfants en difficulté de
lecture concernent des compétences phonologiques, notamment l’analyse
phonémique et la mémoire à court terme phonologique et par ailleurs la
dénomination rapide. En conséquence, ces compétences nécessitent une
évaluation pour préciser le diagnostic.

179
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

5.1 Les habiletés phonologiques


Selon nous, il faut dépasser le concept de « conscience phonologique »,
trop restrictif (et qui ne concerne que la manipulation d’unités précisément
identifiées), pour évoquer celui d’habiletés phonologiques, qui intègre l’idée
d’un continuum depuis un traitement implicite d’unités larges vers un trai-
tement explicite d’unités réduites (voir le premier chapitre). Par ailleurs, les
tâches proposées devront tenir compte du traitement engagé, épiphonolo-
gique avec, par exemple, des tâches de jugement de similarité, de détection
d’intrus, et métaphonologique, avec des tâches d’extraction, d’inversion,
de substitution d’unités (Écalle, Magnan et Bouchafa, 2002). Enfin, et en
particulier avec des populations en grande difficulté, la capacité de décen-
tration doit aussi être examinée. En effet, dans des tâches phonologiques,
le langage n’est plus considéré comme un vecteur de communication et de
signification mais comme un objet d’étude. Des épreuves à choix forcé avec
insertion d’un distracteur sémantique pourraient permettre d’examiner
cette question. Le choix massif de ce type d’erreur renseigne sur la capacité
à se décentrer du sens pour traiter des sons (voir par exemple une étude
menée avec des enfants dysphasiques ; Sanchez, Magnan, et Écalle, 2007).

Encadré 3.2 – Épreuves phonologiques avec ou sans support imagé


(Écalle, 2007)

Tâche de catégorisation :
trouver les deux mots qui
partagent la même syllabe
(cheveux – pigeon – chemin –
robot).

Tâche de suppression
phonémique : après avoir fourni
le mot bois, trouver le mot oie
parmi branche (distracteur
sémantique), toit (distracteur
phonologique) et clown (intrus).

Tâche d‘extraction d'unité : il est demandé à l‘enfant de donner le son


que l‘on entend dans les deux mots bateau – balai.

180
L’évaluation de la lecture et des compétences associées ■ Chapitre 3

C’est dans cette logique qu’a été élaboré le THaPho (« Test d’habiletés
phonologiques » ; Écalle, 2007 ; encadré 3.2 ci-dessus) où l’on distingue trois
tâches portant sur deux types d’unités, la syllabe et le phonème :
• une tâche de catégorisation (trouver deux mots parmi quatre partageant
la même unité) ;
• une tâche de suppression phonémique ;
• une tâche d’extraction d’unités.
Dans la BALE, plusieurs tâches phonologiques (suppression syllabique,
phonémique, etc.) sont proposées. Dans les habiletés phonologiques, Evalec
et Tinfolec, le niveau d’habileté phonologique est également examiné, pour
le Tinfolec avec également une épreuve de discrimination phonémique
(« Après avoir entendu “bou-dou”, indiquer si ces deux syllabes sont iden-
tiques ou non »).

5.2 Autres compétences


La dénomination rapide constitue une composante cognitive qui mérite
d’être évaluée dans la mesure où il est admis qu’elle peut rendre compte des
capacités d’accès au lexique et qu’elle pourrait avoir une valeur prédictive de
l’apprentissage de la lecture. Elle est évaluée dans différentes batteries déjà
citées mais constitue également une épreuve à part entière. Par exemple, le
test DRA (« Dénomination rapide enfants » ; Plaza et Robert-Jahier, 2006)
en est une version informatisée. Il comprend cinq planches constituées de
quatre stimuli répétés douze fois de façon aléatoire, une planche correspon-
dant à des mots familiers (chien, cœur, lit, verre), une autre à des chiffres (1,
2, 9, 7), une troisième à des lettres et la dernière à des couleurs (rouge, jeune,
bleu, vert). Le test est étalonné sur une population d’enfants de la GS au
CM2 (60 par niveau). À l’issue de la passation rapide (environ 10 minutes),
les résultats sont rapidement disponibles sur écran (ou feuille imprimée).
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

181
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Figure 3.7 – Copies d’écran du test de dénomination rapide


(Plaza et Robert-Jahier, 2006)

La fluence en lecture se définit par la capacité à lire facilement, rapi-


dement, exactement et avec une intonation adaptée. Cette compétence,
souvent décrite comme un « pont » entre le décodage et la compréhension,
est un bon prédicteur de la compréhension dès le CP (Écalle et al., 2020).
Elle est classiquement évaluée en mesurant le nombre de mots correcte-
ment lus par minute à partir d’un texte étalonné (par exemple le test ELFE ;
Lequette, Pouget et Zorman, 2008 ; le test « La Mouette » issu de la batterie
d’évaluation des troubles du langage Evaléo 6-15 ; Maeder, Loustit, Launay
et Touzin, 2018). Ce mode d’évaluation met l’accent sur la vitesse sans
prendre en compte la prosodie. Or des travaux récents (Calet, Gutierrez-
Palma et Defior, 2015 ; Veenendaal, Groen et Verhoeven, 2016 ; Godde,
Bosse et Bailly, 2020 pour une revue) suggèrent un lien entre prosodie en
lecture et compréhension écrite à partir du CE2.
Un nouvel outil d’évaluation de la fluence en lecture (Godde, Bosse et
Bailly, in press) incluant des dimensions de jugement de la qualité de la
prosodie, de la contribution au phrasé et à l’expressivité des productions
orales a été construit à partir d’une échelle d’évaluation multidimension-
nelle existant en anglais (Rasinski, 2004) et déjà traduite dans d’autres
langues. L’étalonnage a été effectué auprès de 295 enfants du CE1 à la 5e. Un
texte narratif de 174 mots et texte de dialogue de 168 mots sont proposés.
L’échelle d’évaluation comporte quatre items : expressivité, phrasé, fluidité
et rythme, notés de 1 (maîtrise faible) à 4 (maîtrise experte). Cet outil est
un bon complément aux tests de lecture en une minute.
On l’a vu dans le chapitre consacré aux connaissances précoces (premier
chapitre), d’autres composantes langagières pourraient être évaluées pour

182
L’évaluation de la lecture et des compétences associées ■ Chapitre 3

expliquer (en partie) les difficultés en lecture, telles les connaissances


morphologiques ou les connaissances sur les lettres notamment. Ces
dernières sont évaluées par exemple dans le Tinfolec (Écalle et al., 2014).
À notre connaissance, l’évaluation des capacités morphologiques dériva-
tionnelles ne fait pas l’objet d’un examen standardisé alors que celles-ci
semblent impliquées dans les processus de lecture très tôt (voir le chapitre 1,
« Connaissances précoces »). Quant aux capacités mnésiques, elles font
l’objet d’une évaluation dans diverses batteries de lecture, que ce soit la
Bale ou Evalec.

6. Conclusion
Il existe de très nombreux tests pour évaluer la lecture et les compétences
associées. Toutefois, il apparaît que tous n’ont pas les qualités psychomé-
triques de base (étalonnage important, validité interne non fournie) pour
constituer de bons tests. Il est nécessaire de disposer d’outils fiables à deux
moments de l’évaluation, lors du dépistage et lors du diagnostic. Le dépistage
précoce se déroulera avant ou dès le début de l’apprentissage de la lecture,
surtout afin d’évaluer les facteurs de risque d’échec en lecture, en particu-
lier les habiletés phonologiques. Une telle évaluation pourrait permettre
une prise en charge pédagogique en termes de prévention ou de soutien
au moment de l’enseignement formel de la lecture ou chez les enfants ou
adolescents en difficulté de lecture. En particulier, l’évaluation des processus
de lecture de mots et de compréhension orale et écrite permettra l’iden-
tification de profils de lecteurs (ou d’apprentis lecteurs) et de préparation
aux interventions pédagogiques au sein de l’école. Dans le cas où une prise
en charge en milieu scolaire s’avère insuffisante, un diagnostic plus appro-
fondi nécessitant l’utilisation de divers tests s’impose afin de proposer une
démarche de soins appropriée.
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183
Chapitre 4
Les aides à l’apprentissage
Sommaire
1. Des entraînements spécifiques à l’identification des mots écrits ...... 188
2. Aides spécifiques à la compréhension en lecture............................... 234
3. Aides spécifiques selon le profil de lecteur ....................................... 242
4. En conclusion .................................................................................... 244
Les travaux sur l’apprentissage de la lecture mettent en évidence d’im-
portantes différences individuelles. Certains enfants progressent sans
difficultés majeures alors que pour d’autres, apprendre à lire demande un
effort considérable. Dans le but d’éviter un décalage entre les enfants jugés
faibles lecteurs et leurs pairs bons lecteurs, des techniques d’entraînement
ont été mises au point et validées. Les connaissances acquises en recherche
fondamentale assurent les bases scientifiques de ces programmes d’entraî-
nement. De nombreuses études anglo-saxonnes, dont les plus souvent citées
sont celles de Ehri, Nunes, Stahl et Willows (2001), Ehri, Nunes, Willows,
Schuster, Yaghoub-Zadeh et Shanahan (2001), Vellutino, Fletcher, Snowling
et Scanlon (2004) et Torgesen, Alexander, Wagner, Rashotte, Voeller,
Conway et al. (2001) ont été parmi les premières à évaluer les effets d’entraî-
nement proposés aux enfants à risque de difficultés en lecture. La littérature
internationale montre qu’une prise en charge précoce, en milieu scolaire,
des enfants présentant des difficultés de décodage permet à 50 %, voire à
75 % d’entre eux d’améliorer leurs performances et d’atteindre celles de leurs
pairs bons lecteurs. D’autres travaux montrent l’intérêt de la technologie
informatisée (ordinateurs, tablettes) pour les interventions auprès d’enfants
d’âge préscolaire à risque de difficultés, d’élèves en difficulté ou présentant
des déficits sévères en lecture. On peut y trouver plusieurs avantages : ce
type d’intervention permet 1) de « multiplier » le temps d’enseignement
en stimulant, en renforçant des processus et connaissances nécessaires à
la lecture (l’enfant est en autonomie et l’enseignant est disponible pour
d’autres tâches), 2) de (re)mobiliser les enfants qui affrontent des difficultés,
3) d’adapter l’entraînement à chaque enfant en fonction de l’âge et/ou de
la sévérité du déficit. Nous présenterons ici une synthèse des principaux
programmes d’entraînement ainsi que des exemples d’études expérimen-
tales testant l’effet de logiciels, avant de conclure en insistant sur la nécessité
de la prise en compte des profils de lecteurs et d’une validation scientifique
des techniques existantes.
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187
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

1. Des entraînements spécifiques


à l’identification des mots écrits1
Apprendre à lire dans un système alphabétique suppose que les enfants
soient capables de segmenter les mots en phonèmes (Liberman, Shankweiler,
Fischer et Carter, 1974 ; pour des synthèses plus récentes, voir Castles et
Coltheart, 2004 ; Morais, 2003). De nombreuses études ont montré que la
conscience phonémique était l’un des principaux prédicteurs de l’habileté
en lecture (Aarnoutse et al., 2005 ; Chiappe et al., 2002 ; Elbro et al., 1998 ;
Gallagher et al., 2000 ; Pennington et Lefly, 2001). L’existence de liens forts
entre habiletés phonologiques et apprentissage de la lecture (Blachman,
1997 ; Goswami et Bryant, 1990 ; Rack, Hulme et Snowling, 1993 ; Wagner
et Torgesen, 1987) a conduit au développement de programmes d’entraî-
nement phonologique, considérés comme essentiels pour l’acquisition des
habiletés en lecture (Lundberg, 1994 ; Lundberg, Frost et Petersen, 1988 ;
Olson, Wise, Johnson et Ring, 1997). Cette position a donné lieu au cours
des décennies précédentes au développement de programmes d’entraîne-
ment à la lecture ciblés sur la conscience phonologique (voir Leloup, 2018,
pour une synthèse en français sur la remédiation phonologique).
Si, effectivement, de nombreux travaux ont mis en évidence les fortes
relations entre le niveau d’habiletés phonologiques et la lecture, les méta-
analyses de Bus et van Ijzendoorn (1999) et de Ehri et al. (2001) ont montré
que l’effet d’un entraînement phonologique sur les habiletés en lecture était
plus important quand l’entraînement portait sur les relations entre ortho-
graphe et phonologie. La méta-analyse de Ehri et al. (2001) vise à évaluer
l’effet d’un entraînement des capacités d’analyse phonémique sur l’appren-
tissage de la lecture dans cinquante-deux études expérimentales. Les auteurs
montrent que l’effet le plus notable est obtenu quand les enfants manipulent
les lettres correspondant aux phonèmes, ce qui suggère qu’une informa-
tion visuo-orthographique couplée à une information phonologique facilite
l’acquisition de la conscience phonémique. L’efficacité d’un entraînement
phonologique semble accrue si celui-ci est associé à l’apprentissage des
règles de correspondance grapho-phonologiques (Cunningham, 1990 ; Ehri,
2004 ; Hatcher, Hulme et Ellis, 1994). Ce constat a été également confirmé
par les données issues du National Reading Panel (2000).

1. On se limitera à la présentation d’études ayant pour objet de tester un outil d’aide à la lecture
pour les enfants faibles lecteurs et non à celles visant à créer un programme d’enseignement
spécifique.

188
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

L’ensemble de ces éléments sont à l’origine d’un nombre important


d’études centrées sur des entraînements intensifs portant sur les corres-
pondances grapho-phonologiques (Torgesen et al., 1999) et proposés
individuellement ou en petits groupes. Ces entraînements peuvent être
audiovisuels (bi-modaux) ou multi-sensoriels. Torgesen (2002) insiste forte-
ment sur la nécessité de développer le plus tôt possible les compétences
de décodage grapho-phonologique. L’approche développée par Torgesen,
Alexander, Wagner, Rashotte, Voeller et Conway (2001) se caractérise par
le rejet d’une approche dite wait to fail (attendre l’échec) pour intervenir
au profit d’une approche dite « réponse à l’intervention », qui consiste à
proposer des interventions pédagogiques précoces à tous les faibles lecteurs
indépendamment des causes des difficultés en lecture. L’idée générale est
de proposer des aides pédagogiques en fonction des besoins des enfants et
d’en évaluer les résultats sans attendre un diagnostic formel (voir Ramus,
2018, pour une présentation détaillée de cette approche en français).

1.1 Les entraînements grapho-phonologiques


Byrne et Fielding-Barnsley (1989, 1990, 1991) ont proposé à des enfants
de 4 ans et demi un entraînement couplant des exercices destinés à favoriser
la conscience phonémique, la connaissance des lettres et la connaissance des
associations lettres-sons. Les résultats montrent que les enfants entraînés
présentent de meilleures performances dans des tâches métaphonémiques
et décodent plus de nouveaux mots que les enfants d’un groupe contrôle. Les
effets d’un tel entraînement se maintiennent à moyen et à long terme dans
la mesure où les enfants entraînés décodent plus de pseudo-mots que ceux
du groupe contrôle en fin de maternelle en première année et en deuxième
année d’école primaire (Byrne et Fielding-Barnsley, 1993, 1995) et lisent plus
de mots irréguliers en cinquième année d’école primaire (Byrne, Fielding-
Barnsley et Ashley, 2000). Ces résultats suggèrent que de tels entraînements
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

proposés précocement dès l’école maternelle préparent efficacement l’ap-


prentissage ultérieur de la lecture.
Torgesen et al. (2001) comparent l’efficacité de deux programmes, l’Au-
ditory Discrimination in Depth (ADD) où l’entraînement se focalise sur la
conscience phonémique pour aider au décodage et l’Embedded Phonics
(EP) qui est un entraînement explicite au décodage phonémique. Ces
deux entraînements ont un effet sur le décodage, sur la précision et sur
la compréhension, mais aucun effet sur la fluidité en lecture. Les résultats
ne mettent pas en évidence de supériorité d’un programme sur un autre.

189
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

L’entraînement permet de distinguer les bons des mauvais répondeurs selon


le score de lecture qu’ont eu les enfants au post-test dans un des quatre
quartiles (75e centile ; 50e centile ; 25e centile, inférieur au 25e centile). Par
ailleurs, Vellutino et al. (2004) ont montré l’efficacité d’un entraînement à
l’identification de mots par décodage chez des faibles lecteurs de première
année de primaire pour 67 % des lecteurs entraînés.
L’efficacité d’un entraînement phonologique insistant sur le lien entre des
unités orthographiques et des unités phonologiques a été mise en évidence
par McCandliss, Beck, Sandak et Perfetti (2003). Ces auteurs ont testé le
programme Word Building, mis au point par Beck (Beck, 1989 ; Beck et
Hamilton, 2000), qui vise à centrer l’attention de l’enfant sur la position
de la lettre dans le mot. Les enfants en difficulté de lecture parviennent
généralement à décoder assez facilement la première lettre du mot mais
effectuent un certain nombre d’erreurs (substitution, omission…) pour les
autres. L’objectif du programme Word Building est de permettre à l’enfant
de comparer deux séquences de lettres différant sur une seule lettre. À
l’aide d’un jeu de dominos, l’enfant crée des mots visuellement proches
se distinguant sur la lettre initiale (cat-hat), médiale (hat-hit) ou finale
(hat-had) et les lit. Cette procédure dite d’appariement progressif minimal
(progressive minimal pairing) a pour objet de focaliser l’attention de l’enfant
sur la position de chaque graphème dans le mot. Deux groupes d’enfants
jugés faibles décodeurs après la première année d’enseignement ont été
répartis en deux groupes (expérimental et contrôle). Le groupe expérimental
bénéficie du programme Word Building pendant vingt séances à raison de
trois séances par semaine, la durée d’une séance étant estimée entre 30 et
40 minutes. Tous les enfants sont évalués avant et après l’entraînement dans
différentes tâches (lecture de mots, compréhension de textes, conscience
phonémique). Les résultats montrent des progrès importants en décodage
(lecture de pseudo-mots), conscience phonémique et compréhension pour
les enfants du groupe expérimental.
L’efficacité d’un tel entraînement a été testée dans le cadre d’une simu-
lation connexionniste comparant différents types de remédiations (Harm,
McCandliss et Seidenberg, 2003). Les liens entre l’identification rapide des
mots en lecture et la qualité des représentations phonologiques mis en
évidence dans de nombreuses études comportementales ont également été
suggérés dans des modèles connexionnistes d’acquisition de la lecture tel
celui proposé par Harm et Seidenberg (1999, 2004). Simulant des repré-
sentations phonologiques sous-spécifiées et inadéquates, ces auteurs ont

190
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

montré que cette sous-spécification conduisait à une lecture déficitaire


des pseudo-mots due à un appariement inadéquat entre unités orthogra-
phiques et phonologiques au cours de l’apprentissage. Effectuant une série
de simulations d’effet d’entraînement, Harm et al. (2003) montrent que
l’intervention la plus efficace est celle qui porte sur les correspondances
graphèmes-phonèmes. Les données simulées s’avèrent compatibles avec
les données comportementales et montrent que les techniques les plus effi-
caces sont celles reposant sur le mapping (appariement) entre des unités
orthographiques et des unités phonologiques.
Hatcher et al. (2004) ont évalué les effets à long terme de trois programmes
d’entraînement à partir d’une méthode phonique auprès d’enfants anglais de
4 à 5 ans. Ils montrent que l’ajout d’un entraînement explicite des relations
graphèmes-phonèmes est particulièrement bénéfique pour les enfants en
difficulté. Des résultats similaires ont été obtenus avec des enfants néerlan-
dais en cours d’apprentissage de la lecture par de Jong et van der Leij (2003),
qui montrent une amélioration importante des habiletés phonémiques chez
des normo-lecteurs après cinq mois d’utilisation d’une méthode phonique.
Dans le même sens, avec des enfants danois scolarisés en classe maternelle,
Elbro et Petersen (2004) ont implémenté un programme d’entraînement
à la conscience phonémique et à la correspondance lettre-son utilisé dans
le cadre scolaire 30 minutes tous les jours pendant dix-sept semaines. Des
effets positifs à long terme ont été mis en évidence (Grade 7) en lecture de
mots et de pseudo-mots avec les enfants en difficulté.
La question qui demeure est celle de la généralisation de tels dispositifs
d’entraînement dans les classes (et à grande échelle) et de leurs effets sur les
performances en lecture. En d’autres termes, est-ce qu’en demandant aux
enseignants de mettre en œuvre des interventions pédagogiques inspirées
des travaux de la recherche (qui eux portent souvent sur des effectifs plus
réduits), on peut (re)trouver les résultats attendus en termes de gain de
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

performances ? C’est dans ce cadre qu’une étude récente a été réalisée en


grande section de maternelle (Écalle et al., 2015). Quatre-vingt-dix-huit
enseignants de diverses régions ont accepté de participer (N = 3 569 enfants
tout-venant). Leurs classes étaient affectées soit au groupe expérimental
(Exp) auquel cas les enseignants ont accepté de suivre le protocole indi-
quant le type et le nombre de séances pédagogiques demandées, soit les
classes appartenaient au groupe contrôle (Cont), auquel cas aucune inter-
vention spécifique n’était sollicitée de la part des enseignants. Pour la partie
« entraînement au code », les séances programmées (issues des travaux

191
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

de M. Zorman et al. à Grenoble) portaient sur l’apprentissage des lettres


(noms et sons) et sur diverses habiletés phonologiques impliquant syllabes et
phonèmes en variant la manipulation de ces unités (suppression, inversion,
fusion, etc.). Les entraînements se sont déroulés de janvier à juin à raison de
deux séances (30 minutes) par semaine par petits groupes. En tout, 18 heures
ont été consacrées à l’apprentissage des lettres et de leurs correspondances
phonémiques, et 18 heures aux habiletés phonologiques. Une évaluation
pré- et post-test (pour plus de précisions, voir Labat et al., 2013), proposée
dans les deux groupes, pour le groupe Exp avant puis après entraînement
et pour le groupe Cont aux mêmes périodes, a permis d’examiner l’impact
de l’effet. Les analyses statistiques ont montré un effet moyen significatif
des interventions pour le groupe Exp de 16 % en connaissance des lettres
(performances supérieures à celles du groupe Cont), de 25 % pour les habi-
letés phonologiques et de 41 % pour le décodage (lecture de pseudo-mots).
Les gains étaient supérieurs pour les enfants aux performances plus faibles.
Ce type d’étude (encore trop rare en France), aux résultats prometteurs,
montre l’efficacité d’interventions pédagogiques fondées sur les travaux de
la recherche (evidence-based practices ; voir chapitre 6).

1.2 Les entraînements multi-sensoriels


Les entraînements ciblés sur l’apprentissage des associations lettres-sons
et sur le développement de la conscience phonémique semblent parmi
les plus efficaces, notamment chez les enfants d’âge préscolaire, dans la
mesure où ils constituent un bon entraînement à la lecture. Ce constat a
ouvert la voie à des entraînements multi-sensoriels à l’apprentissage de la
lecture (Bryant et Bradley, 1985). Ainsi, un ensemble de travaux ont montré
qu’un entraînement phonologique et multisensoriel à la connaissance
des lettres comportant soit une exploration haptique, soit une explora-
tion grapho-motrice s’avérait plus efficace pour stimuler l’acquisition du
principe alphabétique qu’un entraînement aux correspondances grapho-
phonologiques (exploration audiovisuelle).
Les études réalisées par Gentaz et al. (Bara, Gentaz et Colé, 2007 ; Bara,
Gentaz, Colé et Sprenger-Charolles, 2004 ; Gentaz, Colé et Bara, 2003)
suggèrent qu’une exploration visuo-haptique des lettres serait plus efficace
qu’une simple exploration visuelle et permettrait de développer les habiletés
de décodage. L’hypothèse des auteurs est que l’exploration haptique permet
de relier explicitement les lettres et les sons, et ainsi de maîtriser plus rapide-
ment et plus facilement le principe alphabétique. Dans leur étude princeps,

192
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

Gentaz et al. (2003) ont comparé chez des enfants de cinq ans l’efficacité de
deux entraînements sur la connaissance des lettres et la lecture de pseudo-
mots qui différaient sur les modalités sensorielles sollicitées. L’entraînement
à la connaissance des lettres haptique-visuel-auditif-métaphonologique
(HVAM) sollicitait les modalités sensorielles visuelle, auditive et haptique ;
l’entraînement visuel-auditif-métaphonologique (VAM) sollicitait unique-
ment les modalités visuelle et auditive. Les résultats ont montré une
amélioration des performances en décodage de pseudo-mots plus impor-
tante après l’entraînement HVAM qu’après l’entraînement VAM. Bara
et al. (2004) ont testé l’importance du mouvement séquentiel au cours
de l’exploration haptique sur l’élaboration des connaissances. Ils ont
comparé trois entraînements : les entraînements haptique-visuel-auditif-
métaphonologique (HVAM) et visuel-auditif-métaphonologique (VAM)
déjà testés et un entraînement qu’ils ont appelé VAM-séquentiel (VAM
séq) au cours duquel les enfants regardaient des lettres qui s’écrivaient
de manière séquentielle et à vitesse constante sur un écran d’ordinateur.
Les résultats indiquent une amélioration plus importante en décodage de
pseudo-mots avec l’entraînement HVAM qu’avec les entraînements VAM
et VAM-séquentiel. La différence obtenue est attribuée à la modalité
sensorielle sollicitée, c’est-à-dire la modalité haptique. Dans le même sens,
Hillairet de Boisferon, Bara, Gentaz et Colé (2007) ont montré de meil-
leures performances en décodage de pseudo-mots avec l’entraînement
HVAM qu’avec les entraînements VAM et VAM-biologique (entraînement
visuel-auditif-métaphonologique-biologique) où l’enfant observe une main
traçant une lettre à vitesse naturelle d’écriture. Ce profil de résultat suggère
qu’un apprentissage par observation des mouvements naturels d’écriture
ne constitue pas un apport supplémentaire pour renforcer la connaissance
des lettres. Par ailleurs, l’exploration visuo-haptique améliore les capacités
en écriture (Bara et Gentaz, 2011). L’exploration multi-sensorielle apparaît
plus bénéfique pour améliorer le nombre de lettres correctement écrites en
dictée ou en copie dans le sens conventionnel de l’écriture avec des enfants
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

pré-lecteurs (Bara, Fredembach et Gentaz, 2010).


Peu d’études ont étudié l’influence d’un entraînement graphomoteur sur
la connaissance des lettres et sur l’apprentissage de l’écriture. Pourtant, un
ensemble d’études auprès d’adultes (Longcamp et al., 2006 ; 2008), d’enfants
tout-venant (Longcamp, Zerbato-Poudou et Velay, 2005) ou de patients
alexiques (Seki, Yajima et Sugishita, 1995 ; Mycroft, Hanley et Kay, 2002)
ont souligné le rôle du mouvement séquentiel d’écriture dans l’élaboration
de la représentation de la lettre. Néanmoins, certains travaux plaident en
faveur d’une exploration grapho-motrice sur l’apprentissage des lettres.

193
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Vinter et Chartrel (2010) ont comparé les effets de trois entraînements à


la connaissance de la forme des lettres sur la copie de lettres avec des enfants
de 5 ans : un entraînement visuo-moteur (observation d’écriture de lettres
puis copie), un entraînement visuel (observation d’écriture de lettres) et un
entraînement moteur (copie de lettres à partir d’un modèle). Elles montrent
que l’entraînement visuel améliore la forme générale de la lettre, et que
l’entraînement moteur favorise la fluence des mouvements d’exécution.
L’entraînement visuo-moteur, le plus efficace, améliore l’automatisation du
geste graphique (une augmentation de la vitesse d’écriture et une diminution
du nombre de pics de vélocité sont observées). L’exploration visuo-grapho-
motrice facilite l’apprentissage du geste graphique.
En utilisant des situations expérimentales différentes, Longcamp et al.
(2005) ont comparé les effets d’entraînement à l’écriture au clavier ou à
l’écriture manuscrite avec des enfants tout-venant de 3, 4 et 5 ans. Si, à 3 et
4 ans, l’efficacité des deux entraînements ne diffère pas significativement,
avec des enfants de 5 ans, l’entraînement aux mouvements d’écriture manus-
crite améliore les performances en reconnaissance de lettres. Le manque
de maturité du geste graphique des enfants de 3 et 4 ans peut expliquer
l’absence de sensibilité à l’entraînement à l’écriture manuscrite. En effet, la
sensibilité au type d’exploration kinesthésique, haptique ou grapho-motrice,
pour apprendre les lettres et les correspondances graphèmes-phonèmes
(CGP), semble dépendre de l’âge des enfants. Dans cette perspective, Labat,
Écalle et Magnan (2010) ont montré qu’à 3 ans, une exploration haptique
des lettres semblait plus efficace qu’une exploration grapho-motrice alors
qu’à 5 ans, l’impact de l’entraînement graphomoteur est plus important
qu’avec l’entraînement haptique. Ce résultat a conduit ces auteurs à s’inté-
resser spécifiquement à l’effet de la grapho-motricité dans l’apprentissage
des lettres.
Dans une autre étude, Labat, Magnan et Écalle (2011) ont évalué l’effet
d’un entraînement tactilo-kinesthésique (visuo-haptique versus visuo-
grapho-moteur) sur l’élaboration et le maintien de la connaissance des
lettres. Tous les entraînements sollicitaient les modalités sensorielles
visuelle et auditive et différaient sur le type de la troisième exploration,
qui était soit grapho-motrice, soit haptique. Si ces deux formes d’explora-
tion supposent un acte moteur lié au traçage de caractères, l’une au doigt
et l’autre au crayon, l’exploration grapho-motrice présente pour l’enfant
l’avantage d’un feed-back visuel sur sa production, lequel pourrait contribuer
à une meilleure intégration de la représentation de la lettre et de son tracé.

194
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

Pour cela, les auteurs ont comparé les effets de trois entraînements sur la
connaissance des lettres et les performances en écriture de pseudo-mots
et en reconnaissance d’une lettre dans un pseudo-mot chez des enfants de
5 ans : un entraînement visuo-haptique séquentiel libre (VHsl), un entraî-
nement visuo-haptique séquentiel orienté (VHso), et un entraînement
visuo-grapho-moteur séquentiel orienté (VGso). Si les trois entraînements
améliorent les performances des enfants de 5 ans faibles connaisseurs de
lettres, l’exploration motrice séquentielle orientée dans le sens conven-
tionnel de l’écriture semble jouer un rôle déterminant sur la connaissance
des lettres et l’acquisition des correspondances lettres-sons (encadré 4.1). Le
traitement graphomoteur facilite l’élaboration et le maintien des connais-
sances, notamment au cours des procédures d’exécution des tracés. Dans
ce sens, il paraît plus adapté pour préparer les enfants à l’apprentissage de
la lecture-écriture.

Encadré 4.1 – Étude de Labat et al. (2011)


Population
Trois groupes d’enfants (3 × 14), sélectionnés comme ayant un niveau de perfor-
mances faible dans la connaissance des lettres ont participé à l’étude.

Entraînement
Dix lettres ont été entraînées (d, g, p, t, v, f, l, m, n, s). Les sessions (25 minutes)
d’entraînement organisées en petits groupes ont été réparties sur 6 semaines,
deux lettres par session, et la 6e session a été consacrée à la révision des 10 lettres.
L’entraînement d’une même lettre différait selon le groupe (voir figure ci-dessous).
Dans le groupe VHsl, les enfants suivaient librement le tracé de la lettre en creux
avec le doigt. Dans le groupe VHso, les enfants suivaient du doigt le tracé de la
lettre en creux conformément à l’orientation conventionnelle indiquée par l’adulte.
Enfin, dans le groupe VGso, la lettre était recopiée sur des pointillés avec un crayon
conformément au tracé conventionnel.
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

195
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

’Pré- et post-tests
Plusieurs épreuves ont été proposées, dont la reconnaissance de lettres dans un
pseudo-mot et l’écriture de lettres dans un pseudo-mot. Après un pré-test (t0), deux
post-tests ont été proposés, l’un un mois après la dernière séance d’entraînement
(t1) et un autre 6 mois après (t2).

Résultats

Performances moyennes en écriture de lettres dans des pseudo-mots


dans les trois groupes d’enfants en fonction du type d’entraînement
et de la période

Ces résultats sont confirmés par une autre étude où Labat, Écalle, Baldy
et Magnan (2014) étudient à nouveau l’effet d’une exploration multi-
sensorielle des lettres sur la connaissance des lettres et leur écriture chez
des enfants de 5 ans « bons » versus « faibles connaisseurs de lettres » (voir
encadré 4.2). Les enfants ont été évalués en pré-test sur leur connaissance
du nom et du son des lettres et sur leurs capacités d’écriture de pseudo-mots
bisyllabiques. Ces résultats suggèrent qu’une exploration grapho-motrice
est plus efficiente pour apprendre à lire et à écrire dans la mesure où elle
stimule davantage le développement du mode rétroactif des mouvements
qu’une exploration haptique.

196
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

Encadré 4.2 – Étude de Labat et al. (2014)


Population
Quatre groupes de participants de GS (4 × 18) ont été constitués : un groupe contrôle
(pas d’entraînement spécifique ; C), un groupe visuel (exploration visuelle des lettres ;
V), un groupe visuo-haptique (l’enfant voit la lettre et touche la lettre ; V) et un groupe
visuo-grapho moteur (surlignage de lettres ; VG). Après classification automatique
sur leurs performances initiales sur les lettres (connaissances du nom, du son des
lettres et écriture de lettres) ils ont été répartis en deux groupes, L+ (bons connais-
seurs de lettres) et L– (faibles connaisseurs).

Entraînement
Quatre lettres ont été entraînées (B, S, U, I). Cinq séances ont été programmées,
une pour chaque lettre et la 5e pour la révision. L’apprentissage des lettres dans
les 3 groupes a été réalisé en « version séquentielle orientée » (figure ci-dessous),
conformément au tracé conventionnel.

Résultats
Pour analyser les effets éventuels de l’entraînement dans les tâches de reconnais-
sance de lettres (nom, son) et d’écriture de lettres, un gain de performances a été
calculé en comparant les scores sur les lettres entraînées avant et après entraîne-
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

ment avec ceux de lettres non entraînées (D, A, V, O), pour les deux groupes L– et L+.
Les résultats en écriture de lettres sont présentés dans les graphiques ci-dessous.
Ils montrent un effet de l’entraînement dans les trois groupes entraînés (V, VH
et VG) et surtout révèlent des performances supérieures chez les enfants « faibles
connaisseurs » de lettres qui ont bénéficié de l’entraînement graphomoteur.
’

197
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Pourcentage du gain de performances (enfants L– à gauche, L+ à droite)


en écriture de lettres dans des pseudo-mots dans les quatre groupes d’enfants
en fonction du type d’entraînement et du type de lettre entraînée TL
versus non entraînée TL.

S’il existe de nombreuses situations d’apprentissage explicite des


correspondances graphèmes-phonèmes, on trouve peu de situations d’ap-
prentissage implicite à l’instar de celle utilisée chez l’adulte par exemple
pour apprendre les propriétés visuelles des objets (Brunel, Labeye, Lesourd
et Versace, 2009). Dans une étude récente (Labat, Boisson, Brunel, Écalle,
Versace et Magnan 2020), l’efficacité d’un apprentissage implicite des rela-
tions graphèmes-phonèmes sur les capacités de décodage de 48 enfants de
5 ans a été testé adaptant un paradigme d’apprentissage mis au point chez
l’adulte (Brunel et al., 2009 ; voir encadré 4.3).

198
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

Encadré 4.3 – Apprentissage implicite


des correspondances graphèmes-phonèmes
L’apprentissage proposé consiste en une tâche de discrimination phonémique où
l’enfant doit décider si un stimulus présenté visuellement relève du langage ou non.
Pour chaque stimulus, un son est présenté simultanément sans qu’aucun traitement
soit explicitement demandé sur celui-ci (exemple, la syllabe écrite ba est présentée
avec le son /ba/ vs un stimulus non verbal est présenté avec un son pur). Le schéma
du dispositif est présenté ci-dessous.

Présentation des stimuli verbaux et non verbaux aux enfants de GS


(Labat et al, 2020)

Les stimuli verbaux étaient constitués des syllabes s’opposant sur le voisement : /p/-
/b/, /t/-/d/, /k/-/g/ et /f/-/v/. Après la présentation des stimuli (présentés 5 fois dans
un ordre aléatoire), chaque enfant effectuait une tâche de jugement d’identité de
paires minimales : il devait dire si la syllabe écrite présentée à l’écran correspondait
bien à celle qu’il entendait (par exemple /ba/ entendu et présentation sur l’écran
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

de ba : réponse « oui » attendue ; si présentation de pa sur l’écran, réponse « non »


attendue). Les performances en décodage de pseudo-mots ont été évaluées avant
et après l’entraînement. Les résultats montrent que l’exposition incidente à des
correspondances graphèmes-phonèmes améliore les capacités de discrimination des
paires minimales et le niveau de décodage. Ces premiers résultats suggèrent qu’un
apprentissage implicite au cours duquel l’enfant est confronté à une présentation
incidente d’association entre une syllabe écrite et une syllabe orale favorise l’émer-
gence des catégories phonémiques et l’application des règles de correspondance
graphèmes-phonèmes. Cette étude pilote, originale, offre une piste de réflexion sur
les situations d’apprentissages implicites auprès de jeunes enfants.

199
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

En résumé, les entraînements reposant sur la correspondance entre


des unités phonologiques et orthographiques sont aujourd’hui considérés
comme plus efficaces1. Les entraînements permettant à l’enfant de traiter
simultanément des unités présentées en modalité auditive et visuelle
améliorent les performances en lecture. Chez les enfants d’âge présco-
laire, les apprentissages multi-sensoriels semblent plus efficaces, l’ajout
d’exploration séquentielle orientée des lettres pourrait être un atout supplé-
mentaire pour faciliter l’élaboration et la mémorisation des correspondances
graphèmes-phonèmes (voir également Labat, Vallet, Écalle et Magnan,
2015). Ce type d’entraînement pourrait également s’avérer prometteur
auprès d’enfants déficients intellectuels (voir par exemple Labat, Écalle et
Magnan, 2013). L’exploration grapho-motrice des lettres semble être une
condition plus favorable à leur connaissance et au stockage des différents
niveaux de représentation associés (nom, son, écriture).

1.3 Les entraînements informatisés2


Bien que l’utilisation de systèmes d’aide à l’apprentissage pilotés par ordi-
nateur (computer-assisted learning, CAL) soit encore relativement récente,
des études expérimentales (Blok, Oostdam, Otter et Overmaat, 2002 ; Mac
Arthur, Ferretti, Okolo et Cavalier, 2001 ; Troia et Whitney, 2003 ; Madden
et Slavin, 2017 ; Messer et Nash, 2017) et des méta-analyses récentes
(Jamshidifarsani, Garbaya, Lim, Blazevic et Ritchie, 2019 ; Verhoeven,
Voeten, van Satten et Segers, 2020) ont montré leur efficacité dans le cadre
de programmes éducatifs pour jeunes enfants. Deux intérêts majeurs sont
soulignés : les enfants peuvent travailler à leur propre rythme et recevoir
une aide adaptée à leurs difficultés spécifiques.
Blok et al. (2002) ont conduit une méta-analyse portant sur quarante-deux
études publiées entre 1990 et 2000 qui ont examiné l’efficacité de systèmes
informatisés d’aide à l’apprentissage à la lecture chez des enfants de 5 à

1. Des entraînements grapho-morphologiques ont également été proposés (Arnbak et Elbro,


2000 ; Colé, Casalis et Leuwers, 2005) pour aider des enfants dyslexiques à compenser leurs
difficultés phonologiques.
2. On procède ici exclusivement à un examen non exhaustif de la littérature scientifique concer-
nant les logiciels d’aide à l’apprentissage de lecture et non de l’offre éditoriale importante. Depuis
l’apparition des micro-ordinateurs dans les écoles, de nombreuses études ont été effectuées.
Toutefois toutes ne respectent pas les principes de base de la méthodologie de recherche scien-
tifique. Ne seront présentées ici que les études se situant dans le cadre strict de la recherche
scientifique.

200
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

12 ans. Cette méta-analyse suggère un effet positif du recours à des entraîne-


ments informatisés par rapport à des séquences d’enseignement traditionnel
sans recours à l’outil informatique. Par ailleurs, cette méta-analyse révèle
une grande disparité dans les résultats obtenus avec les divers entraînements
informatisés, rendant difficile la comparaison des différents entraînements,
comme l’évaluation de leur bénéfice réel pour les enfants. Une synthèse
récente portant sur le rôle des nouvelles technologies dans l’apprentissage
de la lecture (Burnett, 2009) insiste sur l’absence d’études examinant les
processus impliqués au cours de l’interaction enfant-ordinateur.

1.3.1 Les aides auprès des apprentis lecteurs


(normo- et faibles lecteurs)
‡ Les études étrangères
Parmi les premiers systèmes élaborés reposant sur des données scienti-
fiques, on trouve un logiciel mis au point par Nicolson (1990). Cet auteur a
développé le concept de « système tuteur intelligent » (intelligent teaching
assistant) qui constitue une variante des systèmes experts classiques. Dans
cette perspective, le logiciel est conçu comme un outil permettant d’assister
« intelligemment » le travail de l’enseignant et des élèves. L’ordinateur est
considéré comme un outil pédagogique visant seulement à compléter l’en-
seignement dispensé par l’enseignant. Le programme, intitulé Self Spell
Environment (Nicolson, Pickering et Fawcett, 1991), illustre bien l’intérêt
des outils multimédia pour des enfants faibles lecteurs. Ce programme
propose un environnement interactif d’apprentissage de l’écrit qui utilise
des sons synthétisés pour proposer des mots aux enfants en difficulté pour
lire et écrire.
À la suite de cette première étude, Nicolson, Fawcett et Nicolson (2000)
se sont intéressés à l’utilisation des systèmes informatisés à l’apprentissage
(CAL) auprès d’enfants en échec avec des méthodes traditionnelles d’ap-
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

prentissage de la lecture. Ils ont évalué un système (computer-based literacy


support system) intitulé RITA (Reader’s Interactive Teaching Assistant) qui
s’adapte au profil de chaque apprenti lecteur. Le logiciel RITA contient
un répertoire d’exercices et permet à l’enseignant d’organiser le travail de
l’élève en séquences d’activités. Les exercices portent sur les correspon-
dances phonèmes-graphèmes, la fluidité de la lecture et la compréhension
du sens. Le programme enregistre les performances des enfants et peut
fournir un bilan précis afin de guider l’enseignant dans le choix d’exer-
cices adaptés. Dans l’expérience, huit enfants de 11,7 ans identifiés comme

201
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

faibles lecteurs (âge lexical 7,3 ans) ont été entraînés pendant dix semaines à
raison de trois séances hebdomadaires d’activité de 20 minutes chacune, au
cours desquelles les enfants travaillaient deux par deux. Les performances
des enfants entraînés ont été comparées à celles des enfants d’un groupe
contrôle, appariés en âge lexique, mais qui ne bénéficiaient pas de l’en-
traînement sur ordinateur. Les auteurs ont constaté une amélioration des
performances des enfants du groupe expérimental sur des critères de préci-
sion, de vitesse de lecture et en compréhension de textes. En conclusion, les
auteurs insistent sur l’efficacité d’un tel système sur le plan éducatif chez des
enfants de 6 à 8 ans et suggèrent l’utilisation d’un tel outil interactif pour les
enfants risquant de développer une dyslexie et pour lesquels les méthodes
traditionnelles papier-crayon sont sans résultats probants.
More, Rosenberg et Coleman (2005) ont testé l’effet d’un logiciel d’aide
à la discrimination des contrastes phonémiques sur la conscience phono-
logique, le décodage de pseudo-mots et la perception catégorielle d’enfants
normo-lecteurs âgés de 8 à 11 ans. Les résultats indiquent une augmentation
des compétences métaphonologiques pour les enfants entraînés par rapport
aux enfants non entraînés. Aucun effet de l’entraînement n’a été mis en
évidence dans la tâche de perception catégorielle.
Les propriétés de ces systèmes telles que la haute définition graphique, le
feed-back immédiat, la qualité des productions orales (voix humaine numé-
risée) et l’aspect ludique permettant de maintenir l’attention de l’enfant
sont maintenant clairement identifiés (Mioduser, Tur-Kaspa et Leitner,
2000 ; Troia et Whitney, 2003). Ces systèmes permettent la présentation
d’informations multimodales. Le terme multimédia désigne des documents
associant texte et images alors que la multimodalité renvoie plutôt à la
perception d’informations visuelles et orales (Rouet, 2005). Le développe-
ment de tels outils est à l’origine de travaux sur l’apprentissage multimédia
(Mayer, 2001 ; Schnotz, 2001) qui ont pour objet de déterminer des principes
de conception.
Mioduser et al. (2000) ont examiné l’effet d’un système d’aide informatisé
à la lecture (computer-based instruction), qui incluait des activités telle la
manipulation de lettres. Ce logiciel est comparé à une instruction tradition-
nelle où l’enseignant s’appuie sur un manuel scolaire pour l’enseignement
de la lecture. Quarante-six enfants d’âge préscolaire (5-6 ans) présentant
des difficultés d’apprentissage ont été répartis en trois groupes qui diffé-
raient en fonction de l’aide proposée. Trois habiletés étaient évaluées avant
et après l’entraînement, la conscience phonologique, la reconnaissance de
mots écrits et la dénomination de lettres. Les résultats indiquent clairement

202
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

que les enfants qui ont bénéficié d’un apprentissage via le logiciel présentent
des performances significativement supérieures à celles des enfants qui
ont bénéficié d’un programme d’entraînement fondé uniquement sur un
support écrit et à celles des enfants du groupe contrôle qui n’ont pas béné-
ficié d’un programme d’entraînement particulier, et cela dans les trois
habiletés évaluées. Les auteurs débattent de l’intérêt du recours à l’outil
informatique pour aider à l’acquisition de certaines habiletés en lecture à
une période critique de l’acquisition.
Les premiers systèmes informatisés d’aide à l’apprentissage de lecture
utilisaient la technique de rétroaction verbale, dont l’impact sur l’amélio-
ration des connaissances phonémiques a été mis en évidence (Olson, Wise,
Ring et Johnson, 1997). Le principe de la rétroaction verbale consiste à
utiliser un logiciel qui offre à la demande la prononciation de segments
écrits (mot, syllabe, unité intrasyllabique). Certains auteurs ont développé
des systèmes de rétroaction verbale destinés à évaluer différents types de
feed-back (Van Daal et Reitsma, 1990 ; Elbro, Ramussen et Spelling, 1996).
L’objectif général de tels systèmes est d’améliorer l’identification des mots en
associant systématiquement les représentations phonologiques et les repré-
sentations graphémiques par une activation simultanée (De Cara, Zagar et
Lété, 1997 ; Lété, 1996). Ces études ont comparé les performances d’enfants
exposés à différentes formes de rétroaction (mot versus segmentation en
attaque/rime). Les méthodes d’entraînement phonologique communément
utilisées impliquaient différentes unités sous-lexicales telles que la rime, la
syllabe et le phonème. Toutefois, les résultats de ces recherches sont peu
clairs quant à l’effet de l’entraînement sur l’apprentissage de la lecture. Si
on observe une amélioration des compétences phonologiques, de faibles
résultats en reconnaissance de mots sont généralement constatés.
Des auteurs ont insisté sur l’intérêt porté par les enfants aux talking books,
qui offrent une présentation multimédia des livres d’histoires tradition-
nelles (Underwood et Underwood, 1998 ; Littleton, Wood et Chera, 2004).
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

Certaines études ont montré que des logiciels qui proposaient simultané-
ment le mot et un feed-back phonique amélioraient les performances en
conscience phonologique (Chera et Wood, 2003) et au niveau des stratégies
de lecture (Wood, 2005). Les effets sur l’acquisition de la lecture ne sont
pas clairement établis. Il faut toutefois signaler que l’utilisation des talking
books dans les classes reste marginale (Fox, 2002 ; Wood et al., 2005).
De nombreux programmes visent explicitement l’acquisition des habi-
letés phonologiques. Par exemple, Foster, Erickson, Forster, Brinkman et
Torgesen (1994) ont étudié les programmes Daisy Quest et Daisy’s Castle

203
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

dans lesquels les enfants effectuaient des exercices d’identification de


phonèmes et de segmentation phonémique dans des mots. Ces programmes
incluent à la fois des exercices phonologiques (conscience phonologique) et
des exercices d’association lettres-sons. Les auteurs montrent une amélio-
ration significative des performances phonologiques chez les enfants d’âge
préscolaire. Torgesen et Barker (1995) ont utilisé le même programme et
montré une augmentation significative des performances en reconnaissance
de mots écrits chez des apprentis lecteurs de première année. Mitchell
et Fox (2001) ont également rapporté une augmentation significative des
performances dans différentes tâches phonologiques (la lecture n’a pas été
testée) chez des enfants de maternelle (Kindergartners) et de première de
année primaire (first graders) ayant participé aux programmes Daisy Quest
et Daisy’s Castle.
Macaruso, Hook et McCabe (2006) discutent des résultats d’un
programme destiné à faciliter l’acquisition de la reconnaissance des mots
chez les jeunes apprentis lecteurs scolarisés en première année de primaire
(first graders). Le programme, intitulé Phonics Based Reading (PBR) et
Strategies for Older Students (SOS ; Lexia Learning Systems, 2001), comporte
de nombreux exercices portant sur l’automaticité de la reconnaissance de
mots via l’apprentissage de stratégies d’attaque des mots. L’entraînement
des habiletés phonologiques est également intégré aux programmes.
Globalement, les résultats révèlent que les enfants de première année de
primaire ayant bénéficié de l’entraînement améliorent légèrement (mais
non significativement) leurs performances en lecture par rapport à ceux
du groupe contrôle. Toutefois, en examinant les performances des enfants
les plus faibles pouvant bénéficier d’une aide spécialisée (eligible for Title I
services), les résultats montrent un effet de l’entraînement informatisé en
lecture de mots (encadré 4.4).

Encadré 4.4 – Étude de Macaruso et al. (2006)


Population
Deux groupes (2 × 15) de très faibles lecteurs (Title I Children) ont été distingués,
l’un (expérimental) suivant le programme informatisé et l’autre non (contrôle).

Entraînement
Le programme informatisé, installé sur réseau, a été utilisé six mois dans les écoles
à raison de deux à 4 séances (20 à 30 minutes) par semaine. Chacun des exercices,
au-delà de leurs différences, est focalisé sur l’utilisation de stratégies d’attaque
des mots.
’

204
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

’Pré- et post-tests
Un score global standardisé (max = 100 ; moy = 50 ; é-t = 21,1) rend compte des perfor-
mances en lecture de mots.

Résultats

60
Scores standardisés en lecture (NCE)

55

50

45

40

35

30
t1 t2

Exp Cont

Performances moyennes dans deux groupes d’enfants très faibles lecteurs


en fonction du groupe et de la période (t1 : pré-test versus t2 : post-test)

Segers et Verhoeven (2005) examinent les effets à long terme de l’utilisa-


tion d’un logiciel d’aide au développement de la conscience phonologique
chez des enfants néerlandais d’école maternelle (Kindergartners) dont l’âge
moyen au début de l’expérience est de 5,6 ans. Les enfants bénéficient d’un
entraînement quinze minutes par semaine pendant une année scolaire. Des
effets de l’entraînement sont mis en évidence sur la capacité rimique et sur
les connaissances graphémiques. En outre, on observe un lien entre le temps
d’entraînement et l’augmentation des performances dans le groupe expé-
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

rimental. Les enfants sont testés à nouveau en première année de primaire


(first grade) après quatre mois d’instruction. Ils effectuent, outre les tâches
phonologiques, une tâche de lecture de mots en une minute (lire le plus
possible de mots de structure CVC en une minute). Les résultats montrent
un effet d’entraînement significatif en lecture de mots (20,4 mots par minute
[σ = 10,5] pour les enfants du groupe expérimental contre 17,9 mots par
minute [σ = 7,4] pour les enfants du groupe contrôle). Ce programme
est adaptatif, c’est-à-dire que le niveau de difficulté augmente si l’enfant
répond correctement : ainsi, quand un enfant est capable d’association

205
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

lettre-son pour des mots CVC, un autre exercice est proposé impliquant
des graphèmes plus complexes.
Toujours avec des jeunes enfants néerlandais, de Graaff, Bosman,
Hasselman et Verhoeven (2009) ont testé l’effet d’un entraînement phonique
auprès de jeunes enfants de Kindergarten (âge moyen = 6,4 ans). Trois
groupes ont été constitués. Les deux premiers, bénéficiant d’un entraî-
nement implémenté sur ordinateur (15 séances de 15 minutes sur cinq
semaines), ont été comparés à un groupe contrôle (sans aide spécifique).
Les deux groupes « expérimentaux » étaient entraînés aux mêmes corres-
pondances graphèmes-phonèmes. Toutefois, on proposait au groupe
systematic-phonics program (SP) dix relations lettres-sons dans un ordre
spécifique dans le cadre d’exercices phonologiques et d’écriture de mots.
Pour le groupe non-systematic phonics program (nSP), les mêmes dix lettres
étaient proposées mais sans ordre spécifié : les enfants pouvaient choisir les
lettres à leur gré en les tapant sur le clavier pour les apprendre au cours de
différents exercices. Les résultats montrent clairement un effet de l’entraî-
nement SP en lecture et en écriture. Les auteurs ne testaient pas l’impact
proprement dit de la technologie informatisée mais plutôt une approche
de type phonique où le programme pour l’un des groupes entraînés était
plus « directif ».
De façon générale, les entraînements au décodage grapho-phonologique
améliorent peu la vitesse de lecture. Ce constat a conduit à l’élaboration de
programmes spécifiques visant explicitement l’entraînement à la fluidité
en lecture. La revue de questions de Meyer et Felton (1999) ainsi que la
synthèse de Samuels (2002) montrent que l’entraînement le plus efficace
pour la rapidité de la lecture est la technique de répétition : les lettres, mots
et phrases lus sont répétés jusqu’à obtenir une certaine vitesse. Selon ces
auteurs, la répétition de mots améliore la vitesse de lecture (nombre de mots
lus par minute). Tan et Nicholson (1997) proposent des entraînements à la
fluidité en lecture (Flashcards) à des enfants faibles lecteurs de 7 à 10 ans.
Ces derniers doivent lire le plus rapidement possible et de façon répétée des
mots et des phrases présentés de façon isolée ou en contexte. Un effet de
l’entraînement est mis en évidence en précision et en vitesse de lecture ainsi
qu’en compréhension. L’effet sur la compréhension n’a pas été retrouvé dans
l’étude de Levy, Abello et Lysynchuk (1997). Ces auteurs testaient l’effet de
l’entraînement à la lecture répétée de mots sur la vitesse, la précision et la
compréhension de lecture de texte.
Enfin, certains logiciels comportent plusieurs modules dans le but d’amé-
liorer les différentes composantes de la lecture. Avec des jeunes enfants

206
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

anglophones, l’efficacité d’un logiciel intitulé ABRACADABRA1 a été testée


dans une étude randomisée (Savage, Abrami, Hipps et Deault, 2009). Ce
logiciel propose une série d’exercices d’entraînement à la connaissance des
lettres, à la lecture de textes narratifs et à la fluidité en lecture, tous issus des
recommandations du National Reading Panel (2000). En outre dans cette
étude, deux types d’entraînements spécifiques ont été comparés, l’un axé sur
une approche synthétique (a phoneme-based synthetic phonic method) qui,
comme indiqué, s’appuie sur la décomposition puis sur la recomposition
des mots via les unités réduites (/b/ + /a/ + /ck/ → back), l’autre axé sur une
méthode analytique (rime-based analytic phonics method) utilisant la rime
(back est décomposé en /b/ + /ack/), unité saillante en anglais pour faci-
liter la lecture des mots conformément aux positions de Goswami (1999).
Selon Savage et al. (2009), deux questions méritent d’être étudiées, 1) un
entraînement utilisant la technologie informatisée est-il plus efficace qu’un
simple enseignement en classe, et 2) si les deux méthodes étaient efficaces,
laquelle aurait le plus d’effet ? (encadré 4.5).

Encadré 4.5 – Étude (extraits) de Savage et al. (2009)


Population
Cent quarante-quatre enfants de Grade 1 (CP) engagés dans cette étude sont répartis
en trois groupes :
– groupe entraînement (N = 43) avec « synthèse phonème » (SyntPh) ;
– groupe entraînement (N = 44) avec « analyse rime » (AnRim) ;
– groupe « contrôle » (Cont ; N = 57).

Dispositif
Les enfants des groupes « entraînement » bénéficient de 4 séances de 20 minutes
par semaine (sur 12 semaines), soit en moyenne 13 heures d’entraînement. Les
enfants, par groupes de 4 devant chaque ordinateur, sont aidés par un « facilitateur »
à utiliser le logiciel, à se mobiliser. Par ailleurs, on relève des données pour évaluer
l’engagement (mobilisation, attention, etc.) des enfants face à l’ordinateur au cours
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

de l’entraînement, ce qui est appelé l’intégrité du traitement (treatment integrity).

Pré- et post-tests
Différentes épreuves sont proposées, parmi lesquelles une lecture de mots et de
pseudo-mots, et un test de compréhension en lecture. Deux post-tests, l’un immédiat
et l’autre différé (7 mois après), ont été proposés.
’

1. http://grover.concordia.ca/abra/version1/abracadabra.html

207
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

’Résultats
100
Score moyen (max = 140)
95

90

85

80
t1 t2 t3

SyntPh AnRim Cont

Scores moyens en lecture de mots dans les 3 groupes

Globalement, les auteurs ne trouvent aucun effet du groupe. Toutefois, d’autres


analyses prenant en compte la taille de l’effet ont été conduites. Par exemple, pour
le décodage de pseudo-mots entre t1 et t2, on observe une taille d’effet de .22 dans
le groupe « synthèse phonèmes » et de .00 entre t1 et t3 alors que dans le groupe
« analyse rime », la taille d’effet est de .24 entre t1 et t2 et de .20 entre t1 et t3.

En conclusion, l’étude de Savage et al. (2009), certes bien conduite, n’ap-


porte pas de résultats très probants sur l’effet d’un entraînement piloté par
ordinateur. D’une part, elle ne met pas clairement en évidence d’effet de
l’entraînement informatisé en lecture (c’est bien la composante centrale qui
est visée dans ce type de recherche avec la lecture de mots et de pseudo-
mots) par rapport à un groupe contrôle et on ne peut trancher sur l’efficacité
supérieure de l’une des deux méthodes, synthèse de phonèmes ou analyse
de la rime. Une autre faiblesse provient, selon nous, de deux aspects du
dispositif, un ordinateur pour quatre enfants (où est le véritable enseigne-
ment individualisé ?) et, d’autre part, la présence d’un adulte pour chaque
groupe. L’utilisation de la technologie informatisée doit aussi être à même
de rendre l’enfant plus autonome. En revanche, l’un des points intéressants
pour la recherche est la prise en compte de la notion d’« intégrité de traite-
ment » avec le relevé de données sur le comportement de l’enfant observé
face à l’ordinateur.
Depuis, d’autres travaux ont été réalisés et une méta-analyse (Abrami,
Borohkovski et Lysenko, 2020) portant sur 17 études publiées entre 2008

208
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

et 2017 conduites dans différents pays a mis en évidence les résultats positifs
du logiciel ABRACADABRA auprès d’enfants en difficultés de lecture et
auprès de jeunes apprentis lecteurs.
Parmi les études étrangères dans le domaine, il faut également signaler
le développement par des chercheurs finlandais (pour une synthèse,
voir Richardson et Lyytinen, 2014) d’un « environnement informatisé »
(GraphoGame) visant à stimuler les compétences de base nécessaire pour
apprendre à lire. Le principe, ludique, du dispositif consiste à proposer
des tâches s’adaptant au niveau de difficultés de l’apprenti lecteur ou du
lecteur en difficulté. Les auteurs précisent que « des algorithmes complexes
ont été introduits dans l’environnement pour que l’enfant soit intéressé et
continue à jouer » (id., p. 41). Issu des travaux classiques de la littérature,
le dispositif vise à stimuler, notamment, les connaissances des lettres, les
habiletés phonologiques, puis le décodage et la production orthographique
lexicale. Cet environnement a été également adapté à d’autres langues telles
que l’anglais ou le bantou en Zambie (d’autres adaptations sont en cours
en français). Selon les auteurs, il faut également tenir compte de l’unité
infralexicale fonctionnelle de traitement des mots écrits. Par exemple pour
l’anglais GraphoGame utilise la rime et pour le finnois, la syllabe (Heikkilä
et al., 2013). Dans leur synthèse, Richardson et Lyytinen (2014) rapportent
des travaux suggérant l’efficacité d’interventions utilisant le GraphoGame
avec des enfants finlandais, anglais, zambiens et suisses germanophones
sur le plan comportemental, neuroanatomique et électrophysiologique.
Une version française de GraphoGame est téléchargeable sur le site
www.grapholearn.fr.
Récemment une revue de questions et une méta-analyse (McTigue,
Solheim, Zimmer et Uppstad, 2019) portant sur 28 études ont modulé ces
résultats. La méta-analyse (n = 19) examinant l’impact de GraphoGame sur
la lecture de mots n’a pas donné une taille d’effet globalement significative
(g = – .02). Toutefois, dans les études où le protocole prévoit une interac-
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

tion adulte-enfant importante autour du logiciel une taille d’effet positive


moyenne (g = .48) est observée.
En français, la syllabe apparaît comme une unité saillante, utilisée très tôt
chez l’enfant apprenti lecteur lors de l’identification de mots écrits. C’est
sur la base des travaux présentés précédemment (voir chapitre 2) que la
question de l’efficacité d’un entraînement grapho-syllabique a été étudiée
dans notre équipe.

209
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

‡ Les études françaises


En France, peu d’études validant des logiciels d’apprentissage de la lecture
ont été effectuées. Dans une synthèse, De Cara et Plaza (2007) constatent
que la validation des outils informatisés d’aide à la lecture en France est
relativement difficile car les enseignants utilisent souvent plusieurs outils,
ou bien des outils sollicitant successivement diverses composantes de la
lecture. Ces mêmes auteurs rapportent des biais méthodologiques qui font
souvent obstacle à la validation scientifique des outils : absence de groupe
contrôle, échantillons réduits, absence d’évaluation préalable à l’appren-
tissage, absence d’évaluation du transfert des connaissances acquises au
cours de l’apprentissage et du bénéfice acquis au-delà du post-test initial.
Les propositions de Ziegler et Goswami (2005) invitent à se questionner
sur le rôle de la suprématie des recherches anglo-saxonnes dans la recherche
sur l’apprentissage de la lecture – l’anglais se révélant plutôt comme une
exception que comme la règle – et donc a fortiori dans le domaine de la
conception de systèmes d’aide à lecture informatisés.
Nous avons présenté (chapitre 2) un ensemble de travaux empiriques en
langue française qui suggèrent que la syllabe est une unité de traitement
dès le début de l’apprentissage. Ce constat a conduit à une série d’études
portant sur l’effet d’un apprentissage au traitement grapho-syllabique auprès
d’enfants faibles lecteurs de CP et de CE1 (Magnan, Écalle et Calmus, 2008 ;
Écalle, Magnan et Calmus, 2009 ; Magnan, Liger, Jabouley et Écalle, 2010) et
auprès d’enfants en grandes difficultés d’acquisition du code alphabétique
(Écalle, Vidalenc et Magnan, 2020). L’efficacité d’entraînements grapho-
syllabiques sur les performances en lecture a été observée dans des langues
à orthographe transparente : en allemand (Müller et al., 2017 ; 2020), en
espagnol (Jimenez et al., 2007), en finnois (Huemer et al., 2010 ; Heikkilä
et al., 2013), en italien (Tressoldi et al., 2007) et en néerlandais (Wentink,
van Bon et Schreuder, 1997).
En français, un premier logiciel expérimental d’aide à la segmentation
grapho-syllabique a été testé dans une étude préliminaire (Calmus, Écalle
et Magnan, 2005). L’enfant entendait d’abord un mot prononcé par le
système (voix humaine numérisée), puis devait décider de l’emplacement
d’une syllabe cible, présentée visuellement, dans le mot écrit. L’efficacité de
ce système a été testée dans une étude préliminaire conduite auprès d’en-
fants faibles lecteurs de CE1. Dans cette étude, un groupe expérimental de
13 enfants a été comparé à un groupe de treize enfants contrôles qui béné-
ficiaient d’un entraînement logico-mathématique avec lecture de consignes

210
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

(exercices en ligne extraits du site « Les jeux de Lulu le lutin malin »). Les
résultats encourageants en lecture à voix haute de mots et de pseudo-mots et
en dictée de mots ont conduit à poursuivre les recherches dans ce domaine
afin d’évaluer l’effet à long terme de l’utilisation d’un tel logiciel.
Dans une série d’études (Magnan et al., 2008 ; Écalle et al., 2009), l’ef-
ficacité à long terme de ce logiciel expérimental d’aide à la segmentation
grapho-syllabique a été testée auprès d’enfants scolarisés en CP jugés faibles
lecteurs qui ont été vus à trois reprises après l’entraînement. Vingt-huit
enfants ont été sélectionnés parmi quatre-vingt-dix sur la base de leurs
résultats en lecture (scores les plus faibles au test Timé2). Ils ont été affectés
aléatoirement à deux groupes, l’un bénéficiant du logiciel d’aide au trai-
tement grapho-syllabique et l’autre bénéficiant d’un entraînement à la
reconnaissance globale des mots. Dans ce dernier, l’enfant entendait un mot
et devait reconnaître parmi trois items tests le mot qui était prononcé. Un
feed-back correctif apparaissait à l’écran quelle que soit la réponse donnée.
Le matériel linguistique utilisé était identique dans les deux logiciels. Les
résultats ont clairement montré un effet significatif de l’aide au traitement
syllabique dans des tâches de lecture silencieuse de mots isolés, de lecture
à voix haute de mots isolés (réguliers et irréguliers) et d’écriture avec un
effet à long terme (encadré 4.6).

Encadré 4.6 – Étude de Écalle et al. (2009)


Population
Deux groupes (2 × 14), un groupe expérimental (Exp) qui a bénéficié d’une aide à la
segmentation grapho-syllabique (Syllabius) et un groupe contrôle (Cont) qui a reçu
un entraînement à la reconnaissance globale de mots. Ils ont été appariés en âge
chronologique, sur les 5 indicateurs du Timé2 et sur une épreuve d’intelligence.

Dispositif
L’entraînement des deux groupes a duré 10 heures lors du second semestre du
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

CP, à raison de deux séances de quinze minutes par jour sur cinq semaines. Après
avoir entendu un mot, l’enfant devait cliquer sur un mot écrit parmi trois items
tests présentés.
’

211
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Capture d’écran du logiciel « Reconnaissance globale »

Pré- et post-tests
Parmi un ensemble d’épreuves de lecture et d’écriture, seront rapportés ici les
résultats en lecture à voix haute de mots réguliers et irréguliers (Bélec) et en pro-
duction écrite de mots. Trois post-tests ont été administrés, l’un immédiatement
après l’entraînement (t1), l’un quatre mois après (t2) et un autre neuf mois (t3) après
la fin de l’entraînement.

Résultats

12 10 14
11 9
12
10 8
Score moyen (max = 24)
Score moyen (max = 12)
Score moyen (max = 12)

9 7 10
8 6
7 5 8
6 4
6
5 3
4 2 4
3 1
2 0 2
t0 t1 t2 t3 t0 t1 t2 t3 t0 t1 t2 t3

cont exp cont exp cont exp

Les performances s’accroissent de façon importante dans le groupe bénéficiant


de l’entraînement grapho-syllabique (Syllabius)
tant en lecture de mots réguliers (a) qu’en lecture de mots irréguliers (b)
et en production écrite de mots (c).

212
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

Ces premiers résultats, prometteurs, ont été retrouvés par la suite dans
plusieurs études (Magnan, Liger, Jabouley et Écalle, 2010 ; Écalle, Kleinsz et
Magnan, 2013) en utilisant un logiciel intitulé Chassymo1 (Écalle, Magnan
et Jabouley, 2010) dont l’objectif est de stimuler et/ou de renforcer la procé-
dure de décodage en se fondant sur un traitement grapho-syllabique. Les
modalités de présentation des syllabes et des mots ont été rigoureusement
contrôlées : l’enfant entend une syllabe, 500 ms après celle-ci apparaît sur
l’écran, puis 500 ms après un mot est entendu. Il doit alors cliquer avec la
souris sur le chiffre correspondant à la position dans le mot de la syllabe
qu’il vient de voir et d’entendre (figure 4.1).

Figure 4.1 – Capture d’écran n° 1 du logiciel Chassymo

Parfois, la syllabe peut ne pas appartenir au mot présenté : dans ce cas,


l’enfant doit cliquer sur le bouton rouge. S’il ne sait pas quoi répondre, il
peut cliquer sur le point d’interrogation. Une fois que l’enfant donne sa
réponse, un feed-back correctif apparaît à l’écran et le mot s’inscrit avec la
syllabe vue et entendue précédemment, surlignée en vert (figure 4.2).
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

Figure 4.2 – Capture d’écran n° 2 du logiciel Chassymo

1. Ce logiciel est disponible sur www.adeprio.com

213
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

L’enfant a un contrôle de la qualité de ses réponses en bas de l’écran. Si


sa réponse est juste, une pastille verte s’inscrit à l’écran ; si la réponse est
fausse, une pastille rouge s’inscrit ; enfin, si l’enfant clique sur l’aide, c’est
une pastille jaune qui apparaît.
Le matériel linguistique du logiciel Chassymo a été également rigoureu-
sement contrôlé. Il comprend vingt-quatre séries de vingt-cinq mots, soit
six cents mots au total, dont douze séries de mots bisyllabiques et douze
de mots trisyllabiques. Cinq séries bisyllabiques sont constituées avec des
mots contenant des syllabes de type CV (consonne et voyelle), cinq avec
des syllabes CCV et deux avec des syllabes CVC. Il en est de même pour les
séries trisyllabiques. La fréquence lexicale a également été contrôlée avec
la base MANULEX (Lété et al., 2004). Les séries sont notées de 1 à 5, le 1
représentant des mots très fréquents, et le 5, des mots moins fréquents.
L’étude (encadré 4.7) rapportée dans l’article de Écalle et al. (2013) a deux
objectifs : 1) proposer un entraînement grapho-syllabique (avec Chassymo)
comparé à un entraînement grapho-phonémique et 2) tester l’effet sur les
performances en lecture à long terme sur 14 mois en proposant plusieurs
post-tests après entraînement. Le dispositif s’est adressé à des enfants faibles
lecteurs de CP.

Encadré 4.7 – Étude (2) de Écalle et al. (2013)


Population
Dix-huit enfants faibles lecteurs ont été sélectionnés à partir du Timé2 parmi cent
un enfants appartenant à cinq classes de CP (cinq écoles). Leurs scores les situaient
dans le tiers inférieur. Les deux groupes (expérimental et contrôle) ont été appariés
à t0 (avant entraînement) sur les indicateurs du Timé2, sur leurs performances en
compréhension orale et sur les scores à une épreuve d’intelligence non verbale.

Dispositif
Les deux groupes ont bénéficié d’un entraînement informatisé, l’un grapho-syllabique
(GST ; avec Chassymo) et un autre de type grapho-phonémique (GPT) ; après avoir
entendu un mot (exemple : /poR/), l’enfant devait cliquer sur le mot écrit correspon-
dant au mot entendu ; il voyait sur l’écran deux mots proches (exemple : bord – porc).
L’entraînement s’est déroulé de février à début mars sur cinq semaines consécutives
en présence d’un adulte pour aider ponctuellement les enfants qui en avaient besoin
ou pour les remobiliser. Les séances avaient lieu pendant le temps scolaire à raison
de 30 minutes par jour pendant cinq semaines (soit 10 heures).
’

214
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

’Pré- et post-tests
Trois tâches ont été proposées aux 5 post-tests, lecture silencieuse (Timé2), lecture
à voix haute (30 mots) et compréhension en lecture (LMC-R ; Khomsi, 1999). Cinq post-
tests ont été administrés, après l’entraînement en avril (t1), en juin (t2), en octobre
(t3), en février (t4) et en juin (t5).

Résultats

31
29
Score moyen Mc (max = 36)

27
25
23
21
19
17
15
t1 t2

Chas Cont

10
9,5
Score moyen mots lus (max = 10)

9
8,5
8
7,5
7
6,5
6
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

5,5
5
t1 t2

Chas Cont

Scores moyens (écarts-types) des 2 groupes à l’entraînement


grapho-syllabique (GST) et à l’entraînement grapho-phonémique (GPT)
aux pré- et post-tests dans les tâches de lecture du Timé2 (graphique a)
et de compréhension en lecture (graphique b)

215
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

L’observation des courbes d’évolution des performances sur plus


d’un an montre qu’en fin de CE1, les enfants ayant bénéficié d’un entraî-
nement grapho-syllabique en CP ont des performances supérieures en
lecture silencieuse (graphique a), en lecture à voix haute (voir article) et
en compréhension écrite (graphique b). Même si les analyses statistiques
classiques ne montrent pas d’effets significatifs, les tailles d’effet plaident en
faveur de l’entraînement grapho-syllabique par rapport à un entraînement
grapho-phonémique. On peut expliquer l’impact d’un tel entraînement en
compréhension écrite par les gains obtenus en lecture de mots (rappelons
qu’en t0, les performances en compréhension orale ne se distinguent pas
significativement entre les deux groupes). En effet, si les processus d’iden-
tification de mots écrits sont plus efficaces, l’accès à la compréhension
est facilité.
Outre les éléments expérimentaux déjà avancés, deux autres arguments
essentiels plaident en faveur d’un entraînement au traitement grapho-
syllabique. D’une part, la segmentation syllabique s’avère indispensable à la
lecture dans la mesure où il s’agit d’un mécanisme nécessaire pour produire
la prononciation correcte d’un mot : par exemple, la lecture oralisée du
mot « bonté » donne lieu à la production des deux syllabes /bõ/-/tE/ et
non /bon/-/tE/ alors que la lecture du mot « bonnet » doit donner lieu à
la production des deux syllabes /bo/-/nE/ et non /bõ/-/nE/. Si les enfants
ne respectent pas le découpage syllabique, l’accès au sens sera plus délicat,
voire erroné via la « fausse » forme phonologique activée. Or les difficultés
de segmentation au début de l’apprentissage de la lecture ont déjà été large-
ment soulignées (Magnan et Biancheri, 2001). Le second argument renvoie
au mécanisme d’autoapprentissage que constitue le recodage phonologique
(Share, 1999 ; voir le chapitre 2). En effet, en sollicitant le traitement sylla-
bique pour décoder les mots nouveaux, l’apprenti lecteur est mobilisé sur
les unités ortho-phonologiques composant la série de lettres du mot. Le fait
que le logiciel Chassymo (ré)-active la procédure de décodage conduit le
système cognitif à stocker la séquence de lettres en mémoire. Cette procé-
dure participe ainsi au stockage du lexique orthographique comme l’ont
démontré de nombreux travaux expérimentaux (Cunningham, 2006 ; Kyte et
Johnson, 2006 ; Nation, Angell et Castles, 2007). Il a été montré que lorsque
cette procédure grapho-syllabique était stimulée chez des faibles lecteurs
de CP, elle favorisait la lecture de mots réguliers et irréguliers plus qu’un
logiciel présentant les mêmes mots de façon globale (Écalle et al., 2009). Ce
type d’intervention est également bénéfique sur le long terme puisque le
groupe expérimental a vu ses performances continuer à progresser un an

216
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

après l’entraînement alors que les performances du groupe contrôle avec


présentation globale des mots n’évoluaient que très faiblement (ibid.). Le
même effet sur le long terme d’un entraînement grapho-syllabique a été
retrouvé dans l’étude 2 de Écalle et al. (2013). Toutefois, il reste une ques-
tion à examiner : à partir de quel niveau de connaissances et de maîtrise des
correspondances grapho-phonémiques un entraînement grapho-syllabique
est-il efficace chez des jeunes apprentis lecteurs en difficulté ?
Partant du constat que certains enfants en difficultés de lecture ne béné-
ficiaient pas de l’effet d’un entraînement grapho-syllabique avec Chassymo,
un autre logiciel a été mis au point pour stimuler l’apprentissage du code et
le développement de la conscience phonémique. L’objectif de SyllaboCod est
donc d’aider l’enfant à découvrir le code alphabétique à partir des syllabes
orales puis d’utiliser les syllabes écrites correspondantes pour identifier
les mots écrits. Ce logiciel cible les enfants pré-lecteurs ou des apprenants
ayant des difficultés importantes à acquérir la conscience phonémique et à
maîtriser ainsi le code alphabétique. Ce logiciel s’appuie sur trois arguments,
1) l’importance de la conscience phonémique dans l’apprentissage de la
lecture ; 2) la difficulté pour certains enfants à se représenter cette unité
abstraite et 3) le constat, en français, d’une part de la saillance de la syllabe
orale, et d’autre part de la mise en évidence de la syllabe écrite comme unité
fonctionnelle de reconnaissance des mots écrits. L’hypothèse qui sous-tend
SyllaboCod est que la prise de conscience phonémique pourrait être facilitée
via le traitement syllabique à l’oral avec pour appui les lettres constituant
la syllabe écrite (pour une présentation précise de cet outil en français, voir
Écalle, Navarro, Labat, Gomes, Cros et Magnan, 2016 ; Écalle et Magnan,
2016).
Au cours de l’entraînement, l’enfant va réaliser plusieurs tâches :
1) segmenter des mots selon leurs syllabes orales, 2) retrouver les lettres
pour reconstruire la syllabe écrite du mot en position initiale, 3) reconsti-
tuer cette syllabe du mot avec les lettres et 4) retrouver parmi 4 mots écrits
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le mot entendu, lequel a déjà fait l’objet d’une présentation dans les tâches
précédentes (voir figures 4.3).

217
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Figures 4.3 – Copies d’écran de SyllaboCod avec exemples des tâches demandées

Cet outil a été utilisé auprès de six élèves allophones nouvellement


arrivés1 de 7,6 ans à 14,9 ans scolarisés en Unité pédagogique pour élèves
allophones arrivants (UPE2A) ou en Unité pédagogique pour élèves allo-
phones arrivants non scolarisés antérieurement (UP2A-NSA), qui ont
pu bénéficier d’un entraînement à la maîtrise du code alphabétique avec
SyllaboCod (Écalle, Vidalenc et Magnan, 2020). Un dispositif expérimental
fondé sur des études de cas où chaque enfant constitue son propre contrôle
a été utilisé. Un tel dispositif est classiquement mis en œuvre lorsque l’hé-
térogénéité de l’échantillon est importante et l’effectif faible. Le principe
est de comparer pour chaque enfant les mêmes performances au cours de
différentes sessions d’évaluation. Un profil d’apprenti lecteur a été déter-
miné (en t0 ; première session) à partir de leur niveau de connaissances lié
à la lecture dans leur langue d’origine et en français. Une ligne de base a
été établie entre deux sessions t0 et t1 (5 semaines) à partir de leurs perfor-
mances en habiletés phonologiques et de décodage. Ensuite, entre t1 et t2

1. Dès leur entrée dans l’école, les élèves allophones nouvellement arrivés sont évalués afin de
déterminer leur niveau scolaire. Ce « test de positionnement initial » permet en fonction de leur
niveau de connaissances d’affecter les élèves dans un dispositif pédagogique spécifique, une
Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A) pour ceux qui ont été scolarisés
avant leur arrivée en France (80 % en 2017-2018), UPE2A-NSA pour ceux qui n’ont pas été
scolarisés antérieurement (6 % en 2017-2018) ou en classe ordinaire avec soutien linguistique
(21 % en 2017-2018).

218
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

sur à nouveau 5 semaines, une session d’entraînement a été programmée


(30 minutes par jour pendant 4 jours par semaine, soit 10 heures d’entraîne-
ment). L’évaluation dans différents domaines liés à la lecture (catégorisation
syllabique, segmentation phonémique, décodage) aux trois sessions a
montré un effet significatif de l’entraînement en conscience phonémique.
D’autres résultats encourageants ont été obtenus en utilisant un protocole
similaire avec des enfants trisomiques (Écalle, Sanchez et Magnan, soumis).

1.3.2 Systèmes d’aide informatisés auprès des dyslexiques


Un ensemble de recherches sur les troubles phonologiques dans la
dyslexie (Frith, 1986 ; Snowling, 2001 ; Vellutino, Fletcher, Snowling et
Scanlon, 2004) ont inspiré des programmes d’entraînement des capacités
phonologiques tels ceux évalués par Torgersen et al. (2001) et Vellutino
et al. (2004), présentés ci-dessus. De rares études portent plus spécifique-
ment sur l’évaluation de logiciels1.
Chez les dyslexiques, des déficits précoces en analyse phonologique, avant
même l’apprentissage de la lecture, pourraient entraver l’apprentissage du
système de correspondance grapho-phonémique, crucial pour apprendre à
lire. Les dyslexiques se caractériseraient principalement par des déficiences
fonctionnelles du processeur phonologique, même en dehors de l’écrit, ce
qui rendrait difficile la compréhension du système alphabétique et l’utili-
sation d’une procédure phonologique, et plus précisément celle impliquant
des unités infraphonémiques, ce malgré des années de scolarité. En effet,
de nombreuses recherches attestent un déficit de perception catégorielle
des sons de la parole chez les dyslexiques qui proviendrait essentiellement
d’une meilleure discriminabilité des différences acoustiques entre stimuli
appartenant à la même catégorie phonémique (pour une synthèse, voir
Serniclaes, Sprenger-Charolles, Carré et Démonet, 2001). Autrement dit,
les dyslexiques se caractériseraient par des représentations phonologiques
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

sous-spécifiées (Maïonchi-Pino, Magnan et Écalle, 2010a). Cette orga-


nisation incomplète consisterait en une absence de prise en compte des

1. On se limitera ici aux logiciels d’entraînement phonologique. Des logiciels s’appuyant sur la
théorie du traitement auditif temporel ont été élaborés. Des résultats obtenus pour la rééducation
d’enfants avec trouble du langage (Tallal et al., 1996) ont conduit à suggérer que le traitement était
efficace pour la dyslexie (Tallal, 2004), mais les données n’ont pas été publiées dans la littérature
scientifique. Dans certaines études, un entraînement phonologique est associé à des exercices
auditifs, ce qui rend difficiles les interprétations (Habib, Espesser, Rey, Giraud, Bruas et Gres,
1999). On pourra se reporter au chapitre XXIII de l’Expertise collective Inserm (2007) pour un
recensement exhaustif des traitements et méthodes de rééducation de la dyslexie.

219
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

ressemblances présentées par les phonèmes en termes de traits phoné-


tiques, pour structurer un niveau de représentation phonémique. Ce point
de vue est à la base d’une série de travaux conduits par notre équipe dans
le but d’étudier les effets d’un entraînement audiovisuel à la discrimination
infraphonémique sur le plan comportemental, cognitif et neurophysiolo-
gique (pour une présentation en français de certains travaux, voir Magnan,
Écalle et Veuillet, 2005).

1.3.3 Un entraînement audiovisuel à la discrimination


phonémique : principe
Le recours à un tel système d’aide à l’apprentissage repose sur deux séries
d’arguments expérimentaux, l’une relative à la difficulté des dyslexiques
dans des tâches de perception catégorielle des sons de parole, l’autre à l’effi-
cacité sur les performances en lecture d’un entraînement reposant sur le lien
entre unités orthographiques et phonologiques (voir ci-dessus). L’hypothèse
générale est qu’un entraînement audiovisuel à la discrimination phonétique
portant sur le trait phonétique de voisement facilitera la spécification des
représentations phonémiques et par conséquent améliorera les perfor-
mances en lecture de mots.
L’entraînement, extrait d’un logiciel d’entraînement à la lecture à desti-
nation des enfants à risque de dyslexie (Play-On1, Danon-Boileau et Barbier,
2001), a porté sur l’opposition de voisement entre deux items de six paires
de phonèmes : /p/-/b/ ; /t/-/d/ ; /k/-/g/ ; /f/-/v/ ; /s/-/z/ et /S/-/Z/. Il était
présenté sous forme de jeu de basket. L’enfant, muni d’un casque, entendait
un stimulus (par exemple /pa/) et voyait simultanément apparaître à l’écran
deux alternatives écrites (pa et ba) parmi lesquelles il devait reconnaître la
cible entendue. Un ballon correspondant au stimulus apparaissait en haut
de l’écran ; la tâche consistait à le placer dans l’un des deux paniers de basket
correspondant à l’une ou à l’autre alternative écrite (figure 4.4). Au début
de l’exercice, au cours d’une phase de familiarisation, une couleur était
associée à chaque ballon, le ballon apparaissait ensuite d’une seule couleur
(grise) et seule la catégorisation auditive permettait d’effectuer la tâche. En
cas d’erreur, les ballons réapparaissaient colorés pour une série d’essais.
Cet entraînement a été utilisé auprès d’enfants (Magnan, Écalle, Veuillet et
Collet ; 2004 ; Magnan et Écalle, 2006) et d’adolescents dyslexiques (Écalle,
Magnan, Bouchafa et Gombert, 2009).

1. Ce logiciel est disponible chez Audivimédia.

220
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

Figure 4.4 – Capture d’écran du module Discrimination du logiciel


Play-On (Danon-Boileau et Barbier, 2003)

1.3.4 Effet de l’entraînement sur des paramètres


comportementaux en lecture de mots
et habiletés phonologiques
L’objectif était d’étudier comment un entraînement audiovisuel à la
discrimination phonémique pouvait modifier les performances d’enfants
dyslexiques dans des tâches d’habiletés phonologiques, de reconnaissance
de mots écrits et de perception catégorielle des sons de parole.
Nous avons évalué avant et après entraînement le niveau d’habiletés
phonologiques d’enfants dyslexiques ainsi que leur capacité de reconnais-
sance de mots écrits. De plus, au niveau acoustico-phonémique, nous avons
mesuré leur compétence auditive dans le traitement d’un indice phoné-
tique (le voisement), présent dans le signal parlé. Pour cela, nous leur avons
proposé une tâche de catégorisation phonétique, supposée refléter les étapes
précoces de l’analyse acoustique perceptive (temporelle). Ces études ont été
réalisées chez des enfants dyslexiques soumis à l’entraînement, le but étant
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

d’établir des relations causales entre certaines compétences en lecture, les


capacités perceptives dans le traitement de certains sons de la parole et
certains mécanismes neurophysiologiques auditifs (sous-chapitre suivant).
Au cours d’une première étude (Magnan et al., 2004 ; Magnan et Écalle,
2006), l’entraînement a été réalisé sur une période de cinq semaines. Au
cours de la première session, les enfants du groupe A recevaient un entraî-
nement audiovisuel alors que les enfants du groupe B, groupe contrôle,
effectuaient des exercices de vocabulaire. Un effet de l’entraînement était
attendu pour les enfants du groupe A dans les différents tests proposés.

221
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

Au cours d’une deuxième session d’entraînement, seul le groupe B était


entraîné. Un maintien de l’effet de l’apprentissage était attendu pour le
groupe A et un effet d’apprentissage prédit pour le groupe B, dont les perfor-
mances ne devaient pas différer significativement de celles du groupe A
après la session d’entraînement (encadré 4.8).

Encadré 4.8 – Extraits des études de Magnan et al. (2004)


et Magnan et Écalle (2006)
Population
Quatorze enfants dyslexiques scolarisés dans une école spécialisée accueillant
des enfants présentant des troubles d’apprentissage du langage oral et écrit ont
participé à cette étude. Ils appartenaient à différents niveaux scolaires (CE2, CM1,
CM2), suivaient un enseignement adapté à leur trouble et bénéficiaient de séances
d’orthophonie régulières une à deux fois par semaine. Deux groupes de sept enfants
dyslexiques ont été constitués, un groupe expérimental A (âge chronologique moyen :
121 mois, âge lexique moyen : 85 mois) et un groupe contrôle B (ACM : 114 mois ; AL :
85 mois), entraîné dans un second temps.

Dispositif
L’entraînement durait cinq semaines, les enfants ont été entraînés deux fois par
jour, 15 minutes par séance, quatre jours par semaine, soit au total 10 heures
d’entraînement.

Pré- et post-tests
Habiletés phonologiques. Ce domaine a été évalué au cours de quatre tâches, trois
tâches de jugement de similarité phonologique où il s’agissait d’entourer deux
images (parmi 4) représentant deux mots partageant une même unité phonologique,
syllabe ou phonème, placée à l’initiale ou à la fin du mot, une tâche d’extraction
d’unité commune (syllabe ou phonème) à deux mots où l’unité commune était soit
au début soit à la fin du mot et, enfin, une tâche classique de segmentation phoné-
mique. Une quatrième tâche de permutation syllabique a été administrée.
Identification de mots écrits. Le Timé2 a été proposé. Pour rendre compte des
capacités de décodage phonologique, un score composite comportant la réponse
correcte (bateau) ou phonologiquement correcte (bato) a été pris en compte.
’

222
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

’Résultats
56

Performance moyenne (max = 64) 54

52
50
grA
48
grB
46
44

42
40
t1 t2 t3

32
Performance moyenne (max = 36)

30

28

26

24

22

20
t1 t2 t3
grA grB
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

Performances moyennes dans les deux groupes aux trois sessions (t1, t2, t3)
pour les habiletés phonologiques (a) et en recodage phonologique (b)

Les graphiques montrent un effet de l’entraînement : les enfants du groupe A voient


leurs performances augmenter après cinq semaines d’entraînement tant au niveau
des habiletés phonologiques qu’en recodage phonologique. Les enfants du groupe B
également progressent sous l’effet de l’entraînement alors que pour ceux du groupe
A, on observe un maintien de l’apprentissage.

223
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

L’effet de ce type d’entraînement a été répliqué avec une population d’ado-


lescents dyslexiques scolarisés en 6e et 5e de collège en utilisant à nouveau le
module « Discrimination » du logiciel Play-On (Écalle et al., 2009). Avec un
dispositif classique pré-test/entraînement/post-test, l’entraînement intensif
mené sur cinq semaines ayant une durée totale de dix heures, le groupe
expérimental voit ses performances augmenter significativement en lecture
à voix haute de mots et de pseudo-mots (items de la Bélec) par rapport au
groupe contrôle qui bénéficie de « lecture accompagnée » sur ordinateur
(un texte écrit apparaît dans une fenêtre et l’enfant entend le texte lu dans
un casque) pendant le même temps.
Enfin, l’une des questions posées concernait l’éventualité de l’efficacité
de ce type d’entraînement dans le cadre d’une intervention thérapeutique
par un professionnel. Pour y répondre une étude a été réalisée en cabinet
d’orthophonie en comparant l’évolution des performances en lecture de
deux enfants appariés en âge chronologique, en âge lexique et en intelli-
gence non verbale, l’un bénéficiant d’un entraînement en discrimination
phonémique associée au traitement d’unités ortho-phonologiques (avec
le module « Discrimination » de Play-On) et l’autre bénéficiant de séances
classiques de rééducation orthophonique (encadré 4.9).

Encadré 4.9 – Étude (2) de Écalle et al. (2009)


Participants
Un enfant MMExp (âge chronologique = 119 mois ; âge lexique = 93 mois) et un enfant
AMCont (AC = 111 mois ; AL = 93 mois) bénéficient d’une prise en charge dans un
cabinet sur une même période et sur la même durée d’intervention (deux séances
hebdomadaires sur huit semaines).

Dispositif
L’enfant MMExp bénéficie de l’entraînement avec le module « Discrimination »
de Play-On à raison de 2 × 15 minutes par séance entrecoupées d’une pause de
15 minutes avec activité libre (soit 8 heures). Les séances de l’enfant AMCont sont
classiques avec lecture à voix haute de textes avec questions, exercices phonolo-
giques, d’écriture de mots isolés et de courts textes.

Pré- et post-tests
Deux tâches de lecture à voix haute ont été proposées, avec le texte de l’« Alouette »
et les quarante-huit mots du subtest « Mim » de la Bélec. Deux post-tests ont été
proposés, l’un immédiatement après la période d’entraînement (t2) et l’autre dix
semaines après (t3).
’

224
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

’Résultats
50

45
Score (max = 48)

40

35

30
t1 t2 t3

MMExp AMCont

170

150
Score (max = 262)

130

110
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

90
t1 t2 t3

MMExp AMCont

Évolution des performances en lecture de mots dans le subtest « Mim »


de la Bélec (a) et de l’Alouette (b)
’

225
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

’On observe un effet significatif de l’entraînement s’appuyant sur la discrimination


phonémique associée au traitement des unités ortho-phonologiques pour l’enfant
MMExp.

‡ En perception catégorielle
Pour tester le niveau de perception catégorielle, nous avons étudié les
capacités des sujets à discriminer les changements dans le VOT (voice onset
time, ou « délai d’établissement du voisement »). Pour cela, un continuum
voisé-non voisé, constitué à ses deux extrémités des deux syllabes /ba/ et /
pa/, se différenciant par le VOT en début de signal, a été présenté au casque
et binauralement avec la consigne d’identifier la stimulation. Comme les
variations de cet indice acoustique sont perçues de manière catégorielle, il
a été possible d’apprécier la sensibilité au voisement en évaluant la frontière
phonétique, c’est-à-dire le VOT pour lequel le sujet perçoit autant de /ba/
que de /pa/. La consigne donnée à l’enfant était d’indiquer à l’expérimen-
tateur ce qu’il percevait par pointage du doigt sur une feuille où étaient
inscrits en gros caractères gras les occlusives B et P et au-dessus desquelles
figuraient les dessins en couleurs d’un ballon (pour le B) et d’un papillon
(pour le P). Une frontière perceptive a été calculée : la valeur du VOT corres-
pondant à 50 % d’identification (hasard ; voir Veuillet, Magnan et Écalle,
2004, pour plus de détails techniques).
Avant entraînement, les dyslexiques présentent une forte instabilité dans
la catégorisation en /pa/ du continuum et la frontière perceptive est obtenue
pour des délais de voisement significativement différents entre les deux
groupes (encadré 4.10). Ce décalage de la frontière vers des délais de voise-
ment positif$s$ penche en faveur d’un déficit de traitement du voisement
puisqu’il traduit le fait que quelle que soit la durée du délai de voisement,
donc du temps de voisement, l’enfant dyslexique tend à toujours percevoir
le même signal, en l’occurrence ici un signal voisé. Toutefois, un examen
des différences individuelles montre que le déficit ne semble pas caractériser
l’ensemble des enfants dyslexiques puisque certains d’entre eux sont compa-
rables aux témoins. Inversement, certains enfants n’ayant pas de difficultés
pour apprendre à lire ne perçoivent pas mieux le voisement que la majorité
des dyslexiques (Veuillet et al., 2004).

226
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

Encadré 4.10 – Tâche d’identification perceptive :


(a) comparaison dyslexiques témoins (b) effet de l’entraînement
120
100
80
% Réponses

Témoins (Réponses /BA/)


60
Témoins (Réponses /PA/) (a)
40 Dyslexiques (Réponses /BA/)
Dyslexiques (Réponses /PA/)
20
0

–110 –96 –73 –55 –38 –26 –20 –14 –9 –3 3 11 17 23 29 35


Délai de voisement (ms)

–1
Frontière perceptive (ms)

–2
–3
–4
–5
–6
–7
Témoins
–8
Dyslexiques
–9
–10

120
Avant entraînement
100 Après entraînement

80
% Réponses /BA/

60
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

40

20

–110 –96 –73 –55 –38 –26 –20 –14 –9 –3 3 11 17 23 29 35

Délai de voisement (ms)


’

227
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

’L’entraînement pourrait avoir un effet positif sur la perception catégorielle chez l’en-
fant dyslexique, comme le montre la figure b. Une différence significative est obser-
vée entre les valeurs de frontière perceptive obtenues avant et après entraînement.
Tout se passe comme si la tâche audiovisuelle de discrimination phonémique avait
amélioré la sensibilité des enfants au voisement avec un rétablissement des fron-
tières perceptives vers des valeurs moyennes comparables à celles d’enfant témoins.

1.3.5 Effets de l’entraînement sur les paramètres


neurophysiologiques de l’audition
Afin de faire avancer nos connaissances concernant les bases neurophy-
siologiques déficitaires chez le dyslexique et à la suite d’un travail antérieur
en faveur de dysfonctionnements chez l’enfant dysorthographique (Veuillet,
Bazin et Collet, 1999), nous avons procédé à une exploration des voies
auditives descendantes (VAD) impliquées dans les phénomènes d’interac-
tion cochléaire, fonctionnant probablement sous contrôle central, dont le
rôle serait de filtrer l’information auditive dès la périphérie, permettant en
particulier d’améliorer l’intelligibilité dans le bruit. Question : y a-t-il un effet
de l’entraînement sur certains mécanismes neurophysiologiques auditifs ?
L’exploration des voies auditives descendantes (VAD) repose sur l’enre-
gistrement des otoémissions acoustiques provoquées (OEAPs) au moyen
d’une sonde placée à l’entrée du conduit auditif externe. Les OEAPs, sons
obtenus en réponse à une stimulation sonore, sont supposés être le reflet de
la contraction des cellules ciliées externes (CCE) situées dans l’oreille interne
au niveau de l’organe de Corti. Ces cellules sont directement contactées
par les fibres auditives descendantes qui appartiennent au système efférent
olivocochléaire médian. La mesure de leur contraction en présence et en
absence d’une stimulation acoustique administrée dans l’oreille contro-
latérale est une méthode non invasive d’exploration des fibres efférentes
olivocochléaires médianes croisées et non croisées. Ces fibres étant inhi-
bitrices, la stimulation acoustique de l’oreille controlatérale a pour effet de
diminuer la contraction des CCE, ce qui se traduit par une baisse d’amplitude
des OEAPs. Les deux oreilles ont été testées séparément. La suppression
controlatérale des OEAPs a été exprimée sous forme d’atténuation équi-
valente (AE), qui correspond à la modification à apporter à l’intensité de
la stimulation provoquant l’OEAP pour obtenir la même amplitude avec
et sans bruit controlatéral. Ainsi, plus cette valeur est négative, plus cela
signifie que cette intensité doit être diminuée et donc que les VAD testées
sont fonctionnelles. Afin de déterminer l’asymétrie de fonctionnement de
ces voies, un quotient de latéralité (QLAE) a été calculé : il correspond à

228
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

la différence entre l’AE mesurée sur l’oreille droite et celle mesurée sur
l’oreille gauche. Plus elle est négative et plus les VAD sont fonctionnelles
sur l’oreille droite. On observe chez les dyslexiques une asymétrie spécifique
(encadré 4.11).
L’effet de l’entraînement a été mis en évidence au niveau du fonctionne-
ment des voies auditives descendantes (Veuillet, Magnan, Écalle, Thaï-Van
et Collet, 2007). Selon les auteurs, chez les enfants dyslexiques entraînés,
tout se passe comme si l’entraînement contribuait à normaliser le fonc-
tionnement des VAD en réduisant l’avantage en faveur de l’oreille gauche
comme chez les normo-lecteurs.

Encadré 4.11 – Étude des voies auditives descendantes


chez des dyslexiques et les normo-lecteurs (Veuillet et al., 2007)

Right Left Right Left


0 7
LE
Equivalent Attenuation (dB)

(b) 6 (c)
5
–1 4
Asymetry Index

3
2
–2 1
0
–1
–3 –2
–3
–4
–4 –5
–6
Children Average RE –7 Children Average
–5 –8
with reading with reading
dyslexia children dyslexia children

(a) Comparaison entre l’oreille droite et l’oreille gauche sur l’atténuation


équivalente chez des enfants dyslexiques (non entraînés) et des normo-lecteurs
appariés en âge lexique ; (b) index d’asymétrie dans les 2 groupes.

2,0
(a)
1,5
Asymetry Index

1,0
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

0,5
0,0
–0,5
–1,0
Pre-test Re-test

(c) évolution de l’index d’asymétrie entre le pré-test et le post-test


chez des enfants dyslexiques entraînés (cercles) par rapport à des dyslexiques
non entraînés (carrés)

229
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

1.3.6 Un entraînement à la discrimination


phonémique et au traitement grapho-syllabique
La recherche a montré que malgré leur déficit phonologique, les
dyslexiques phonologiques présentaient des capacités similaires à celles
des enfants normo-lecteurs pour effectuer un traitement grapho-syllabique
en lecture de mots. Un ensemble de travaux expérimentaux a ainsi mis en
évidence le rôle de la syllabe en tant qu’unité fonctionnelle de traitement
de l’écrit chez des enfants dyslexiques phonologiques dans une tâche clas-
sique de détection de syllabes à l’initiale du mot (Maïonchi-Pino, Magnan
et Écalle, 2010a), dans une tâche de détection de lettres dans une situation
de conjonction illusoire (Maïonchi-Pino, de Cara, Écalle et Magnan (2012a ;
2012b)) et dans une tâche de comptage syllabique en perception auditive
(Maïonchi-Pino et al., 2013).
Le constat de la syllabe en tant qu’unité phonologique pré-lexicale rapi-
dement disponible chez l’apprenti lecteur francophone, les effets bénéfiques
d’un entraînement grapho-syllabique auprès de faibles identifieurs, l’impact
d’un entraînement audiovisuel à la discrimination phonémique en identifi-
cation de mots chez des dyslexiques phonologiques et la mise en évidence
d’un traitement grapho-syllabique chez des dyslexiques phonologiques
nous ont conduits à développer un système audiovisuel de remédiation en
lecture (ChassymoDys) plus spécifiquement dédié aux dyslexiques phono-
logiques portant à la fois sur la discrimination phonémique et le traitement
grapho-syllabique.
L’objectif de ce logiciel est de renforcer le syllabaire mental et les capacités
de discrimination phonémique d’enfants dyslexiques phonologiques en leur
proposant un entraînement intensif fondé sur la discrimination audiovi-
suelle de syllabes qui se distinguent sur un trait phonétique (pa/ba) et sur
la segmentation grapho-syllabique. Dans ce logiciel les mots et les syllabes
sont présentés dans les modalités visuelle et auditive. L’enfant doit d’abord
discriminer des mots à l’oral dont la syllabe initiale diffère sur la consonne
proche phonétiquement (vo/fo ; voir ci-dessous). La présentation écrite du
mot énoncé contribuera à renforcer l’appariement lettres-sons, nécessaire
à la procédure de décodage, ici fondée sur le traitement grapho-syllabique.
Après avoir entendu et vu une syllabe puis après avoir entendu deux
mots successivement (séparés par 500 ms), l’enfant doit cliquer sur le rond
correspondant au mot entendu qui contient la syllabe cible (figure 4.4).
Quelle que soit la nature de sa réponse, correcte ou fausse, la présentation
du mot écrit avec la syllabe surlignée apparaît sur l’écran. Par exemple, après

230
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

avoir entendu /vo/, l’enfant doit dire si /vo/ est dans « voler » (un bouton
jaune s’allume au mot « voler » entendu) ou dans « forêt » (un bouton bleu
s’allume). Un bouton rouge s’allume ensuite dans le cas des distracteurs,
c’est-à-dire lorsque la syllabe entendue n’est présente dans aucun des deux
mots entendus ; l’enfant doit alors cliquer sur le bouton rouge.

Figure 4.4 – Copie d’écran du logiciel ChassymoDys

Le logiciel comporte vingt-quatre modules de difficulté croissante, en


fonction de la structure de la syllabe (CV, CCV, CVC) et du type de mot,
bisyllabique ou trisyllabique. Ces modules s’organisent en 6 sous-groupes
au sein desquels la progression va des mots les plus fréquents aux moins
fréquents (Manulex ; Lété et al., 2004). Chaque module comprend 25 items,
présentés dans un ordre aléatoire. Dans chaque item, l’ordre de présentation
des mots varie de façon aléatoire. La position de la syllabe cible varie égale-
ment. Les items proposent systématiquement deux mots au sein desquels
deux syllabes (dont la syllabe cible) présentent une opposition consonan-
tique. L’élève peut suivre son avancement dans le module grâce, en haut
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

de l’écran, à une série de carrés bleus qui se colorent progressivement (en


vert ou en rouge) au fur et à mesure de l’entraînement. Les performances
des enfants au cours de l’entraînement sont enregistrées. Une analyse de
l’évolution des réponses peut être effectuée. L’hypothèse générale est qu’un
tel entraînement, en favorisant les associations entre syllabe orale et syllabe
écrite, allégera la charge cognitive associée à la boucle phonologique : pour
identifier le mot moto, il est moins coûteux de stocker en mémoire pour
pouvoir les assembler /mo/ et /to/ que /m/, /o/, /t/, /o/. Associé à une tâche
de discrimination phonémique portant sur des phonèmes ayant des traits

231
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

phonétiques proches (p/b, f/v, …), on s’attend à ce que cet entraînement


contribue à améliorer le niveau de conscience phonémique et le décodage.
Les effets positifs de ces logiciels ont été mis en évidence auprès d’enfants
dyslexiques phonologiques (Magnan et Écalle, 2017) et auprès d’enfants
scolarisés en ULIS présentant des troubles de la lecture (Écalle, Vidalenc,
Ballet et Magnan, 2020 ; voir encadré 4.12).

Encadré 4.12 – Aide à la discrimination phonémique


et au traitement grapho-syllabique (Écalle et al., 2020)
Population
Onze enfants présentant un trouble de la lecture scolarisés dans des classes spé-
cialisées (ULIS) ont participé à l’étude.

Dispositif
Le principe est de comparer pour chaque enfant les mêmes performances successi-
vement au cours de plusieurs sessions d’évaluation. Une ligne de base a été établie
entre les deux premières sessions t0 et t1 (5 semaines). Ensuite, entre t1 et t2 sur à
nouveau 5 semaines, une session d’entraînement avec le logiciel ChassymoDys a été
programmée (30 minutes par jour pendant 4 jours par semaine, soit 10 heures d’en-
traînement). L’effet de l’entraînement a été examiné en comparant les différences de
performances entre t1 et t0 (d1) et entre t2 et t1 (d2). Deux mois après l’entraînement,
une nouvelle évaluation (t3) a eu lieu pour examiner l’éventuelle persistance du gain.

Pré et post-tests
Les épreuves d’évaluation ont été réalisées par un expérimentateur. Comme il s’agis-
sait d’épreuves standardisées, les performances ont été rapportées en scores-z
(normalisés).
Test de lecture (t0). Le niveau initial de lecture a été évalué à l’aide du test de
l’Alouette (Lefavrais, 2004).
RAN : dénomination automatique rapide (t0). Les enfants devaient nommer le plus
rapidement possible une série de 25 images constituées de cinq éléments (mots
familiers) disposés au hasard en cinq lignes sur une page. Le temps de réponse a
été pris en compte.
Conscience phonémique (t0, t1, t2, t3). Deux tâches ont été administrées au cours
de chaque session.
À t0 et t1 a été proposée une tâche de segmentation phonémique dans laquelle on
demandait aux enfants d’indiquer le nombre de phonèmes dans un mot prononcé par
l’expérimentateur et une tâche de suppression phonémique où les enfants devaient
supprimer le phonème initial ou final des mots prononcés par l’expérimentateur et
produire ensuite la nouvelle forme phonologique (feuille → œil).
’

232
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

’En t2 et t 3 a été proposée une tâche de discrimination phonémique où les enfants
devaient dire si deux syllabes commençaient par le même son (mi-ri ; fa-fa) (/ 14) et
une tâche qui consistait à fusionner les premiers phonèmes de deux mots en une
seule syllabe (bonne-année →) ba) [/ 10]. Les scores z ont été calculés sur le score
global de chaque session.
Décodage (t0, t1, t2, t3). Les enfants ont dû lire à haute voix une série de 20 pseudo-
mots. Une nouvelle liste a été proposée en t2 et t3.
Lecture de mots réguliers (t0, t1, t2, t3). Les enfants devaient lire à haute voix une
série de 20 mots fréquents isolés. En t2 et t3, les 20 nouveaux mots étaient des
mots peu fréquents.
Lecture de mots irréguliers (t0, t1, t2, t3). Même tâche que ci-dessus.
Fluence (t0, t1, t2, t3). Les enfants devaient lire à voix haute un court texte (M. Petit)
en une minute. Le score correspondait au nombre de mots lus moins les erreurs. À
t2 et t3, ils ont dû lire un nouveau texte court (Le Géant égoïste).

Résultats
D’abord on observe bien à l’aide des scores z négatifs (figure ci-dessous) que ces
enfants scolarisés en ULIS ont des performances faibles à très faibles. Par ailleurs,
les résultats montrent clairement un effet de l’entraînement à court et à moyen
terme en conscience phonémique et en décodage (voir la figure), mais avec toutefois
une baisse de performance en t3 en décodage, et également en lecture de mots
irréguliers, mais pas pour les mots réguliers, ni en fluence.
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

Évolution des performances (scores z) de t0 à t3 en conscience phonémique


et en décodage (pour rappel l’entraînement a eu lieu entre t1 et t2).

1.3.7 Synthèse
L’ensemble des études présentées précédemment met clairement
en évidence l’efficacité d’un entraînement audiovisuel à la discrimina-
tion phonémique auprès d’enfants et d’adolescents dyslexiques sur les

233
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

performances en lecture de mots. Si ces résultats sont très encourageants, la


prudence reste de mise. En effet, bien que les améliorations de performances
soient statistiquement significatives, elles sont relativement faibles en valeur
absolue. De plus, des variations individuelles dans la réponse au traitement
ont été signalées (voir Veuillet et al., 2004). Les logiciels présentés (Play-On
et Chassymodys) ne sont bien évidemment pas à considérer comme un trai-
tement complet de la dyslexie mais comme des outils complémentaires de
la rééducation orthophonique. D’un point de vue théorique, cet ensemble
de résultats montre l’effet positif d’un type très spécifique d’entraînement,
suggérant qu’il s’agit là d’un des ingrédients à intégrer dans le cadre d’une
rééducation plus complète (Écalle, Magnan et Ramus, 2007).
Les professionnels et les familles sont confrontés à une offre abondante
de logiciels de rééducation du langage et de la lecture. Comme le suggère
Ramus (2008), l’urgence aujourd’hui serait de faire l’inventaire des outils
existants et d’en évaluer rigoureusement l’efficacité. L’évaluation des effets
des entraînements doit s’appuyer sur une méthodologie rigoureuse permet-
tant de démontrer un effet spécifique sur la fonction cognitive entraînée.
Les critères d’efficacité des entraînements sont, outre l’effet sur la fonction
entraînée, la généralisation sur les procédures d’identification des mots
écrits (précision et temps), sur la compréhension et sur l’orthographe des
mots isolés et en contexte. La procédure classique de l’essai clinique contrôlé
randomisé en double aveugle reste la plus efficace pour valider les effets
d’un traitement à condition de multiplier les études et de travailler sur des
échantillons importants (voir les recommandations de l’Expertise Inserm
(Dyslexie, Dysorthographie, Dyscalculie, 2007)).

2. Aides spécifiques à la compréhension en lecture


La présentation de l’ensemble des techniques et outils d’aide à la compré-
hension dépasse le cadre de cet ouvrage, plus particulièrement centré sur
les débuts de l’apprentissage de la lecture. Pour une synthèse sur la compré-
hension en lecture on pourra se référer à l’ouvrage de Bianco (2015).
La compréhension a peu fait l’objet d’entraînements explicites compa-
rativement aux entraînements à l’identification de mots écrits. On trouve
néanmoins des interventions qui ont lieu sous forme de séquences d’en-
traînement spécifique concernant certaines opérations psycholinguistiques
intervenant dans la compréhension (par exemple, le traitement des

234
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

inférences, la recherche d’informations, etc.) ou des entraînements plus


généraux qui s’étalent sur plusieurs mois comme l’enseignement dit reci-
procal teaching (Palincsar et Brown, 1984 ; Lysynchuk, Pressley et Vye,
1990), le programme Informed Strategies Learning (ISL ; Paris, Cross et
Lipson, 1984) ou le programme ARE (Rémond, 1999).
Les travaux réalisés par Cain, Oakhill et Bryant (2000) fournissent des
arguments expérimentaux en faveur d’entraînements spécifiques et expli-
cites à la compréhension. Ces auteurs ont apparié les faibles compreneurs
à de bons compreneurs de même âge chronologique et à des enfants plus
jeunes appariés par niveau de compréhension. Leur hypothèse générale était
que des performances supérieures des enfants plus jeunes par rapport aux
plus âgés auxquels ils avaient été appariés ne pouvaient pas être attribuées
à une compétence supérieure en compréhension. Ces auteurs ont ainsi
montré que la résolution correcte d’inférences n’était pas le produit d’une
bonne compréhension en lecture mais en était une cause probable. Dans le
même sens, flexibilité, contrôle, régulation et adaptation en tant que straté-
gies métacognitives ne résultent pas du niveau en compréhension en lecture
mais sont considérées comme participant à une bonne compréhension.
Ces résultats suggèrent la possibilité d’entraîner des enfants à mettre en
œuvre les processus qui soutiennent la compréhension. En effet, à partir du
moment où une composante de la compréhension n’est pas le résultat d’un
faible niveau en compréhension mais qu’elle y participe, on est en mesure
de penser qu’entraîner cette compétence permettra d’élever le niveau en
compréhension. Ce point de vue a conduit au développement de systèmes
d’aide à la compréhension. La synthèse du National Reading Panel (2000)
fait état de plusieurs outils d’entraînement à la compréhension. Il est à souli-
gner que dans le cas d’entraînements à la compréhension, les recherches
préconisent des durées d’entraînement longues (Gersten, Fuchs, Williams
et Baker, 2001 ; Perfetti, Landi et Oakhill, 2005). En France, les travaux
portant sur un apprentissage explicite et structuré de la compréhension tout
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

au long de la scolarité sont encore trop peu nombreux. S’il existe des outils
papier-crayon pour des élèves dès le cycle 2 (Lima, Bianco, Guerin, Nanot et
Reale-Bruyat, 2016) on trouve peu d’études portant sur des logiciels d’aide
à la compréhension en début d’apprentissage.
On présentera ici sans prétendre à l’exhaustivité quelques exemples de
logiciels d’aide à la compréhension.
La majorité de ces outils sont destinés à des enfants scolarisés en fin
d’école primaire, en collège ou en lycée. On peut citer par exemple le logiciel

235
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

iSTART1 (Interactive Strategy Trainer for Active Reading and Thinking) mis
au point par McNamara, Levinstein et Boonthum (2004). Ce logiciel est
une version informatisée du programme SERT (Self-Explanation Reading
Training) destiné à apprendre au lecteur à utiliser des stratégies de lecture
actives (McNamara, 2004 ; McNamara et Scott, 1999 ; O’Reilly, Sinclair et
McNamara, 2004). Ce logiciel repose sur l’idée selon laquelle la construction
d’explications et d’élaboration du texte par le lecteur produit une meil-
leure compréhension qu’une simple lecture passive. Les stratégies de lecture
proposées par iSTART sont la prédiction de la suite du texte, la généra-
tion d’inférences, l’utilisation des connaissances préalables et le contrôle
de la compréhension. De nombreuses études pour la plupart conduites
auprès de lycéens et d’étudiants ont été consacrées à tester les effets de ce
système (Magliano, Todaro, Millis, Wiemer-Hastings, Kim et McNamara,
2005 ; Muñoz, Magliano, Sheridan et McNamara, 2006). O’Reilly, Sinclair
et McNamara (2004) ont testé l’efficacité de iSTART sur la compréhension
d’un texte scientifique à l’aide de questions sur le texte et de questions
d’inférence. Trente-huit élèves de 14,5 ans entraînés avec iSTART ont été
comparés à des élèves non entraînés. Les élèves entraînés obtiennent de
meilleures performances. Les auteurs concluent à l’efficacité d’iSTART pour
améliorer la compréhension en lecture de textes scientifiques.
En France, à notre connaissance, l’utilisation de la technologie informa-
tisée auprès de faibles compreneurs au début de l’apprentissage de la lecture
est récente. Dans une première étude (Potocki, Écalle et Magnan, 2013b ;
voir l’encadré 4.13), il s’agissait de tester l’efficacité d’un nouveau logiciel de
compréhension de textes (LoCoTex2 ; Écalle, Potocki, Jabouley et Magnan,
2013 ; voir figures ci-dessous).

1. http://csep.psyc.memphis.edu/istart/front.htm
2. Disponible sur www.adeprio.com

236
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

Encadré 4.13 – Extraits de l’étude de Potocki et al. (2013b)


Participants
Sur une population de 258 enfants de CE1, 30 ont été retenus en tant que faibles
compreneurs à partir d’une épreuve de compréhension orale d’un texte narratif
(Potocki et al., 2014). Ils ont été affectés aléatoirement à deux groupes, l’un exposé
à un entraînement en compréhension (groupe expérimental) et un autre à un entraî-
nement au décodage (groupe contrôle).

Dispositif
Le groupe expérimental bénéficiait d’un entraînement à la compréhension via le
logiciel LoCoTex, permettant la présentation des textes en double modalité, orale et
visuelle. Trois modules sont disponibles : l’un stimule le processus littéral, consistant
à récupérer les informations directement disponibles dans le texte, un deuxième
stimule les inférences de cohésion, et un troisième les inférences de connaissances
(voir les copies d’écran ci-dessous). L’entraînement pour les deux groupes, réparti
par séances de 30 minutes quotidiennes sur le temps scolaire, a duré 5 semaines,
soit 10 heures au total.
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.

Pré- et post-tests
Des épreuves, lecture de mots, intelligence non verbale et vocabulaire, notamment,
ont contribué à un appariement strict des deux groupes en t0 (pré-test). Les épreuves
de compréhension orale (répondre à 12 questions, 4 de type littéral, 4 de type infé-
rence de cohésion et 4 de type inférence de connaissances) et de compréhension
écrite étaient identiques, l’épreuve de compréhension écrite ayant été administrée
3 semaines avant l’épreuve de compréhension orale. Deux post-tests ont été propo-
sés, l’un après entraînement (t1) et un second post-test 11 mois après (t2).
’

237
L’apprentissage de la lecture et ses difficultés

’Résultats

On observe un gain de performance significatif chez les enfants faibles compreneurs


du groupe expérimental en compréhension orale (en t2 ; graphique de gauche) et en
compréhension de lecture (en t1 et en t2 ; graphique de droite).

Une seconde étude a examiné l’impact différentiel du logiciel en fonction


du profil des faibles compreneurs (encadré 4.14).

Encadré 4.14 – Extraits de l’étude de Potocki et al. (2015)


Participants
Trente-neuf enfants de CE1 (issus de 11 classes) ont été retenus en tant que faibles
compreneurs à partir d’une épreuve de compréhension orale d’un texte narratif
comme dans l’étude de Potocki et al. (2013b). En tenant compte de leurs résultats aux
trois types de questions (voir pré-tests, $encadré 4.15$), 4 groupes ont été distingués.
Le groupe A1 (n = 13) a de faibles performances en inférences de connaissances alors
qu’elles sont moyennes en littéral et inférences de cohésion. Le groupe A2 (n = 8) se
caractérise par des performances faibles en inférences de cohésion et moyennes
sur les deux autres indicateurs. Le groupe C (n = 7) a de faibles performances dans
les deux types de réponses inférentielles. Enfin, les enfants du groupe D (n = 11) ont
de faibles performances dans les 3 types de réponses, littérales et inférentielles.

Dispositif
Un paradigme classique pré-test (t0)/entraînement/post-test (t1) a été utilisé. Les
39 enfants ont bénéficié de l’entraînement à la compréhension avec le LoCoTex
durant 10 heures selon la même répartition des sessions que dans l’étude de Potocki
et al. (2013b). Parmi ces 39 enfants, un certain nombre présentent également des
difficultés de décodage. En conséquence, seules leurs performances en compréhen-
sion orale seront examinées.
’

238
Les aides à l’apprentissage ■ Chapitre 4

’Résultats

- 0,6 - 0,6

- 0,1 - 0,1
t0 t1 t0 t1
- 0,4 - 0,4

z scores
z scores

- 0,9 - 0,9

- 1,4 - 1,4

- 1,9 - 1,9

- 2,4 Knowledge-based - 2,4 Coherence inferences


inferences

- 0,6 - 0,6

- 0,1 - 0,1
t0 t1 t0 t1
- 0,4 - 0,4
z scores
z scores

- 0,9 - 0,9

- 1,4 - 1,4

- 1,9 - 1,9
- 2,4 Coherence inferences - 2,4 Literal
Knowledge-based inferences

Évolution des scores z en compréhension orale dans les 4 profils