Esta publicación contó con el apoyo de
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Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Facultad de
Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires (UNCPBA), Argentina
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Campinas
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Colaboraron como referees: Antônio Carlos Amorim. Célia Lindares.
Carlos Jilmar Dias. Carlos Eduardo Albuquerque Miranda. Guillermo
Bustamante. Heloisa Helena Pimenta Rocha. Lilian Lopes da Silva. Nilson
Fernandes Diniz. Norma Sandra de Almeida Ferreira. Olga Cecilia Dias.
R osalia Scorsi. Sua Dabeida Baquero. Vicente Rodrigues. Wenceslao Ma-
chado de Oliveira Junior
© Editorial Biblos, 2009
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11.723 y 25.446.
Índice
Prólogo: Señales de un tiempo en el espacio
por Agueda Bernardete Bittencourt..................................................................
Parte I
Políticas, sistema y gestión de la educación.....................................................
De a escuela pública y privada a la escuela-country:
redefiniciones espaciales en la modernidad tardía..........................................
Buenos Aires y el Gran Buenos Aires, 1980-2007
por Ana María Montenegro................................................................................
Experiencias adolescentes en el gobierno de la pobreza
por Liliana Martignoni......................................................................................
La dirección escolar en argentina en el contexto
de las tendencias gerenciales en educación: de la gestión a la redención
por María Ana Manzione...................................................................................
La reconfiguración del gobierno del sistema educativo:
descentralización y pluralización de centros
por Renata Giovine.............................................................................................
El proceso de desarrollo y diversificación del sistema
de educación superior en Argentina (1955-1975).............................................
Sus relaciones con el caso de la Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires
por Maria Cecilia di Marco................................................................................
Nuevas configuraciones en el sistema
universitario internacional y nacional
por Mariza Zelaya..............................................................................................
Toda utopia é traição no círculo da emancipação?
por Vera Lucia Sabongi de Rossi.......................................................................
Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente
por Inés Castro y Marcia Smith.........................................................................
Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía
por Azucena Rodríguez Ousset..........................................................................
Perspectiva histórica de lo público y lo privado
en la educación superior de México..................................................................
El caso de Baja California
por David Piñera Ramírez.................................................................................
Parte II
Juegos del conocimiento: huellas y memorias..................................................
Convivencia y miedos en la comunidad educativa
por María Alejandra Corbalán..........................................................................
Jóvenes, ser y estar en la ciudad
por Vladimir Olaya Gualteros, Martha Cecilia Herrera
y Diego Alejandro Muñoz Gaviria.....................................................................
Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea
por Raquel Viviani Silveira...............................................................................
Rede de textos e imagens em torno da assunção da virgem
por Milton José de Almeida...............................................................................
Portais de ouro preto e a igreja como livro da memória
por Maria do Céu Diel de Oliveira....................................................................
Los pueblos originarios y la enseñanza de la historia en la argentina
por Gabriel Huarte.............................................................................................
Memórias literárias e escolares........................................................................
Percorrendo a cidade, percebendo a escola, organizando um arquivo
por Maria do Carmo Martins............................................................................
Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones
a la experiencia de infancia
por Yeimy Cárdenas Palermo............................................................................
Universidad, cultura e imaginarios profesionales...........................................
Itinerarios en la construcción de la profesión académica en Argentina
por Lucía Beatriz García...................................................................................
Prólogo
Señales de un tiempo en el espacio
Agueda Bernardete Bittencourt*
Desde el balcón escucho el ruido difuso de la ciudad al final de la tarde,
mientras leo El elogio de la sombra de Junichirõ Tanizaki: motocicletas cir-
culan con el escape de aire abierto; un ariete consuma la fundación de otro
edificio más, en un espacio donde ayer existía un flamboyán que florecía
cada noviembre; un camión de los que mezcla concreto revuelve las piedras
para la reforma de la antigua Casa de las Novias, posiblemente para reves-
tir el edificio que se va convertir en un nuevo punto de ventas de cualquier
tipo de mercancía. Un poco más distante llega el ruido rechinante de una
máquina del servicio de lava autos de la avenida, mezclado con el murmullo
del tráfico de los automóviles. Pienso en nuestra cultura moderna y urbana,
en la educación de niños y jóvenes, en la sobrevivencia de las tradiciones.
Hojeo los capítulos del libro Américas y culturas y me dispongo a escribir
una introducción en torno a él.
La intensificación del ruido acompañada del aumento indiscriminado
de la iluminación artificial, talvez sea una de las marcas más fuertes de
las sociedades modernas. La nostalgia del silencio sentida por el hombre
del campo viviendo en la ciudad, puede ser comparada al lamento causado
por la entrada de la luz eléctrica en la sociedad japonesa cuya estética tenía
como base la sombra. Únase a estas alteraciones en el espacio, el agotamien-
to de la perennidad cuya exposición la ciudad ofrece. Una edificación de ce-
mento no se compara a una antigua casa de piedra, no es más un objeto per-
durable, está en constante reforma. Sus paredes, ventanas y tejados ganan
formas y colores conforme al destino previsto para dicha edificación, el cual
siempre es provisional. En países nuevos, como los de las Américas, es cada
vez más difícil identificar una ciudad o barrio que pueda haber sido conocido
hace dos o tres décadas. El paisaje es cambiante. Las señales del tiempo y
del espacio desaparecen al ritmo de culturas mutantes y mezcladas.
* Profesora de la Facultad de Educación, investigadora de focus-Grupo de Estudios
sobre Institución Escolar y Organizaciones Familiares, coordinadora del equipo
brasilero de la Red de Investigadores sobre Educación, Cultura y Política en Améri-
ca Latina. agueda@unicamp.br.
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 Américas y culturas
Junichirõ Tanizaki observa, en su ensayo de los años 30, la trans-
formación de la casa japonesa por el impacto de la modernización llegada
desde fuera, producida en Occidente y en especial en Estados Unidos. La
entrada en Japón de la luz eléctrica barrió la sombra haciendo derruir toda
una arquitectura estética y social construida por siglos. Cuando describe la
casa, el autor revela la armonía de los objetos y utensilios con la forma de
vivir y la concepción de belleza desarrollada por la civilización oriental. Se-
ñala la importancia de las formas, colores y brillos en espacios dominados
por las sombras y sus significados en la producción del gusto y de un estilo
de arte. Deja ver que la afección por la sombra o por la luz, por los colores
vibrantes o pálidos, por los materiales permeables o no, son marcas produ-
cidas por el universo de necesidades de una civilización y se convierten en
trazos de su identidad.
Si en la casa japonesa el alero del tejado sobresale tanto es
debido al clima, a los materiales de construcción y a diferentes fac-
tores sin duda. A falta, por ejemplo de ladrillos, cristal y cemento
para proteger las paredes contra las ráfagas laterales de lluvia,
ha habido que proyectar el tejado hacia delante de manera que el
japonés, que también hubiera preferido una vivienda clara a una
vivienda oscura, se ha visto obligado hacer de una necesidad una
virtud. Pero eso que generalmente se llama bello no es mas que una
sublimación de las realidades de la vida, y así fue como nuestros
antepasados, obligados a residir, lo quisieran o no, en viviendas
oscuras, descubrieron un día lo bello en el seno de la sombra y no
tardaron en utilizar la sombra para obtener efectos estéticos. (Ta-
nizaki, 2007: 44)
Del modelo de habitación que marca el paisaje japonés surge el gusto
por los colores vibrantes: rojo, negro y dorado, en los utensilios en los cuales
se sirve la comida en contraste con el blanco del arroz, base de su alimenta-
ción. O en las ropas que adornan los cuerpos excesivamente blancos mante-
nidos a la sombra. Los biombos y linternas de papel de arroz, más refinados
en cuanto más elevado es el grupo social al cual pertenece la casa, son
indispensables para filtrar la luz que penetra de manera trémula, venida
de los candelabros antiguos o del mismo sol, mantenido a distancia por el
sombrero formado por los amplios y bajos tejados de las casas.
Evocando los recuerdos de una casa mantenida a la sombra así como
el placer de un cuarto de baño oriental, con piso de madera y techo trans-
parente, por donde se puede ver la luna mientras el cuerpo reposa en agua
caliente, en medio de las plantas y el limo verde alimentados por la hume-
dad y por el tiempo de uso, Tanizaki menciona la pérdida de las marcas de
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Señales de un tiempo en el espacio
humanidad grabadas otrora en los objetos que forman parte de la cultura
de un pueblo. Es en la relación del hombre con la naturaleza, donde se ori-
gina la cultura en la cual está pensando el autor cuando afirma:
No es que tengamos ninguna prevención a priori contra todo
lo que reluce, pero siempre hemos preferido los reflejos profundos,
algo velados, al brillo superficial y gélido; es decir, tanto en las
piedras naturales como en las materias artificiales, ese brillo li-
geramente alterado que evoca irresistiblemente los efectos del
tiempo. “Efectos del tiempo” eso suena bien, pero en realidad es
el brillo producido por la suciedad de las manos. […] el contacto
de las manos durante un largo uso, su frote, aplicado siempre en
los mismos lugares, produce con el tiempo una impregnación gra-
sienta; en otras palabras, ese lustre es la suciedad de las manos.
(Tanizaki, 2007: 30)
Referirse a los muebles viejos y gastados que han sido marcados por
el tiempo equivale aquí a la búsqueda no del silencio sino del ruido que
permita identificar el gesto humano o animal. El campo, como el pueblo
pequeño, no es silencioso, sus ruidos están identificados con la vida. Son
los perros que ladran al oír niños jugar, o el agua que corre en el riachuelo,
o el mismo andar pesado sobre las hojas secas de los vecinos que vuelven
del trabajo, o el viento, o las conversaciones en la ventana o en la esquina
de casa. Son ruidos que coinciden con actividades diferentes del ruido de la
ciudad moderna que es casi ininterrumpido e inidentificable porque es la
suma de gestos y sonidos.
Tanizaki escribió su ensayo como un lamento contra la invasión occi-
dental sufrida por la civilización oriental pero también como una búsqueda
de posibilidades de expresión en la literatura, una vez que reconocía de
qué modo los avances científicos y el progreso bajo los moldes occidentales
significaban un camino sin retorno para el Japón. Mientras tanto, su texto
me inspiró al escribir este prólogo, en cuya obra se reúne un conjunto de
artículos interesados en comprender el resultado, por provisorio que pueda
ser, de las tensiones provocadas por el encuentro entre culturas que tiene
lugar en las sociedades americanas contemporáneas.
Así el primer problema que se coloca para esta tarea y que nos acom-
paña hace algún tiempo, es la opción por un concepto o por lo menos una
idea de cultura, dado que proliferan hoy en todos los ramos de las ciencias
humanas conceptos distintos en esta materia. A esto se agrega el hecho de
que los medios de comunicación de masas eligen usos y significados para
las palabras que se cristalizan y que luego corresponde a las academias
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 Américas y culturas
definirlas “oficialmente”. Las posibilidades de entendimiento de la palabra
cultura son tales que varias academias como la Real Academia Española
discuten nuevas definiciones de las palabras para su diccionario, con de-
bates no siempre pacíficos. En las ciencias sociales y en la antropología en
especial este debate es recurrente. En este texto vamos a tomar apenas
dos acepciones para la discusión, una de la antropología y otra de la ciencia
política, que no necesariamente se excluyen.
Siguiendo la tradición iniciada por Max Weber, desarrollada por
Clifford Geertz, y explorada por distintos autores, se puede considerar la
cultura como la tela de significados construida por el hombre y que expresa
la vida de un tiempo dado y de un cierto lugar. Está constituida por es-
tructuras psicológicas capaces de guiar el comportamiento de un individuo
o grupo social. El problema es cómo identificar el motor que guía ciertos
comportamientos como parte de la cultura de un determinado grupo social.
Geertz alerta respecto al hecho de que la cultura es pública porque el sig-
nificado lo es, en caso contrario seria ininteligible. Comprender la tela de
significados en la cual los hombres se encuentran enredados implica encon-
trar las regularidades del comportamiento, sin la exclusión de las particu-
laridades de los grupos y de los individuos, motivo por el cual el estudio y
descripción de las culturas se torna una tarea compleja y delicada al mismo
tiempo. El problema se agrava en los días actuales porque se ha atribuido
una enorme responsabilidad a las culturas –ese ser abstracto y poco defi-
nido– por los destinos políticos de las naciones, revelando la ligación entre
cultura y política. No obstante esa relación no es directa.
Como sistemas entrelazados de signos interpretables (lo que
yo llamaría de símbolos ignorando usos provinciales), la cultura no
es un poder, algo a lo cual pueden ser atribuidos casualmente los
acontecimientos sociales, los comportamientos, las instituciones o
los procesos; ella es un contexto, algo dentro del cual ellos pueden
ser descritos de forma inteligible, esto es, descriptos con densidad.
(Geertz, 1989: 24)
En verdad la interpretación de una cultura tomada como tela de sig-
nificados producidos implica en buena medida un ejercicio de desciframien-
to de dichos significados, la elaboración de conjeturas con evaluaciones y
conclusiones exploratorias y siempre provisionales, ya que la vida social se
rehace en el tiempo. El problema reside en identificar el sistema de códigos
establecidos que da sentido a las acciones de los individuos inspeccionan-
do los acontecimientos, sin renunciar a entidades abstractas unificadas en
patrones del llamado comportamiento humano. La descripción hecha por
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Señales de un tiempo en el espacio
Tanizaki de la mesa japonesa parece un buen ejemplo de esa descripción de
los significados de cada detalle de los utensilios de laca de la mesa típica.
Dentro de esta visión de cultura, los hechos o acontecimientos no pue-
den ser vistos por sí mismos sino que gana importancia el establecimiento
de relaciones entre los distintos eventos descritos y cómo a través de ellos
se pueden revelar los significados de las acciones. Así la comprensión de
los grandes temas de las ciencias humanas como lo sagrado, el sistema
institucional, el poder, la fe, la autoridad, la pasión, el trabajo, la belleza, la
opresión, son observados en universos particulares, microscópicos, donde
es posible una inmersión más profunda en las mismas cuestiones, vistas
desde distintos ángulos.
Radicalmente diferente, pero no opuesta, es la posición de la ciencia
política propuesta por Hannah Arendt cuando trata de la crisis de la cultu-
ra. El concepto de cultura manejado por esta autora sigue también una tra-
dición alemana pero diferente de la utilizada por el antropólogo americano.
Talvez más cercana a la presentada por Norbert Elias en el prefacio del
proceso de la civilización, como la visión alemana de cultura. Arendt asocia
la cultura a la producción de objetos –arquitectura, libros, música, etc.–
que toda civilización deja atrás y que son testimonio duradero del espíritu
que los animó, los cuales están ahora dotados de perennidad y sin relación
directa con la manutención de la vida. Son objetos que se encuentran en el
dominio de lo bello. “Solamente lo que durará a través de los siglos puede
pretender ser en última instancia un objeto cultural” (Arendt, 1968. 255).
Tomar ese pensamiento implica asumir el riesgo de enfrentar la crítica
fácil, capaz de rotular como conservadora y elitista la posición que se pre-
ocupa con la belleza y con objetos sin utilidad inmediata. El riesgo se vuel-
ve mayor una vez que la autora denuncia la confrontación entre cultura y
arte dentro la sociedad. Es preciso considerar, además, que su pensamiento
debe ser tomado considerando el lugar desde donde observa Hannah Aren-
dt: es el del consumo del arte y la cultura en substitución al deleite estético
y a la capacidad de conmoverse delante de un objeto artístico a lo que ella se
refiere. La cultura aquí comporta cosas tangibles: libros, estatuas, edificios,
pinturas, música, los objetos que comprenden y registran la vida de grupos,
naciones y, finalmente, de la humanidad. Así se puede decir que los objetos
culturales son portadores de valores de épocas y lugares, son portadores
de la tela de significados a que se refiere Geertz, no representan valor de
intercambio y el mercado de arte es la expresión de lo que se acordó llamar
sociedad sin cultura.
Tal vez el aspecto más polémico del pensamiento de Hannah Arendt,
expreso también en el ensayo Crisis de la educación, sea la crítica a la
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 Américas y culturas
sociedad de masas que, según la autora, viene siendo confundida con la
sociedad democrática. En esta sociedad, la banalización de los valores, la
simplificación, para el consumo de masas, de las obras primas producidas
por la humanidad son los temas que movilizan la escritura de la autora. No
se refiere a la reproducción en grandes cantidades para el acceso de la ma-
yoría de la población de pinturas de un Rafael o de un Da Vinci. Esto, según
Arendt, no desvirtúa una obra de arte, pero la adaptación de un romance
para la televisión o de una obra literaria clásica en edición simplificada
para el consumo escolar, sí la desvirtuaría. En este caso es la propia pala-
bra cultura que cae bajo sospecha.
Las grandes obras de arte no son peor utilizadas al servir a fi-
nes de autoeducación o de autoperfeccionamiento de lo que lo son al
prestarse a cualquier otra finalidad; puede ser tan útil y legítimo
contemplar una pintura para perfeccionar el conocimiento que se
posee sobre un determinado período como utilizarla para tapar un
hueco en la pared. En los dos casos el objeto artístico fue empleado
para finalidades disimuladas. (Arendt, 1968: 255)
Tal aproximación al arte y a la cultura hace que los objetos de arte
pierdan la facultad, que siempre tuvieron y que los caracteriza, de captar
nuestra atención y de conmovernos. Si el objetivo de la aproximación es
el de consumir o el de refinarse es de cualquier forma una aproximación
utilitaria, y su fin último es la compra de una posición social más elevada
en la sociedad.
Del pasaje citado encima se desprende una teoría de la educación di-
ferente de la educación para el consumo. Arendt está pensando, como Má-
rio de Andrade, en la educación de los sentidos, de la sensibilidad, para el
conocimiento del arte, de la música… Se refiere, en última instancia, a las
emociones, a la imaginación y al pensamiento.
Hannah Arendt como Tanizaki miran hacia la sociedad contemporá-
nea y su movimiento volcado hacia el progreso, hacia la democratización de
los objetos de la cultura y de un modo de vivir que se extiende sin fronteras
nacionales o barreras culturales. En el horizonte de los dos estudios es el
mercado el que comanda los hilos del teatro de marionetas en la sociedad
moderna. En este universo de discusión ya se volvieron clásicos los temas
de la velocidad y del ruido, del individuo y del aislamiento creciente, capa-
ces de impactar todos los aspectos de la vida social.
Un grupo, como el que se presenta a través de este libro, conforma-
do por profesores universitarios de distintos lugares de América Latina,
cuyo objeto privilegiado de estudio es la educación debe tener la misma
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Señales de un tiempo en el espacio
aproximación y cuidado por la cultura que tiene por la educación, pues és-
tas dos se encuentran directamente relacionadas, bien sea por la pertenen-
cia de la una a la otra, o bien sea por la confrontación de la una con la otra.
Entender las transformaciones que se operan en la educación y en
la escuela impele al investigador a equipararse con Geertz tomando sus
instrumentos de trabajo para un examen cuidadoso de los aspectos más
destacados de la cultura contemporánea, manteniendo en el horizonte las
cuestiones señaladas por Arendt y Tanizaki.
Retomando el foco central de la obra, la educación, se puede pregun-
tar en qué consiste educar. Si fuese una operación encargada de presentar
al recién llegado (niño o inmigrante) una sociedad, sus normas y formas
de funcionamiento, sus reglas y creencias, sus significados, como piensa
Arendt, más que presentar sólo un tipo ideal de hombre y de sociedad, los
educadores necesitarían entender más que nadie la cultura en la cual es-
tán insertos y para la cual, en última instancia trabajan. Pero, existe otra
forma de pensar la educación que es igualmente referencia para los edu-
cadores, la cual entiende la educación vehiculizada por la escuela como un
proyecto del estado y en esa medida la entiende, no subsumida en la cultura
sino en confrontación con la cultura. En este sentido, la escuela tendría una
cultura propia representada por sus prácticas, materiales e instrumentos
que traspasa fronteras espaciales y temporales.
Frente a estas dos teorías me inclino a pensar que la educación, escolar
o no, se da dentro de las culturas en relación de intercambio con éstas, sin
desconocer que la escuela, como el propio estado o cualquier otra institución
social es también productora de cultura, inclusive en el sentido de bienes
culturales que permanecen en el tiempo y representan épocas y lugares. La
escuela es uno de los espacios sociales donde la significación se da. Es así
que la velocidad o el ruido invaden todos los espacios sociales, inclusive la
escuela y se vuelven temas valorados por los educadores.
La velocidad en los desplazamientos, en los encuentros cada vez más
rápidos entre amigos y compañeros de trabajo, en la producción de objetos
descartables siempre multiplicados, llevó a Jacoby a pensar en el fin de los
intelectuales y a Lasch en el arte perdido de la discusión. Los dos autores
americanos temen los efectos de la sociedad de consumo sobre el espacio
intelectual, cuya producción implica zonas o tiempos de silencio y soledad,
sin olvidar las charlas e intercambios con los otros, así como el deambular
sin rumbo por espacios de la ciudad, al igual que se recorren los espacios
imaginarios en busca de palabras para componer el mosaico de la escritura.
La contaminación de todas las instituciones por la lógica del consumo
empuja a todos hacia la producción objetiva de bienes útiles y funcionales.
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 Américas y culturas
Los efectos de este estilo de vida sobre el mundo intelectual pueden ser
devastadores como dice muy bien Jacoby al afirmar que ve desaparecer a
los últimos intelectuales. Aquellos que eran capaces de hablar al público,
sin barreras disciplinares, códigos y conceptos. Para él esa capacidad de
escribir para el público era forjada en los cafés y bares donde el encuentro
indisciplinado permitía el intercambio entre personas de intereses y proce-
dencias diversas que se reunían sin hora marcada y sin objetivos preesta-
blecidos. Sólo estaban allí para observar, charlar, discutir y pensar sobre
los acontecimientos del día.
En esas conversaciones entabladas en los bares y cafés, Lasch veía
la formación política como uno de los espacios privilegiados de formación
ciudadana, al igual que veía esa posibilidad en los encuentros de vecinanza
por más mojigatos y conservadores que pudiesen parecer estos encuentros.
El paisaje urbano se modificó. Bares, cafés y cantinas, cuyos muebles os-
curecidos, brillantes y engrasados por el contacto frecuente con las manos
sucias de quienes frecuentan estos lugares, fueron substituidos por las pla-
zas de alimentación de los centros comerciales donde muebles de fórmica
o metal, fríos y limpios, suponen la ingestión de alimentos balanceados y
en tiempos definidos. Son los alimentos tomados en los intervalos de los
tiempos útiles del trabajo o de las compras. Los alimentos se configuran
cada vez menos en encuentros sociales y ya no gozan de espacio o tiempo
propios, forman parte del tiempo de trabajo y de su reproducción. La co-
mida japonesa, servida en los lugares de comida rápida, no viene ya en los
utensilios hechos en madera lacada negra y roja. Servida en recipientes de
loza o material plastificado, la comida adquiere ahora el olor de las pastas
italianas y absorbe la grasa del bistec a caballo servidos en las tiendas
del lado. El modelo de preparación rápido impera transformando comidas y
restaurantes en tiendas de servicio. En esa transformación es la estética y
el gusto los que se alteran junto con el modo de convivir.
Para Lasch esta transformación amenaza la democracia e involucra la
educación ciudadana de manera directa. Su provocadora hipótesis se basa
en la desaparición de la conversación y de sus espacios. Mientras Jacoby
señalaba la importancia de la bohemia como espacio de observación y de
escucha de los problemas sociales, sobre los que producen los intelectuales
públicos, Lasch va más lejos al colocar la conversación por encima de la
escucha y del contacto del escritor con el dominio público, pues considera el
bar, los encuentros de vecinos o de barrio, como espacios expeditos para la
elaboración y afinamiento de los razonamientos y argumentaciones. La ne-
cesidad de convencer al otro lleva al intelectual a varias idas y venidas en el
discurso, lo obliga a cambiar de posición, a ver el problema desde otro lugar.
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Señales de un tiempo en el espacio
No obstante, los asuntos más importantes que tienen lugar en la mesa de
bares y cantinas se caracterizan por el encuentro casual entre individuos
diferentes, no clasificados como compañeros de trabajo, colegas de profesión
o de la misma clase social y franja de edad. En los bares se reúne gente muy
diversa. Allí se entraban conversaciones en lenguaje superficial y coloquial,
sin códigos o jergas como ocurre en los debates académicos y parlamenta-
rios, por ejemplo. Un segundo punto importante es el entrenamiento a que
esas charlas de vecinanza o de barrio someten a los conversadores. Incluso
cuando el asunto es un chisme, la conversación coloca distintos puntos de
vista en negociación y ese es el medio más eficaz de alimentar la conviven-
cia democrática y educar a los ciudadanos.
Las formas de convivencia social actuales operadas por el modelo lla-
mado “centro comercial” hace que los individuos se desplacen de sus casas,
hagan compras, tomen alimentos, frecuenten las salas de cine y asistan
a espectáculos musicales, dentro del mismo centro comercial, regresando
en la noche a sus casas sin haber intercambiado ideas con casi nadie. Los
diálogos quedan limitados a las más restringidas solicitudes a vendedores,
ayudantes y acomodadores, así como a los agradecimientos protocolarios.
Nadie se arriesga a colocar un tema de conversación en la mesa de un res-
taurante de una plaza de alimentación, todos tienen tiempo limitado y un
objetivo preciso: comer poco de una comida saludable.
La expansión del uso de la escritura, especialmente asociada a las tec-
nologías de la comunicación, ya fue pensada como uno de los substitutos de
las conversaciones de bar. A pesar de que es muy temprano para una eva-
luación precisa de esta última, me pregunto si la escritura podrá cumplir
sin la conversación la función de entrenar para el ejercicio de la democracia,
una vez que elimina la etapa de la discusión como lugar del afinamiento de
los argumentos, del refinamiento del discurso y de la educación.
Si insistimos en que la discusión es la esencia de la educa-
ción, defenderemos la democracia no como la forma de gobierno,
más eficaz sino como la más educativa, una forma de gobierno que
amplía el círculo del debate lo más posible obligando así a todos los
ciudadanos a expresar sus opiniones, a poner en riesgo sus puntos
de vista y a cultivar las virtudes de la elocuencia, la claridad de
pensamiento y de expresión y el buen juicio. (Lasch, 1996: 148)
A la par del desdibujamiento de los espacios y foros de discusión libre,
otra señal de los tiempos que corren puede ser vista en cierto tipo de sus-
titución de la religión por la cultura del consumo. El rechazo de dogmas
morales en la búsqueda de la satisfacción inmediata ha guiado las nuevas
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 Américas y culturas
religiones y los grupos que se apartan de los credos tradicionales. La enfer-
medad y la salud toman poco a poco el lugar del pecado y de la culpa. Las
terapias de todo tipo reciben a los antiguos frecuentadores de cultos reli-
giosos, todos quieren curarse y ser felices. Las satisfacciones individuales e
inmediatas y la felicidad aparente corroboran el declive de cualquier pers-
pectiva de negociación de los intereses individuales en pro de los intereses
colectivos, de los ideales de sociedad y de justicia social.
En ese movimiento, las responsabilidades individuales son definidas
gracias a la invisibilidad que se va produciendo de la sociedad y del sistema
social que se organizan en esa tela de significados para garantizar el consu-
mo, el comercio y las ganancias materiales como valores sociales máximos.
Es el asunto de los valores que guían la vida social que sigue siendo un
problema crucial para quienes se dedican a las humanidades y en especial
para los cientistas sociales, profesores e investigadores.
Una sociedad no puede conducirse sin valores generales y aceptados
por todos. Estos no serán verdaderos y únicos sino resultado de negociacio-
nes con cierta perennidad. Cuando todas las expresiones son igualmente po-
sibles, nada es cierto. “Creando ideales… opuestos, verdades militantes, se
limita la terrorífica capacidad del hombre de expresar todo” (Lasch, 1996:
190).
La discusión que se establece en este punto se refiere al lugar de la
religión en la sociedad. No es por azar que filósofos, sociólogos o psicoana-
listas desde Sigmund Freud, Max Weber o Willian James, se preocuparon
por las relaciones entre las religiones y el bienestar o malestar de la civi-
lización. La capacidad de crear sistemas de valores o religiones marca las
civilizaciones, pues estas creaciones son responsables de establecer límites
a los apetitos individuales en nombre de la supervivencia de la humanidad.
Lasch afirma que la sociedad moderna vive con los valores de las religiones
cristianas. Apoyado en sus discusiones sobre Rieff, considera que la cultura
no puede ser limitada al modo de vida de los grupos que la componen. “El
modo de vida debe estar incrustado en un «orden sagrado», es decir en una
concepción del universo, a la final religiosa, que nos diga «lo que no hay que
hacer»” (190).
Dentro de este amplio universo de problemas, el desafío que la red
de investigadores, cuyos autores firman los capítulos de esta obra, asumió
fue el de situarse en la frontera o en la confrontación de distintas discipli-
nas del campo de las humanidades y estudiar los temas que atraviesan
la educación en distintos lugares del espacio social. Cuando hablamos de
desafío nos referimos a que aunque sería más seguro, desde el punto de
vista académico, hacer estudios dentro de disciplinas metodológicamente
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Señales de un tiempo en el espacio
bien definidas, trillando caminos ya demarcados y cristalizados, decidimos
escoger la confrontación o encuentro que nos parece, si bien difícil, mucho
más interesante para el debate, sin desconocer los riesgos que esta empresa
trae consigo.
El libro que presentamos al lector está dividido en dos partes. En la
primera parte, “Políticas, sistema y gestión de la educación”, los artículos
tratan de temas directamente ligados a la educación bien sea institucio-
nalizada o escolar. Interpretan los impactos de la modernidad sobre los
espacios públicos, la universidad en particular, considerando los avances
de la sociedad de consumo y de masas. La privatización de los sistemas edu-
cativos, los proyectos de profundización de la construcción de vivencias ciu-
dadanas y reformas de las universidades en los distintos países de América
Latina, animan el debate propuesto por los autores. La pobreza, fenómeno
que azota distintos países americanos, también aparece aquí tratada con
las acciones oficiales relativas a la gestión, sin perder de vista las resisten-
cias de los grupos involucrados.
El foco central de esta parte del libro está volcado hacia el lugar social
de la universidad argentina y los impactos de los procesos de reforma por
los cuales viene pasando el sistema de enseñanza superior desde las dé-
cadas de 1980 y 1990. Tales estudios mantienen estrecha relación con la
discusión a propósito de las reflexiones sobre ciudadanía, elaboradas por
los investigadores mexicanos y brasileros que abordan la autonomía de los
trabajadores en educación, la práctica docente reflexiva y la construcción de
posibilidades para la ciudadanía más plena.
En la segunda parte del libro, “Juegos del conocimiento: huellas y me-
morias”, se reúnen los estudios sobre culturas, memorias e historia, los
movimientos e instituciones que componen la materia de la cual se nutre la
educación, sea ella escolar o no. Aquí no se trata específicamente de ense-
ñanza o gestión educativa sino de las confrontaciones y negociaciones entre
culturas y educación en la formación de ciudadanos.
La amplitud de la pauta temática revela la mirada de los investigado-
res sobre los problemas sociales. La alimentación en sitios de comida rápida,
en la educación del gusto y de lo bello, la forma de estar de jóvenes en la
ciudad, el lugar de obras de arte religiosa en la composición de la memoria,
o las transformaciones de un edificio escolar en el paisaje de la ciudad, son
temas tratados desde la educación visual y la transmisión de valores y de
visiones de mundo.
El miedo es también uno de los componentes, cada vez más visible den-
tro de sociedades pautadas por la violencia, por el tráfico de drogas y por la
corrupción. Su presencia impacta los programas educativos y los currículos
[ 19 ]
 Américas y culturas

y genera comportamientos propios de la vida en las ciudades y de nuestros

tiempos. En confrontación o en armonía con esos nuevos comportamientos,
los investigadores observan los cultos a las tradiciones operados por la sim-
ple presencia de edificaciones como los almacenes de novias, o la descenden-
cia de inmigrantes viviendo en comunidades propias de su procedencia, con
sus marcas y discursos, o el lugar de los juegos y de los juguetes infantiles
en la producción y reproducción de las culturas. Parte I
En síntesis, el esfuerzo del libro consiste en acercarse a los problemas
de la cultura latinoamericana a través del tratamiento de algunas de sus
huellas con miras a la profundización del debate sobre la educación.
Políticas, sistema y gestión de la educación

Referencias bibliográficas

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Posições, vol. 16, Nº 1 (46), enero-abril.
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Tanizaki, J. (2007), El elogio de la sombra, Madrid, Siruela.

[ 20 ]
 De la escuela pública y privada a la escuela- country:
redefiniciones espaciales en la modernidad tardía

Buenos A ires y el Gran Buenos A ires, 1980-2007

Ana María Montenegro*

Estamos en tiempos neomedievales,

cada barrio con su muralla.
Cada familia con su coche blindado.
J. Montaner, “Las fronteras calientes”
¿Y la escuela pública y privada?

Introducción
En este trabajo analizamos algunas redefiniciones espaciales que se producen sobre
el constructo escuela pública/escuela privada, en la ciudad de Buenos Aires –capital
de la República Argentina– y el Gran Buenos Aires (gba), a partir de las últimas tres
décadas.1 El sentido de espacio dual se fue configurando en ésta ciudad entre el siglo
xix y principios del xx al calor de los Estados nacionales liberales, y se fue democrati-
zando desde políticas estatales que fortalecieron lo público sobre lo privado. En este
proceso al tiempo que la ciudad definía su traza dual, las escuelas públicas y priva-
das le otorgaban representaciones diferentes. A fines del siglo xx e inicios del xxi la
modernidad tardía, que redefine los modelos de acumulación capitalista, de interven-
ción del Estado y de socialización sociocultural, disgrega la demarcación planteada.
Observando el proceso que día a día va operando en la ciudad de Buenos Aires (cba),
que construye “paraísos” dentro y fuera de sus límites (el gba o conurbano bonaeren-
se) se torna prioritario percibir las redefiniciones espaciales que están aconteciendo.
Detrás del bienestar y la seguridad que ofrecen estas “islas” urbanas y suburba-
nas, opera un desplazamiento hacia a la ciudad “cuarteada” (Marcuse, 2000: 9). En
este contexto, las reglas del mercado y las políticas del Estado, no sólo alteran la
dualidad publico/privado, sino que también, concretan nuevas formas espaciales: el
“country” y la “escuela-country”.
Como especialistas de la educación resulta prioritario discernir sobre estos cambios
materiales y simbólicos. Darle visibilidad a estos nuevos constructos abre camino a
reflexionar sobre otras cuestiones fundamentales: ¿Debemos abandonar la demar-
cación liberal clásica entre espacio público y privado? La perspectiva de este trabajo
da cuenta de reconfiguraciones que escapan a esa dualidad. Sin embargo, ¿es la de-
marcación neoliberal, con la parálisis de lo público y la diversificación de lo privado,
la opción superadora?

* uncpba-nees, Argentina. anamont@fibertel.com.ar.

1.  Esta presentación es un avance del Proyecto de Investigación “Barrios cerrados:
regulación estatal y educación privada en el nuevo capitalismo” (pni, nees, unicen) y
una versión ampliada de la ponencia presentada do v Encontro Internacional de Inves-
tigadores da Rede “Educação, cultura e política na América latina”, Ouro Preto, 2007.

[ 23 ]
 Américas y culturas
Modernidad y Modernidad tardía:
universalización versus globalización
La denominada “globalización” que se acelera mundialmente a partir
de la década de 1990 de la mano del neoliberalismo esta en las antípodas
de la conformación de los Estados modernos europeos que pregonaron en el
siglo xix el ideal de “universalización”.
En esta ruptura confluyeron varios procesos (Renacimiento, Reforma,
Ilustración, racionalismo, liberalismo) que acuñaron un ideario que se uni-
versalizó en una parte del mundo (el occidental) desde una serie de pilares
(el poder estatal, la unidad territorial, lo publico, la economía nacional, la
metrópoli, el ciudadano y su representación, la familia y el infante, la escue-
la pública). El significado de lo público como diferente de lo privado, se mate-
rializa en la traza de las ciudades desde espacios o lugares que asumen esta
representación dual. Lo público o res-publica hace referencia “a lo que es co-
mún, de uso de todos, […] lo que se halla abierto, distribuido […] en el público
o conjunto de los se benefician de esta apertura y distribución” (Duby, 1988:
20). Esta noción se universaliza de la mano del Estado, mediador del bien co-
mún. De ahí que lo publico se asocie a lo estatal y se diferencie del privatum
que “designa los recursos propios […], in-commercio e in-patrimonio” (ídem).
Por el contrario Zygmunt Bauman (2006: 81) considera que la “glo-
balización” es percibida como una sensación molesta, pues los constructos
modernos se nos van de las manos. Esto se aprecia no sólo en el orden na-
cional y local, sacudido por la economía transnacional y las tensiones so-
ciales, sino también en el impacto sobre la subjetividad. En este sentido
Néstor García Canclini (1996: 5) se plantea que “los ciudadanos no pueden
seguir concibiéndose como actores solo dentro de la esfera publica que co-
rrespondía a un territorio custodiado por la soberanía del Estado-nación”.
Este proceso de impacto mundial tiene su correlato en la cba y en algunos
lugares allí asentados como la escuela pública y privada que también han
sido filtrados por esta tendencia “globalizadora”.
Buenos Aires: de la ciudad pública a la ciudad “cuarteada”
Entre 1880 y 1910 el cariz intervencionista del Estado nacional despla-
za la matriz colonial española y transforma a la cba en una metrópoli a la
altura de las europeas. La clave para imponer esa modernización fue incidir
sobre lo territorial, lo urbano y lo arquitectónico desde “políticas públicas”
(Zukin Sharono, 1996: 208). En este contexto se afianza la ciudad dual, el
[ 24 ]
De la escuela pública y privada a la escuela-country
sentido de lo publico, los espacios representativos (plazas, parques, servi-
cios) sostenidos (hospitales, escuelas) o no por el Estado (transporte, comu-
nicación, clubes sociales y deportivos) Además lo público pretendía equili-
brar una traza urbana segmentada socialmente en zonas: el norte, hábitat
de las clases acomodadas; el sur, inundado con inmigrantes pobres y secto-
res marginales; y el oeste, en auge comercial por la radicación de sectores
medios. En cada zona los diferentes grupos sociales se fueron apropiando
de esos espacios públicos y los impregnaron con sus propias idiosincrasias.
Para 1950 el inicial barniz europeo se entremezcla con el giro a lo neoco-
lonial, lo barrial y el impacto de las migraciones internas. Estas que desbor-
daron la frontera de la ciudad demandaron la creación de un cinturón deno-
minado gba o conurbano bonaerense.2 Allí caóticamente se fueron ubicando
“áreas residenciales, distritos industriales, barrios obreros […] y villas de
emergencia” (Chiozza, 2000: 417). Entre las décadas de 1960-1970 las casas
de fin de semana, antes patrimonio exclusivo de las clases acomodadas en
la zona norte del gba comienzan a expandirse hacia el oeste de la mano
de una clase media alta.3 Con el Código de Planeamiento Urbano de 1977,
elaborado duran-
te la dictadura
militar, la cba
queda expuesta
a reconfigura-
ciones, al ses-
garse los marcos
reguladores del
Estado. Al tiem-
po que la trama
urbana deja de
ser mirada como Lámina 1. Mapa de la Capital Federal y las ramificaciones del gba hacia
el norte, oeste y sur a partir de la década de 1990. Sobre el este la cba
una totalidad, se linda con el Río de la Plata. Fuente: Secretaría de Planeamiento urbano
intensifican las y Medio Ambiente, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1998.
2.  Aunque su conformación original es de 1948 recién en 1979 la provincia de Buenos
Aires comienza a hacerlo operativo cuando estallan las problemáticas del transporte,
la radicación y la jurisdicción policial que se generan entre la ciudad y el conurbano.
3.  Maristella Svampa (2001: 54) considera que aunque las casas de veraneo de fin de
semana empieza a construirse con la capitalización de Buenos Aires en 1880, recién
se organizan como emprendimientos alrededor de una actividad a partir de 1930 en
la zona norte –Tortugas Country Club– al que le siguieron otros: Hindú Club, Olivos
Golf Club y El Argentino. Entre 1930 y 1970 fueron un ámbito de esparcimiento sólo
para las clases acomodas, hasta que en 1970 de la mano de una clase media alta
que busca un entorno de verde para el fin de semana se expanden otras en el oeste.
[ 25 ]
 Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country

acciones para la intervención selectiva de los capitales privados. Esta con- En 1996 irrumpe el segundo corredor en la zona oeste (lámina 2, abajo)
junción cobra auge después de 1980 con los megaproyectos de los shopping denominado paradigmáticamente “Nuevo Pilar” y el tercer corredor en la
center y la apertura de una red de autopistas para la intercomunicación zona sur (lámina 2, arriba) promocionado por sus haras, chacras y campos.
ciudad-conurbano (lámina 1). La reformulación de estos emprendimientos por sobre la segmenta-
En la década de 1990 este proceso de privatización se intensifica y ción previa acontece por una serie de factores importantes de precisar. Los
avanza sobre los servicios públicos y la propiedad fiscal. Un ejemplo pa- nuevos “espacios privados”, a diferencia de la expansión de la ciudad ante-
radigmático es Puerto Madero, en la cba, que se transforma en una “isla rior, no se zonifican y tampoco son de asiento exclusivo de la elite nacional.
global” con hoteles internacionales, restaurantes de alta cocina, edificios En estos emprendimientos éstas elites comparten ahora su mundo con los
automatizados, salas de espectáculos para el turismo internacional. En referentes de la globalización (informática, finanzas, mass media) y una
este clima detonan los countries y los barrios cerrados, ambos mega em- clientela internacional que circula y consume en estas redes. En la ciudad
prendimientos inmobiliarios de capitales nacionales y extranjeros ubicados “cuarteada” de Herbert Marcuse estas “islas” a la vez que se cierran de un
también como “islas” al interior del cinturón del gba. resto marginal, se intercomunican entre sí con otras “zonas globales” (Sas-
La expansión de estos proyectos aunque mantiene en sus inicios la sen, 2003: 23) Según la autora, estas son selectos espacios dentro de gran-
segmentación histórica de la ciudad, termina reformulándola. El primer des ciudades (Nueva York, Londres, París, Tokio, Los Ángeles, Sydney, San
corredor o zona norte (lámina 2, abajo) se abre en torno a algunas localida- Pablo, Buenos Aires, Bombay), que comienzan a quedar interconectados por
des del conurbano (Pilar, Escobar) que se rodearon de una infraestructura las inversiones y los paraguas regulatorios de los propios Estados.
(hipermercados, estaciones de servicio, universidades, colegios privados, Detrás de la reformulación de estas zonas, David Harvey (2004: 372)
cadenas de cines y restaurantes), acorde con las demandas de las clases señala cambios más profundos imbricados con el pasaje de un modelo de
altas y medias altas que aspiraban radicarse en estos emprendimientos. acumulación capitalista a otro. En ese sentido varios caracteres del mo-
Estos ofrecían además del ingreso rápido a la cba, todas las comodidades a delo previo se alteran: de la intencionalidad y el diseño, se transita a la
que éstas clases ya estaban habituadas (cloacas, gas natural, agua corrien- indeterminación y el localismo; de lo territorial a lo transterritorial; de la
te, cableado para teléfono, televisión y cable, campos deportivos), y a las que economía nacional a lo transeconómico; de la metrópoli a la contraurbani-
podían sumar, el verde y la distinción de un perfil propio: lo hípico, el tenis, zación; del poder estatal al poder financiero; de la negociación colectiva a
el polo, el golf, o a la náutica. los contratos locales; del intervencionismo estatal al laisser faire. En este
proceso, mientras una parte de los sujetos se identifica con lo “global”, otros
Lámina 2. Expansión de son expulsados a un espacio público que ya no es vivido como “ágora”, sino
los countries, barrios
como lo imprevisible, lo inseguro, lo violento.
cerrados, chacras
y haras. Arriba el Aunque entre 1997 y 2007 el crecimiento de los emprendimientos pri-
corredor sur con la vados en el conurbano fue exponencial, no corrió la misma suerte el marco
mayor concentración
regulatorio propuesto desde el Estado nacional o provincial. Sin embargo,
en torno al Aeropuerto
Internacional de este no estuvo ausente. El auge privatista cuenta con el aval de los organis-
Ezeiza. Abajo los mos de gobierno que certifican contratos y avalan este crecimiento desregu-
corredores norte
lado y sin normativas específicas.4
(superpoblado) y oeste
(en expansión).Nótese
la presencia de las 4.  En el orden nacional se amparan en el derecho de la propiedad horizontal (ley
autopistas como ejes nacional 13.512/48). En el orden Provincial de varios decretos y resoluciones. Ante
para su asentamiento el auge de las casas de fin de semana aparece en la provincia de Buenos Aires el
e intercomunicación decreto ley 8.912/77 que regla su funcionamiento pero reconociendo la ley nacional.
entre la CBA y el GBA. En 1986 el decreto nacional 9.404 que consideró inconveniente el uso de la propiedad
Fuente: suplemento horizontal para estos emprendimientos, pero al no existir otra jurisprudencia, se
“Countries”, sigue usando. En 1997 la palabra “barrio cerrado” aparece por primera vez en la
Clarín, 2005. legislación de la provincia de Buenos Aires inserta en la resolución 74 de tierras y

[ 26 ] [ 27 ]
 Américas y culturas
De la escuela pública y privada a la “escuela country”
Entre fines del siglo xix y mediados del xx el Estado nacional al tiem-
po que refuerza sus obligaciones de principalidad educativa, conforma un
sistema de educación pública al calor de los conflictos institucionales y so-
ciales. La cba concreta esta tendencia y pone a la escuela primaria pública,
obligatoria y laica como punta de lanza de diferentes procesos: integración,
homogenización, identidad nacional, democratización y movilidad social.
Se conforma así un espacio común básico, donde las diferentes clases socia-
les reciban educación, y pujen por el avance al interior del resto del sistema
educativo que aunque era público no era obligatorio. No obstante, tal como
lo preveía la normativa, los padres podían hacer uso de la prerrogativa de
optar por las instituciones privadas, aunque la titulación la daba el Es-
tado. Dos posturas se enraízan detrás de este proceso. A la principalidad
del Estado, se opone la concepción subsidiaria en materia educativa. El
argumento de los sectores privados, especialmente la Iglesia católica, era
que el Estado no estaba obligado a educar a todos, la familia debía elegir
la forma más adecuada y para los que no podían optar, el Estado debía ir
en su auxilio. Por consiguiente se consideraba que desde la principalidad el
Estado ejercía una doble coacción: financiar la pública y pagar la privada.
A partir de la década de 1940 la tendencia subsidiaria se consolida cuando
las escuelas privadas logran recibir subsidio estatal y organizar un siste-
ma nacional de enseñanza privada que le permite designar a sus docentes,
regular sus contenidos y otorgar títulos, frente a un Estado que opera como
medido regulador.
Para 1960 dos redes, una pública y otra privada, estaban en pleno
funcionamiento.5 El interesado de acuerdo a la legislación vigente podía ac-
ceder a una u otra, pero más allá del límite económico, ambas instituciones
comparten un mismo espacio: estar ubicadas dentro de una ciudad (Buenos
Aires o las localidades del conurbano) y regirse por el radio distrital en el
caso de las publicas. Si bien el sistema educativo nacional comienza a des-
articularse en plena dictadura con la transferencia de las escuelas prima-
rias al orden provincial (1978), la década de 1990 profundiza esta tendencia,
urbanismo, pero al igual que el decreto 27/97, sólo regulan sobre planos y construc-
ción.
5.  Para ampliar esta cuestión puede consultarse: A. Márquez, La quiebra del siste-
ma educativo argentino, El Quirquincho, Buenos Aires, 1996; J.C. Tedesco, Algunos
aspectos de la privatización educativa en América latina, Instituto Fronesisi, Quito,
1991; A. Murdochowicz, Estudio sobre la educación privada en la Argentina: historia,
regulaciones y asignación de recursos públicos, Buenos Aires, Centro de Dstudios
para el Desarrollo Institucional (cedi) de la Fundación Gobierno y Sociedad, 2000.
[ 28 ]
De la escuela pública y privada a la escuela-country
incorporándole la lógica “global”. Bajo estos acontecimientos, la escuela pri-
maria de la cba es transferida a la Municipalidad de la cba y asume otros
rasgos. Si bien la Escuela shopping irrumpe por su visibilidad6 todas las
escuelas publicas dan cuenta de los reacomodamientos sociales y financie-
ros. En algunos Distritos, lo pedagógico se ve desplazado, por las funciones
de asistencialismo y la integración sociocultural de nuevos inmigrantes
(peruanos, bolivianos, coreanos, rusos). En otros, se siente el impacto de la
clase media que ya no la elige como opción.7
Las escuelas privadas también se vieron afectadas por esta lógica “glo-
bal”. Mientras algunas se readecuaron al mercado, otras sintieron el golpe
de las migraciones al conurbano y se refuncionalizaron antes de cerrar sus
puertas.8
El perfil del emigrante al “country” (matrimonios jóvenes con hijos
pequeños o en edad escolar, de sectores sociales alto o medio alto) deman-
daba de un servicio educativo acorde a sus necesidades. Esta cuestión asu-
me tal prioridad que desde 1996 los diarios direccionados a estos sectores
(La Nación y Clarín) comienzan a promocionar los emprendimientos y sus
servicios educativos que hoy cuentan con la web.9
6.  Nos referimos a la Escuela Bartolomé Mitre ubicada en la esquina de Avenida
Pueyrredón y Sarmiento. Por un juicio promovido por una Inmobiliaria a la Mu-
nicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y en una oscura negociación durante la
década de los 90 se entrega en concesión y por veinte años parte del espacio para uso
comercial (Clarín, Buenos Aires, febrero 1992)
7.  El estudio “Variaciones en el acceso a la educación de gestión estatal y privada
en Argentina” del cepp que toma datos de 2006 de la Encuesta Permanente de Ho-
gares del indec, marca en el país una tendencia en crecimiento: Mientras en 2003 el
77% de los niños iba a un colegio estatal en 2006 decreció al 72%, Esta tendencia se
puede observar en corredores como el sur (distrito Gran La plata) pero también al
interior de las áreas urbanas. Un dato muy interesante son las brechas interclase
que aparecen respecto del acceso a la escuela pública: “el 20% de las familias más
pobres que ganan 600 pesos mandan sus hijos a la escuela pública. El 27,6% que
tienen un ingreso familiar conjunto de $1.200 prefieren pagar una cuota baja de un
privado antes que ir a la publica”; Crítica, mayo de 2008, p. 27.
8.  En este sentido entre 1996 y 1997 la ciudad de Buenos Aires perdió 47 escuelas
privadas. Los colegios católicos históricos como el San José y el Lasalle ubicados en
la ciudad de Buenos Aires perdieron en promedio “entre 1993 y 1998 cien alumnos
por año”; La Nación, domingo 19 de julio de 1998. A eso se suman las desestabi-
lizaciones económicas que obligaron entre 2000-2002 a muchas familias a retirar
sus hijos y enviarlos a la escuela pública. Ante esta situación el colegio San José ha
reciclado toda su planta baja habilitando allí un Centro comercial con alquiler de
locales que lo asimilan también al entramado del shopping.
9.  Se han consultado el suplemento “Countries” publicada por el diario Clarín y
“Countries, barrios privados, ciudad pueblo y chacras” del diario La Nación entre
1996-2007. La información –avisos de apertura de establecimientos, promociones
o informes especiales sobre los colegios en los countries– permitió estructurar la
[ 29 ]
 Américas y culturas
Del análisis de los datos obtenidos se perfila una clara tendencia: la
educación pública esta ausente como opción y la educación privada se ex-
pande desde diferentes estrategias espaciales:
a) La espacialidad externa del lugar-escuela-colegio. Aunque
acompaña el inicio de la primera expansión, se mantiene la opción
de consolidar instituciones privadas ya existentes en los Distritos
cercanos a los emprendimientos (Pilar, Escobar, Tigre, Moreno,
Luján, Quilmes, Berazategui, La Plata) y donde los alumnos utili-
zan el servicio de charter para acceder a ellas.
Mas allá de que materialmente se amplían por la demanda, su identi-
dad no se altera pues los alumnos del country conviven con los de la locali-
dad que le otorga la impronta espacial previa.
En el proceso de crecimiento la opción de construir la escuela-colegio
en un terreno cercano al emprendimiento cambia el perfil de esta estrate-
gia. La compra de terrenos linderos al country Saint Mathews, para cons-
truir el colegio Saint Mathews connota espacialmente de otra manera a la
institución. La cercanía entre ambos invita a abrir una “entrada de acceso
directo […] y otra para los chicos que llegan desde afuera” (Rojas, 2007: 33).
Respecto de la escuela privada de la localidad, que los límites de ingreso
son económicos, aquí el “afuera” es pertenecer a un country o barrio cerra-
do con el cual Saint Mathews haya llegado a un acuerdo.
La estrategia de la espacialidad externa en las opciones analizadas se
mantiene tanto para abastecer una demanda en crecimiento,10 como para
comenzar a señalar una diferenciación entre los emprendimientos de ma-
yor o menor envergadura, por su servicios, precio del lote, cuota de ingreso,
expensa, etc.). Entre estos últimos aparecen los Barrios cerrados que no
cuentan con oferta educativa.11
trama educativa en cada una de las zonas y cotejarlas con los mapas que las mismas
ediciones publican con la ubicación de los emprendimientos. Además se consultó en
esta etapa la página Web. de todas las instituciones educativas que aparecen en este
trabajo se donde se obtuvieron sus datos relevantes.
10.  El colegio Ward que está en Ramos Mejía desde 1913 ya compraron un campo en
Luján frente al country Santa María (oeste).
11.  La escuela y colegios secundarios están emplazados en los ámbitos urbanos y no
han generado estrategias para estas nuevas conformaciones espaciales. Patricia Ro-
jas (2007: 190) señala que de los sesenta y cuatro adolescentes que viven en country
o barrios cerrados entrevistados para su investigación sólo dos van a una escuela
pública. Además ellos son los únicos de los trescientos que concurren a ese colegio
que están radicados en estos emprendimientos.
[ 30 ]
De la escuela pública y privada a la escuela-country
b) La espacialidad interna del lugar-escuela-colegio. A diferen-
cia de la estrategia anterior, los Country más tradicionales o los
nuevos orientados a una selecta clase alta incorporaron desde un
inicio uno o varios colegios a su oferta educativa. Ya sea confesio-
nal o laico, de capitales nacionales o mixtos (ingleses, irlandeses,
suizos, norteamericanos) los doce colegios habilitados hasta 2007
cuentan con jardín de infantes, primario y secundario. Su currícu-
la es bilingüe o trilingüe y tienen títulos de validez internacional.
El asentamiento de estas instituciones permite adentrarnos en una
reconfiguración espacial que al tiempo que compatibiliza lo previo, provenir
de una escuela matriz, define y homogeneiza caracteres nuevos:
• No cabe duda que el componente de base para la radicación de
cada una de las instituciones al interior de los emprendimientos
cuenta con el aval o reconocimiento de las clases altas o medias
altas de la cba o del gba. En ese sentido, aunque prima la tenden-
cia de atender a la misma clientela abriendo instituciones en el
norte del cba12 y en el sur,13 también operan las reglas del mercado
y las escuelas privadas del norte de la cba y gba se imponen en el
corredor oeste.14
Aunque espacialmente todas se ubican sobre terrenos adquiridos
para dicho fin, en la organización espacial (arquitectura-entorno) prima
12.  Cinco instituciones de la zona norte del gba y una de la ciudad de Bs. As. abren
subsedes en los Contrys de la zona norte del gba. En Nordelta: Cardenal Pironio (ca-
tólico, bilingüe, matriz Grupo educativo Marín, Beccar, zona norte), Michael Hamm
(católico, bilingüe, matriz en Vicente López, zona norte), Northlands (bilingüe, laico,
matriz Olivos, zona norte) y St. Luke’s (bilingüe y laico, matriz en Olivos, zona nor-
te). El Saint Mary of the Hills (católico, bilingüe, matriz San Fernando, zona norte)
en el country Pilar del Este y el colegio Los Robles (laico, católico, bilingüe, matriz
ciudad de Buenos Aires) en el Country Estancias del Pilar.
13.  Dos instituciones de la zona sur del gba y una de la ciudad de Bs as abren sub-
sedes en los Country de la zona sud del gba: El St. George’s Collage North (bilingüe,
matriz St. George’s ,Quilmes, adherido a ib, zona sur) en el country San Jorge Vi-
llage; el Colegio Internacional del Sur (laico, bilingüe, matriz Berazategui-Hudson,
zona sur) en el club de campo Abril y el colegio Río de la Plata (laico, bilingüe, ciudad
de Buenos Aires) en el country Fincas de Iraola .
14.  En la zona oeste se instaló el colegio San Patricio (carismático, matriz San Isi-
dro, zona norte) en dos sedes: el country San Patricio y el country Boca Ratón. El
Sworn Junior Collage S.A. (bilingüe, mixto, matriz en Belgrano, zona norte) abrió
una sede en el country Santa Ana (Moreno), siendo su auditor externo la Universi-
dad de Cambridge.
[ 31 ]
 Américas y culturas
la concepción centrífuga sobre la centrípeta. A ésta última responden, los
cuatro colegios instalados en el “megapueblo Nordelta” (distrito Tigre) cons-
truidos sobre un terreno de cincuenta hectáreas, ya acotado en la traza del
Pueblo Nordelta, y delimitado perimetralmente como área educativa. Sin
embargo el acceso a cada uno de los establecimientos no refuerza dicha
frontera, como el caso del colegio Cardenal Pironio (lámina 3). El resto de
las instituciones proyectadas en otros emprendimientos, responde a una
delimitación mas fluida entre lo interno y lo externo como el caso del colegio
Los Robles (lámina 3). Lo arquitectónico y el entorno llegan a integrarse de
tal forma en esta concepción espacial, que algunos docentes expresan que
los alumnos “confunden al colegio con una prolongación del country o del
club” (Rojas, 2007: 77). Al no desarrollarse otro “megapueblo” esta opción es
la de mayor expansión y son numerosas las instituciones que actualmente
reservan áreas en emprendimientos a construir.15
Lámina 3. Vistas de la arquitectura-entorno que asume la
espacialidad interna.
Arriba el Colegio Los Robles al interior del country
Estancias del Pilar y abajo el colegio Cardenal Pironio en
el megapueblo Nordelta, ambos asentados en el corredor
norte del GBA.
Fuente: paginas web de las instituciones.
• Aunque el peso de los asentamientos institucionales coincide con
la zona norte donde está radicado el “67% de la población” (Rojas,
2007: 33), se observa la presencia de un discurso homogenizador
que intenta caracterizar el espacio interno:
El colegio San Patricio instalado en el country San Patricio de la zona
oeste asume el mismo discurso que ha sido efectivo a sus antecesores de
la zona norte: “Sus hijos no tendrán que viajar para aprender. En minutos,
en bicicletas, en rollers o caminando la alcanzarán. Es un sueño realizado,
15.  En el Pinares Country Club (norte) se esta construyendo una sede del Wells-
pring School de Pilar, en el club de campo El Nacional, ya se acotó un terreno para
un futuro colegio bilingüe.
[ 32 ]
De la escuela pública y privada a la escuela-country
todo en un solo predio […] Descúbrete […] diciendo vamos chicos que llegan
tarde al cole y sonreír porque sabes que minutos más, minutos menos van
a llegar. Seguros, tranquilos a un colegio que queda a metros de tu casa”.16
• Esta configuración espacial interna circunscribe como ninguna a
la escuela-colegio para los que viven al interior del predio o de
emprendimientos cercanos No obstante como ya observamos, la
estrategia externa de la cercanía opera con los mismos parámetros.
La cuestión central que se está imbricando en estas nuevas conforma-
ciones es como opera lo público/privado y el acceso cuando se esta fuera del
esquema dual de la ciudad/localidad. Aquí es importante realizar algunos
señalamientos en cuanto a la regulación en el marco de la normativa vi-
gente. M. Narodowski (2000: 10, 16, 22, 23) señala que la habilitación de
una escuela privada en la Provincia de Buenos Aires implica el trámite
de apertura, incorporación a la Dirección General de educación privada y
atenerse a la normativa educacional vigente. No obstante la mayor o menor
regulación por parte del Estado depende si una escuela privada recibe o no
subvención estatal. Caso contrario el representante legal decide las cuotas,
las pautas de admisión, vacaciones de invierno, la finalización de clases, los
uniformes, el nombre de la escuela y el radio escolar.
Las doce escuelas-colegios asentados al interior de los countries go-
zan de un sistema de menor regulación pues no reciben subsidio estatal,17
situación a su vez favorecida, por el entorno autorregulado del country. No
obstante de manera paradojal, las regulaciones del Estado la incorporan,
como a todas las privadas, al ámbito de lo público. Lo cual nos lleva a in-
terrogarnos: ¿los colegios asentados en las cercanías o al interior de los
countries pueden considerarse “públicos”?
Si lo analizamos desde el punto de la normativa vigente sería correcta
dicha apreciación, por los cambios que se han introducido al concepto his-
tórico de lo público como diferente de lo privado. En 1993 la hoy derogada
Ley Federal de Educación sellaba ese acuerdo en su artículo 7º al conside-
rar que el sistema educativo estará integrado por los servicios públicos de
16.  Clarín, 7 de noviembre de 1998, p. 23.
17.  Dirección de Información y Planeamiento Educativo. Escuelas Privadas. Subsi-
dios, Dirección General de Escuelas del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires
(abc.gov.ar). Además la ley 26.206/06 reitera que las subvenciones a las escuelas
privadas para pago de salarios docentes –artículos 37 y 65– se darán teniendo en
cuenta la justicia social y la función social que cumpla la institución en la zona de
influencia.
[ 33 ]
 Américas y culturas
gestión estatal y de gestión privada Estas consideraciones quedaban rati-
ficadas en el acuerdo marco de 1999 entre el Consejo Federal de Educación
y la Dirección General Enseñanza Privada donde explícitamente se habla
de la educación publica de gestión privada encargada de “la justicia distri-
butiva y la equidad para preservar el derecho de los padres de elegir para
sus hijos la institución acorde su ideario, convicciones éticas, filosóficas o
religiosas”.18 Aunque en 2006 la legislación es remplazada19 no se producen
innovaciones en los contenidos analizados. El artículo 14º sigue consideran-
do que al sistema educativo nacional lo integran los servicios educativos de
gestión estatal y privada.
Si lo consideramos desde el punto de vista de la acotación espacial la
lógica anterior lo impregna .Es verdad que en la cercanía o al interior del
country la escuela-colegio deja de ser un servicio orientado al “público” en
general. Se cierra al espacio del country y se ofrece como un servicio más
solo para los copropietarios del mismo y los que estos autorizan ingresar.
Richard Sennett (1996: 39, 101) pone como paradigma a la ciudad norte-
americana a la vista de los iguales y despojada de lo diferente e imprevisi-
ble, para explicar el carácter acotado de los espacios públicos o comunes de
esos iguales.
Esta disquisición respecto de la orientación del servicio y por ende del
acceso es fundamental de precisar. Aquí esta la clave del cambio sustan-
cial que regula la normativa vigente: que se entiende por lo público. Pablo
Imen (2005: 225-226) hace una interesante disquisición entre el origen de
lo público, con los Estados nacionales, y su mutación en el auge neoliberal.
Mientras en el primero respondía al bien común y al interés publico me-
diado por el Estado, el giro neoliberal incorpora “lo privado como parte de
lo publico […]. Mientras que lo publico era antes lo estatal, ahora es lo que
esta abierto al público”.
Con este cambio de perspectiva, desaparece la dualidad escuela pú-
blica/escuela privada y aparece una sola escuela pública que puede ser de
gestión estatal o de gestión privada. Si seguimos esta lógica, la escuela-
country está abierta a un público para la función que allí se cumple –en-
señar y aprender–. Que el público sea selectivo no es un límite que pone la
escuela, responde a su emplazamiento también selectivo: el country.
18.  Artículo 44 inc. E, Ley Federal de Educación 24.195.
19.  Ley de Educación Nacional 26.206 aprobada el 14 de diciembre de 2006.
[ 34 ]
De la escuela pública y privada a la escuela-country
A manera de síntesis
Como queda expuesto en este trabajo es imposible comprender la re-
formulación de las nociones público/privado al interior de la institución es-
colar, sin discernir previamente los cambios nodales que se producen en la
representación y en los entornos sobre las que se emplazan. La cba a la vez
que trasladaba en la década de 1950 las segmentaciones socio espaciales
a la conformación del gba, mantenía su traza dual desde intervenciones
del Estado que protegían lo publico regulando sobre lo privado. Si bien en
1970 se abre la brecha, es en la década de 1990 donde se conjugan una
serie de factores para desestabilizar la dualidad a favor de lo privado y en
detrimento de lo público. Aunque lo previo no ha dejado de operar, los tajos
o cuarteamientos abiertos en respuesta a los intereses del mercado y con el
aval del Estado configuraron nuevos constructos de índole “global”.
En este contexto y hasta la misma década la escuela pública y privada
se cimentó para diferenciar representación, propiedad y acceso. Esta duali-
dad, aunque en permanente puja, demarcaba el consenso entre los actores
involucrados. De 1990 en adelante al redefinirse el significado de lo publico
se abre el juego a la diversificación de lo privado y materializa nuevas for-
mas espaciales: la “escuela-country”.
La “escuela-country” no es una mera extensión suburbana de la escue-
la privada urbana de la cba o del gba, es una conformación espacial nueva
que merece seguir sido analizada en profundidad. Debió despojarse de los
parámetros que lo urbano aún le impone a la escuela privada en la mellada
dualidad. Para emplazarse material y simbólicamente debió reacomodarse
a nuevas reglas internas de la “comunidad” del country, a un proyecto com-
partido, que en parte se suma a su identidad tradicional. Mientras la mate-
rialidad debe garantizar seguridad, por cercanía y estar todo en un predio,
también reacomoda el vinculo, los rituales con las familias y la autonomía
de los estudiantes. A menor delimitación, limites o fronteras, conceptos di-
ferentes de la espacialidad entre lo interno y externo respecto de lo privado
urbano. Aunque su acceso es espacialmente más restringido que la privada
urbana queda amparada por el nuevo significado de lo público, que con-
tradictoriamente también le confiere atributos públicos. Hoy las escuelas
privadas también enarbolan la bandera nacional atributo antes exclusivo
de las escuelas públicas en la predominancia del esquema dual.
En el marco de los indicios expuestos la demarcación de lo público se
balancea en la actualidad entre dos parámetros que se superponen. Lo que
fue previo a los noventa que demarcaba claramente la dualidad del espa-
cio público/privado y la tendencia neoliberal que después de esa década
[ 35 ]
 Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country

termina con la oposición y abre las reglas del juego a la escuela pública de
gestión estatal y privada. Pensar estrategias a futuro desde el Estado de-
manda reconocer que la dualidad ha sido seriamente dañada, y que los nue-
vos espacios diversificados no van a retrotraerse a una situación anterior.
Si no repensamos en profundidad estas cuestiones, y si el Estado no asume
una política regulatoria para las tendencias abiertas, continuaremos ci-
mentado la autoregulación. Lo que sigue vigente y nunca estuvo ausente,
es la capacidad del Estado para tomar decisiones en uno u otro sentido en
el proceso de mediación social. Detrás del fin de la oposición de lo público
y lo privado, también se aligeran las funciones del Estado-nación y las de
sus instituciones públicas, a las que se las recoloca como depositarias de las
brechas cada vez mas profundas que abre el nuevo capitalismo.
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[ 36 ] [ 37 ]
 Tramas institucionales para adolescentes
en el gobierno de la pobreza

Liliana Martignoni*

Introducción1

Preguntarse por las políticas, las regulaciones y las experiencias de los

sujetos y las instituciones en el actual contexto de reformas y transforma-
ciones, constituye una tarea compleja que remite –por lo menos desde los
años 70– a un proceso de crisis y cambio2 que para algunos autores eviden-
cia el “repliegue de una idea o representación moderna de sociedad” (Dubet

* Profesora adjunta exclusiva y docente investigadora del Núcleo de Estudios Socia-

les y Educacionales (nees). Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncpba) Tandil, provincia de Buenos
Aires. Argentina. lmar@rec.unicen.edu.ar.
1.  Este artículo se inscribe en el proyecto “Interpelaciones, representaciones y ex-
periencias de los actores del sistema educativo: el caso de la Provincia de Buenos
Aires” 2004-2007. Directora: msc Guillermina Tiramonti. Codirectora: nsc Renata
Giovine (spu 03/d 185) nees). Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncpba). A su vez, forma parte de la tesis
doctoral “Escuelas y experiencias adolescentes en el gobierno de la pobreza”. flaco,
Argentina. Directora: doctora Alejandra Corbalán. La misma aborda la ampliación
de la obligatoriedad escolar y los efectos de dicha política sobre la construcción de
la experiencia de los alumnos que se reincorporan a la escuela compelidos por este
imperativo. Se trabaja en profundidad con una escuela pública de educación general
básica, específicamente, en el tramo en el que se concretiza dicha política: el tercer
ciclo (egb3). Los alumnos pertenecen a entornos familiares, que si bien han formado
parte históricamente de la pobreza estructural, la crisis social de los últimos años
ha recrudecido su situación, ya sea por la pérdida de sus fuentes laborales o por
el desplazamiento a puestos de menor calificación e ingresos. Situación que los ha
convertido desde hace algunos años en beneficiarios de la asistencia del Estado –na-
cional, provincial y/o municipal– en sus diferentes modalidades.
2.  Fitoussi y Rosanvallon (1997: 14) hacen alusión a una crisis de tipo económica
y antropológica, o en otros términos, crisis de civilización y crisis del individuo al
“fallar simultáneamente las instituciones que hacen funcionar el vínculo social y la
solidaridad (crisis del Estado providencia), las formas de la relación entre la econo-
mía y la sociedad (crisis del trabajo) y los modos de constitución de las identidades
individuales y colectivas (crisis del sujeto)”.

[ 39 ]
 Américas y culturas
y Martucelli, 1999).3 Combinados procesos de globalización económica y
mundialización de la cultura (Ortiz, 1997)4 resquebrajan en América Latina
un modelo estadocéntrico (Cavarozzi, 1996: 8) que –pese a no haber reducido
las desigualdades socioeconómicas y “no haber entrete[jido] redes de inter-
cambio político generalizado”– fue inclusivo al incorporar sectores medios y
populares a la vida social. Sin embargo, los procesos de exclusión que opera-
ban en el marco de esta matriz societal moderna a través de la política hoy
lo harían a pesar de la política, erosionando su potencialidad transforma-
dora; desarticulando el tejido institucional y espacio de sentido-referencial
común de integración ciudadana. Pero a su vez, instalando un creciente y
reconfigurado proceso de individualización de lo social, redefiniendo los me-
canismos de integración e instalando nuevos patrones de legitimidad sobre
la constitución de las subjetividades. Los efectos de ello serán más deses-
tructurantes en contextos atravesados por la fragmentación social, en los
cuales la incertidumbre e impotencia serán los principios que gobernarán
el porvenir de la civilización (Rosanvallon, 1995; Castel, 1996; Beck, 1996).
En este nuevo desorden que introduce el doble proceso de globaliza-
ción-fragmentación se descentra –desde las últimas décadas del siglo xx– el
sistema de interacción entre las dimensiones económica, política, social y
cultural de un mismo espacio territorial. Interesa destacar cómo las de-
cisiones de los estados nacionales vienen tensionándose por movimientos
desterritorializadores y reterritorializadores interpelando –a través de
conflictivos procesos reformistas– el sentido moderno inscripto en los con-
tratos fundacionales y mandatos sociales de los sistemas educativos y la
3.  Una idea de sociedad que presuponía –bajo la correspondencia entre un modelo
cultural, un sistema económico, una estructura social y una organización política–
una totalidad organizada y definida que depositaba su fe en el progreso. Aunque
éste estuviera asociado a la prevalencia de la división social del trabajo (Durkhe-
im), al proceso de racionalización (Weber); al desarrollo de las fuerzas productivas
(Marx) o a la emergencia progresiva de la democracia y el individualismo (Tocquevi-
lle). Dimensiones sobre las que se habrían constituido articuladamente y en el mar-
co de la alianza Estado-nación, las diferentes lógicas de la acción social definiendo
la experiencia del sujeto (Dubet y Martucelli, 1999).
4.  Ortiz (1997) distingue los conceptos de internacionalización, globalización y
mundialización. En tanto el primero de ellos alude a un ensanchamiento geográfico
de las actividades e intercambios económicos, el segundo –una forma más avanzada
de internacionalización– supone un creciente grado de integración de aquellas ac-
tividades económicas y tecnológicas –antes dispersas– donde las partes se funden
en un mercado mundial. La mundialización se reserva –en cambio– a la dimensión
cultural como un proceso diversificado y totalidad inclusora en el cual conviven –sin
por ello suponer un proceso de homogeneización indiferenciada– diferentes formas
de organización y visiones del mundo social, incrementando de este modo las hete-
rogeneidades culturales.
[ 40 ]
Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza
institución escuela. Especialmente, porque este proceso en el que se reubica
social, económica y culturalmente el saber vinculado a los nuevos modos de
producción y comunicación (Martín-Barbero, 2000) los debilita –como uno
de los principales referentes identitarios–, restringiendo su ideal civilizato-
rio y universalista al alterar –especialmente– el tradicional patrón de in-
clusión-exclusión. Y con ello, permeando y otorgando sentidos particulares
a las prescripciones políticas, al sistema de regulación social, al accionar de
las instituciones y los sujetos.
De ahí que este trabajo se proponga abordar, en primer lugar, las vici-
situdes de una de las líneas de política reformista de los años 90 a más de
una década desde el inicio de su implementación en la provincia de Buenos
Aires: la ampliación de la obligatoriedad escolar. En segundo lugar, el sis-
tema de regulación social del que forma parte –y a su vez promueve– dicha
política, teniendo en cuenta las nuevas formas de articulación entre el esta-
do, la sociedad civil y la educación como resultado de las transformaciones
citadas. Por último, y en tercer lugar, las experiencias construidas por los
alumnos adolescentes de sectores pobres que acceden a la ex escuela media
compelidos por el mandato de la extensión de la escolaridad obligatoria.
La ocupación estratégica de la política
La política de ampliar la obligatoriedad escolar en el ámbito de la juris-
dicción bonaerense se considera aquí en términos de “dispositivo” (Foucault,
1991),5 pudiendo reconocer en él dos momentos considerados constitutivos
en su génesis: objetivo estratégico dominante y ocupación estratégica. Ello
tiene correspondencia con dos momentos distintivos de la reforma educa-
tiva argentina de los noventa que mostrarían la complejización de la rela-
ción entre cambio educativo y cambio social, es decir, la diferencia entre
el contexto en el que fue diseñada y en el que finalmente se instalara su
implementación.6
5.  Conjunto heterogéneo de elementos interrelacionados de “instituciones, discur-
sos, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas ad-
ministrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales” (128) que
forman parte de lo dicho cuanto de lo no dicho, interviniendo en un juego en el que
sería posible observar cambios de posición y de funciones.
6.  Cabría aquí distinguir dos momentos en el gobierno de Carlos Menem. El primero
de ellos, entre 1989 y 1994 caracterizado por un fuerte decisionismo presidencial y
en el que se implementaron la mayor parte de las reformas estructurales, y un se-
gundo momento entre 1995 y 1999, en el que se habría producido un debilitamiento
del espíritu de las iniciativas reformistas. La fuerte crítica colectiva a la imagen
[ 41 ]
 Américas y culturas
De acuerdo con lo anterior, la preeminencia de un objetivo estratégico
dominante pudo verse reflejado en un discurso gubernamental que fun-
damentaba –citando antecedentes europeos y latinoamericanos, así como
recomendaciones de los organismos internacionales y de crédito– la impor-
tancia de ampliar la obligatoriedad escolar en tanto “factor clave de desa-
rrollo”; además de la importancia otorgada a la formación de recursos hu-
manos que pudiesen competir en igualdad de condiciones con las de aque-
llos países altamente industrializados (Diario Sesiones Cámara Senadores,
1992: 6257)7. El Banco Mundial –entre otros– recomendaba centrar las re-
formas en la educación básica, en la ampliación de la obligatoriedad escolar
y en la calidad educativa. Porque entendía que a través de ello se lograría
alcanzar un desarrollo sustentable y alivio a la pobreza; el rol asistencial
del estado surgiría a priori de las reformas estructurales implementadas y
como un modo de atemperar las consecuencias de las mismas a través del
diseño de políticas basadas en criterios focalizados (Corbalán, 2002).
Sin embargo, la conjunción inicial de diferentes elementos o de ele-
mentos heterogéneos –como lo denominaría Foucault– en la definición de
esta línea de política fue mostrando con el paso del tiempo y el recrudeci-
miento de las condiciones socioeconómicas, cómo algunos de sus postulados
iniciales fueron desplazándose a un segundo plano. Los altos niveles de
pobreza y exclusión que comenzarán a registrarse a partir de la segunda
mitad de la década del 90 –con particular impacto sobre niños, adolescen-
tes y jóvenes– 8 dio lugar a que estos elementos ejercieran un “proceso de so-
de Carlos Menem en esta segunda etapa, habría estado vinculada a dos órdenes de
cuestiones: los problemas sociales vinculados a las reformas de mercado y aquellas
vinculadas al abuso del poder (Novaro, 2000).
7.  Argumentos señalados en el mensaje del entonces presidente de la Nación Carlos
Menem y el ministro de Educación Antonio Salonia brindada ante la Cámara de
Senadores a propósito del debate parlamentario previo a la aprobación de la Ley
Federal de Educación.
8.  Abunda una gran cantidad de estadística respecto del empobrecimiento de Amé-
rica Latina y Argentina en las últimas décadas. Un escenario que en este último
país –de acuerdo con el indec – tuvo en 2001 el 35,9% de pobres y el 13,6% de indi-
gentes. Valores que alcanzaron en 2002 el 57,55% y 27,5% respectivamente. Sobre la
base de datos suministrados por esta misma fuente, unicef publicó en 2005 un infor-
me en el cual se evidencia cómo dos de cada diez niños argentinos estarían excluidos
de los servicios sociales. El 23,7% menores de dieciocho años viviría por debajo de
la línea de indigencia. Una situación más crítica aún si se tiene en cuenta las áreas
fronterizas, así como la población indígena y marginada. Se explicita en el informe
que, de no mejorar esta situación en los próximos diez años, cerca de setenta millo-
nes de niños y niñas no podrán tener acceso a fuentes seguras de agua, cincuenta
millones se alimentarán en forma inadecuada, ochenta millones quedarán fuera de
la escuela primaria y al menos 3,8 millones de menores de cinco años morirán por
causas evitables (La Nación, 31 de julio de 2005).
[ 42 ]
Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza
bredeterminación” y comenzaran a mostrar una tensión respecto de otros,
y hasta una franca contradicción en la política educativa. “Contención so-
cial” y “prevención de la peligrosidad” fueron ocupando un lugar central y
hasta por encima de sus propósitos iniciales, impactando también sobre la
subjetividad de los actores.9 Ya que parte de los efectos simbólicos –y no tan
sólo materiales– que produjo la retirada del estado y el incremento de la
desigualdad en las últimas décadas, fue cristalizando en la reemergencia
de la filantropía y de un nuevo sujeto discursivo –el necesitado– portador
de un déficit que lo sujetará –dado su carácter de in-competente– a la asis-
tencia del estado y la sociedad civil (Dussel, Tiramonti y Birgin, 1998).10
Como así también, en el retorno de argumentaciones científicas que han
ido operando en el nivel de las disposiciones del habitus, atravesando el
sentido práctico de los sujetos y generando creencias, modos de percepción
y clasificación. Resultado –en parte– de la comparación con un patrón de
normalidad escolar, en función del cual las desviaciones son leídas e inter-
pretadas desde un determinismo biologicista que contribuyó a justificar y
naturalizar jerarquías, desigualdades, pérdida de derechos, espacios y po-
siciones adquiridas entre los individuos y grupos, interiorizando –a la vez
que naturalizando– un destino predeterminado a su situación estructural
de pobreza (Llomovatte y Kaplan, 2005).
De este modo, la propuesta de ampliar la obligatoriedad escolar como
un camino hacia la incorporación del país al mundo globalizado quedó re-
legada por efectos de las reformas estructurales y fue dando lugar a un
segundo momento. El del incremento de una política asistencialista que
puede ser considerada –siguiendo a Foucault– como de “relleno u ocupación
estratégica”,11 convirtiendo a dicha iniciativa en un dispositivo de control y
9.  La prevención de la peligrosidad no tiene el mismo significado que el concepto
estigmatizante –aunque impreciso– de “clase peligrosa” del siglo xix. Las nuevas
clases peligrosas no son depositarias tanto de una función correctiva y normaliza-
dora-integradora, sino –especialmente y simplemente– de la contención social. A
veces por “simples y brutales medios de intervención espacial [tratando] de impedir
las mezclas y los contagios, de reforzar las barreras simbólicas de no pertenencia, de
nominar determinadas zonas como zonas problemáticas, y con ello, construir como
problemáticos también a los grupos sociales que allí habitan (De Marinis, 2002: 329).
10.  Un “sujeto discursivo” que, redefinido desde el eficientismo tecnocrático, expresa
un “modo tutelar y jerárquico de articulación de los individuos a la sociedad” (139) al
anclarse en el carácter minusválido de su condición. Y con ello tornándolo receptor
de la asistencia del estado y ubicándolo no como sujeto de derecho, sino como sujeto
asistido y sujetado a su condición de pobreza y a un “sistema de obligaciones y pre-
bendas” (139).
11.  Este momento es explicado por el autor a través del análisis del dispositivo car-
celario considerado como el instrumento de detención más eficaz frente al fenóme-
no de la criminalidad (objetivo estratégico) pero que se convertirá con el tiempo e
[ 43 ]
 Américas y culturas
regulación al servicio del gobierno de la pobreza.12 De acuerdo a esta pers-
pectiva, la política de ampliar la obligatoriedad escolar –especialmente a
partir del segundo período de gobierno de Carlos Menem– permite observar
cómo el concepto de “necesidad” se instala en el fundamento de la misma y
genera un “estado de excepción” (Agamben, 2004)13 que actúa “como justi-
ficación de la trasgresión de un caso singular y específico a través de una
excepción” (60-61).
En otros términos, el empobrecimiento de la población y la profundiza-
ción de una estructura social polarizada, va configurando un estado de nece-
sidad en el que, si bien se mantiene vigente el espíritu de la ley, promoviendo
la inclusión y permanencia escolar a través del despliegue de diversas estra-
tegias retentivas (Martignoni, 2002), instala la contención social por encima
de los saberes y valores tradicionalmente impresos en el mandato social de
la escuela. Nuevos sentidos resquebrajan y desplazan el patrón de selección
“expulsivo” que hasta los años 90 atravesó el sistema educativo, por un pa-
trón “inclusivo”. Un patrón que, al no haber modificado los formatos institu-
cionales y pedagógicos previos frente al estallido de la heterogeneidad,14 va
incrementando el riesgo de que muchos alumnos que reingresan a la edu-
cación media queden sujetos a una situación de excepción o de suspensión
del reconocimiento como sujetos portadores de derechos.15 De este modo, se
imprevistamente, en una nueva estrategia de “filtro, concentración, profesionaliza-
ción y cierre de un medio delincuente” (ocupación estratégica) (130).
12.  Como “conjunto de instituciones, procedimientos, análisis, reflexiones y tácticas
que han permitido ejercer esta forma específica y muy compleja de poder que tiene
por blanco la población, por forma principal de saber la economía política y por ins-
trumentos técnicos esenciales los dispositivos de seguridad” (Foucault, 1991: 25).
13.  Ese fino límite –por momentos difuso– entre la política y el derecho por medio del cual
“categorías enteras de ciudadanos […] por cualquier razón resulta[rían] no integrables en
el sistema político” (25). El estado de excepción no se trata de una medida excepcional,
del poder de volver lícito lo ilícito o de la abolición de la norma. Sino más bien, de la “sus-
pensión” de la misma sin por ello estar escindida del orden jurídico. Situación observada,
por ejemplo, en el desarrollo de algunas prácticas de la cultura política argentina como
los decretos de necesidad y urgencia implementados a partir de 1983 hasta la actualidad,
las que han ido permeando la capilaridad de otros actores e instituciones del tejido social.
14.  Un patrón de selección que combinaba la expulsión de los sectores sociales más
bajos de la población y la promoción de los incluidos en circuitos educativos dife-
renciados de calidad y prestigio que atravesaban las escuelas públicas y privadas
(Tiramonti, 2000).
15.  O’Donnell (2002) califica las democracias latinoamericanas como incompletas.
Pese a haber logrado desde el punto de vista político la superación de los procesos au-
toritarios, no así desde el punto de vista legal al no haber conformado una democra-
cia más plena que incluya el imperio democrático de la ley. Es decir, “cualquiera que
sea la ley, ésta debe ser igualitariamente aplicada por las instituciones estatales que
correspondan, incluido el poder judicial [asimismo] el término «igualitariamente»
[ 44 ]
Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza
amenaza el doble pacto civil y social edificado sobre la alianza entre un es-
tado de derecho y un estado social garante de la integración o pertenencia a
una sociedad de semejantes (Castel, 2004). Por ello cabe preguntarse, cómo
esta línea de política reformista –tensionada entre la necesidad y el derecho–
reconfigura los sistemas de regulación y las experiencias de los alumnos.
Las regulaciones de la pobreza
El estado de excepción, en tanto tecnología de gobierno contemporá-
neo (Agamben, 2004) no supone la ausencia o vacío de regulación. Sino
más bien, una reconfiguración de elementos regulatorios que se expresan
y cristalizan en la suspensión del derecho para garantizar la continuidad
de dicha política. Nuevas y renovadas subordinaciones, desplazamientos y
amalgamas de estrategias de control se van articulando en torno a la con-
creción de la escolaridad obligatoria.
En el marco del mencionado debilitamiento de la matriz estadocéntrica,
el imperativo de la inclusión y retención escolar fue vinculando a la escuela
con otras organizaciones de la sociedad civil que compartiendo –aunque
difusamente– el mismo objetivo, ofrecen a los alumnos, múltiples y dife-
renciados servicios educativos y sociales. Expresión de la complejización de
una realidad en la cual la “construcción de lo económico en la esfera pública”
(Palamidessi, 1998: 91) pareciera haber dado lugar al reordenamiento y ar-
ticulación de diferentes modalidades de poder alrededor de “la seguridad”:
principio y eje de la racionalidad gubernamental neoliberal. Incrementar la
inclusión social y regular los márgenes de peligrosidad a niveles tolerables
para el resto “no peligroso” –advertirá De Marinis (2002)– constituyen ob-
jetivos que se encuentran en la base de la mayor visibilidad, surgimiento y
proliferación de estas “intervenciones puntuales, locales y situativas” (330).
Una nueva apelación a la sociedad civil que no –necesariamente– estará
vinculada a las viejas pretensiones universalizantes y homogeneizadoras
del Estado, sino al afloramiento de los particularismos como expresión de
procesos de individualización que enfrentan a los individuos a asumir el
control de aquellos riesgos –antes administrados por otras instituciones del
Estado– haciéndose cargo de su propia historia biográfica (Tiramonti, 2003).
[el resaltado es propio] significa que la aplicación administrativa o judicial de las
reglas legales es idéntica para casos equivalentes, que se realiza sin tener en cuenta
la clases, el status o las asimetrías de poder de los participantes en tales procesos, y
que se cumple de conformidad con procedimientos preestablecidos y conocidos” (311).
[ 45 ]
 Américas y culturas
Las intervenciones regulatorias que han ido articulándose en torno
de esta política reformista, así como el modo en que ellas operan sobre la
construcción de la experiencia de los alumnos, conducen a considerar la
noción de “poder soberano” (Popkewitz, 2004). Ella permite detectar qué
actores y grupos sociales intervienen –directa e indirectamente– en torno
al cumplimiento del imperativo retentista.16 Los intereses que ellos repre-
sentan en un contexto de dominaciones y subordinaciones, de fronteras no
tan claramente delimitadas en cuanto a la socialización de los adolescentes,
y donde el monopolio ejercido por la escuela pareciera debilitarse –y hasta
desplazarse– en sus pretendidos intentos por “desafiar las desigualdades”
(Popkewitz y Brennan, 2000: 32). Ello se refleja –a modo de ejemplo– ade-
más de los centros educativos complementarios del propio sistema educa-
tivo provincial, en las vinculaciones que la escuela posee con otras institu-
ciones sociales a las que asisten los alumnos. Las mismas pueden ser de
carácter transitorio o de alternancia, de residencia permanente o de aleja-
miento del grupo familiar, tales como organizaciones no gubernamentales,
comedores educativos y programas especiales de la iglesia católica, hogares
de encierro y también de los denominados hogares de puertas abiertas; en
todos ellos se interceptan las instancias nacional, provincial y/o municipal.
Esta red de interrelaciones, estructuradas por prácticas del pasado, se
reestructuran y reconstituyen en el tiempo y el espacio. En tanto los acto-
res, grupos e instituciones sociales participantes han surgido bajo ciertas
circunstancias; sus propósitos fundacionales difieren y por ende, también
sus culturas políticas y políticas de intervención. Una compleja trama o
sistema de poder –entrecruzamiento de lo local, nacional y regional– de-
finido por algunos autores como un modelo de “inclusión en la exclusión”,
que permitiría a una proporción significativa de la población amortiguar la
desafiliación provocada por la exclusión (Robles, 1999).17
Pero a su vez, estas “microcomunidades” que fragmentan aún más los
ámbitos de acción, son portadoras de sus propias “micromoralidades” (De
Marinis, 2002) que definen –considerando la noción de poder como función
16.  La reforma educativa –a través de los discursos que distribuye e instituye– au-
toriza a diferentes actores a compartir con la escuela su tradicional función. Ello se
expresa –por ejemplo– en el imperativo de fomentar la terminalidad de la educación
a través del denominado plan “Todos a la escuela” promoviendo el “fortalecimiento
de las redes sociales gubernamentales y no gubernamentales para el logro de esta
meta” (dgcye, 2003: 5).
17.  Dicho en otros términos, para Robles “la desvinculación de la inclusión primaria
se compensa[ría] con una revinculación a la inclusión secundaria [lo cual no supone
la salida] de la individuación [y el ingreso] a la individualización, sino que la forma
empírica de la individuación es la inclusión en la exclusión” (326).
[ 46 ]
Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza
del conocimiento y despliegue (Popkewitz y Pereyra, 1994; Popkewitz y
Brennan, 2000)– las reglas, normas y estilos de razonamiento desde los
cuales esos actores y grupos hablan, piensan y actúan en el marco de esta
política reformista. Se ha constituido un andamiaje de ideas que se susten-
ta en la definición y distinción entre lo que es válido y lo que no lo es, y que
pareciera desplazarse desde su centramiento en los actores y en específicos
espacios disciplinarios hacia sistemas de ideas que trascenderían dichas
fronteras al expandir sus lógicas por todo el espacio social (Deleuze, 1991).
Con la extensión de la escolaridad obligatoria, se plantean desafíos a
la escuela y a los sistemas educativos a partir de la emergencia de nuevas
voces y actores, problemas y discursos. Desafíos que podrán complemen-
tarse –y hasta contraponerse– en las experiencias adolescentes de acuerdo
a las racionalidades que portan los diferentes espacios institucionales. Si
bien muchos de éstos que atienden a la niñez y la adolescencia se han mul-
tiplicado en los últimos años –pese a la promesa moderna de su progresiva
desaparición–, otros vienen desarrollando su tarea desde el siglo xix. Son
redes de solidaridad diversas cuyos propósitos fundacionales se centran, al-
gunas, en el tradicional servicio de apoyo y asistencia social-escolar vincu-
lado a la intervención moralizante de la pobreza –a través de la reclusión y
el internado de sujetos considerados peligrosos, característicos de la Socie-
dad de Beneficencia–. Otras, intentan trascenderlo mediante estrategias
de intervención que buscan el desarrollo de competencias ancladas en la
prevención y restitución de derechos. Una matriz regulatoria que segura-
mente promoverá oportunidades diferentes, aun al interior mismo de las
sujeciones del Estado.
La experiencia adolescente: trayectorias
sinuosas-futuros impredecibles18
Diversos trabajos han ido caracterizando la construcción de la expe-
riencia de alumnos de diferentes sectores sociales, particularmente de
aquellos inmersos en ámbitos de pobreza. Para muchos de éstos, la escue-
la ya no constituye el único lugar de inscripción, ni el medio seguro de
18.  Reflexiones llevadas a cabo a partir diferentes fragmentos de historias de vida
de alumnos del tercer ciclo de educación general básica: Azul, Juan, Martín y Julia.
Ellos ponen de manifiesto las formas posibles que asume sus proceso de individua-
ción, no sólo por formar parte de contextos familiares que padecen el desempleo y la
inestabilidad laboral, sino fundamentalmente por el tipo de relación que todos ellos
establecen –aunque diferencialmente– con las instituciones y prácticas de interven-
ción y mediación del estado.
[ 47 ]
 Américas y culturas
alcanzar un futuro mejor, dando cuenta de la existencia de otros espacios,
saberes y lógicas institucionales que se superponen en la búsqueda de in-
clusión e integración social (Duschatzky, 1999; Duschatzky y Corea, 2002,
Redondo, 2004). Producciones –entre otras– que resaltan la necesidad de
profundizar en estudios de tipo cualitativo que permitan dar cuenta de la
expresión de estos procesos sobre los actores escolares.
De modo que centrarse en las experiencias de los alumnos adolescentes
que se construyen a partir de la ampliación de la escolaridad obligatoria y
la incorporación de nuevos públicos escolares, configura un escenario en el
que “la producción de las normas se ubica[ría] del lado de la subjetividad y
de la experiencia de los individuos” (Dubet y Martucelli, 1999: 231). El tra-
dicional modo de concebir la vinculación entre los valores trascendentales,
las normas que los encarnan y las personalidades resultantes para ser in-
tegradas a un espacio común, ya no surgirían del funcionamiento armónico
y regulado de una institución. Como se mencionara en el apartado ante-
rior, un escenario de mayor complejidad y diversidad, de reconfiguraciones
y mixturas ofrecen indicios de estar frente a una nueva morfología social
a la cual se accedería a partir de las trayectorias y recorridos individuales
o de las historias personales. En tanto el debilitamiento identitario de la
sociedad con el estado nación, también pone de relieve un cuestionamiento
a ese sujeto moderno que –identificado con el pensamiento racional y la
capacidad de “resistir a las presiones de la costumbre y del deseo sometién-
dose únicamente al gobierno de la razón” (Touraine, 1994: 206)– alcanzaba
la libertad y autonomía a través de la incorporación o interiorización de los
valores y normas universales.
En el ámbito educativo, el doble proceso de subjetivación y socializa-
ción que intentaba –articuladamente– responder a los requerimientos del
orden social, pareciera desarticularse cristalizando en tendencias crecien-
tes de desinstitucionalización escolar. Un fenómeno que, combinándose con
la profundización de la segmentación educativa, va otorgando un carác-
ter fragmentado a la desigualdad del sistema educativo, erosionando –con
ello– la posibilidad de construir una experiencia común (Dubet y Martu-
celli, 1999; Kessler, 2002; Tiramonti, 2004).19 Categoría esta última que al
entenderse como la actividad por medio de la cual “cada sujeto construye
inacabadamente el sentido y la coherencia de una acción” (Dubet y Mar-
tucelli, 1999: 58), permitiría acercarse a esa nueva morfología. Da cuenta
19.  La fragmentación se expresa en el campo educativo como un agregado de frag-
mentos que no responden a una referencia que los coordine e integre a una totalidad
común. El fragmento actúa como frontera de referencia normativa y cultural común
(Tiramonti, 2004).
[ 48 ]
Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza
no tanto de lo que interiorizan los sujetos, sino más bien, cómo adquieren
la capacidad de administrar la complejidad en su intento por combinar las
diferentes lógicas de la acción –integración, estratégica y subjetivación–20
en el proceso de constitución como sujetos que estructuran el mundo social.
Un tipo de articulación –no obstante– de carácter inestable y asimétri-
co, en tanto el desarrollo y preeminencia de aquellas lógicas estará mediado
por las múltiples racionalidades de este entramado heterogéneo de institu-
ciones sociales por el que transitan los alumnos. Fragmentación de expe-
riencias resultado de la tensión –advertirá Carli (2006)– entre tendencias
progresistas y regresivas. Las primeras –especialmente en las décadas del
80 y el 90– fueron incorporando progresivamente los derechos de la infancia
y adolescencia al orden constitucional; pudiendo incluir aquí la mayor canti-
dad de años de escolaridad obligatoria.21 Y tendencias regresivas que relati-
vizan los efectos democratizadores de la tendencia anterior debido al recru-
decimiento de las condiciones materiales de vida de sus entornos familiares.
Pero también de una visión institucional –especialmente escolar– que
quizá ligada al carácter vertiginoso de los cambios y herencias de resabios
paternalistas, autoritarios y asimétricos, aún no logra procesar la hetero-
geneidad que ha ingresado a la escuela; persistiendo la fuerza de una visión
homogénea del alumno acorde a una normalidad históricamente definida
que los concebiría no tanto como sujetos de aprendizaje sino –y especial-
mente– como sujetos de enseñanza. Cada institución intentará imprimir
un sello particular en el proceso de construcción identitaria de los adoles-
centes a través del despliegue de prácticas y discursos que suponen parti-
culares miradas sobre ellos y sobre sus entornos familiares. Ello no signi-
fica –necesariamente– el surgimiento de nuevos modos de socialización y
educación, sino más bien de la adopción de “formas escolares” que –al decir
20.  La lógica de la “integración” social y cultural se vincula a los procesos de sociali-
zación de los sujetos en su tránsito por la escuela y otros espacios institucionales. La
lógica “estratégica” pone de relieve la capacidad del sujeto de tomar distancia de uno
mismo y de una reflexividad que pondría en relación el uso de recursos disponibles
con la diversidad de sus intereses no tan sólo sobre el mercado escolar, sino también
de ser reconocido y valorado por los otros; ya sean éstos pares como adultos. Por úl-
timo, la lógica de la “subjetivación” se vincula al manejo subjetivo del conocimiento
y la cultura vinculada a la representación de los sujetos, esto es, su capacidad de
crítica, libertad y acción autónoma no reducible al yo social, es decir, una capacidad
que se desarrolla más allá de la utilidad que se obtenga.
21.  Se considera especialmente la adhesión de Argentina a la Convención Inter-
nacional por los Derechos del Niño luego de la Reforma Constitucional de 1994 y a
la reciente aprobación de la Ley Nacional de Protección Integral de Niños, Niñas
y Adolescentes 26.061/05 que reemplaza a la vieja Ley de Patronato de la Infancia
(Ley Agote 10.903/19).
[ 49 ]
 Américas y culturas
de Viñao (2002)– son entendidas por este conjunto de instituciones como las
“formas posibles y legítimas” de configurar socialmente el desarrollo de las
diferentes actividades consideradas de carácter formativo.
Así, y en el marco de esta múltiple trama regulatoria, para algunos
alumnos las sujeciones del estado podrían convertirse en pasaportes que
conduzcan al logro de una mayor autonomía y salida de la dependencia que
genera la asistencia. Especialmente, porque prometen –y promueven– ac-
ciones democratizadoras amparadas en la restitución de derechos ciudada-
nos. Es decir, espacios que no sólo garantizan procesos de socialización para
incrementar la integración social y cultural, como por ejemplo reafirmando
los vínculos con el grupo de pares y adultos y –a través de ello– la relación
mantenida con la norma y la autoridad, sino porque intentarán trascender
este propósito al generar procesos de reflexividad en los adolescentes que –
combinando recursos disponibles y objetivos de corto y largo plazo– tiendan
al desarrollo estratégico de sus acciones. Ello se visualiza, por ejemplo, en
la elección y/o cambio de escuela y de otras instituciones de las cuales ser
parte, la relación con los estudios y otro tipo de propuestas institucionales,
la vinculación con el mercado de trabajo, etc. Asimismo, el manejo subjetivo
de todo ese conocimiento y relación con la cultura se evidencia en la repre-
sentación que los adolescentes logren asumir de si mismos. Una criticidad
y capacidad de autonomía puesta en juego, por ejemplo, a la hora de tomar
posición respecto de los problemas más acuciantes que vive la sociedad en
la cual están insertos, el rol que en ello juega el sistema político y en el di-
seño de sus planes o programas de futuro.
Sin embargo para otros alumnos, el tránsito por este entramado ins-
titucional reforzará las marcas de la dependencia reproduciendo formas
clientelares de relación, profundizando la inseguridad ontológica de tener
que hacerse cargo de un proyecto de individuación biográfico por fuera y
por dentro de las instituciones (Jelin, 1996), a través de los compromisos y
relaciones “obligadas” por la pobreza y la marginalidad.
Lo dicho hasta aquí, intenta romper con las profecías que anuncian
destinos prefijados en las experiencias escolares de los adolescentes pobres
que hoy vivencian la prolongación de la escolaridad obligatoria. A su vez
abre a nuevos interrogantes, en tanto el tránsito cada vez más diversificado
entre la escuela y las diferentes instituciones sociales instala la preocupa-
ción por enfrentar nuevas aristas de la fragmentación. Con tanta diversi-
dad de experiencias ¿cómo se redefinen los contratos de la escuela tanto
en su interior como en relación con otras instituciones sociales? En este
escenario, ¿puede haber nuevas estrategias escolares que contribuyan a
la construcción de experiencias comunes o ya no puede pensarse en ellas?
[ 50 ]
Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza
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[ 52 ] [ 53 ]
 L a dirección escolar en A rgentina: de
la gestión a la redención1

María Ana Manzione*

El Estado-nación, institución por excelencia de la Modernidad, necesi-

tó para afianzarse de la construcción de sistemas sociales y culturales que
le permitieran establecer nuevas relaciones entre él y los individuos con
el fin de regular las conductas de estos últimos. La creación de los siste-
mas educativos nacionales, el desarrollo de la escolarización –con alcances,
estrategias y tensiones específicas según los casos– y las consideraciones
particulares acerca de los diferentes actores escolares, ocuparon un lugar
de privilegio en el logro de este objetivo.
Fue en la conjunción de la organización de la escolarización y la pe-
dagogía donde se configuró un campo social en el que se definió –y aún
se define– el gobierno de los individuos, los modos de regulación social.2
Esta regulación de los procesos y de los sujetos escolares implica también
el gobierno del grupo social que tiene a su cargo tanto la enseñanza como
la conducción de las instituciones, e impacta sobre ellos determinando
mecanismos de autodisciplina, produciendo nuevas estructuras cogniti-
vas, esquemas de clasificación, opciones y limitaciones acerca de qué es
lo aceptable, lo normal, lo posible, lo deseable. El abordaje de estas cons-
trucciones históricas permite dar cuenta de los modos de gobierno y de sus

*
Profesora adjunta del Departamento de Política y Gestión de la Facultad de Ciencias
Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Argentina.
marianamanzione@speedy.com.ar, manzi@fch.unicen.edu.ar.
1.  Este articulo se desprende de los avances de la tesis doctoral “De la dirección a la
gestión escolar en la Educación General Básica en la Provincia de Buenos Aires. Un
abordaje a través de dos distritos escolares” desde la que se pretende analizar las
nuevas tendencias en la dirección escolar de establecimientos de egb de la provincia
de Buenos Aires, re construyendo las prácticas de gestión de los directores escolares
desde la perspectiva de la sociología de la acción. Para dicha investigación se han
seleccionado seis escuelas públicas de Educación General Básica en la Provincia de
Buenos Aires: tres de ellas ubicadas en la ciudad de Tandil y tres en la ciudad de
Olavarría perteneciente al distrito xxv y xx respectivamente.
2.  Desde una perspectiva foucoultiana, Popkewitz (1989) utiliza el concepto de regu-
lación social más que el de control para resaltar la importancia de los elementos ac-
tivos de poder en la producción y disciplina sociales de las capacidades de los indivi-
duos. Se interesa más por las formas específicas y regionales a través de las cuales el
poder afecta a las relaciones sociales y las produce, los que hace menos importantes
las cuestiones del origen último del poder, como el capitalismo y la industrialización.

[ 55 ]
 Américas y culturas
reformulaciones en los distintos momentos de la historia moderna. En otras
palabras, el problema del gobierno de la conducta, desde una perspectiva
foucaultiana, implica entre otras cosas, atender a la formas de los discursos
y prácticas de gobierno en contextos socio históricos determinados, es decir
los relatos y contenidos que en tiempos y lugares específicos se constituyen
en temáticas y tecnologías de gobierno: el objeto y sujeto de la dirección,
las instituciones y saberes implicados o que se configuran en torno de unos
supuestos y fines determinados (Grinberg, 2008).
Las sociedades occidentales en los últimos años del siglo xx han transi-
tado por numerosos y profundos cambios dando lugar a la aparición de nue-
vos fragmentos y nuevas o renovadas, problemáticas en el campo de lo social.
Fenómenos tales como la globalización, los cambios tecnológicos y culturales,
la metamorfosis del mundo del trabajo acompañados de una profundización
de las incertidumbres frente a la muerte de los grandes relatos de la moder-
nidad, modificaron profundamente el escenario dando lugar a una nueva
cartografía del espacio societal configurando lo que (Beck, 1998) denomina
“sociedad del riesgo”.3 Aquella compleja red de instituciones y normativas
que se constituían en garantes del orden de la sociedad moderna y confor-
maban un denso entramado ético e institucional responsable de la regula-
ción de las conductas, se encuentra hoy profundamente debilitado. Dubet y
Martuccelli (1999) señalan cómo el desdibujamiento de lo social da lugar a
la emergencia de una sociedad individualizada (Elias, 1990; Bauman, 2001).
En palabras de Beck (1998, 2000) la sociedad industrial asiste a un proceso
de descomposición de un complejo entramado de experiencias, en el que la
individualización implica que frente a distintas situaciones cada uno elegi-
rá cómo actuar en función de su biografía personal, independizándose de
3.  Beck (1989, 2003) define a la actual etapa de la modernidad como “sociedad de
riesgo” para designar a la vida social moderna que posee nuevas formas de peligro a
las que está expuesta la humanidad. “Vivir en la “sociedad de riesgo” significa vivir
con una actitud de cálculo hacia nuestras posibilidades de acción, tanto favorables
como desfavorables, con las que nos enfrentamos de continuo en nuestra existencia
social contemporánea individual y colectivamente” (Giddens, 1995: 44).
En su teoría de la “sociedad del riesgo”, Beck explica el surgimiento de esta noción ante el
deterioro de la modernización, como la otra cara de la globalización. El tránsito reflexivo
de la sociedad industrial a la sociedad del riesgo supone conflictos de distribución de los
bienes sociales: ingresos, puestos de trabajo y seguridad social. En este tránsito, el proceso
de individualización se produce en medio de una vida sometida a los más variados tipos de
riesgo de alcance global y personal, y de falta de seguridad y protección. La sociedad del
riesgo se origina “allí donde los sistemas de normas sociales fracasan en relación a la se-
guridad prometida ante los peligros desatados por la toma de decisiones” (Beck, 1989: 206).
La sociedad industrial se derrumba en la decisión de los individuos, quienes son a la vez los
vencedores y los perdedores de la “modernización reflexiva”. Los efectos colaterales de esta
modernización suponen la liberación de los individuos del encierro de las instituciones.
[ 56 ]
La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención
pautas previas. Los individuos “están condenados” a ser ellos mismos en un
proceso de individualización que socava todas las seguridades ontológicas
(Ehrenberg, 2000; Bauman, 2000). En esta etapa de la modernidad, el yo
se convierte en un proceso reflexivo (Giddens, 1995), los individuos están
obligados a construir sus identidades intensificando las tendencias indivi-
dualizantes de acuerdo a lo que consideran sus fuentes de sentido, las que
ya no vienen dadas de antemano por las instituciones por las que transitan
en la actualidad tal como sucedía en etapas anteriores de la modernidad.
Según Beck (2003), el proceso de individuación tiene dos consecuencias sus-
tanciales: por un lado, se buscan soluciones biográficas a contradicciones
sistémicas; por otra, los problemas sociales son vividos como sentimientos
de culpa, angustia, ansiedad o conflicto. El surgimiento de escenarios cada
vez más flexibles y móviles, propios del capitalismo tardío, han tenido un
efecto corrosivo (Sennett, 2000) sobre la identidad unitaria y permanente
ligada al desempeño del trabajo. Estas tendencias llevan a redefinir las
modalidades de gestión de lo social basadas en la individualización.
En este contexto se estarían configurando otros modos de regulación
social construidos en diferentes espacios y permeados por diversas diná-
micas (del sistema político, del mercado de trabajo, de una nueva cuestión
social, del conocimiento, etc.), que también se encuentran en un profundo
proceso de mutación. Estas dinámicas sociales se cruzan con la propia di-
námica del sistema educativo, constituyéndola, produciendo regulaciones
específicas (Birgin, 1999). En un escenario en el que la pérdida de las certe-
zas y seguridades propias de etapas anteriores de la modernidad se suma al
declive de la fuerza instituyente de la escuela (Dubet y Martuccelli, 2000),
el futuro se ordena según un cálculo de riesgo creando nuevas regulaciones
morales, nuevos intereses, configurando nuevas subjetividades. El sujeto
en este escenario es un sujeto gobernado y gobernable a través de múltiples
elecciones posibles (Palamidesi, 1998).
La administración del riesgo como forma de gestión del yo, adquiere
particularidades específicas en las relaciones entre el Estado y los acto-
res sociales. Entre estas formas específicas, en este trabajo nos interesa
analizar cómo son interpelados en los últimos años los directores escolares,
tanto desde instancias gubernamentales como desde otros organismos vin-
culados a la educación, entendiendo que dichas interpelaciones (producto
tanto de las políticas reformistas de los últimos años como de las acelera-
das transformaciones en las relaciones sociales e individuales), constituyen
un nuevo escenario-marco histórico, singular y contingente, que produce o
transforma la experiencia que ellos tienen de sí mismos. De ahí que, en pri-
mer lugar se hará referencia a los modos de entender a la dirección escolar
[ 57 ]
 Américas y culturas
en el contexto de la reforma educativa argentina de los años 90 dado que
investigaciones anteriores (Manzione, 2005; Broveli, 2001, Duschatzky,
2001, entre otros) demuestran que la misma ha constituido un hito en las
tradicionales interpelaciones a los directores escolares.
En segundo lugar, se analizarán tanto documentos elaborados en
distintas instancias: nacionales, de la jurisdicción bonaerense y por otros
organismos vinculados a la educación en los que se hace referencia a la
dirección escolar y a su articulación con un entorno cada vez más complejo,
debido a los cambios operados en la sociedad argentina a posteriori de la
reforma noventista y en el marco de la crisis económico social que afectara
a nuestro país en 2001-2002, cuyas consecuencias aún son visibles.
Reconfiguraciones del rol directivo en contextos inciertos.
La dirección escolar en la retórica reformista de los años 90
Durante los años 90, y en el contexto de las políticas neoliberales que
caracterizaron a la región, se implementan una serie de reformas en el
continente que apuntaban a desmantelar al Estado benefactor y a sus ins-
tituciones bajo el imperativo de lograr mayores niveles de eficiencia y efi-
cacia que permitieran una inserción competitiva a los países de la región
en el contexto internacional. La agenda de las reformas se constituyó en
torno al problema de la instrumentalización del saber, afectando no sólo a
los contenidos curriculares, sino de manera especial a los cambios en las
instituciones escolares y a la formación de docentes y directivos escolares.
Definidas y aceptadas como indispensables las modificaciones que de-
berían implementarse a nivel de las escuelas, la retórica reformista se con-
centraba en las herramientas de acción para alcanzarlos. En nuestro país
los principales ejes de la reforma educativa, como en el resto de los países
de América Latina, se constituyeron en torno a la autonomía de la institu-
ción escolar y sus actores, así como la profesionalización de estos últimos,
especialmente los directivos escolares, los que fueron considerados como pi-
lares fundamentales en la obtención de una mayor calidad educativa. Este
discurso destinado al plano de la gestión escolar reclamaba la emergen-
cia de líderes exitosos, autónomos, eficaces y eficientes, capaces de llevar
adelante los principios sustentados por una nueva –renovada– tecnología
moral en el marco de las políticas de la nueva derecha. En otras palabras,
las características que debían poseer aquellos que ejercieran el rol de direc-
tor escolar constituyeron un nuevo corpus valoral que vino a reemplazar a
[ 58 ]
La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención
aquel que proponía al “director como transmisor de valores”, al “ejemplo en
pulcritud, rectitud y moral”, propios de otros momentos históricos.
Estos “modelos a seguir”, estructurados rígidamente a partir de va-
lores considerados universales y sustentados en una racionalidad única,
fueron reemplazados durante los años 90 por una imagen del director en-
tendido como gestor exitoso de las instituciones eficientes. Este discurso se
complementaba con la afirmación de que las estructuras organizacionales
propias de la modernidad, regidas por una racionalidad burocrática, jerár-
quicamente determinadas, macrodimensionadas, inflexibles, ya no podían
dar respuestas a las demandas de las sociedades actuales. Se planteaba la
necesidad de generar organizaciones flexibles, cambiantes, que pudieran
rápidamente adaptarse a las exigencias de los consumidores. A la escuela,
incluida dentro de dichas organizaciones también se le atribuían caracte-
rísticas que la condenaban a la obsolescencia. Se demandaban estilos de
organización y gestión institucionales que se correspondieran con las nue-
vas formas del trabajo y con una concepción de educación que proponía el
desarrollo de la autonomía basada en la reflexión crítica y permanente por
parte de los actores involucrados. Para esto se apelaba a categorías discur-
sivas: tales como autonomía, profesionalidad, democratización de la gestión,
todas ellas condiciones indispensables para la elaboración del proyecto edu-
cativo institucional, que paradójicamente, se convertían en nuevas formas
de regulación de la función directiva que expresaban la necesidad de gesto-
res capaces de ejercer el liderazgo institucional
Interpelaciones oficiales a la dirección escolar
en contextos de alta conflictividad social
Las políticas neoliberales promovidas durante los años 90 en nuestro
país no sólo profundizaron los niveles de pobreza, sino también el incremen-
to de la desigualdad tanto de la distribución como del acceso a los bienes
culturales y a los recursos económicos. Cuestión ésta que derivó en la ex-
clusión de buena parte de la población nacional de condiciones de vida acep-
tables. La lógica del mercado y de los poderes económicos internacionales
potenciaron las desigualdades favoreciendo la concentración de privilegios
y riquezas en sectores minoritarios, profundizando los niveles de desem-
pleo y precarización laboral. Estas tendencias se profundizan con la crisis
económica argentina de 2001-2002 agravando la situación de las familias
de sectores sociales más pobres lo que generó nuevas demandas sociales y
[ 59 ]
 Américas y culturas
educativas que desplazan a la escuela cuestiones que antes eran atendidas
por otras instancias (sociales o familiares). Situación que se hace extrema-
damente dramática en un proceso donde todas las instituciones, incluidas
la escuela y la familia, ponen de manifiesto un pronunciado declive de su
capacidad instituyente (Dubbet y Martuccelli, 2000). Investigaciones re-
cientes en Argentina muestran algunas configuraciones en las familias de
niños y adolescentes escolarizados que pertenecen a sectores marginales
(Duschatzky, 2002). En estos grupos familiares, más allá de caracterizar-
se por una estructura no tradicional (familias ampliadas, presencia de no
familiares a cargo de los menores), los adultos no pueden cumplir roles pa-
ternos o maternos, quedando los niños y jóvenes expuestos a situaciones so-
ciales de violencia y desamparo. Jóvenes que desarrollan su vida al margen
de todo marco de protección y cuidado, interactuando la mayor parte del día
con sujetos completamente ajenos a los vínculos consanguíneos que suelen
ser fuente de identificaciones, y que presentan rasgos de lo que Narodowski
(1999) denominó infancia o juventud desrealizada, conformada por niños
o jóvenes que trabajan a edad temprana, que viven en la calle y algunas
veces ligados a la economía ilegal (robo, prostitución, venta de sustancias
prohibidas).
Estos tipos de infancias y juventudes muestran que está declinando la
capacidad social de otorgar a los niños y jóvenes una respuesta orientada a
su reinserción en términos de infancia o juventud heterónoma, dependien-
te y obediente a la manera en que lo realizaba el discurso de la sociedad
moderna.
Buena parte de estos niños y jóvenes están actualmente escolarizados
en el sistema formal (Duschatzky y Birgin, 2001; Duschatzky, 2002) y en
este escenario la escuela estaría asumiendo una serie de funciones que tra-
dicionalmente se realizaban al interior de las familias, lo que convertiría a
la escuela en una “institución total”. Tarea, condenada a un cierto fracaso,
mientras persista la pérdida de la articulación tradicional sostenida por la
alianza escuela-familia. La necesidad por parte del Estado de que la escue-
la y sus actores establezcan nuevas relaciones con la sociedad y la comu-
nidad tratando de amortiguar estos procesos se hace evidente en distintos
documentos oficiales Así, en el Programa Nacional de Inclusión Educati-
va “Todos a Estudiar”,4 elaborado por el Ministerio Nacional de Educación,
Ciencia y Tecnología en 2005, puede leerse lo siguiente:
4.  El Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos a Estudiar” del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación se desarrolla en cogestión con Fundación
ses (Sustentabilidad • Educación • Solidaridad), foc (Fundación de Organización Comu-
nitaria), la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación y el acompañamiento de unicef.
[ 60 ]
La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención
Nosotros pensamos que en las situaciones de los niños que se
encuentran en un estado de vulnerabilidad social, si bien la es-
cuela es un espacio muy importante, hay otras instituciones para
estos niños. Estas instituciones pasaron a ser muy importantes y
protagónicas, y en el cambio de la estructura social argentina, en
muchos casos éstas reemplazan a la familia o toman a la familia y
la acompañan en el desarrollo de determinadas intervenciones con
los niños. En este sentido nosotros proponemos que la escuela, des-
de un lugar central, debe conformar una comunidad de aprendizaje
conjuntamente con la comunidad en la que está inserta. Es por eso
que deben sumar su trabajo al de estas instituciones sociales para
cumplir con el objetivo que nos hemos propuesto. (14)
Más adelante se sostiene:
La exclusión educativa de muchos niños y jóvenes en el desa-
rrollo de su trayectoria escolar no es un problema sólo de la escuela
sino que es necesario abordarlo como síntoma de una dinámica so-
cial compleja en la que, si bien la escuela es parte importante y no
puede deslindar responsabilidades, también quedan incluidas la
familia, la vida cultural, lo social, la salud, lo laboral, lo económico
y la participación ciudadana. Dada esta complejidad, y entendiendo
la riqueza que brinda un abordaje integral, proponemos una moda-
lidad de gestión que impulsa integraciones múltiples, tanto hacia
dentro del Estado como con otras áreas y sectores de la sociedad
para lograr un modelo de trabajo articulado. Es por eso que, re-
cuperando algunas experiencias que se han venido desarrollando
en nuestro país y en el exterior, proponemos un nuevo modelo de
gestión en el que el Estado y las Organizaciones de la Sociedad Ci-
vil trabajan en forma asociada. Las escuelas y sus organizaciones
barriales juntas por un mismo objetivo: la inclusión educativa y la
inserción en sus comunidades de los niños, adolescentes y jóvenes
de su barrio. (24)
La intención de este programa es establecer líneas de intervención so-
bre la tensión educación-pobreza, fortaleciendo la inclusión y la permanen-
cia en el sistema educativo así como la promoción y el egreso de los alum-
nos mediante la implementación de políticas institucionales y pedagógicas
orientadas especialmente al tercer ciclo de la Educación General Básica. Se
Este Programa plantea, desde su inicio, la importancia de la gestión asociada entre el
Estado y las organizaciones de la sociedad civil (osc), para llevar adelante una política
pública destinada a que los niños y adolescentes que se encuentran fuera de la escuela en
situación de vulnerabilidad puedan volver a las aulas
[ 61 ]
 Américas y culturas
trataría de establecer acciones en red entre la escuela y otras instituciones,
que no implicaría la sustitución de las acciones esenciales tanto de la familia
como de la escuela –en tanto agencias tradicionales de socialización– sino de
acciones complementarias que permitirían dar respuestas a nuevas deman-
das emergentes en un contexto de fragilización de lo social (Núñez, 2003).
El Estado tiene límites en muchos temas, aún cuando este
Estado intenta volver a ser un Estado presente y central: El Estado
tiene límites, la escuela tiene límites. Por eso esta nueva estrate-
gia que presentamos, no puede hacerla sólo el sistema educativo
formal, lo tenemos que hacer en concurso con otras instituciones.
Y verdaderamente estamos muy a gusto y muy orgullosos de poder
trabajar con otras organizaciones de la comunidad. […] El Estado
es insuficiente para resolver algunas cuestiones que exigen el co-
nocimiento fino del entramado social en donde las organizaciones
del Estado no pueden llegar. (Alberto Sileoni, secretario de Educa-
ción del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Fragmento del discurso pronunciado en el acto de presentación del
programa de Inclusión Educativa Todos a Estudiar, 2004)
Sin embargo, Gladis Kochen,5 coordinadora del Programa Nacional de
Inclusión Educativa “Todos a Estudiar”, en su discurso sostiene lo siguiente:
¿Trabajar juntos porque “queremos” o porque “no podemos
solos”?
Nos parece importante señalar que el sentido de trabajar jun-
tos (escuelas y organizaciones) se apoya más en el deseo –“quere-
mos”– que en una imposibilidad –“solos no podemos”–. Es el deseo
orientado a la construcción de un modelo de país en donde existan
más frecuentemente estos encuentros. (Kochen, 2004: 16)
Más allá de esta suerte de contradicción entre los discursos pronuncia-
dos, se pone de manifiesto la intención de recurrir a otras instituciones de
la comunidad –sea por opción o por necesidad– para lograr el cumplimiento
efectivo del mandato educativo: inclusión y culminación de los estudios de
los jóvenes de sectores mas carenciados de nuestra sociedad.
Distintos factores estarían incidiendo en esta tendencia. Frente al
desmoronamiento de otra de las instituciones, como la familia, que acom-
pañaron y legitimaron tanto la cultura escolar como sus estrategias de dis-
ciplinamiento, recurrir a otras instituciones de la comunidad permitiría
5.  Fragmento del discurso pronunciado por Gladys Kochen, coordinadora del Programa
Nacional de Inclusión Educativa “Todos a Estudiar” 2004.
[ 62 ]
La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención
ejercer el control de públicos escolares cada vez más diversos. (Martignoni,
2005). Se trataría de renovar aquella ortopedia institucional organizada a
partir del siglo xvi y que estaba destinada a la moralización de los niños y
jóvenes de sectores pobres que, en el contexto de la Modernidad, devendría
en una “ortopedia moral”, y que tendía a una autorregulación basada en la
reflexión y autoescrutinio pastoral6 (Hunter, 1988).
Asimismo, el hecho de que el Estado recurra a otras organizaciones
para intervenir sobre las poblaciones de extrema pobreza invita a pregun-
tarse cual es el rol que asume en este nuevo escenario. Tradicionalmente
el Estado fue el agente que estuvo por encima de la diferencias tratando de
generar sentido y brindar seguridad a la vida en común. Ahora pareciera
que ya no puede cumplir con esa función si no es a través de otras organiza-
ciones o particulares que son llamados a comprometerse. En cierta manera
podría decirse que el Estado estaría redefiniendo su lugar en aquellas fun-
ciones que históricamente justificaron su existencia. El Estado no abando-
na su misión educadora ni la producción de hegemonía, sino que redefine su
accionar. Si el locus es la comunidad, el voluntariado es la estrategia que
se propicia como forma de articular y desarrollar las acciones. El Estado
aparece como el gran articulador, un conductor que busca en la comunidad
el compromiso y a quien le asigna el lugar de sustentabilidad y responsabi-
lidad en la formación (Grinberg, 2008).
Nos encontramos ante un nuevo modelo de gestión que pro-
mueve el trabajo cooperativo impulsa nuevos escenarios. El desafío
es superar los dispositivos de trabajo centrados exclusivamente en
lo escolar, para animarnos a abrir los horizontes hacia una peda-
gogía social que concentre los esfuerzos donde están los mayores
niveles de vulnerabilidad social. (Programa Nacional de Inclusión
Educativa, Documento Base todos a estudiar: 24)
La preocupación manifestada por el Estado Nacional tiene su correlato a
nivel de la provincia de Buenos Aires que es reflejada en algunos documentos
de trabajo elaborados por la Dirección de Educación Primaria Básica (epb),
6.  El sistema de educación moderno, según este autor, es en su genealogía un “híbri-
do burocrático- pastoral”, una forma de “pastoralismo estatal”, es una de las creacio-
nes del Estado liberal del Siglo xix. La escuela es una institución híbrida, producto
de “la interacción no planificada” del aparato administrativo del Estado con una
“tecnología de la existencia” del siglo xix: la disciplina pastoral cristiana. La escuela,
tal como se desarrollo hasta el presente es una amalgama de gobernación buro-
crática, con su preocupación por el bienestar mundano de los ciudadanos y por la
población, y del empleo de técnicas de pedagogía pastoral configuradoras de sujetos,
acompañadas por sus artes de autoescrutinio y por su cuidado de las almas.
[ 63 ]
 Américas y culturas
Trabajar en red con todos los sujetos de las distintas organi-
zaciones de la comunidad para la inclusión, entendiendo a la educa-
ción como un derecho ciudadano. (Proyecto Educativo de epb, 2006
Documento de trabajo para inspectores de epb: 1).
Otro documento destinado a acompañar el trabajo de “los equipos do-
centes (inspectores, directivos, maestros) al inicio del ciclo lectivo 2006”,
señalan nuevos roles para los directores escolares a nivel jurisdiccional, tal
como puede apreciarse a continuación:
Gestión institucional en nuevos escenarios sociales
Objetivos
– Fortalecer la gestión curricular institucional en 800 escuelas de me-
nos de 400 alumnos y alto nbi.7
–Promover las relaciones interinstitucionales e intersectoriales de las
escuelas a nivel local.
– Propiciar la convivencia intersubjetiva e intercultural.
Los nuevos escenarios sociales que atraviesan a la escuela
actual –alto nivel de nbi, desocupación, nuevas formas de trabajo
infantil, entre otras– han favorecido que ésta tuviera que ocuparse
de cuestiones de asistencia social en desmedro, muchas veces, de
su función pedagógica. Este fenómeno es acompañado también de
altos índices de deserción, desgranamiento, repitencia y fracaso.
Por otro lado, tenemos que ante estos mismos escenarios
existen escuelas que logran gestiones curriculares institucionales
exitosas. Este proyecto se plantea como problema la diversidad
de modelos de gestión institucional en la concreción de procesos
7.  Las necesidades básicas insatisfechas (nbi) remiten a la condición que afecta a
personas o grupos sociales que, en razón de situaciones de marginalidad o caren-
cias, no logran satisfacer sus demandas en salud, alimentación, vivienda, vestimen-
ta y trabajo. Se consideran hogares con nbi aquellos en los cuales está presente al
menos uno de los siguientes indicadores de privación: hogares que habitan vivien-
das con más de 3 personas por cuarto (hacinamiento crítico), hogares que habitan
en una vivienda de tipo inconveniente (pieza de inquilinato, vivienda precaria u otro
tipo), hogares que habitan en viviendas que no tienen retrete o tienen retrete sin des-
carga de agua, hogares que tienen algún niño en edad escolar que no asiste a la es-
cuela, hogares que tienen cuatro o más personas por miembro ocupado y en los cuales
el jefe tiene bajo nivel de educación (sólo asistió dos años o menos al nivel primario).
Fuente: indec; Censos de Población, 1980, 1991 y 2001; Situación y Evolución Social (Sín-
tesis Nº 4); Consudec, Nº 843, 1998.
[ 64 ]
La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención
de inclusión escolar con calidad de aprendizajes y se propone for-
talecer el desarrollo de prácticas de gestión y de enseñanza que
estimulen el protagonismo de alumnos y docentes, en el marco de
la convivencia intersubjetiva e intercultural, para lograr el apren-
dizaje de saberes socialmente productivos. (7)
En el párrafo anterior parecería que la gestión escolar debería cons-
truirse sobre esos escenarios de marcada exclusión social, que en cierto
modo se naturalizan ya que no hay alusión a las causas y posibles solucio-
nes, pero sin embargo sería posible construir “estilos de gestión” que per-
mitirían actuar sobre ellos (Manzione, 2005; Grinberg, 2008). Los estilos
de gestión aparecen como pilares fundamentales para evitar la deserción
escolar y favorecer la inclusión de los sectores más precarizados por las
políticas neoliberales de los 90. Matiz que estaría poniendo de manifiesto
un cambio en las interpelaciones gubernamentales destinadas a los direc-
tivos escolares. De la concepción como “gestor de instituciones inteligentes”,
competitivas y exitosas a la idea de una gestión institucional escolar que
permita redimir la situación de las poblaciones pauperizadas a través de
la gestión del riesgo implicando “la búsqueda y la apertura de lugares de
valor social que posibilitan nuevas y múltiples articulaciones sociales de los
sujetos, entendiéndolos aquí según la noción de actores sociales propuesta
por Touraine” (Núñez, 2003: 23).
Otro documento de la Dirección General de Cultura y Educación. Go-
bierno de la Provincia de Buenos Aires, Subsecretaría de Educación titula-
do El rol del director en la gestión curricular institucional (2005), se sostiene
lo siguiente:
Este documento aborda el rol del director escolar como con-
ductor del proceso de gestión curricular y considera que, en el
ejercicio de ese rol, el director diseña y lleva a cabo acciones que
involucran a los diversos sujetos que interactúan en la escuela, ins-
titución cuyo sentido se construye sobre la base de una misión fun-
damental: enseñar. […] La dimensión política y social es la que da
sentido al propósito que se persigue con la acción pedagógica. Si se
sigue el ejemplo, el punto de intervención podría quedar expresado
de la siguiente manera: la formulación de acuerdos institucionales
en referencia con la selección de contenidos que aseguren la inclu-
sión. […]
Democratizar las prácticas educativas supone consolidar pro-
cesos de participación.
[ 65 ]
 Américas y culturas
Profundizar las condiciones en aquellas instituciones que
avanzaron en este sentido y propiciarlas en las que atraviesan pro-
cesos incipientes, son tareas que involucran al director, el inspec-
tor y la comunidad. Pero es el directivo, con el apoyo sistemático
de todos los distintos sectores, quien debe promover que estos pro-
cesos de participación sucedan, se consoliden y se sostengan en el
tiempo. (4, 6, 7; mi subrayado)
Más adelante el mismo documento propone que el director escolar rea-
lice:
Acuerdos intersectoriales con organizaciones comunitarias,
gubernamentales y no gubernamentales para la búsqueda de so-
luciones conjuntas a aquellos problemas cuya solución redunde en
mejores aprendizajes.
Construcción de redes para consolidar la relación entre la es-
cuela y otros sectores mediante asociaciones de mutua cooperación.
(15)
El modo y las formas de relacionarse con estas instituciones así como
la capacidad de que esos vínculos tengan consecuencias positivas para los
alumnos van a depender del sentido que cada directivo en particular pueda
construir para sus prácticas. En este sentido, parecería que la gestión de la
institución escolar ya no sólo estaría demandando la creación de condicio-
nes que permitieran modificar situaciones no solo a través de los medios de
los que se disponen, sino también crearlos y articularlos. En otras palabras,
el concepto de gestión, a diferencia del de administración, estaría impli-
cando la inclusión de conocimientos que permitan el diseño y el desarrollo
de proyectos y más aún, que no consideren a la planificación como un acto
previo a la acción, sino como una práctica que permanentemente monitorea
lo que sucede durante el desarrollo de esa planificación (Grinberg, 2008).
Paralelamente a los discursos oficiales otras instituciones dedicadas a
la investigación educativa redefinen, de manera convergente con las instan-
cias oficiales, las funciones destinadas a los directores escolares:
Entre las competencias consideradas clave para una buena
gestión en el ámbito educativo, iipe-unesco Buenos Aires reconoce
las siguientes cinco: “saber analizar las situaciones para la toma
de decisiones, saber comunicar, saber manejar conflictos, saber
liderar, conducir un equipo de trabajo y trabajar como parte de
ese equipo” (Braslavsky y Acosta, 2004: 19). Si bien éstas remiten
principalmente a la gestión del sistema educativo, son necesarias
[ 66 ]
La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención
también para una buena gestión dentro de las escuelas. Otras com-
petencias necesarias que se sugieren son saber negociar, saber re-
flexionar incorporando visiones distintas a las propias (de alumnos,
padres, y otros agentes de la comunidad) y ensayar nuevas alterna-
tivas ante problemáticas recurrentes. (iipe, 2007: 29)
Más adelante en el mismo documento puede leerse lo siguiente
[Los “buenos directores”] “despliegan su competencia ponien-
do en acción su saber (conocimientos), su saber hacer (saberes pro-
cedimentales), su saber ser (principios y actitudes), y ciertas ca-
racterísticas y cualidades personales que les permiten «actuar» en
función del sentido que se construya para esa escuela” (iipe-unesco,
2004: 25). Más aún, la misma publicación habla de directores “que
tienen la capacidad de ver funcionar la escuela en toda su secuen-
cia y complejidad, son hábiles para trabajar en coordinación con
los docentes y se convierten por eso en buenos gestionadores de
equipos, saben mantener contacto frecuente con las distintas au-
toridades educativas y actuar como buenos representantes de la
escuela, tanto hacia adentro como hacia fuera […]. En estos casos
el director se coloca en un lugar visible y estratégico de la organi-
zación escolar. (iipe-unesco, 2004: 29; iipe: 35, 2007)
En ambos párrafos puede apreciarse claramente las renovadas de-
mandas a los directores escolares, que aún conservan aquel sesgo gerencia-
lista originado en las reformas de los años los 90.
A modo de reflexiones finales
El Estado nacional en nuestro país ha sido el impulsor de todos los
cambios y reformas diseñados y producidos en distintos planos en general
y en el educativo en particular, desde los orígenes del sistema educativo na-
cional, sobre la base una racionalidad y estrategias de gubernamentalidad
determinadas. Las reformas educativas justificadas a raíz del diagnóstico
del cambio social y sus consecuencias, proponen la necesariedad del cambio
y de las interpelaciones a sus actores. En los últimos años el advenimiento
de la sociedad del gerenciamiento implica una redefinición de estas últi-
mas. En este sentido, desde distintos sectores (académicos, políticos, etc.)
se señala que el oficio de la dirección escolar debe cambiar, puesto que, al
igual que la escuela, debe adaptarse a los cambios sociales. Formulaciones
realizadas sobre supuestos que se presentan como universales, como es el
caso de la ciudadanía participativa o cuando se habla de la adquisición de
[ 67 ]
 Américas y culturas
determinadas competencias, que solo logran restringir el debate a la elec-
ción de determinadas prácticas y procedimientos que se consideran eficaces
y necesarios para cumplir con la promesa inconclusa de la modernidad: la
inclusión educativa.
La nueva reingeniería de las organizaciones escolares y la redefini-
ción de los roles directivos, apuntaría a acercar la decisión al ámbito de
la ejecución. No obstante no pareciera que esto estuviera vinculado con la
democratización del poder, sino más bien con nuevas lógicas en la manera
de ejercerlo. Se crea un sujeto que asume la responsabilidad por el proceso
para lograr determinados resultados en una realidad que ya no es estable,
sino contingente, y en la que se ha asumido que lo único permanente es
justamente la incertidumbre, la inestabilidad, el riesgo En otras palabras
la ética de la obligación es sustituida por la ética de la responsabilidad
(Manzione, 2005), procurando el surgimiento de un “individualismo al-
truista” donde el individuo está obligado a tomar sus propias decisiones
(Beck, 2003:31).
Esta nueva tecnología moral y política condensada en “la gestión” se
correspondería con el advenimiento de un sociedad móvil, fluida, que no
es compatible con la gramática básica de la institución escolar (Tyack y
Cuban, 2001) producto de la modernidad, ni tampoco con los modos tradi-
cionales de entender a la dirección escolar.
Cuando los teóricos de la gestión manifiestan el deber ser de una direc-
ción escolar exitosa, en la que ahora se incluye el imperativo de la articu-
lación con otras instituciones con el objetivo de reducir el número de niños
y jóvenes de sectores pobres excluidos de la escolarización, también llevan
a cabo prácticas de clasificación y el control de anomalías, crean paralela-
mente, el decálogo de la “mala” gestión. El director escolar debería no sólo
ser un pedagogo responsable, sino que además debería transformarse en
líder comunitario de una escuela que no solo conservara su función peda-
gógica, sino que también deviniera en una organización comunitaria. En el
seno de un proceso en el que los modelos tradicionales de profesionalismo
se desintegran, las nuevas formas emergentes de profesionalidad amplia-
da (el director orientador-redentor) envuelven a los directores escolares en
una paradójica situación (Hargreaves, 2003), por un lado se encuentran
en el centro de las demandas por los cambios y demandas de sociales que
exceden su rol profesional, y por el otro no pueden renunciar a ser viabiliza-
dores de propuestas de educación cada vez más inclusoras que garanticen
el acceso a lo social en un sentido amplio y plural. En una sociedad en la
que las respuestas a las problemáticas sociales aparecen como problemas
individuales, que por lo tanto requieren soluciones particulares basadas en
[ 68 ]
La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención
las capacidades de cada individuo/director escolar o en las característica
singulares de cada escuela. Sin embargo, no todos lo consiguen y desde
el Estado se promueve la articulación con las organizaciones que forman
parte de la comunidad escolar buscando no solo dar respuestas concretas a
problemas que desbordan las capacidades de la institución educativa, sino
también de relegitimar a esta última y sus actores.
En esta nueva redefinición del gobierno y su ejercicio, en una redis-
tribución y redefinición de relaciones entre conceptos que conforman una
nueva cartografía a la que se articulan los actos y efectos de gobierno (Rose,
1999), se reformula la acción del Estado que se transforma en “promotor-
coordinador”8 y se presenta como facilitador de acciones tendientes a resol-
ver los problemas individuales a través de la acción conjunta con las orga-
nizaciones comunitarias. En otras palabras, se podría hablar de una nueva
gramática estatal destinada a la redistribución de responsabilidades, a
renovadas formas de regulación y gobierno de lo social, de las conductas.
En síntesis de nuevas formas de construcción de subjetividades. Por otro
lado, y atendiendo a que las líneas de acción implementadas en cada con-
texto singular por los directores, conllevan determinadas disposiciones y
dinámicas biográficas, contextuales y relacionales, cabe preguntarse como
se articulan estas cuestiones con los procesos descriptos con anterioridad.
Cuestión ésta que significaría recuperar, en parte, el carácter político de
la acción educativa y relativizar las aristas tecnocráticas del concepto de
gestión. Queda pendiente indagar sobre cómo resignifican los directivos
escolares su experiencia en el actual contexto, construyen y reconstruyen
su subjetividad los directivos escolares y cómo se piensan los directores es-
colares, hoy. Preguntarse por lo que “están siendo” implica poder responder:
¿Qué están dejando de ser?, ¿cómo se inscriben viejos mandatos en torno
a la función directiva en la nueva contingencia social? Interrogantes que
posibilitarán y orientarán el futuro de la presente investigación.
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 Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención

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[ 70 ] [ 71 ]
 L a reconfiguración del gobierno del sistema educativo:
descentralización y pluralización de centros

Renata Giovine*

Introducción

Las reformas de finales del siglo xx han implicado para los sistemas
educativos latinoamericanos un fuerte redireccionamiento de las políticas
educativas, cuyos resultados y consecuencias recién se están indagando. Al
pretender una modificación integral el diferencial impacto que han tenido
abre a estudios en todos los niveles, actores, espacios e instancias políticas
e institucionales.
De ahí que a mi entender su análisis es sumamente complejo y amerita
seguir investigando, más allá de nuevas orientaciones que surgen de dife-
rentes ámbitos políticos y académicos, de normativas y programas minis-
teriales que “como en el caso argentino” intentan remediar algunas de sus
consecuencias más evidentes, llenar espacios vacíos1 o lisa y llanamente
derogar una ley que ha sido considerada como el «baluarte» del proyecto
político educativo neoliberal y que gozó de muy baja legitimidad entre los
actores educativos: la Ley Federal de Educación.2
Si nos focalizamos en el análisis de las racionalidades políticas3 que
porta el discurso de la política educativa argentina en las últimas dos dé-
cadas, podemos señalar algunos rasgos que le otorgan un cierto grado de

*. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (nees), Facultad de Ciencias Huma-

nas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina¨.
rgiovine@fch.unicen.edu.ar
1.  Tal el caso de las sanciones a partir de 2005 de las leyes nacionales de Financia-
miento Educativo y de Educación Técnica.
2.  Reemplazada por la Ley de Educación Nacional 26.206/06.
3.  Rose (1999) define a las racionalidades políticas como “campos o dominios discursi-
vos y simbólicos, que atraviesa actores y agencias de poder” y que se caracterizan por
poseer “un vocabulario común, cuyas disputas pueden ser organizadas por principios
éticos transmisibles de unos a otros, por explicaciones lógicas, hechos compartidos y
acuerdos significativos en torno a problemas políticos clave” (28). Racionalidades que
se materializan en tecnologías de poder, las cuales “buscan traducir el pensamiento
en el dominio de la realidad” (Miller y Rose, 1990: 7). De Marinis (2002) habla de
diferentes “estaciones” de la racionalidad política: liberal, keynesiana y neoliberal.

[ 73 ]
 Américas y culturas
especificidad o identidad distintiva con respecto a otros procesos de reforma
llevados a cabo en otros países. En primer lugar, observamos que encierra
una situación a la que podríamos calificar de paradojal: por un lado, parte
de una visión diagnóstica fuertemente crítica, casi apocalíptica que culpa-
biliza a la escuela por su escasa capacidad histórica de dar respuesta a las
demandas y necesidades tanto específicamente educativas como políticas,
sociales y económicas. Por otro, una visión prospectiva casi apologética que
le otorga un rol protagónico en el sentido, no sólo de acompañar las actuales
transformaciones, sino de reconstituirse en una permanente fuente moder-
nizadora de la sociedad. Pareciera que vuelve a prevalecer esa concepción
redentora de la escolarización del siglo xix.
En segundo lugar, se la concibe como una estrategia macropolítica que
pretende ser instalada en las instituciones escolares y presume convertirse
en un mecanismo transformador de prácticas y productor de subjetivida-
des. A diferencia de otros países, en los cuales la modificación de los textos
legales se concreta luego de años de iniciado el proceso de reforma4, en Ar-
gentina se comienza por ella. Esta visión macropolítica nos remite a una
cuestión fundamental: delimitar cuál es el alcance de la “cúpula simbólica”
(Popkewitz, 1994) de la reforma educativa argentina, de un discurso que
intenta establecer nuevas relaciones y espacios de poder al interior del sis-
tema educativo. Si bien este nivel direcciona, limita y restringe el deber ser
escolar, no implica que posea un “poder de autorrealización”, ya que es en
los intersticios de lo cotidiano donde se producen “o no” las modificaciones.
Aunque esta afirmación tampoco supone caer en el otro extremo, es decir
otorgarles a los actores institucionales un poder omnímodo sobre su propia
actividad, independiente de los procesos macropolíticos. Más bien inten-
tamos señalar que la relación que el nivel macropolítico mantiene con las
instituciones educativas es de carácter reticular.5
En tercer lugar e íntimamente relacionado con el anterior, esta refor-
ma posee pretensiones refundantes, y, por ende, exclusora de los procesos de
producción y reproducción de las prácticas institucionales; es decir de las
permanencias y transformaciones que en ellas venían aconteciendo. Pala-
bras como “reconversión” o “reciclaje” ponen de manifiesto ubicar a los dife-
rentes tipos de saberes que circulan por la escuela en el lugar de no saberes
4.  Como por ejemplo España (ocho años) y Uruguay (cuatro años).
5.  Laudan (1984) afirma que entre las decisiones macropolíticas y el nivel micropolíti-
co se dan vínculos complejos que abren a un retículo de posibilidades múltiples y no a
relaciones lineales. En tal sentido, considero que el análisis de los discursos que pres-
criben el deber ser escolar y la indagación micropolítica son dos tipos de registros que
nos permiten interpretar más comprehensivamente la cuestión política de la escuela.
[ 74 ]
La reconfiguración del gobierno del sistema educativo
(válidos). Se estaría reafirmando una concepción regeneradora y normali-
zadora de la política sobre la escuela y de la escuela sobre los sujetos.
En cuarto lugar, se va concretando a partir de una agenda mundializa-
da a modo de “receta única” que, para esta “periferia globalizada” (Svampa,
2000), ha estado fuertemente acotada a los acuerdos preestablecidos con la
banca internacional, algunos OI y países que gozan de mayor autonomía en
la determinación de las nuevas reglas de juego en el campo político y educa-
tivo. Más allá de observar el desplazamiento del objetivo de autodetermina-
ción al de adaptabilidad de los estados nacionales en la fijación de sus políti-
cas públicas en el contexto de globalización económica y mundialización de
la cultura (Ortiz, 1997), se ponen en evidencia nuevos modos de regulación
política que se alejan de las racionalidades características del liberalismo y
del welfare state que hegemonizaron el escenario nacional desde el siglo xix.
Considero imposible comprender el proceso de reformas si no lo anali-
zamos teniendo en cuenta a su vez las condiciones de producción del discur-
so. La reforma educativa se enmarca en las profundas transformaciones de
la sociedad, cuya envergadura ha dado lugar a que algunos autores lo con-
siderasen un cambio epocal similar al que aconteció en el pasaje de la socie-
dad feudal a la sociedad moderna. Dichas transformaciones han afectado
las maneras de habitar y pensar el mundo, exigiendo a las ciencias sociales
nuevas categorías para comprender y explicar la cuestión social y escolar.
El lugar y sentido de los sistemas educativos modernos, tal como fueran
concebidos en tanto institución pública y política privilegiada para la in-
vención de un proyecto de nación se desmembra. Ese discurso que vinculó
ciudad a civilización, civilización a educabilidad, educabilidad a sistema
de instrucción pública-estatal, en tanto espacio común de formación moral
y social de ciudadanos productivos (Giovine, 2000), se encuentra agotado.
El dinámico y complejo inicio del temprano siglo xxi, de acuerdo a la
periodización de Eric Hobsbawm (1998), intenta ser explicado a través de
nuevas conceptualizaciones: individualización, yo reflexivo, desinstitucio-
nalización, desterritorialización, descentración, desubjetivación son al-
gunos términos que aparecen para explicar cómo es afectada la relación
estado-sociedad-individuo y educación en la actualidad.6 E invita a repen-
sar las bases en las que se apoya la integración social y cuáles son las
consecuencias en la constitución de las subjetividades, de las instituciones
de socialización y los marcos de regulación colectivos que estructuran la
identidad individual y social.
6.  Puede consultarse Rosanvallon (1995), Ortiz (1996), Beck, Giddens y Lash (1997),
Dubet y Martucelli (1999), Popkewitz (1994), Barbero (2002), Larrosa (1995) y otros.
[ 75 ]
 Américas y culturas
Esta situación caracterizada por el riesgo, la incertidumbre, la contin-
gencia cobra mayor dramatismo en las sociedades periféricas globalizadas
como Argentina, en un momento considerado como el fin del empate social
(O’Donnell, 2002) o de ruptura de la proclama igualitarista (Tiramonti,
2003, 2004) propia de la matriz sociopolítica estadocéntrica (Garretón y
Espinoza, 1992; Cavarozzi, 1992). Y aparece la otra cara del proceso de
globalización-mundialización: la fragmentación, no solamente ligada a la
constitución de subjetividades diversas, sino también cultural, social y eco-
nómica, que vuelve a interrogarnos acerca de cómo se reedita y con qué
características la desigualdad y la exclusión.
Es desde este particular contexto que el sistema educativo argentino
se ve duramente cuestionado y compelido a una modificación profunda. Hay
una proclama explícita en los discursos gubernamentales que sigue otor-
gando al estado el protagonismo en la definición de las políticas educativas,
pero al mismo tiempo aparecen fuertes indicios de que la escuela “ha dejado
de ser el dispositivo fundante de la ´moralidad´ del sujeto” (Duschatzky y
Corea, 2002). Surgen así una serie de interrogantes, tales como: ¿Se está
ante una pérdida de centralidad del estado para direccionar el dispositivo
escolar o se trata más bien de una utilización diferente del mismo que se
orienta hacia otras funciones de regulación? ¿Se puede pensar que en el sis-
tema educativo conviven diversas redes en las que se incluyen diferencial-
mente a sectores y ámbitos de la sociedad, a organizaciones y al mercado
para asegurar la gobernabilidad; pero a expensas de ir perdiendo una de
sus notas fundantes: la educación común?
Estos interrogantes orientan el proyecto de investigación del cual
surge este texto, el cual se propone indagar el discurso político educati-
vo elaborado en la Provincia de Buenos Aires desde 1991 a 2004,7 con el
fin de observar cómo interpela a diferentes actores, instituciones y orga-
nizaciones para el gobierno del sistema educativo bonaerense (seb). Más
específicamente, analizar las modificaciones que se producen en el aparato
burocrático tradicional8 en el cual la participación ciudadana establecía
una determinada alianza escuela-sociedad; a fin de responder cómo ésta
coexiste con –y se contraponen a– nuevas cristalizaciones burocráticas y
sociales que intervienen en el gobierno del seb, supuestamente basadas en
7.  He optado por delimitar este período ya que de acuerdo al análisis empírico es
cuando se observa un giro significativo en el discurso político educativo de la provin-
cia que responde en gran medida a lo prescripto por las reformas noventistas.
8.  Desde 1873 la conducción del sistema educativo de la provincia está integrado
por la Dirección General de Cultura y Educación, el Consejo General y los consejos
escolares distritales.
[ 76 ]
La reconfiguración del gobierno del sistema educativo
la apelación a la sociedad civil, la comunidad educativa y la construcción de
una “identidad bonaerense”.
En este trabajo presentaré una de las cuestiones iniciales para el abor-
daje del objeto de estudio y que se constituyó en uno de los principales te-
mas de la agenda educativa: la proclama de la descentralización educativa
y cómo se transmuta en un complejo proceso de descentralización-recentra-
lización selectiva en la toma de decisiones político-educativas al interior del
seb. Cuyo “centro” se diversifica en diferentes instituciones responsables de
conducir e implementar la reforma, otorgándole múltiples sentidos al tér-
mino descentralización, en los que se amalgaman elementos de diferentes
racionalidades políticas. Para ello en primer lugar haré una breve carac-
terización de la política educativa reformista de la Provincia y luego me
abocaré a analizar el tema específico de esta publicación.
La política educativa bonaerense desde los 90:
desplazamientos y tensiones
Bajo el imperativo de la transformación productiva, en el marco de la
hiperinflación de fines de los 80 y con un empobrecimiento de la población
que dio lugar a una nueva categoría de pobreza –los “nuevos pobres”–, la
provincia de Buenos Aires comienza a elaborar los nuevos lineamientos de
política educativa reformista, en cierta sintonía con lo que se venía gestan-
do en el ámbito nacional (Plan de Transformación Educativa y el entonces
proyecto de ley de transferencia de los servicios educativos nacionales a las
jurisdicciones provinciales).
Diversos documentos elaborados por la Dirección General de Cultura
y Educación (dgcye) en 1991 y 1992 dan cuenta de algunos de los rasgos
que he mencionado en la Introducción. En ellos podemos observar un diag-
nóstico muy negativo del estado del sistema educativo, al que se lo consi-
dera “decadente”, “en colapso”, “quebrado”, sumido en un “fuerte proceso
de deterioro” que ha llevado a una “perversión educativa”. De ahí que se
proponga iniciar una “cruzada de salvación de nuestro sistema educativo”,
que contribuya tanto a “una transformación productiva centrada en la cul-
tura del trabajo” como a “la transformación social que la educación deberá
motorizar”.9
9.  Expresiones extraídas del discurso del entonces gobernador de la provincia,
Eduardo Duhalde (1991), y dgcye (1992).
[ 77 ]
 Américas y culturas
Cinco serán los ejes de política que a lo largo de la década guiarán
la reforma educativa bonaerense, no siempre con la misma centralidad de
alguno de ellos. Tales ejes son:
a. Equidad, que apunta a la “educación para todos” e instala el con-
cepto de necesidades básicas de aprendizaje (neba), acuñado en la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien en
1990. Una educación para todos que se entiende como la necesidad
de “reconocer e identificar las desventajas de punto de partida de
los estudiantes y operar en su equiparación con el objetivo último de
lograr la integración de la sociedad” (dgcye, 1992: 4).
b. Cultura del trabajo, que intenta ser superadora de la cultura de la
especulación revalorizando el saber hacer.
c. Calidad, poniendo el énfasis en los requerimientos de la comunidad
y al servicio de la transformación productiva de la Provincia.
d. Racionalidad en la gestión, que posibilite la concreción de los princi-
pios de equidad y calidad en el marco de un proceso de descentraliza-
ción y autonomía institucional.
e. Contención social e individual como responsabilidad de la escuela y
el sistema educativo, con el objetivo de combatir desde la educación
a la pobreza y alcanzar la “transformación productiva” en la cultura
del trabajo.
En la siguiente trascripción de la entonces Subsecretaría de Educación
de la provincia podemos observar las relaciones que se establecen entre ellos:
Ya no podemos operar más sobre la igualdad ilusoria con que
operó la escuela reflejada en el símbolo del guardapolvo blanco,
símbolo que atenuaba las diferencias que históricamente han exis-
tido. Este sistema ya no puede operar dándole lo mismo a todos, hay
que responder de manera eficaz a las desigualdades efectivas con
que los chicos llegan a nuestros establecimientos. (Feijóo, 1992: 18)
En la reformulación del marco regulatorio10 se evidencia cómo se amal-
gaman una serie de principios de diferentes racionalidades políticas que
diseminados en el discurso ponen de manifiesto, como ya lo señalara en
un trabajo anterior (Giovine, 2005), en primer lugar su carácter híbrido
10.  Sean los debates y sanción de los textos legislativos que se modifican en 1994
(Reforma Constitucional, Ley de Educación 11.612), como los documentos de linea-
mientos de la política educativa provincial (dgcye, 1992, 1994).
[ 78 ]
La reconfiguración del gobierno del sistema educativo
(García Canclini, 1992), ya que están presentes premisas propias del efi-
cientismo social, como así también aquellas provenientes de la propia cul-
tura política y escolar que se ha ido instituyendo desde mediados del siglo
xix: del espiritualismo religioso –“moral cristiana”–, de la ética del trabajo
característica de la sociedad industrial –“cultura del trabajo”–, de corte po-
pulista y tutelar –asistencialismo–. También aparece por vez primera la
apelación al fortalecimiento de la identidad bonaerense que no respondería
a consignas eficientistas ni a tradiciones de corte populista o religioso, sino
más bien pueden reconocerse elementos propios de las ficciones orientado-
ras del nacionalismo (Shumway, 1993). Una identidad que desde la propia
provincia se intentó desterrar en el momento de constitución de su sistema
escolar en pos de una definición nacional de la ciudadanía (Giovine, 2000).11
En segundo lugar, el asistencialismo va cobrando primacía por sobre
los otros ejes de política a medida que avanza el empobrecimiento y preca-
rización de las condiciones de calidad de vida de la población y su penaliza-
ción a lo largo de la década de los 90.12 Un asistencialismo no sólo material,
sino también social y afectivo que va transmutándose en un mandato de
contención y control del riesgo, al que deberá avocarse la red pública de
escolarización (dgcye, 2001), socavando el sentido fundante de “educación
común” y del propio estado como instancia de articulación social.
Por último, y como analizaremos en el próximo apartado el cuarto eje
de política, la racionalidad en la gestión que pretendía integrar los princi-
pios de equidad y calidad “a través de una “gestión eficiente”, “desburocra-
tizada”, tendiente a la “descentralización y fortalecimiento de los consejos
escolares, las secretarías de inspección y de la comunidad educativa” (dg -
cye, 1992:6), así como también a la autonomía de las instituciones escola-
res”; termina generando una compleja red en la que nuevamente confluyen
diferentes centros de gobierno, dando lugar a un sistema multirregulado
estatal y no estatalmente.
11.  Una de las acciones más notorias y publicitadas para la consecución de este
objetivo ha sido el diseño y la elección de la primera bandera provincial por parte
de los alumnos de las escuelas bonaerenses y la obligatoriedad de su izamiento en
los edificios públicos de su dependencia; como así también la elección de alumnos
embanderados para actos escolares y oficiales. Una nueva bandera como emblema
de re-territorialización ciudadana que se asocia al rito de la conmemoración, a ese
acto del “recordar común y solemne” (Bodei, 1995). Véase ley 11.997/97 y decreto
reglamentario 3.991/97, ley 12.384/97 y decreto 2.979/97.
12.  Estoy haciendo referencia a la instalación de políticas de reforzamiento de una
matriz represiva destinada al control y penalización de la pobreza, cuyos meca-
nismos serían la represión policíaca, la cooptación y la criminalización. Wacquant
(2000) denomina “gobierno de la inseguridad social” basada en una “vigilancia dis-
criminatoria”. Véase también De Marinis (2002) y Svampa (2005).
[ 79 ]
 Américas y culturas
Pluralizacion de los centros en el
sistema educativo bonaerense
La descentralización educativa, junto con la centralidad en la “unidad
escolar”, se constituye en una de las principales consignas de la llamada
transformación educativa (mce, 1991). Asumir este “nuevo desafío” para el
gobierno educativo implicará una ruptura del significado tradicional de es-
tado docente asumido históricamente por el estado nacional y una redefini-
ción en las relaciones entre él y los estados provinciales; como así también
la instalación de nuevas estructuras y reglas en el mecanismo de definición
de las políticas y formas de gobernar los sistemas.
Si analizamos algunos documentos internacionales, nacionales y pro-
vinciales que estructuran el discurso oficial de la descentralización puede
observarse cuál es la propuesta de distribución del proceso de toma de de-
cisiones entre los diferentes niveles de estado (nacional, provincial y mu-
nicipal), las escuelas y la sociedad civil. Para los primeros las tareas prio-
ritarias serían de “seguimiento y control de gestión”, nuevas “instancias
federales de planeamiento”, reestructuradas “modalidades de distribución
y ejecución presupuestaria”, “sistemas de información socioeducativa útil
para la toma de decisiones” y “sistemas de seguimiento y evaluación de los
procesos y resultados de la acción educativa” (mce, 1991: 52-53); reserván-
dose para los estados provinciales (como en el caso argentino) o municipales
(como por ejemplo Chile) la administración de los servicios educativos. A las
segundas –las escuelas–, la generación de espacios de autonomía institu-
cional le permitiría desencadenar “un proceso de apertura y cambio en el
sistema educativo” (cepal-unesco, 1992: 143) y convertirse en una “unidad
de gestión eficiente y creativa” (mce, 1991: 38). A la tercera –la sociedad
civil– se la interpela con un doble propósito: de agente de control y posible
financiante. De este modo se aseguraría una gestión democrática y parti-
cipativa a nivel local, y a su vez regulada, coordinada y concertada a nivel
central. Una “gestión institucional responsable” que cuente con un “eficaz
mecanismo de información y evaluación del rendimiento escolar y docente”,
para que “la sociedad disponga de información suficiente y oportuna sobre
las características principales de su funcionamiento. Esto permitiría a los
usuarios y a las autoridades proceder con mayor racionalidad al adoptar
decisiones al respecto” (cepal-unesco, 1992: 176-177).
En líneas generales, podemos afirmar que la propuesta (presentada
en su versión más ortodoxa) posee como premisa la neoliberal “libertad de
elegir” (Friedman y Friedman, 1980). Se fundamenta en una racionali-
dad instrumental que lleva a la mercantilización de las relaciones sociales
[ 80 ]
La reconfiguración del gobierno del sistema educativo
al interior del campo educativo, produciendo una “aparente devolución de
los poderes reguladores” a la sociedad civil (Rose, 1997: 34). Para posibili-
tar esos actos de elección la escuela, los sujetos y el gobierno del sistema
educativo deben cobrar una nueva visibilidad con la finalidad de proveer
información válida a los potenciales usuarios a la vez que internamente
se reconvierte, evalúa, disciplina y responsabiliza por los resultados. La
descentralización y la autonomía se asocian así a ausencia o menor intro-
misión del estado en determinados asuntos escolares, recreando en cierto
modo una visión negativa de libertad propia del pensamiento político libe-
ral (Burdeau, 1983).
Surge entonces la necesidad de interrogarse acerca de los sentidos que
se le atribuyen al término descentralización y permite circunscribir sus
alcances. En tanto problemática relativa a la gestión de las instituciones,
optar por una estrategia descentralizadora o centralizadora remite fun-
damentalmente al proceso de toma de decisiones en el que se definen di-
ferentes modos de representación de intereses de los grupos que se hallan
involucrados en el escenario educativo. En dicha elección está presente, ob-
viamente, la tensión entre uniformidad y diversidad.
Como se sabe, la descentralización a la que se apela es parte del pro-
ceso de reforma estructural del estado nacional, precisamente en un mo-
mento en el que atraviesa desde el punto de vista político graves proble-
mas de legitimación y necesita establecer relaciones más armónicas entre
las políticas locales, regionales, nacionales y mundiales; como así también
nuevas bases de sustentación con la sociedad. Este discurso de la armoni-
zación de las políticas en un ideal “ambiente comunicativo” se enmarca en
los requisitos para la buena gobernación y el desarrollo participativo, que se
constituyeron en temas prioritarios de la agenda de los 80 y 90 en la Unión
Europea (ocde, 1992) que, como ya hiciera referencia anteriormente, sigue
sustentándose en “el relato del desarrollo cultural y de la ideología educa-
tiva” (Schriewer, 1997: 22).
Las principales razones que se esgrimen a favor de la descentralización
podemos resumirlas en torno a la mayor eficiencia en la resolución de los
problemas; la participación y, por ende, el fortalecimiento de la sociedad civil
en el proceso decisional; la transparencia en la gestión de un asunto público
como es la cuestión escolar; la garantía de una mayor representación de los
intereses particulares; y, la descompresión o fragmentación del conflicto.
Por un lado, se le atribuyen potencialidades democratizadoras, dado
que posibilitaría “la participación de la sociedad civil, introduciendo un dis-
positivo de control comunitario en el seno mismo del Estado y [contribuiría]
a la desconcentración del poder, al distribuirlo entre los distintos niveles
[ 81 ]
 Américas y culturas
estatales y la comunidad” (Dussel, Tiramonti y Birgin, 1998: 137). Se re-
crea y redefine el problema liberal de la “dialéctica del control” (Giddens,
1985), observándose cómo se intenta reemplazar el control directo, “desde
arriba” y a priori basado en la planificación y la obligatoriedad por otro ex
post basado más bien en lo auditable, los incentivos, la responsabilidad y
evaluación de resultados. O en otros términos en conocimientos, no ya po-
sitivos y operativos –saber cómo–, sino basados en el cálculo contable y de
gestión financiera –saber hacer– (Rose, 1997).13 Por otro lado, se constitui-
ría en una herramienta política útil que procura resolver los problemas de
gobernabilidad. Si la relacionamos, tal como lo propone Weiler (1996), con
las nociones de “gestión de conflictos” y “legitimación compensatoria” vemos
que recurrir a la descentralización permitiría desconcentrar y hacer más
manejables los conflictos, así como compensar la baja legitimación pública
del estado14. Si analizamos a la escuela como un espacio de lucha en el que
se ponen en juego la definición de pautas, valores y posiciones sociales y
se disputan significados, la descentralización educativa posibilita al esta-
do (nacional y provincial) diseminar las fuentes del conflicto, intercalando
“filtros adicionales de aislamiento entre los conflictos y el resto del sistema”
(221). Así se estaría configurando una nueva tecnología de dominación que
posibilitaría el pasaje “de un modelo de conflicto de carácter centralizado y
antagónico a otro diversificado y competitivo” (García Delgado, 1994: 259).
En el caso argentino, la provincialización de los sistemas de escolari-
zación es un proceso que se hallaba presente desde la década de los 60 (sólo
para los niveles inicial y primario del ámbito oficial), evidenciando –junto
con el de privatización– una relativa pérdida de centralidad del estado na-
cional en el campo educativo y la presencia de una lógica subsidiaria que
irá compitiendo crecientemente con la estatal. En los 90 se retoma este tipo
de descentralización en clave de transferencia con características comunes,
pero también particulares entre las cuales podemos mencionar ser un tras-
13.  Rose (1997) sostiene que la auditoría implica una “nueva gestión del riesgo”, la
cual necesita que las instituciones se conviertan en “auditables”, es decir “producir
una nueva trama de visibilidades en relación con la conducta de las organizaciones
y de aquellos que la componen” (35).
14.  En tal sentido, el estado nacional se desresponsabiliza de los problemas, deman-
das y conflictos sociales, y los desplaza a las jurisdicciones. Un ejemplo lo constituye
las declaraciones de la entonces Ministro de Educación, Susana Decibe, ante la con-
vocatoria de Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argen-
tina (ctera) a un paro nacional por reclamos del sector docente y por la represión
policial sufrida por los docentes neuquinos en 1997: “El conflicto es un problema de
la provincia de Neuquén y no hay que nacionalizarlo”; La Nación, 2 de julio de 1997.
[ 82 ]
La reconfiguración del gobierno del sistema educativo
paso no “gradual” ni “parcial”,15 no tener en cuenta las diferencias sociales,
económicas, demográficas y educativas interprovinciales e intraprovincia-
les, así como un significativo redimensionamiento del Consejo Federal de
Cultura y Educación en tanto ámbito de concertación de políticas (Giovine,
2003).
En líneas generales, estas transferencias de un nivel del estado a otro
han tenido un doble efecto: por un lado, ha simplificado la administración
al terminar con la existencia de dos sistemas educativos paralelos en los
territorios provinciales. Por otro abre a un abanico muy heterogéneo según
la capacidad política, financiera, técnica y operativa de los gobiernos edu-
cativos provinciales para recepcionar sistemas educativos más grandes y
complejos. En este diferencial escenario va observándose que, en algunas
jurisdicciones, administrar no significará también gobernar (Rivas, 2004).
Para la provincia de Buenos Aires el traspaso significó un fuerte incre-
mento del seb en términos de instituciones, agentes y alumnos.16 Como así
también un cambio cualitativo, dado que empiezan a convivir actores e ins-
tituciones provenientes de dos jurisdicciones que se constituyeron con mo-
dalidades diferentes en cuanto a gestión pedagógica e institucional; siendo
un elemento más de complejización para la implementación de las medidas
reformistas.17
¿Cómo se redimensiona el gobierno de este renovado sistema educativo
y qué racionalidades subyacen en él? Para intentar dar algunas respuestas
vuelvo sobre algunas cuestiones que ya enunciara en el anterior apartado,
sobre todo aquellas que se refieren a la hibridación de los discursos de dife-
rentes tradiciones políticas. En la definición del nuevo modo de gobernar el
seb se va construyendo “un nuevo orden relacional en el que coexisten lazos
15.  Términos que aparecían en el proyecto de ley, así como en el Plan de Transfor-
mación Educativa.
16.  Alrededor de 1.800 instituciones escolares (876 del ámbito privado), 80.000 car-
gos docentes y no docentes, y 600.000 alumnos; que se adicionan a los 12.000 servi-
cios, 180.000 docentes, 30.000 no docentes y 2.700.000 alumnos (Diario de Sesiones
de la Honorable Convención Constituyente, 1994; Censo Nacional Educativo de1994;
dgcye, 1994). Pasa a atender a casi el 37% del total de estudiantes que asisten a
algún nivel del sea, de acuerdo a los datos proporcionados por el Censo Educativo de
1996. Si observamos al interior del seb, el impacto más significativo se evidencia en
el nivel secundario: el aumento fue del 173,4% en la población estudiantil atendida,
del 181,3% en la cantidad de docentes y del 196,6% en el número de establecimientos
educativos (Dussel y Thisted, 1995). Cabe aclarar que se utilizan números aproxi-
mados dado que las diferentes fuentes estadísticas no coinciden entre si.
17.  Por ejemplo podemos citar el lugar otorgado al mandato de laicidad, constitutivo
de la escuela pública nacional; y la figura del inspector, cuya vigilancia casi constan-
te en las escuelas define un estilo de gestión institucional característico del gobierno
escolar bonaerense.
[ 83 ]
 Américas y culturas
contractuales, políticos y tutelares” (Dussel, Tiramonti y Birgin, 1998: 139-
140). Es decir que pese a una retórica eficientista en la que se apela a la
racionalización, desburocratización, profesionalización, transparencia y
accountability como atributos inherentes a la descentralización, las modi-
ficaciones legislativas antes mencionadas por ejemplo cercenan más activi-
dades a los consejos escolares distritales, siendo absorbidas por el órgano
de conducción unipersonal: la Dirección General, quien adiciona nuevos
espacios de regulación.
En ellos intervienen otros representantes y organismos gubernamen-
tales y no gubernamentales que se plasman en nuevas cristalizaciones que
redefinen las relaciones de poder al interior del sistema educativo. Algunos
de los cuales siguen apelando a prácticas clientelares, como por ejemplo la
distribución discrecional de fondos a las provincias por parte del Ministerio
del Interior nacional (tal el caso de los Aportes del Tesoro Nacional) o planes
asistenciales de otros ministerios provinciales, tal el caso del Servicio Ali-
mentario Escolar (sae) dependiente del Ministerio de Desarrollo Humano.
Otros se estructuran en la base del sistema que, en forma de consejos, propo-
nen articular políticas entre representantes políticos locales, sociales y edu-
cativos, como por ejemplo la Unidad Educativa de Gestión Distrital (uegd).
No podemos dejar de mencionar al Fondo de Reparación Histórica del
Conurbano. Este Fondo creado en 1990 (artículo 40, ley 24.073/90) se desti-
nó a la inversión en obras públicas y específicamente en el área de educación,
a la construcción y remodelación de edificios escolares, constituyendo una
de las políticas más activas para la efectivización de la ampliación de la
obligatoriedad escolar. Vemos cómo a través de esta poderosa vía de finan-
ciamiento se altera la tradicional estructura organizativa del seb en esta
área: gobernación-Dirección General-consejos escolares-escuela, pues el
mecanismo de asignación es directamente entre el Ente del conurbano y la
escuela solicitante, convirtiendo a las otras instancias de gobierno en meros
administradores (Dussel y Thisted, 1995).
Otros ejemplos permiten observar cómo nuevos centros se superponen
con otra cadena formal de la Dirección General por la que circulan los “as-
pectos técnico pedagógicos”, tal como se los define en las normativas desde
1889:18 Dirección General-cuerpo de inspectores (nivel regional y distrital)-
escuela. Los cada vez más frecuentes contactos de las instituciones con di-
ferentes «centros» del ministerio educativo nacional que financia progra-
mas especiales derivados del Plan Social Educativo o de la Red Federal
de Formación Docente Continua –entre otros– muestran el corrimiento en
18.  Reforma de la primera constitución de la provincia que databa de 1873.
[ 84 ]
La reconfiguración del gobierno del sistema educativo
algunas decisiones pedagógicas de los espacios intermedios de conducción
en la nueva estructura de poder. Una estructura que, pese a lo proclamado,
no descentraliza el proceso de toma de decisiones, sino que son los orga-
nismos centrales ya existentes y aquellos gubernamentales y no guberna-
mentales que se crean para una tarea o proyecto específico, los que esta-
blecen relaciones “radiales” con cada escuela y cada cooperadora escolar.
Sin establecer relaciones directas con las escuelas, también encontramos
otros centros que direccionan o condicionan las políticas al interior del seb:
otras instancias del ministerio educativo nacional, el Consejo Federal, or-
ganismos internacionales y no gubernamentales que financian parte de la
agenda reformista.19
Todos ellos van conformando un complejo entramado en el que nuevas
redes y flujos se adicionan a –y compiten con– viejas y nuevas redes clientela-
res y con la red burocrática tradicional del seb. Esta pluralización de centros
superpuestos, con racionalidades, estrategias y lógicas diferentes, estaría
mostrando políticas de regulación contradictorias, pero también pone en evi-
dencia el debilitamiento de la capacidad reguladora del estado (Tiramonti,
2000; Giovine, 2003; Miranda et al., 2007). Muchas de estas políticas mues-
tran cómo la relación que se establece entre los ejes de calidad y equidad irá
entrando cada vez más en tensión a lo largo del período analizado, hasta re-
flejar estrategias diferenciadas que responderían a intereses particulares y
fuertemente focalizados de muy diferente índole. Se termina legitimando re-
des de escolarización diversas, como lo demuestran recientes investigaciones
empíricas (Kessler, 2002; Tiramonti, 2004; Carli, 2006; Martignoni, 2006).
Pero también se normativiza al aparecer explícitamente en documentos de
la dgcye (principalmente desde 2001), en los cuales el gobierno del seb focali-
za la atención en los sectores pobres de la población en riesgo y –de riesgo–,
renunciando a la utopía emancipadora moderna de la igualdad de oportuni-
dades educativas y confirmando el ocaso de uno de los principales espacios
de sociabilidad común argentino: la escuela pública. Esta vez pareciera que
se busca integrar “cercando” a esos segmentos –o fragmentos– poblacionales
en diferentes y múltiples organizaciones estatales y no estatales.
A modo de cierre, quisiera traer a colación algunas reflexiones que me
permiten seguir investigando esta problemática. En un trabajo anterior (Gio-
vine, 2000) en el que analicé el gobierno del sistema educativo bonaerense
en un momento “antecedente” (Sábato, 1990), entre 1852 y 1889, reconstruí
la alianza fundacional del seb: una compleja red de instrucción pública, en la
19.  Por ejemplo el Primer Operativo Provincial de Evaluación de Calidad implemen-
tado por unesco en 2001.
[ 85 ]
 Américas y culturas
cual los ciudadanos –“buenos vecinos”– se constituían en actores claves de
los procesos de definición de políticas educativas en las que dirimían, junto
con funcionarios “expertos”,20 cuestiones pedagógicas, administrativas y de
control. En esta alianza fundacional reconocía a su vez dos momentos que,
parafraseando a Puiggrós (1990) denominaba sistema de instrucción pública
descentralizado políticamente21 y sistema de instrucción pública descentrali-
zado administrativamente,22 en los que se definía un gobierno general y un
gobierno “inmediato” del sistema en esas tres instancias que he mencionado
anteriormente: el Director General, el Consejo General y las comisiones de
educación de las municipalidades –luego consejos escolares distritales–. La
diferencia del segundo momento con respecto al primero era que los consejos
escolares iban a quedar vinculados a la estructura no ya de los municipios,
sino del aparato administrativo provincial. Se operaba así el primer des-
plazamiento de las supuestas fuerzas reguladoras de la sociedad hacia una
primera instancia de estatismo del control escolar.23
20.  Experticia que viene otorgada por el requisito de poseer título docente para inte-
grar la estructura de gobierno y por el conocimiento de las normas, procedimientos y
técnicas que cada vez se normalizan más detalladamente. Las figuras que represen-
tan los cuadros profesionales del llamado sistema de educación común son el cuerpo
de inspectores (siendo el cargo de inspector general de escuelas creado en 1853) y los
“maestros competentes”, tal como los denominaba Sarmiento.
21.  Como lo pautan la Constitución de 1854 y la primera ley de régimen municipal
del entonces Estado de Buenos Aires, Nº 35, de 1854.
22.  Constitución de la Provincia de Buenos Aires de 1873 y Ley de Educación Co-
mún nº 988 de 1875. Cabe aclarar que se toma la definición de descentralización
política propia del derecho positivo que forma parte del discurso político liberal, en-
tendida como aquella que “se da cuando hay distribución de la actividad legislativa
y las consiguientes funciones…Hay una división del territorio en unidades menores
(Provincias, Estados, cantones) que son titulares de una parte del Poder legislativo”
(Gigli, 1986: 3) y, como sostiene Kelsen (1976), las normas emanadas tienen validez
sólo en esa parte del territorio. Mientras que con descentralización administrativa
se hace referencia a la distribución de “actividades derivadas”, las cuales pueden
tener o no base territorial. No obstante y adscribiendo a una perspectiva crítica,
ambas se relacionan específicamente al proceso de toma de decisiones en el que se
hallan involucradas específicas formas de gestión y representación de los intereses
de los diferentes grupos sociales, como así también –y fundamentalmente– estrate-
gias de gobierno en un dominio particular de la esfera pública, en este caso escolar.
23.  Gilles Deleuze (1987) utiliza esta expresión para explicar ese variado mecanis-
mo operatorio que “se ha producido en el orden pedagógico, judicial, económico, fa-
miliar, sexual, que tiene por objetivo una integración global” (105). Es desde esta
concepción que Foucault considera que el gobierno es anterior (y más) que el estado,
ya que sería el “poder de afectar bajo todos sus aspectos (gobernar niños, almas,
enfermos, una familia)” (Deleuze, 1987: 104). De ahí que gobernar sea “un difícil
y versátil equilibrio, con conflictos y complementariedades, entre las técnicas que
aseguran la coerción y los procesos a través de los cuales el «uno mismo» […] es cons-
truido y modificado por sí mismo” (Foucault, 1991: 34). Si el estado “ha capturado
[ 86 ]
La reconfiguración del gobierno del sistema educativo
Finalizaba observando cómo en la década de 1880, contemporáneamen-
te a la organización del sistema educativo nacional, se producían en el seb
una modificación en ese tipo de alianza por otra caracterizada por desplaza-
mientos del poder local al poder central, de una matriz política “sociocéntri-
ca” a otra “estadocéntrica”, y cómo las centralizaciones operaban tanto en el
“habitus organizativo” que propendía a la normativización y normalización
del trabajo escolar, como –y al mismo tiempo– acotaba y disciplinaba la par-
ticipación ciudadana en los espacios de decisión política. De modo tal que la
escuela iba siendo vigilada “a distancia”, a través de una serie de tecnologías,
por un gobierno central que se conformaba alrededor de dos centros que se
dirimían –con disputas y contradicciones– la definición de la “ideología edu-
cativa” en la red de escolarización de la provincia: el nacional y el provincial,
los cuales se iban vinculando cada vez más a los poderes ejecutivos de ambos
niveles del estado. Se perdía así una de las características con las que se
estructuró el gobierno del seb, constituido por instancias unipersonales y
colegiadas, en las que estuviese representado el “poder público-social sobe-
rano” (tal como lo definía José Manuel Estrada). Centralizaciones que obede-
cían a nuevas racionalidades políticas en el autogobierno de los individuos y
que se vinculaban a las pretensiones homogeneizadoras de una gobernación
estatalizada; haciendo especial hincapié en la dimensión nacionalista de la
ciudadanía y en las ciencias administrativas, en tanto estrategias regulado-
ras propias de lo que Foucault (1991, 2007) denomina la biopolítica (censos,
estadísticas y programas de promoción).
En el momento que hoy me ocupa pareciera retornarse a algunas cues-
tiones de ese momento antecedente, pero con otras racionalidades políticas,
con otros mecanismos de control y regulación estatal y social, algunos de
los cuales he presentado aquí. Racionalidades en donde se combina lo vie-
jo y lo nuevo, permanencias y rupturas, generando una discursividad que
penetra en discursos, prácticas simbólicas y nuevas formas de pensar y
materializar la relación estado, sociedad, individuo y educación.
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(Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro”
(Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el
estereotipo del “otro”
El relato autobiográfico de un español de
Galicia en la A rgentina del siglo xix
Andrea Reguera
Como dijera John H. Elliot,1 el impacto del Nuevo Mundo en la Euro-
pa de los siglos xvi y xvii es un tema extenso y ambicioso que bien podría
resumirse en pocas palabras o abarcar varios compendios. Y esto porque
la relación que ha caracterizado a Europa y América ha sido de tensión en-
tre la “presunción de semejanza” y el “reconocimiento de diferencias”. Este
encuentro de dos mundos nos sirve para orientar nuestro análisis respecto
de “uno” con el “otro”, y ver cómo se determina en la interacción la cons-
trucción de la identidad, tanto en su dimensión colectiva como individual.2
Esta interacción, que es posible ubicar en cualquier tiempo y lugar, tiene,
sin embargo, para nosotros un significado particular, ya que somos parte
de una larga descendencia de origen mayoritariamente español. Entonces,
al invertir la frase de Elliot, nos preguntaríamos sobre el impacto del Viejo
Mundo en la América de los siglos xvi al xxi, y en particular en la Argentina
de la segunda mitad del siglo xix, momento de la llamada “gran inmigra-
ción”. Para ello, además, nada mejor que una zona de frontera, la de la
frontera sur con epicentro en Tandil, donde confrontar nuestras hipótesis.
1.  J.H. Elliot, El viejo mundo y el nuevo, 1492-1650, Barcelona, 1996. También,
“Mundos parecidos, mundos distintos”, en G. Salinero (org.), Mezclado y sospechoso.
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2.  Entre la variada bibliografía existente, véanse, entre otros, X.M. Núñez Seixas,
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[ 91 ]
 Américas y culturas
Para analizar esta mirada del “otro”, lo cual nos induce a plantear
el problema de la alteridad,3 nos centraremos en el mundo individual y la
representación del extranjero en el tratamiento de la prensa étnica, las me-
morias, diarios de viaje y autobiografías. A través de estas fuentes, bus-
camos analizar la narración de la experiencia, el nivel informativo de las
descripciones y el impacto en el imaginario del que escribe.
La construcción de la imagen de un “otro” se incorpora al imaginario
de un “nosotros” en situación de inclusión o exclusión. Para ello, será ne-
cesario recordar que el territorio americano ha sido siempre un espacio
de encuentros y desencuentros entre hombres portadores de culturas di-
ferentes. La forma cómo se percibe esa diferencia, muchas veces sentida
como amenaza, ha llevado a enfrentamientos violentos que redundan en
un afianzamiento o forjamiento de la identidad más por la negación que
por la afirmación. Como, para Xosé Manoel Núñez Seixas, la realidad como
entidad supuestamente objetiva no existe, la percepción del mundo exterior
se realiza sobre la base de imágenes y estereotipos que codifican y estruc-
turan según una cierta tipificación reductora (que puede ser nacional, re-
gional y/o hasta local) de acuerdo con el conocimiento del conjunto colectivo
al que pertenecen.
¿Qué se desprende de estos escritos? ¿Una relación de jerarquía en
nombre de una alteridad histórica con fundamento jurídico que marcó las
diferencias en función del color de la piel y el lugar de nacimiento? ¿O una
voluntad de superar esas fronteras e integrarse a la homogeneidad de una
sola identidad? ¿Una identidad forjada en la interacción constante y fluida
sobre la base de la relación con los otros o del afianzamiento de una alteri-
dad en función del forjamiento de estereotipos?
El relato autobiográfico
Un texto que nos permite trabajar el tema propuesto son los Apun-
tes autobiográficos de Manuel Suárez Martínez, un gallego que llegó a
estas tierras en 1864. Estos Apuntes, que abarcan el período 1845-1880,
quedaron inconclusos debido al fallecimiento (1917) de su autor y fueron
3.  Véanse los trabajos de Tzvetan Todorov, La conquête de l’Amérique. La question
de l’Autre, París, Seuil, 1982; Las morales de la historia, Barcelona, Paidós 1993;
Nosotros y los otros. Reflexión sobre la diversidad humana, México, Siglo Veintiuno,
2003. Para el caso argentino, véanse los trabajos reunidos en Susana Villavicencio
(ed.), Los contornos de la ciudadanía. Nacionales y extranjeros en la Argentina del
Centenario, Buenos Aires, Eudeba, 2003, sobre el lugar del extranjero en la confor-
mación de la ciudadanía.
[ 92 ]
(Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro”
completados por su hijo, José María Suárez García, bajo el título de Notas
biográficas, que completan el período 1880-1917.
Como todo individuo que apela a su memoria para escribir sobre su
vida, comienza con el relato de su infancia y adolescencia. Así nos cuenta
que nació el 30 de enero de 1845 en Sarela (provincia de La Coruña). Hijo
de Juan Suárez y María Martínez, labradores, desde pequeño formó parte
de la fuerza de trabajo familiar, que incluía a cuatro hermanos más (tres
mujeres y un varón). A los once años, y habiendo comenzado a concurrir a la
escuela, su padre murió, con lo cual se dio por terminada su educación. El
nuevo casamiento de su madre con un hombre despótico e interesado en los
escasos bienes familiares motivó su partida del hogar paterno y el comienzo
de una vida dura pero independiente a los catorce años. Recomendado a un
vecino de su aldea, don Francisco Botana, residente en Cádiz y al frente
de una confitería, Suárez Martínez llevaba el encargo de presentarse a un
pariente de su madre que vivía en la misma ciudad y tenía un puesto de
frutas. Pero al llegar a Cádiz, el mencionado Botana lo presentó a su patrón
Manuel Nieto, quien había resultado ser un viejo compañero de escuela de
su madre y lo terminó adoptando como a un hijo, contratándolo para tra-
bajar en su comercio (fábrica de frutas y confitería con despacho y salón). A
la par que iniciaba una carrera ascendente en el comercio (desde ayudante
hasta dependiente), retomó sus estudios y aprendió a leer y a escribir.
A los diecisiete años, cansado de las duras condiciones de trabajo en el
comercio y acercándose el momento de cumplir con su servicio al rey, de-
cidió emprender un viaje a Buenos Aires donde estaban establecidos unos
parientes de su madre, José María, Ramón y Manuel Blanco, dueños de un
comercio. Por tal motivo, le solicitó a ésta permiso para viajar y una carta
de recomendación de su parte. Como la ley militar prohibía salir antes del
sorteo, debió hacerlo de contrabando: “Aunque sé que esto es muy poco pa-
triótico, me libro de los ocho años que, en aquel tiempo me corresponderían
de servicio al Rey”.4 De esta manera, gracias a los arreglos (de fuga, pago
de pasaje y entrega de sus ahorros) que Nieto hizo con sus antiguos patro-
nes de la casa naviera donde había trabajado de joven, se embarcó como
marinero en una fragata de carga rumbo al Río de la Plata en 1864 junto a
otros veinte prófugos.
Sin pasaporte ni documento alguno, y después de una intensa y dura
travesía de setenta días, Suárez Martínez llegó al puerto de Buenos Aires el
22 de septiembre de 1864. Inmediatamente se presentó en lo de su pariente
4.  M. Suárez Martínez, Apuntes autobiográficos, 1943, p. 22 (en adelante citaremos
Apuntes, seguido del número de página).
[ 93 ]
 Américas y culturas
José María Blanco, primo de su madre, con la carta de recomendación que
ésta le había dado. Blanco, a su vez, le dio una carta de recomendación para
un amigo suyo, José Uncal, asturiano y vicecónsul de España, quien tenía
además una casa de comercio en Concepción del Uruguay (provincia de
Entre Ríos), donde quedó contratado. Al entregarle la carta, Blanco le dijo:
“Haz de cuenta que vas a España” (Apuntes, 35). Éste fue su primer trabajo
en tierra americana, pero si bien al principio lo destinaron al despacho de
almacén, se trataba de un almacén de ramos generales y al día siguiente
lo mandaron a la barraca para enfardar y estibar fardos de lana. Dados el
clima y lo duro del trabajo, le escribió a su pariente Blanco pidiéndole una
nueva colocación. Sin respuesta de su parte, decidió igualmente dejar la
casa de Uncal y regresar a Buenos Aires.
Sin apoyo por parte de su pariente, resolvió buscar trabajo por sí mis-
mo y acudió nuevamente a su red de paisanos y amigos para encontrar una
nueva colocación. En el diario La España, que se publicaba en aquella épo-
ca, encuentra un aviso que pedía un “joven español para dependiente de al-
macén” (Apuntes, 40). Al presentarse, junto a un amigo de Cádiz que había
venido con él, ve que el almacén resulta ser propiedad de unos hermanos
catalanes de avanzada edad que conocían a su primo José M. Blanco por ser
consocios fundadores de la Sociedad Española. Pero antes de hacerse cargo
del nuevo trabajo, el mismo Blanco le propone ir como empleado a su casa
de comercio en Tandil, que acababa de comprar.
Hacia allí se traslada y se hospeda en el llamado Hotel Progreso, cu-
yos dueños eran españoles (él catalán y ella vasca). El hotel, cuenta Suárez
Martínez, siempre estaba concurrido (Apuntes, 44). Allí vivían, además de
las hijas de los dueños, las familias de los jefes y oficiales del 5° de línea,
cuyo campamento distaba unas veinte leguas, aproximadamente, de donde
llegaban militares con frecuencia, además de la afluencia de pasajeros, por
ser éste el punto extremo de la galera que llegaba de Buenos Aires. El lugar
le pareció apropiado y valga la anécdota que cuenta cuando, en la segunda
noche en el pueblo, de un negocio cercano al hotel salieron varios vecinos
con guitarras, flautas y panderetas que tocaban la marcha de Riego. Real-
mente, era como sentirse en España.
Al mes de haberse abierto el negocio fue ascendido a “dependiente ma-
yor de almacén”, pero las cosas no continuarían así de bien. Al cabo de
unos meses, y debido a continuas desavenencias, personales y políticas, con
el hermano del habilitado de la casa, Dalmiro Iñíguez, decidió aceptar la
propuesta del habilitado Manuel Iñíguez, quien, para apaciguar los ánimos
y evitar que Suárez Martínez se fuera y le contara todo lo sucedido a su
pariente Blanco, le propuso salir de gira comercial por la campaña. Suárez
[ 94 ]
(Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro”
Martínez se sentía injuriado cada vez que se lo llamaba “galleguito de m…”,
ante lo cual solía responder a golpe de puño. Iñíguez le adviertió que, en
realidad, esas palabras eran comunes y corrientes, pero Suárez Martínez
respondió que venía de una tierra donde los insultos no se contestaban a
golpes sino a navajazos. Para esa época, se suscribe al diario español La
España, cuyo propietario, Manuel Hortelano, libraba serias campañas con-
tra la propaganda que los diarios La Tribuna y El Pueblo de Buenos Aires
hacían contra España con motivo de la guerra entre España y Chile, aliado
de Perú, “que terminó, después de varios hechos heroicos de la escuadra
española comandada por el ilustre y valiente Casto Méndez Núñez, el año
1866” (Apuntes, 47).
Confiesa que por motivo de esa guerra pasó muy malos momentos. Su
patrón y el comandante militar, Miguel Méndez, que todas las tardes iba a
tomar mate al negocio, lo buscaban para provocarlo y, “como yo, en los pocos
ratos que tenía desocupados leía mi querida «España», estaba al corriente
de todo el movimiento de la escuadra española, les contestaba y contradecía,
pero ellos, día a día me hacían rabiar con noticias de falsas victorias chile-
nas o peruanas. Lo más chocante, para mí, era la forma en que el mulato
Sr. Comandante me trataba. Tan pronto llegaba me decía: «Che, galleguito
cócora ¿sabés que los chilenos hicieron c… a los gallegos»” (Apuntes, 47).
En mayo de 1866, Suárez Martínez viajó, por razones de salud, a Bue-
nos Aires y fue testigo de la llegada de una comisión del gobierno chileno
que venía a solicitar ayuda del gobierno argentino, como así también de
Brasil y Uruguay, para hacer frente a la guerra. Esa “comisión de propa-
ganda”, según Martínez, “a la que se habían agregado otros chilenos, o
«chirleros» como entonces les decíamos los españoles”, organizaron mani-
festaciones que recorrían las calles en busca de adhesiones. Uno de los ora-
dores fue el director del diario El Pueblo Francisco Bilbao, quien era hijo
de chilenos. En el calor de su oratoria terminó diciendo que “de buena gana
cortaría las venas de mis brazos para extraer la sangre española que aún
corre por ellas”. Suárez Martínez completará la frase al decir que: “Ese
buen señor era nieto de «españoles»”. En el momento en que Bilbao pro-
nunciaba estas palabras, un vasco lo interrumpió y le gritó que ya podía
comenzar, ante el aplauso de los presentes. Ese vasco formaba parte de un
grupo de doscientos vascos de los saladeros de Barracas, que había reunido
Manuel Hortelano para defender la imprenta de su diario La España que,
según rumores, sería asaltada por los “chirleros” (Apuntes, 63).
Suárez Martínez termina el relato diciendo que cuando la comisión se
presentó ante el presidente Mitre, éste les contestó que: “La Argentina no
romperá sus buenas relaciones con España, para prestarle a Chile ninguna
[ 95 ]
 Américas y culturas
clase de auxilio”. Esta es la razón por la que los españoles, según Martínez,
nunca dejaron de estimar al mencionado general y ninguno de ser mitrista.
Este tipo de situaciones, en las que sentía que se agraviaba no sólo a
su persona sino a su “patria”, lo hacían condenar ciertas costumbres del
país, como la haraganería que, según él, fomentaba el mate, las compadra-
das para con el extranjero o las risas y burlas a costa del otro, como sucedía
con los “bárbaros” juegos de carnaval, donde más de una vez fue sorprendi-
do por el agua de los baldes o de los huevos preparados para tal fin. Si bien
para el patrón Iñíguez, Suárez Martínez era un empleado de mal genio, le
quiso recordar que él no había viajado de tan lejos para defender a su pa-
tria sino para trabajar. De todos modos, sus enojos azuzaban aun más las
bromas y las expresiones como: “Yo te voy a amansar, galleguito, para que
otra vez no le tengas miedo al agua como si fueras gato”.
Así las cosas, de regreso en Tandil, el mismo año 1866, Suárez Mar-
tínez, en razón de los desacuerdos suscitados, acepta la propuesta de su
patrón y emprende un recorrido por distintos partidos de la provincia de
Buenos Aires (Juárez, Necochea, Tres Arroyos), con el objeto de vender
mercaderías. El trato por parte del habilitado era proveerlo de los caballos
y carros necesarios, dos peones de confianza (uno de ellos era su paisano
José M. Bueno, que había venido de muy pequeño de Galicia y por lo tanto
conocía la campaña a la perfección) y la mercadería a precio de factura más
un 10% en concepto de fletes y comisiones. El surtido incluía artículos de
almacén, tienda, ropería, talabartería, calzado y algo de platería, suman-
do un total de 74.000 pesos m/c (Apuntes, 66). El único problema era que no
llevaba patente, esto es permiso de venta, sólo cartas de recomendación del
coronel Benito Machado (mitrista como él) para los jefes de tropa apostados
en la frontera y para los jueces de paz de Tres Arroyos y Necochea, a fin
de que lo dejaran vender las mercaderías en los campamentos y pueblos.
Las páginas dedicadas a la descripción de este viaje de tres meses por la
campaña bonaerense son muy ricas en vivos de la época, sobre la vida y las
costumbres en las estancias, los puestos y los campamentos de frontera.
En la primera noche fuera del pueblo se puso a pensar en lo que podría
ocurrirle: “En ese viaje a los campos casi desiertos y completamente desco-
nocidos para mí, refugio de bandidos y desertores y expuestos a las correrías
de los indios” (Apuntes, 67). El peligro se sentía por doquier. En este sentido,
relata varias situaciones de enfrentamiento que tuvo con algunos bandidos
de la época, como con los hermanos Chimboto,5 que protagonizaron una
5.  También refiere otros encuentros, como con “Cachila”, hijo de un conocido asesi-
no de la zona, y que lideraba una banda de salteadores; Juan Gregorio que, “como
[ 96 ]
(Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro”
riña dentro del almacén donde él había quedado de encargado y termina
partiéndole un palo en la cabeza a uno de ellos y cortándole una oreja. Algo
que no será olvidado. Tiempo después, se los vuelve a encontrar, esta vez
en su propia “madriguera”. Sus carros se atascaron en el cañadón donde
estaba ubicada la casa de ellos y su madre les ofreció hospitalidad. Para
evitar un posible nuevo encuentro con los hermanos, decidió pasar por un
pariente recién llegado de su paisano Bueno y comunicarse con él sólo en
dialecto gallego. Esto motivó que “cuando me preguntaban alguna cosa, mi
«pariente» me hablaba en gallego y, al contestar, ellos se reían y se burlaban
con la sorna de los paisanos, llamándome «gringo»” (Apuntes, 70). Era muy
común que llamaran “gringo” a cualquier extranjero. Y en esto refiere otra
anécdota de cuando intentó vadear un arroyo y, al saltar con caballo y todo,
quedó completamente cubierto por el agua, con graves dificultades para
poder salir. Así recibe la ayuda de unos peones que, en la noche, celebraron
con risas y bromas “[…] la zambullida del «gringo». Yo los acompañaba en
la jarana, por conocer ya el espíritu zumbón de los paisanos, y la tendencia
a ponderar burlonamente la poca habilidad de los «gringos» o «maturran-
gos» en las prácticas camperas, de que los gauchos se enorgullecían por su
asombrosa destreza” (Apuntes, 84).
Pero si bien Martínez había comido en casa de su enemigo, sin que éste
lo reconociera, sin embargo, había un enemigo mayor, los indios. En medio
de su campaña comercial ambulante, le tocó enfrentarse con ellos. Para ello,
pidió refugio en el “Fortín Durán”, donde fue bien recibido y cuyo encargado
le aconsejó lo siguiente: “[…] ahora mi amigo no tema a los indios, pero no
abandone su carreta si desea salvar lo que tiene en ella, pues los matreros,
que viven entre los médanos huyendo de la autoridad, y que en estos casos
tratan de salvar su pellejo y sus caballos, refugiándose dentro del foso, pue-
den pegarle su “malón”, como dicen los indios” (Apuntes, 75). Finalmente,
los indios aparecieron con un inmenso arreo de vacas, yeguas y caballos.
“Dejando la chusma a cargo de la hacienda, los indios de pelea en formación
de media luna con el capitanejo en el centro blandiendo las enormes lanzas
y sacudiendo sus cerdosas melenas, lanzaron su imponente grito de guerra,
que hace temblar a los mismos animales y, echados sobre el pescuezo de sus
caballos, se lanzaron al ataque como una tromba que parecía iba a arrollar
cuanto encontrara por delante. Fueron dos atropelladas espectaculares al
par que terroríficas por el ímpetu con que acometían, por los alaridos ensor-
decedores, salvajes, por el sordo retemblar del suelo y la nube de tierra que
agente electoral estaba protegido por las autoridades, y al amparo de ellas cometía
toda clase de barbaridades”; y los hermanos Barrientos “que imponían la ley del más
fuerte a toda la comarca atemorizada”; Apuntes…, 100-103, 129-136 y 151.
[ 97 ]
 Américas y culturas
los envolvía, en medio de la cual, más que bárbaros del desierto, sus figuras
parecían demonios sanguinarios” (Apuntes, 76). Finalmente, al ver el fortín
armado, se retiraron y continuaron su marcha, pero fueron interceptados
más adelante por las tropas que estaban apostadas en el Quequén Salado.
Más allá de los peligros existentes, cada paso que se daba en el ancho
y venturoso espacio pampeano se estrechaba cuando en el camino se encon-
traba a algún compatriota. Fue así la sorpresa de encontrar a un paisano
suyo, don Alonso Concheiro, “que ni agua sabía pedir”, al frente de la anti-
gua casa de comercio de Ramón Santamarina o,en los viajes regulares que
hacía en galera a la ciudad de Buenos Aires, no era raro tener siempre como
compañero de viaje a algún connacional, como el también gallego Ramón
Santamarina y otros más. En uno de esos viajes, llegados a Chascomús en
medio de un clima adverso, con lluvia, tormenta e inundaciones, y sin poder
cruzar el río, “los cinco más platudos”, cuenta Suárez Martínez (Apuntes,
58), lograron contratar a un vasco, conocedor de la zona, para que los guia-
ra y condujera en su carreta hasta el puente del ro Samborombón. A la es-
pera del éxito de semejante empresa, se quedó compartiendo con el mayoral
de la galera, que pertenecía a la sociedad recreativa La Marina Española,
cánticos de su tierra. “En la tarde del octavo día vimos a lo lejos un bulto
que avanzaba por la vía del ferrocarril […] Resultó ser un vasco, alto y flaco,
pero fuerte como el árbol Guernica […] el vasco y el “gallego”, como él me
decía, llegamos solos al puente […] no se veía más que agua, aquello era
una desolación” (Apuntes, 60). Sin embargo, la compañía de los paisanos
servía para, a través de la evocación de vivencias, superar la soledad y las
condiciones adversas del medio.
A pesar del éxito comercial de su viaje por la campaña, a su vuelta
decide arreglar sus cuentas con el habilitado Iñíguez y regresar a la ciudad
de Buenos Aires. El viaje le había dejado un beneficio neto de 10.000 pesos
m/c más el saldo de su cuenta sueldos que fue de 11.250 pesos m/c (Apuntes,
80), pero, lamentablemente, en Buenos Aires fue asaltado en el tranvía y
perdió todo lo que tenía. Ante este problema, y sin querer informarle a su
pariente Blanco de lo sucedido, acude nuevamente a su red de paisanos.
Esta vez a Manuel Conde, un compañero suyo de Cádiz, quien había venido
dos años antes y había conseguido trabajo en casa del ministro inglés, y
que pudo prestarle 700 pesos m/c hasta tanto volviera a conseguir un nuevo
trabajo. De forma inmediata, recibe una nueva propuesta de su pariente
Blanco. Esta vez le propone ponerlo al frente del almacén en Tandil. En
1867 regresa nuevamente a esa ciudad y se hace cargo del negocio hasta
que su pariente lo termina vendiendo por desavenencias con el habilitado,
prometiéndole la habilitación de una nueva casa de comercio. Hasta tanto
[ 98 ]
(Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro”
se resolviera este litigio comercial, recibe otras propuestas de trabajo, una
de ellas de Ramón Santamarina que lo quería mandar a su casa de El Cris-
tiano en Tres Arroyos, “pero no acepté porque en mi gira, había conocido la
exposición de esos parajes a los malones de los indios y la clase de población
que había” (Apuntes, 78). Finalmente, se quedó con la propuesta de su pa-
riente, iniciando una nueva etapa en su “carrera comercial”.
A la espera de una carta con instrucciones de parte de Blanco, Suárez
Martínez volvió a salir varias veces en gira comercial por la campaña (esta
vez bajo las órdenes de un comerciante de origen francés, Pablo Coutures).
Llegada la carta de Blanco, éste le informó que lo ponía a cargo de la nue-
va casa comercial que había comprado en Tandil. “A los veinte y cuatro
años, José Ma. Martínez y yo, dejábamos de ser dependientes, pasando
como habilitados de Blanco, a ser patrones” (Apuntes, 85). La casa abrió
en 1868, bajo el rubro comercial Martínez, Suárez y Cía., y constituida por
José María Martínez, Manuel Suárez Martínez y Blanco Hnos. como socios
comanditarios.
Por esos días, 1869, su compadre Arturo Hernández le comunicaba
que un vasco español, de nombre José Lasota, quería vender su casa de
negocio denominada Los Sauces de Quelecintá en el partido de Lobería.
Lasota había obtenido esa casa de comercio en propiedad a cambio del cobro
de unas mercaderías que había fiado a sus dueños anteriores, los hermanos
Montoto, quienes la habían fundado en 1862. Como Lasota ya tenía una
casa de comercio en el Partido de Ayacucho, y no le interesaba quedarse con
ella, hizo trato con José M. Blanco a través de su pariente Suárez Martínez.
En 1872 Suárez Martínez se separa de José María Martínez. Mientras
éste último se quedó con la casa de Tandil, Suárez Martínez se quedó con
la casa de Lobería, ahora denominada La Providencia, y con una nueva
sociedad comercial constituida por su socio (que había sido su dependiente
y habilitado), Julián Izaguirre, de origen vasco, y los dependientes José As-
telarra, también de origen vasco, y Andrés Piñeiro, gallego como él. La casa
constaba de “ramada” o despacho de bebidas, almacén, tienda, perfumería,
botica, talabartería, carpintería, herrería, corralón, panadería y confitería.6
Ese año de 1872, además, se recordará por los hechos trágicos que en-
lutaron a la comunidad de Tandil. El 1 de enero una banda constituida por
unos cincuenta hombres,7 liderados y fanatizados por el famoso curandero
6.  Véase su descripción completa en Apuntes…, 205-220. La Providencia experimen-
tó, a lo largo de sus veinte años, bajo la propiedad de Suárez Martínez, tres grandes
modificaciones edilicias y mejoras en sus dependencias, arboleda, frutales y huerta.
7.  Eran todos paisanos de la zona. Según Hugo Nario, Tata Dios. El mesías de la
última montonera, Buenos Aires, Plus Ultra, 1976, p. 94, estos hombres fueron
[ 99 ]
 Américas y culturas
y “santón” Gerónimo Solané (a) Tata Dios, quien tenía su campamento en
la estancia La Argentina de Ramón Gómez, se lanzó a la caza de cuanto
extranjero encontró a su paso al grito de “mueran gringos y masones”. Así
pasaron a degüello a treinta y seis extranjeros sin distinción de sexo ni
edad.8 Incluso se dirigieron a la estancia Bella Vista y luego Dos Hermanos
en busca de Ramón Santamarina, pero éste logró salvar afortunadamente
su vida, gracias a que ese no día se encontraba en Tandil.9
Suárez Martínez refiere que en los continuos viajes desde La Providen-
cia a Tandil debía pasar por diferentes caminos y lugares en uno de ellos,
llamado “manantial de Gardel”, había una chacra donde vivía una mujer
que siempre que pasaba le tiraba los perros encima. Un día se puso a reír
y a gritarle: “Agarrate fuerte, gringuito”. No me gustó nada la burla de la
vieja, que era clienta de la casa y sabía que era español y no me agradaba
que me llamaran gringo”, ante lo cual sacó su pistola y le mató la perra bajo
amenaza de hacer lo mismo con su hijo si se metía con él. Tiempos violentos
si los había. Más adelante, relata otros episodios por el estilo, incluso teni-
dos con algunos paisanos suyos.
En cuanto a los hechos del 31 de diciembre de 1872, Martínez pasó la
noche vieja en la casa de negocio de unos amigos, y al otro día “como todos
amanecieron con su «turca»”, salió antes del amanecer, para evitar el calor
del 1 de enero. En el camino de regreso a La Providencia, se cruzó con varios
que volvían de Tandil a todo galope, al no comprender lo que sucedía “al
adoctrinados por el curandero Tata Dios contra extranjeros y masones. El adoctri-
namiento debió incluir una arenga de tipo mística sobre los males que aquejaban
al paisanaje en ese momento: sometimientos, agravios, injusticias. La propuesta
era salvar las tradiciones y la forma de vida nacional que estaban siendo amena-
zadas por las fuerzas extranjeras. Para un exhaustivo estado de la cuestión sobre
este tema, véase Guido Rapallini, “Los crímenes del 1 de enero de 1872 en Tandil
supuestamente inspirados por el curandero Jerónimo G. de Solané, apodado Tata
Dios”, 2008 (mimeo).
8.  Las víctimas eran todas de origen extranjero, hombres, mujeres y niños, y de
diversas ocupaciones. Dos vascos carreteros, Vidart y Lassalle; el pulpero Vicen-
te Leanes y su peón italiano Juan Sancho; el matrimonio inglés Guillermo Gibson
Smith y Elena Brown de Smith dependientes de la casa de negocio de Thompson y
su ayudante Guillermo Sterling; el italiano Santiago Invertí; el español Antonio
García y el argentino Antonio Ledesma. Lo más espeluznante fue la muerte de la
familia Chapar en su casa de negocio: Juan Chapar y María Fítere de Chapar de
origen vasco y sus hijos Florinda (siete años), Mariana (cuatro años) y Juan Chapar
(cinco meses) y sus empleados Emetrio Arenaza y Pedro Puyó (dependientes), Bel-
trán Lara (panadero), Bonifacia Gastambide (cocinera), María Ebarlín (doméstica),
Juan Puyó (habilitado), Juan Iturburu y Juan Díaz (carreros), Cipriano N. (peón). Y
la lista continúa. Véase H. Nario, Tata Dios…, p. 131.
9.  Para más datos, véase A. Reguera, Patrón de estancias. Ramón Santamarina, una
biografía de fortuna y poder en la pampa, Buenos Aires, Eudeba, 2006, pp. 72-75.
[ 100 ]
(Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro”
llegar a la primera chacra encontré a D. Felipe Villarruel, que pasó, a media
rienda, y me gritó que me volviera, que en Tandil estaban degollando a los
extranjeros y a los masones” (Apuntes, 71). Como pudo lograr ningún tipo
de explicaciones valederas por parte de quienes se cruzaba, Martínez siguió
adelante cada vez más alarmado. “Serían las 9 a.m., llegué a mi casa […] y
entonces fui a la plaza. Todos estaban allí”. Y ahí se enteró finalmente de lo
que estaba ocurriendo por boca de un vasco que le relató el siguiente cuadro:
Esta mañana, de una a dos, ha entrado del lado de “La Ar-
gentina”, estancia de D. Ramón Gómez, un grupo de unos 30 a 40
hombres, gritando: “Mueran los extranjeros y los masones”; y en
un terreno baldío, […], degollaron a un italiano que a esa hora se
retiraba de un baile con su organillo; después se dirigieron a la
Municipalidad y largaron a los presos, llevándose también a los
vigilantes con todas las armas, […]; de allí cruzaron el pueblo y,
[…], a un joven vasco español, Vicente, casado con una argentina
que tenía una casa de negocio, lo hicieron levantar y, como al abrir
los vio armados, se refugió en su habitación, donde lo degollaron
delante de la mujer y de un hijito de un año. A ella por ser argenti-
na la dejaron con vida y lo mismo al niño. Siguieron rumbo a “Bella
Vista”, y […] encontraron una tropa de carretas y sorprendieron a
los carreteros, todos vascos, los ataron con los brazos abiertos a los
rayos de las ruedas y en esa postura los degollaron a todos. Más
tarde se completaron las noticias de tan bárbaros asesinatos, hasta
esa hora, sólo se sabía lo que dejé anotado. (Apuntes, 92)
¿Qué más podría seguir? Los hombres se armaron en la plaza en nú-
mero de doscientos y cuando se disponían a salir en busca de los bandidos,
un teniente de guardias nacionales los alcanzó para avisarles que los ha-
bían encontrado y derrotado.10 Allí, Suárez Martínez se enteró del resto de
los asesinatos.
Dijo Oliveira que los bandidos, después de haber asesinado a
los vascos, asaltaron la estancia del Sr. E. Thompson y allí dego-
llaron al mayordomo, casado hacía muy pocos días, y a su esposa.
Este asesinato fue el que más me impresionó. Tanto él como ella
eran ingleses, altos, muy buenos mozos, muy simpáticos y muy ale-
gres. El y su tío habían dormido algunas veces en nuestra casa de
negocio […] No podía convencerme de tan brutales degüellos. De
lo de Thompson pasaron a la casa de comercio de D. Juan Chapar.
Allí padecieron igual muerte 18 personas. (Apuntes, 93)
10.  La mitad de la horda asesina murió, algunos escaparon y otros fueron presos.
Véase H. Nario, Tata Dios…
[ 101 ]
 Américas y culturas
Al conocerse todos estos hechos, los extranjeros –entre ellos Ramón
Santamarina, Juan Fugl, Manuel Eigler–, organizaron un cuerpo defensi-
vo para enfrentar a los criminales. “Españoles, franceses e italianos, for-
maron por separado y nombraron sus jefes de patrullas. Dinamarqueses,
alemanes, suizos y austríacos, formaron todos en un solo cuerpo” (Apuntes,
95). También se formó una comisión de ocho hombres, entre los que estaba
Suárez Martínez, para ir al campamento de Tata Dios a fin de apresar
al secretario de Solané, “que resultó ser un vasco trastornado”, y recoger
papeles y cualquier otro elemento que sirviera para explicar los motivos de
semejante matanza.11 Suárez Martínez sonsidera que las artimañas em-
baucadoras del “tipo” de Solané se prestaban a la hipnosis: “Alto, de mirada
penetrante, de abundante, larga y blanca barba bien cuidada, que le llega-
ba casi hasta la cintura” (Apuntes, 97). Esto explicaría el fanatismo con el
que logró inspirar a toda esa gente.
Por su parte, los españoles Ramón Santamarina y Manuel Suárez
Buyo suscribían, como testigos, todas las actuaciones del juez de paz, Juan
A. Figueroa,12 ya que éste había mostrado cierta ambigüedad a la hora de
resolver el conflicto. El cuerpo armado de los extranjeros se hizo cargo de
la vigilancia del pueblo, de las casas de los extranjeros y de los presos que
habían sido alojados en el juzgado. Entre tanto, cada comunidad extranjera
había iniciado los trámites correspondientes ante sus respectivos consu-
lados para solicitar el apoyo del gobernador de la provincia al pedido mu-
nicipal de designar un nuevo juez de paz y que los malhechores apresados
fueran juzgados en el pueblo.
Nada de esto pasó. La investigación no se realizó en profundidad y dejó
numerosas dudas sin resolver. El juez sólo dimitió cuando ya no pudo sostener
ni la presión del gobierno provincial ni la de la movilización popular. Y, por
último, si bien Tata Dios, como instigador de los hechos, fue apresado, antes
de ser juzgado y condenado fue asesinado en prisión. De esta manera, se abre
un sinfín de interrogantes pues, debido a la contradicción de los testimonios
de los apresados y a la falta de evidencias concretas, nunca se supo quién o
11.  Suárez Martínez describe la tienda donde Tata Dios recibía a los visitantes y
entre las cosas que incautaron se cuenta “la lista de todos los complicados, el pavo
de cuatro patas «que hacía milagros», frascos llenos de huesos de aceitunas, alfi-
leres retorcidos, y […] «otras yerbas», con que, el ladino curandero, engatusaba a
su clientela”; M. Suárez Martínez, Apuntes…, p. 97. El secretario confesó también
que él era el encargado de sacar información a los visitantes en la sala de espera de
acuerdo con un cuestionario elaborado por Tata Dios y escuchado por éste al otro
lado de la sala.
12.  Cuñado del estanciero Ramón Gómez, en cuya estancia Solané había instalado
su campamento.
[ 102 ]
(Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro”
quiénes habían sido los verdaderos mentores de la sangrienta empresa, aun-
que se hicieron toda clase de especulaciones.
Lo que sí queda claro es que estos hechos pusieron en evidencia las ten-
siones sociales que vivía una sociedad en transformación. La confrontación
entre nativos y extranjeros, entre sectores nuevos y tradicionales se expresa-
ba en una puja por la ocupación y el ejercicio del espacio económico y social. En
el caso de Tandil, los hechos sacaron a la luz el elemento xenófobo que poseían
muchos de estos sectores tradicionales. Y algunos contemporáneos, Fugl
entre ellos, quisieron darles a los hechos un tinte clasista.13 Para algunos,
se trató de una disputa velada entre viejos estancieros ganaderos y nuevos
grupos de inmigrantes que estaban logrando posiciones de importancia en la
sociedad local. Con respecto a Suárez Martínez, ese espectáculo macabro y
horripilante no se borraría jamás de su memoria.
Con el asesinato de Solané […], que fue algo misterioso, ter-
minó la bárbara tragedia que tan mal nombre dejó, por largo tiem-
po, para Tandil, suponiéndose que había complicaciones políticas,
y hombres a quienes no les convenía esperar la llegada del Juez del
Crimen, ante quien solamente, prestaría declaración el falso “Tata
Dios”. (100)
Después de estos hechos, varios extranjeros se incorporaron a la logia
masónica Estrella del Sud Nº 25 (Azul, 1867). Pocos meses después, se fun-
dó en Tandil una filial de la logia de Azul llamada Luz del Sud Nº 39. ¿Cuál
era el objetivo de participar de una logia de este tipo? Poco se sabe sobre
el accionar de las logias debido a la dificultad de acceder a sus archivos.
Su función en el nivel local habría sido mantener unidos a sus miembros
y en asidua comunicación con la administración central. El objetivo era la
movilización política ante la ausencia de una convocatoria política orgánica,
pues, hasta el momento, la participación política era de tipo facciosa y se
alineaba a favor de un determinado candidato. Formar parte de la logia les
daba cohesión ideológica y solidaridad en la acción en virtud de los hechos
trágicos que se acababan de vivir. Pero no trascendió de su primer objetivo
que había sido la organización autodefensita, nada tenían que ver los pos-
tulados antirreligiosos o liberales.14
13.  Quizá por su propia experiencia personal (inmigrante de origen danés), pues en
su autobiografía abundan los relatos sobre enfrentamientos que tuvo con “gauchos”
y “estancieros” de la zona en defensa de los “agricultores”; véase J. Fugl, Abriendo
surcos, Buenos Aires, Altamira, 1973.
14.  D. Pérez, Ramón Santamarina. Su vida y su época, Tandil, uncpba, 1990.
[ 103 ]
 Américas y culturas
A los pocos días de los sangrientos saucesos, Suárez Martínez partió
hacia Buenos Aires. Generalmente, viajaba a esta ciudad en marzo, don-
de efectuaba diversas y numerosas compras, que le permitían abastecerse
para todo el invierno hasta octubre. En uno de esos viajes conoció a Micae-
la García, con quien se casó en 1879. Micaela García era hija de Miguel
García, también de origen gallego, que había emigrado a Cádiz como él
y de ahí, con toda su familia (esposa y cinco hijas), a América. Como a su
llegada a estas tierras, nuevamente las redes amicales y paisanas volvieron
a socorrerlo, esta vez, en cuestiones del corazón. Conoció a Micaela en una
reunión social en la propia casa de ésta, ya que Rita Andrade, su ahijada y
a quien había ido a visitar antes de su regreso a Tandil, estaba casada con
un tal Puente, cuyo hermano Gumersindo estaba casado con la hermana de
Micaela, Concepción, y el otro hermano, José V., con Andrea Machado (hija
del coronel Machado y a quien conocía de Tandil). De su esposa, Suárez
Martínez dirá, con relación al apoyo incondicional que recibió de ella en mo-
mentos económicos difíciles para ambos: “¡Digno arranque de la valerosa
mujer española, y de la gaditana en especial, pleno de la más firme y serena
resolución!” (167).
Antes de su casamiento, Suárez Martínez decide independizarse y li-
quidar su sociedad con Julián Izaguirre. Para ello, le propone quedarse con
todos los créditos a pagar y a cobrar, “lo que fue un desastre” (100), según
sus propias palabras, y entregar al contado su parte, que resultó de 335.000
pesos m/c, suma que entregó de inmediato solicitando para ello un présta-
mo de 200.000 pesos m/c al Banco de la Provincia de Buenos Aires, que se
lo acordó sin dificultad. Pero éste no fue el único revés que sufrió. En 1879,
al regresar después de su casamiento con Micaela García en Rosario, se en-
contró con que una gran sequía amenazaba con convertirse en un desastre.
Yo sufría pensando en mis compromisos y en las malas condi-
ciones de mi negocio para poder hacerles frente. Las ventas dismi-
nuían de una manera alarmante. Los clientes que en su mayoría
debían a la casa, dieron casi todos la voz de ¡sálvese quien pueda!
Y así lo hicieron. (148)
En 1882 León Gallardo, dueño de la estancia donde se encontraba la
casa de comercio de Suárez Martínez, le ofrece en arrendamiento la totali-
dad del campo, que pasa también a denominarse La Providencia con cinco
puestos dedicados a la producción ovina.15 En cartas de 1882, mencionadas
15.  La estancia La Providencia (previamente denominada Los Sauces de Quelecin-
tá) tiene su origen en la enfiteusis de un terreno de doce leguas cuadradas que, en
1832, el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires otorgó a Juan Manuel Bayá. Éste
[ 104 ]
(Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro”
por su hijo José M. Suárez García en las Notas biográficas, Gallardo le dice:
“En vista de haber comprado un campo en Lincoln, me hallo en condiciones
de arrendarle a Vd. todo el campo nuestro en Quelecintá. Ponga Vd. lo que
realmente pueda pagar […], cuando Vd. baje a la ciudad formularemos el
contrato, no necesito fianza, me basta su responsabilidad” (203). Y en carta
subsiguiente: “Renueva Vd. los que toca para poder mejorar su oferta ante-
rior de $30.000 m/c por el campo que en parte ocupa Vd. actualmente. Por
mi parte en el deseo de serle agradable y de conservar un inquilino de sus
buenas condiciones, que conozco por las referencias de los señores Lafuente,
López y Leguineche, cedo en mis anteriores pretensiones […] Espero que
quedará Vd. satisfecho y yo quedo a su disposición para legalizar este con-
venio en el momento que le sea a Vd. oportuno”. De la totalidad del campo,
Suárez Martínez subarrendaba, a su vez, una fracción a José del Carmen
Andrade, “gran amigo y paisano de mi padre” (La Providencia, 221).
En 1889, según cuenta su hijo, Suárez Martínez decide abandonar La
Providencia “acobardado por los negocios poco prósperos a pesar del mayor
volumen de las transacciones, por el fracaso de la fundación del pueblo, por
las perspectivas calamitosas que se vislumbraban para el país a corto plazo
[crisis de 1890], y, más que todo, por el deseo de dar a sus hijos [once] buena
educación”. Por tal motivo, liquida todos sus bienes, vendiéndole la casa de
comercio, junto a 2.500 vacas, 13.000 ovejas y 200 yeguarizos, a su habili-
tado Andrés Piñeiro, respaldado con la garantía de Ramón Santamarina,
“antiguo y gran amigo de mi padre” (La Providencia, 219, 222).
De La Providencia se marchó directamente a Buenos Aires donde in-
virtió su pequeño capital en una fábrica de clavos. Pero dada la situación de
descalabro económico y financiero que sufría la Argentina en ese momento,
a causa de la crisis de 1890, resultó un rotundo fracaso y fue a la quiebra. El
paso siguiente fue regresar a Tandil y aceptar la propuesta de Ramón San-
tamarina (h) para encabezar la nueva firma que compraría el Molino Viejo.
La sociedad Manuel Suárez Martínez y Cía., formada por Juan Anderson,
Manuel Suárez Martínez y Manuel María Fernández, debió disolverse al
transfirió los derechos a Victoriano Barbosa quien, finalmente, adquirió la propie-
dad por compra al Estado en 1839. En 1863 se produce la testamentaría de Barbosa,
correspondiéndole a su esposa Dolores Pavón y a sus siete hijos la heredad. La estan-
cia Los Sauces de Quelecintá, de una legua y tres cuartos, le correspondió a Regino
Barbosa. En 1863, la esposa de Regino, Petrona Zabala, vende la estancia a Roque
María Suárez quien, en 1868, la pierde en pago por una deuda hipotecaria a cargo de
Juan Pedro Esnaola. En 1882 este campo es heredado por Dorotea Esnaola, casada
con José María Gallardo, a quien arrienda Manuel Suárez Martínez. Luego es he-
redada por su hijo León Gallardo, y en 1893 por los hijos de éste, José León y Ángel
Gallardo. Véase J.M. Suárez García, La Providencia. Estancia y Casa de Comercio,
ahpba , 1944 (en adelante citaremos La Providencia, seguido del número de página).
[ 105 ]
 Américas y culturas
año siguiente debido a la total restricción del crédito por parte de los ban-
cos. Ante esto, decidió comprar una panadería y alquilar la “casa de altos”,
donde funcionaba la fábrica y el despacho. Pero la situación no mejoró. A los
conflictos obreros y administrativos, se sumaban las dificultades financie-
ras debido a que aún continuaba cerrado el acceso al crédito. Nuevamente
recurre a su red de amigos, quienes le renuevan sus documentos con las
mayores facilidades. Dada la situación, le escribe a su amigo Ramón San-
tamarina (diciembre de 1892), a fin de solicitarle información sobre la casa
de comercio de su estancia San José de la Tinta en el partido de Juárez y
qué posibilidades tenía si sus actuales arrendatarios se retiraban. También
intenta volver a La Providencia y con tal motivo le escribe a su antiguo
habilitado Andrés Piñeiro, para proponerle una nueva sociedad. Piñeiro le
respondió que, dada la situación económica del país, no creía que La Provi-
dencia diera para dos familias, pero que si él la necesitaba, se la cedía, ante
cuya respuesta Suárez Martínez desistió de la propuesta.
Su situación financiera se agravaba cada vez más. Afectado por la cri-
sis, su concuñado Francisco Mairini le reclamó 10.000 pesos m/n que le
había prestado en 1888 para comprar una chacra en Mar del Plata (25.000
pesos m/n). Por tal motivo, en 1894 decide rematar un terreno adquirido
en la ciudad de Buenos Aires, por el cual obtiene 12.000 pesos m/n, y ven-
der un solar urbano que había comprado antes de casarse en la ciudad de
Tandil. En 1895, después de todos estos arreglos, se aventura a comprar la
propiedad donde tenía instalado su nuevo negocio y una quinta de pastoreo
para la caballada en 25.000 pesos con hipoteca de 16.000 pesos. Levantados
los documentos a su debido tiempo, no obstante, se ve obligado a hipotecar
nuevamente las propiedades en 25.000 pesos a su antiguo ex socio y amigo
de La Providencia, Julián Izaguirre. Finalmente, en 1908 decide vender
la panadería y alquilarles a los nuevos dueños el local; de esta manera, se
retira de la actividad comercial y se dedica a la fabricación de Agua Javel.
La mala suerte lo volvió a acompañar en los negocios: su primero empleado
y luego socio Ferrari abusó del crédito que Suárez Martínez le había abierto
antes de emprender, en 1912, un nuevo y último viaje a su tierra natal. A su
regreso, debió enfrentar nuevas y extenuantes deudas que sólo pudo sobre-
llevar gracias al otorgamiento de nuevas líneas de crédito por parte de los
bancos y bajo garantía de familiares y viejos amigos ((La Providencia, 231).
A pesar de sus reveses económicos, Suárez Martínez fue un hombre
reconocido a nivel social y que participó activamente de la vida comuni-
taria. Así, por ejemplo, en 1902 fue nombrado consejero de la sucursal del
Banco de la Nación Argentina en Tandil; en 1907 fue nombrado por el comi-
sionado municipal para integrar la Comisión Administrativa del Hospital
[ 106 ]
(Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro”
Municipal “Ramón Santamarina”; en 1913 fue designado por el comisio-
nado municipal Antonio Santamarina a integrar la Comisión de Vecinos;
ese mismo año fue elegido consejero escolar y miembro de la Comisión de
Mayores Contribuyentes; fue socio fundador de la Sociedad Española de
Socorros Mutuos de Tandil y del Hospital Español de Buenos Aires, a los
que se suman un sinnúmero de nombramientos honoríficos.
En 1916 su familia se trasladó a Buenos Aires y él se quedó en Tandil,
en compañía de una de sus hijas. “Fue por entonces”, dice Suárez García,
“que para buscarle una distracción, que imaginaba había de serle íntima-
mente grata, le pedí que nos dejara la relación escrita de su vida, rica en
episodios y digna de conservarse en el recuerdo de la familia” (La Providen-
cia, 240). Manuel Suárez Martínez falleció en Tandil en 1917.
El análisis del relato
Proveniente del medio campesino de la Galicia rural, Manuel Suárez
Martínez deja tempranamente su ambiente familiar para buscar estable-
cerse en otro lugar y cambiar su propio destino. Así encuentra un lugar en
el comercio, tanto en España como en América, y para ello experimentará
varios desplazamientos geográficos y movilidades laborales. En esto tuvie-
ron gran importancia no sólo sus propios méritos sino también las redes
amicales, parentales y paisanas que logró forjar. Éstas fueron un sostén
importante y un necesario medio de inserción.
En este mundo relacional adquiere gran importancia el contacto con
sus compatriotas (amigos o parientes), en especial con aquellos vinculados
al mundo de su trabajo. La confianza y el compromiso que genera lo hacen
merecedor del respeto de la comunidad y, por sus simpatías políticas y la
frecuencia de sus viajes comerciales, de ser el chasque de la corresponden-
cia secreta entre el coronel Machado y el general Mitre en momentos polí-
ticos importantes para el país, como los sucesos de la revolución del 74. El
mismo Suárez Martínez plantea la pregunta de por qué alguien que vino
de Cádiz se ofreció a facilitar la comunicación entre estos dos jefes revolu-
cionarios. Y él mismo responde que, dada “su condición de extranjero”, lo
hizo por dos razones: una, por gratitud hacia la esposa del coronel Machado,
Angelita Pérez, a quien debía favores inolvidables, y la otra por deuda mo-
ral hacia el general Mitre por haberse rehusado, durante su presidencia, a
prestar apoyo a Chile en la guerra con España.
[ 107 ]
 Américas y culturas
En la relación con los otros no están ausentes los estereotipos socia-
les, regionales y nacionales.16 El mismo Suárez Martínez nos los describe
cuando vuelve a tener un encuentro con el ya citado bandido Juan Gregorio
que “quiso lucir su valor llevándose por delante a los «gallegos» de La Pro-
videncia, como él nos llamaba, aunque gallegos éramos solamente Andrés
Piñeiro y yo, puesto que mi socio Julián Izaguirre, era vasco y el dependien-
te José Astelarra, también era vasco ¡y bien vasco! Pero, siendo españoles,
los paisanos del campo a todos le aplicaban el honroso, y para mí simpático
calificativo de «gallegos»” (Apuntes, 132).
El mismo se define como español entre extranjeros, como gallego entre
españoles y como cristiano entre indios. Si bien pasó cinco años en Cádiz y
once “en este queridísimo país, de la hermosa y bella Argentina, me decidí
a efectuar un viaje a mi inolvidable patria” (Apuntes, 108), la patria, como
sinónimo de terruño, de hogar, la tierra de su madre. Dieciséis años de
ausencia y las cartas de su madre, con súplicas de verlo antes de morir, lo
decidieron a posponer, como él mismo dice, sus afanes y aspiraciones, sus
luchas por la vida y sus obligaciones comerciales y sociales, para emprender
su viaje a España.
Aquí aparece el descubrimiento de la nación como reafirmación de
identidad forjada entre diferencias y semejanzas, entre aceptaciones y re-
chazos de lo propio y lo ajeno, de lo viejo y lo nuevo que ante ciertos elemen-
tos disparaba la nostalgia por la patria (cartas, fotos, música, comidas, pai-
sajes, lugares, olores, idioma).17 Una vez de regreso en España, pasó a ser el
tío “americano”. Su impresión fue que después de dieciséis años de ausencia
todo estaba tal cual lo había dejado: la ciudad de Santiago de Compostela,
su aldea, su casa materna, los caminos, las propiedades, las costumbres…
En 1912 vuelve por última vez a la “madre patria” en compañía de su
hijo José María Suárez Martínez, quien narrará este viaje en las Notas
biográficas. Esta vez es llamado el “indiano”, quien vuelve a reencontrarse
con los suyos (hermanos y sobrinos) en “aquel ambiente perdurable de mu-
seo milenario […] gozando ampliamente de las íntimas «saudades da miña
terra»” (Apuntes, 132).
16.  X.M. Núñez Seixas, “Algunas notas sobre la imagen social de los inmigrantes
gallegos en la Argentina (1860-1940)”, Estudios Migratorios Latinoamericanos, N°
42, Buenos Aires, 1999; A. Fernández y J.C. Moya (eds.), La inmigración española en
la Argentina, Buenos Aires, Biblos, 1999; X.M. Núñez Seixas, La Galicia Austral. La
inmigración gallega en la Argentina, Buenos Aires, Biblos, 2001.
17.  Para este tema, véase I. Sepúlveda, El sueño de la Madre Patria. Hispanoame-
ricanismo y nacionalismo, Madrid, Fundación Carolina-CEHI-Marcial Pons, 2005.
[ 108 ]
(Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro”
A través de su autobiografía, es posible analizar la representación que
hace de sí mismo y de aquellos con quienes entabló diferentes tipos de re-
laciones, desde su viaje al Río de la Plata hasta sus últimos días en Tandil.
A partir de la manifestación de amistad que le profesaron muchos de sus
compatriotas en la cena de despedida de su primera vuelta a España, hizo
que destinara unas páginas a rememorarse a sí mismo como un hombre
“que (modestia aparte) supo conquistar la simpatía de todo un pueblo”.18
En la narración de su experiencia es muy fuerte la imagen del peligro.
La peligrosidad de los viajes (por mar o por tierra), de la frontera, de los
indios, de los maleantes. Y una necesidad de afirmarse en la fortaleza, la
valentía y la toma de decisiones. Vinculado al peligro, aparece el tema de la
violencia.19 Si bien era costumbre de la época (y el lugar) estar armado, en
ningún momento aparece un cuestionamiento sobre el valor de la vida. De
alguna manera, estaba claro el par de opuestos, más que nativo o extranje-
ro, bárbaro o civilizado, sobresalía lo bueno (el orden) y lo malo (el desorden),
obviamente bajo el péndulo de su propia vara (moral). Por ejemplo, cuenta
que se preguntó muchas veces a quién se llamaba realmente salvaje o bár-
baro, si a los indios que, como ellos decían, entraban a trabajar en los cam-
pos que eran de ellos, o los cristianos que buscaban su exterminio, en lugar
de reducirlos y civilizarlos dándoles lo que a ellos les correspondía, esto es,
fracciones de campo en diferentes zonas o analizando la forma más conve-
niente de someterlos al trabajo y al acatamiento de la Constitución. “¡No
eran tan bárbaros aquéllos que, con solo su tosca lanza derrotaron muchas
veces a las tropas del Gobierno, conducidas por jefes de reconocido valor y
escuela!” (Apuntes, 126). Esto, de alguna manera, se contradice con lo que
expresa párrafos antes, cuando celebra el cese de las invasiones debido al
cambio de táctica militar de poner en práctica un plan de guerra ofensivo
(en lugar del defensivo de Adolfo Alsina), aconsejado por el entonces coronel
y luego general Julio A. Roca.
Ese orden debía tener, para Suárez Martínez, los pilares firmes del
trabajo y la familia, además de la verdad y la justicia, no siempre represen-
tada en las autoridades o las fuerzas instituidas. A lo largo de sus páginas
es posible observar esta recurrencia, pero quizá, y por nuestro tema de
interés, lo expresa cuando se entera del fallecimiento de Romero Jiménez,
fundador del Correo Español y del Hospital Español. “Fué un gran patriota,
y los españoles que fueron en masa a recibirlo, unidos a muchos argentinos
18.  Ídem, p. 110.
19.  Asociada a los vicios –alcohol, juego–, la insolencia, el insulto, la provocación, la
intolerancia.
[ 109 ]
 Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro”

y extranjeros, llenaban por completo el muelle. Su pluma, siempre al servi-
cio de la verdad y la justicia, puso su vida en manos de un aventurero, José
Paul y Angulo, que lo desafió con la seguridad de matarlo” (Apuntes, 144).
Podría decirse que creía en un orden “providencial” como el nombre que le
puso a su casa de negocio, La Providencia.
Consideraciones finales
distintas tradiciones liberales hace fortalecer o debilitar el concepto iden-
titario como compromiso en el cumplimiento de la ley (en el sentido de de-
rechos y obligaciones), más que como pertenencia (en el sentido de historia,
valores, tradiciones y experiencias comunes).20 Así emerge a la discusión y
el análisis el problema de la interacción social como tema central para dar
cuenta de todo un abanico de problemáticas que se interrelacionan: identi-
dad, integración, igualdad, desigualdad, exclusión e inclusión.

Claramente existe un paradigma cultural europeo-occidental del siglo

xix que significa que, cuando los europeos descubrieron América, la ima-
ginaron como una prolongación de ellos mismos. En la organización que
dieron al mundo americano, desarrollaron el supuesto que debía y podía
obedecer a ese modelo, pero ante la “semejanza supuesta” y la “diferencia
percibida”, según palabras de Elliot, podríamos decir que se acentuaba la
identidad de los principios que marcaban su pertenencia.
Podemos convenir que los europeos en general, y los españoles en par-
ticular, provenían de una civilización desarrollada en el seno de la diversi-
dad aunque cubiertos por un manto general de unidad. Mientras los criollos
insistían en las semejanzas, los españoles enfatizaban las diferencias. In-
útil es negar que no haya un poder transformador y que la identidad no se
redefina al paso de las movilidades. Hay una exaltación de la patria. Una
patria idealizada, con su propia historia distintiva. Un discurso de unifor-
midad y un discurso de la diferencia a medida que avanzaba el sentido de
la identidad.
En el imaginario europeo estaba fuertemente anclada la imagen de
una América como tierra de promisión. Claramente se mezclan la nostalgia
por la madre patria y las dificultades encontradas en la patria nueva o se-
gunda patria para instalarse.
Pero en patria propia o adoptada, se desarrollaba un proceso unifica-
dor que tendía a “nacionalizar” al “otro” “extranjero” en lo que éste podía
aportar de mayor asimilación, los principios y hábitos civilizadores, presen-
tes, según Susana Villavicencio, de una manera idealizada en el discurso
político de las clases dominantes. Hacia fines de siglo, la realidad tangible
de la inmigración de masas lo terminó cuestionando y hasta criminalizan-
20.  Véanse H. Sabato (coord.), Ciudadanía política y formación de las naciones.
do, y la concepción del extranjero emergió opuesta a la del ciudadano, como Perspectivas históricas de América Latina, México, Fondo de Cultura Económica,
aqel que no pertenece a la comunidad política nacional y es disolvente. Pero, 1999; V. Stolcke, “La “naturaleza” de la nacionalidad”, Desarrollo Económico, N° 157,
al fin, todos resultan ser ciudadanos de sus propias comunidades políticas, Buenos Aires, 2000; E. Scarzanella, Ni gringos ni indios. Inmigración, criminalidad
y racismo en la Argentina, 1890-1940, Buenos Aires, unq Editorial, 2003; N. Wolfzun,
que se encuentran en instancias diferentes de los procesos de construc- “El extranjero real, un híbrido entre tigre y planta”, en S. Villavicencio (ed.), Los
ción de la nación en cada uno de sus respectivos países, donde el aporte de contornos…, pp. 153-176.

[ 110 ] [ 111 ]
 El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de
educación superior en A rgentina (1955-1975)

Sus relaciones con el caso de la Universidad Nacional

del Centro de la P rovincia de Buenos A ires

María Cecilia Di Marco*

Este trabajo sintetiza una propuesta de investigación en el ámbito de

la educación superior y desde una perspectiva sociológica, sobre los proble-
mas de desarrollo y diversificación de la universidad argentina, centrando
el estudio en el proceso fundacional y de nacionalización de la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncpba) (1964-1975).
El punto de partida para el tratamiento de este caso fue el fenómeno de ex-
pansión y diversificación que durante el mencionado período experimentan
las universidades en América Latina. Podemos afirmar que en Argentina,
como en la mayoría de los países latinoamericanos, la universidad ha co-
nocido en los últimos decenios un proceso de expansión y diversificación
–íntimamente vinculado con los procesos de urbanización y movilidad so-
cial ascendente–, con realizaciones y éxitos, pero también con restricciones,
desajustes, nuevos peligros y desafíos, crisis. Unos y otros se originan y
realimentan, se acentúan y proyectan, por la acumulación de viejas y nue-
vas demandas; siendo reflejo y componente de una crisis más general de la
sociedad, del camino de desarrollo y del sistema político, que la generan y
nutren y a las que integra.
Entre 1950 y 1975 –período de especial interés para nuestra investiga-
ción–, los establecimientos de educación superior universitaria se multipli-
can en la región latinoamericana por más de cuatro veces hasta alcanzar,
ese último año, un total de alrededor de trescientos treinta establecimientos
(Brunner, 1990). Como observa Brunner, (1990) el ritmo de crecimiento du-
rante ese cuarto de siglo es espectacular. Entre 1950 y 1960 las universida-
des existentes casi se duplican, pasando de 75 a 139. Posteriormente, en la
década siguiente, aumentan a 228 para alcanzar el número de 329 en 1975.

*.  Profesora adjunta ordinaria del Departamento de Política y Gestión, Carrera de

Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias Humanas de la uncpba, Argentina.

[ 113 ]
 Américas y culturas
Esta explosión en el número de establecimientos de enseñanza supe-
rior ha significado que en un período de veinticinco años, un sistema que
venía evolucionando casi de una manera orgánica al ritmo de las exigen-
cias de reproducción de las elites, vio bruscamente alterarse sus equilibrios
y sufrió una inusitada extensión de su base institucional. Esta explosión
de los establecimientos se asocia a la explosión de las personas: según la
fuente citada, en 1950 la matrícula total de educación superior alcanzaba
en América Latina a 266.692 alumnos correspondiendo a menos de dos de
cada cien jóvenes del grupo de edad entre veinte y veinticuatro años. Inclu-
yendo a los países del Caribe, cuyo peso relativo en el total de la matrícula
terciaria regional se ubicó para 1970 en 1640, aumentando a 3648 en 1975.
Correspondientemente, la tasa de escolarización superior bruta para los
mismos años pasó de 6,3% en 1970, a 11,7% en 1975. Sigue enfatizando
el autor que de acuerdo al criterio usado para marcar la transición entre
sistemas de elite y sistemas masificados, que pone el umbral en una tasa
de escolarización de 15%, los sistemas de la región habrían alcanzado el
estadio de la enseñanza de masas recién hacia 1985. En realidad dicho
límite necesita tomarse con flexibilidad, especialmente cuando se lo apli-
ca a países no desarrollados. Empleado para estudiar los fenómenos de la
masificación educativa superior en países como Gran Bretaña y Estados
Unidos, tal criterio llevaría a suponer que los números significan lo mismo
cualquiera sea el contexto sociohistórico en que se los computa. En cambio,
ocurre que dicho indicador del 15% adquiere un significado bien distinto
allí donde por ejemplo, las tasas de analfabetismo pueden ser todavía rela-
tivamente altas y, por tanto, la matrícula universitaria extendida significa
un fenómeno completamente nuevo y distinto de aquel que representa allí
donde previamente se ha universalizado la educación primaria y se ha ma-
sificado la educación secundaria. El hecho es, en efecto, que la expansión
de la matrícula de tercer nivel se inicia en América Latina cuando todavía
entre un 40% y 50% de la población mayor de quince años era analfabeta, y
cuando la tasa bruta de escolarización media no superaba el 5% en la mayo-
ría de los países de la región con excepción de Argentina, Chile y Uruguay.
En tal sentido, los países de la región hacen el tránsito desde el sistema
de elite a un sistema de masas en un período extremadamente corto, con-
centrándose la intensidad máxima del proceso en un período de no más
de quince años, entre 1960 y 1975. Además debe considerarse, al analizar
este tipo de fenómenos, que por las propias condiciones del desarrollo de la
educación superior latinoamericana, existía todavía hasta bien entrada la
década de 1970 una marcada diferencia entre la matrícula masculina y la
femenina. Pues hacia 1975 la tasa de escolarización masculina se situaba
[ 114 ]
El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95)
cerca del umbral del 15%, en tanto que la tasa femenina se encontraba aún
por debajo del 10% (Brunner, 1990: 75).
En fin, puede estimarse que el cambio reflejado por estas cifras –esto
es la expansión de la enseñanza superior durante las décadas referidas–
constituyó un cambio revolucionario también en las relaciones sociales
dentro de la mayoría de las sociedades de América Latina; una alteración
drástica en los patrones de transmisión de la cultura y una transformación
en las bases del poder que es ejercido por los diversos grupos en su pugna
por controlar el modo de desarrollar y asentar su hegemonía. Pues como
expresara (García, 1998: 101): el referido pasaje de un “modelo de acceso de
elites” a “un modelo de acceso de masas” según explican junto con Brun-
ner (1990) otros especialistas del campo socioeducativo entre ellos Tedesco
(1985) y Rama (1987), es producto de la concurrencia de un conjunto de
fenómenos que modifican el perfil de la matrícula; tales como la feminiza-
ción y regionalización que facilitó el acceso a la universidad de sectores de
status medio y medio-inferior de las zonas menos desarrolladas. Este cam-
bio es significativo no sólo por la ampliación de la cobertura sino también
por el impacto que provoca en la propia concepción de la universidad, en lo
concerniente a las “condiciones de producción, distribución, organización y
control del saber”.
La expansión de los sistemas de educación superior, vino a responder
a una demanda creciente por la formación universitaria. Esta demanda
provenía teniendo en cuenta los aportes de Klein y Sampaio (1996), sobre
todo, de una clase media que también se expandía rápidamente en función
de las altas tasas de crecimiento de la economía y de su particular énfasis
en el sector terciario. En realidad, ese proceso marca un punto de inflexión
en los sistemas de educación superior: de un lado, el agotamiento de un
patrón orientado hacia la formación de elites y de la burocracia guberna-
mental; del otro la necesidad de redimensionar el sistema en dirección a
una educación de masas, capaz no sólo de absorber un número creciente
de aspirantes como también de formar, a ritmo acelerado, profesionales en
nuevas carreras y áreas de especialización. En mayor o menor grado, frente
a estos cambios, los gobiernos intentaron generar políticas que buscaban
poner las bases para la organización de un sistema de educación superior
más moderno y eficaz. Aunque cabe mencionar que los ciclos de crecimien-
to y de extensión de este fenómeno de expansión de la matrícula, son muy
distintos de un país a otro, pues las políticas públicas han variado mucho
de un país a otro y dentro del mismo país en períodos diversos. Por lo tanto,
en coincidencia con la autora García (1998) creemos que “superar el conoci-
miento de las “tendencias predominantes” para explicar las especificidades
[ 115 ]
 Américas y culturas
que adquirió la expansión de la educación superior, requiere necesariamen-
te investigar sobre diferentes procesos históricos nacionales” (101).
Pues, a pesar de que la expansión no hubiese derivado de una política,
propiamente, en algunos casos se produjo a consecuencia de una reforma
universitaria que preparó el terreno o actuó como un factor de estímulo di-
recto. Así ocurrió en Chile en 1967 y entre 1980 y 1982, y en Brasil, en 1968.
Al establecer las bases para el surgimiento de un sistema de masas, esas
reformas se combinaron para definir el sector dinámico de la expansión. A
partir de ahí, el crecimiento de los sistemas adquirió una dinámica propia,
espontánea, en que prevaleció la no interferencia gubernamental.
La Argentina, siguiendo el análisis de las autoras referenciadas, pue-
de definirse dentro de este fenómeno expansivo como un caso aparte. La
expansión de la matrícula –pero no del sistema– fue precoz. Coincidió con
el primer período peronista, entre 1945 y 1955, y sobrevino sobre todo por
la adopción de una política de ingreso irrestricto.
En 1958 y a partir de un nuevo régimen jurídico sancionado por el
gobierno de facto que asumió en 1955, el sistema se diferenció institucio-
nalmente sin que la matrícula sufriera un aumento significativo. Este orde-
namiento legal del sistema universitario argentino actuó, sobre todo, como
elemento de modernización al redefinir el modelo de universidad a través
de la investigación científica y la diversificación de la oferta curricular.
A partir de 1966 y durante la denominada “Revolución Argentina”, la
sucesión de gobiernos militares, coincidió con el período de reflujo del sis-
tema universitario y de declive del crecimiento. Según Jorge Balán (1992:
4-5), el reflujo de la matrícula universitaria en Argentina resultó no sólo de
la instauración de un sistema de selección para el ingreso a la universidad
sino de la utilización de sistemas más rigurosos para definir quién era estu-
diante universitario. Además, no se puede ignorar que el clima de represión
política vigente en las universidades fue un factor decisivo tanto para el
éxodo de investigadores como para la caída de la demanda. Durante el in-
terregno peronista 1973-1976, el sistema esbozó muestras de recuperación
pero sólo retomó el ritmo de crecimiento al final de la década.
La política de ingreso irrestricto, tuvo como efecto inmediato el creci-
miento acentuado de la matrícula del sector público, en especial en las uni-
versidades nacionales localizadas en los grandes centros urbanos, como la
Universidad de Buenos Aires (uba). La política de desconcentración de la edu-
cación superior surgió como una tentativa de corregir las distorsiones gene-
radas por el ingreso irrestricto. Por lo tanto, las políticas de ingreso irrestric-
to resultaron no sólo en el crecimiento desmedido del sector público de educa-
[ 116 ]
El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95)
ción superior, sino también, más tarde cuando los recursos gubernamentales
se contraen, en una pérdida progresiva de la calidad de este sector.
En la Argentina, la inestabilidad política se tornó crónica durante toda
la década de 1970, bloqueando la capacidad de los gobiernos para formu-
lar políticas de educación superior2. Los gobiernos militares ejercieron un
control riguroso, de carácter esencialmente punitivo, sobre la educación
superior. Sea a través de la represión, y/o de la reducción drástica en sus
financiamientos, la universidad fue penalizada fuertemente, llegando a
contraerse durante parte de los años 70. El régimen se empeñó entre 1966
y 1973 en desconcentrar el sistema: se trataba de reducir el peso de las me-
gainstituciones rediseñando la distribución de matrículas y ampliando la
oferta de vacantes a través de universidades en las provincias. Para tal fin
fueron creadas cerca de dieciséis universidades nacionales y provinciales.
La inestabilidad institucional y la represión política no sólo interrumpieron
el proceso de expansión y regionalización del sistema sino también redunda-
ron en una reducción drástica de la matrícula en las grandes universidades,
en especial la uba. Si los cortes presupuestarios para las grandes universi-
dades implicaron la contracción del sistema universitario como un todo, en
realidad, lo que estaba en juego era una estrategia de reasignación de re-
cursos con base en criterios políticos. Mientras declinaban los recursos para
las grandes universidades nacionales, parte sustantiva de ellos era redirec-
cionada hacia instituciones menores y más complacientes con el régimen.
La evolución del sistema de educación superior argentino indica el pre-
dominio incontrastable del sector público que se acentúa en períodos de
gobiernos populistas, cuando pareció ser práctica común la adopción del
ingreso irrestricto. Inversamente el sector privado parece haber encontra-
do condiciones favorables de expansión durante los gobiernos autoritarios.
La tradición argentina indica que sólo incorporó a las instituciones de
gestión privada de forma tardía y parcial como consecuencia de la alianza
entre Iglesia y sectores liberales en el golpe para derrocar a Perón (1955).
A partir de 1958 existe un sector de universidades privadas, institu-
ciones que en número creciente, operan dentro de un marco legislativo y
2.  Según Suárez (citado por Kent, 1996: 44): “A pesar de que las políticas para el
sector universitario fueron casi inexistentes, el sector no universitario, orientado
fundamentalmente hacia la formación de docentes de primero y segundo grados, fue
objeto de una estrategia política importante: profesionalizar el trabajo y la captación
docente como un incentivo para amplios sectores de la población que perseguían el
diploma de tercer grado como forma de ascenso social. A través de esos incentivos, se
creó un circuito paralelo, no articulado con el sector universitario”. En la educación
superior no universitaria la creación de institutos superiores también ha sido nota-
ble. De 180 establecimientos en 1966 se pasa a 434 en 1975 (Pérez Lindo, 1985: 215).
[ 117 ]
 Américas y culturas
reglamentario propio. La continuidad no fue la característica del proceso de
autorización para el funcionamiento de tales universidades privadas. Por
el contrario, diversos gobiernos interrumpieron el ciclo de autorizaciones,
hecho que, sin embargo, no alcanzó a impedir el surgimiento de nuevas
propuestas universitarias privadas. Es ilustrativo el detalle de las autori-
zaciones y clausuras que presentan Balán y García Fanelli (1997: 22-23),
quienes expresan:
Ocho de las trece universidades autorizadas entre 1958 y
1966 son de orientación católica. De este primer lote de universi-
dades privadas autorizadas, dos dejaron de existir (la Universidad
Bartolomé Mitre, cerrada en 1968, y la Universidad de la Patago-
nia San Juan Bosco, cerrada en 1979) y una tercera ha sido trans-
formada (la Universidad Católica de Mar del Plata se fusionó con
la homónima nacional y subsiste como Escuela Universitaria de
Teología). Dentro del segundo ciclo de trece autorizaciones, produ-
cido tras el establecimiento de una nueva legislación para el sector
universitario, predominan las instituciones laicas o sin carácter
profesional explícito. Dos universidades de este grupo han dejado
de existir como instituciones privadas: la Universidad del Centro
se transformó en la Universidad Nacional de Río Cuarto (1971) y la
Universidad de Tandil en la uncpba (1974).
Las anteriores especificidades acerca del proceso de expansión y diver-
sificación del sistema de educación superior en la Argentina, conforman el
marco en el cual se inscribe el caso objeto de estudio la uncpba. Una univer-
sidad pública, autónoma y de carácter nacional que pese a su presencia rela-
tivamente nueva en el conjunto de las universidades argentinas, ha sufrido
desde sus orígenes profundas transformaciones. Por un lado, su historia se
encuentra atravesada por dos de los más significativos procesos registrados
desde mediados de siglo respecto de la universidad argentina. En efecto, la
fundación del Instituto Universitario de Tandil que le diera origen, debe
entenderse en el marco del nacimiento de las universidades privadas que,
con la consiguiente ruptura del monopolio estatal en materia de educación
superior, comenzó a fines de los años 50. Del mismo modo, es la política de
creación de nuevas universidades nacionales iniciada por la denominada
“Revolución Argentina” y continuada por el gobierno justicialista que la su-
cedió, la que explica la transformación de las estructuras universitarias
privadas de Tandil, Olavarría y Azul en una universidad nacional.
En este sentido sustentamos que: la creación de la uncpba, no respon-
dió sólo a circunstancias locales y/o regionales. Se inscribe en el contexto de
surgimiento de otras instituciones relativamente semejantes en América
[ 118 ]
El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95)
Latina, que propiciaron la formación de profesionales capaces de responder
a los desafíos de crecimiento. La modernización de las burocracias públicas
y privadas, los cambios tecnológicos en la industria y las viejas necesidades
sociales que requerían respuestas novedosas, fueron demandas que se es-
peraba atender desde estas instituciones.
Metodología adoptada para llevar a cabo la investigación
Estábamos convencidos que estudiar una institución, implicaba aden-
trarse en el análisis de los aspectos sutiles, en las diferencias menores –o
aparentemente menores–, lo que posibilitaba avanzar hacia un conocimien-
to más profundo y no esquemático de las mismas. Éramos conscientes que
nos ocupábamos de una institución que pertenece –a un tipo de organiza-
ciones peculiares por su objeto de trabajo: el conocimiento, en el sentido de
Augusto Pérez Lindo (1998), “pues el fundamento de la universidad reside
en la capacidad multidimensional para crear, aplicar y controlar conoci-
mientos” (57)– dentro de una sociedad concreta. Pero también pretendimos
exceder el marco de una institución específica al inscribirlo como un estu-
dio de caso sobre problemas más generales como los de desarrollo y diver-
sificación del sistema universitario argentino, en los que coinciden muchas
dimensiones de análisis –políticas, económicas, sociales, intelectuales–
grupos, intereses y expectativas diferentes.
Consideramos que no debíamos perder de vista para nuestro objeto
de investigación los aportes de autores3 que se han dedicado al fenómeno
universitario.
Estos aportes nos posibilitaron sustentar como interés central de nues-
tra investigación: considerar las diversas formas de organización interna
–las culturas dominantes en las universidades, como organizaciones centra-
das en la valorización del conocimiento–, lo que nos permitió analizar los
procesos antes referidos de estas instituciones desde una perspectiva in-
tegrada que vincula la macrovisión del sistema de educación superior con
la microvisión de una universidad regional como la uncpba, teniendo en
cuenta cómo los actores y la organización transitan en forma permanente y
no siempre fluida desde la macropolítica a la microejecución.
La propuesta consistió en relacionar algunos momentos claves del pro-
ceso fundacional y de nacionalización de la uncpba, con el papel de algunos
3.  Entre los autores que hemos consultado cabe mencionar entre otros a Brunner,
Bartolucci, Buchbinder, Clark, Cano, Escotet, García Guadilla, Kent, Marquis, Pé-
rez Lindo, Neave.
[ 119 ]
 Américas y culturas
actores también claves, involucrados directa o indirectamente en la defini-
ción de las condiciones de concreción del mismo; observando sus actuacio-
nes en un campo complejo de interacción social, en cuya trama convergieron
factores intelectuales, políticos, sociales y culturales.
La idea central era demostrar hasta qué punto esos procesos por los
cuales atravesó esta institución se explican a la luz de algunos datos de ex-
periencia de dichos actores y cuáles son los matices particulares que adoptó
en virtud de ello. La hipótesis subyacente es que su participación y grado de
incidencia en la consolidación de esta institución universitaria tuvo relación
con las interpretaciones que ellos construyeron acerca de las condiciones
culturales, políticas, sociales, intelectuales y económicas que los afectaban.
En síntesis, poner el acento en la génesis de la institución nos permi-
tió indagar los múltiples factores que intervinieron en la decisión política
y académica de crear la uncpba, para poder reflexionar acerca del espacio
político que se propuso cubrir y de la organización interna que se dio.
Para llevar a cabo nuestra propuesta de investigación y encontrar las
respuestas al mencionado problema realizamos un estudio de caso en el cual
adoptamos el enfoque propuesto por el sociólogo Jorge Bartolucci (2000) en
su estudio acerca de la ciencia en México. En este enfoque resalta subyace la
idea de que la acción social representa una respuesta activa a situaciones de-
finidas estructuralmente, a la vez que tiene consecuencias en esa misma es-
tructura. El análisis de procesos sociales cotidianos cualitativamente dife-
renciados con base en la actuación de individuos socialmente situados puede
contribuir significativamente al conocimiento de los fenómenos sociales (50).
Para lo cual, intentamos centrarnos en el registro de la versión de
actores clave a partir de entrevistas, con tal propósito aplicamos una serie
de trece entrevistas en profundidad, teniendo en cuenta que como expresan
Taylor y Bodgan, (1990): “El número de «actores entrevistados» carece rela-
tivamente de importancia. Lo importante es el potencial de cada «actor en-
trevistado» para ayudar al investigador en el desarrollo de comprensiones
teóricas sobre el área estudiada de la vida social” (108). Nos preocupamos
por ubicar y contactar4 a “actores” que hubiesen participado del proceso
4.  Nuestra pertenencia a la institución nos posibilitó ubicar y contactar a nuestros
entrevistados, queremos mencionar que dicha pertenencia actuó como una instan-
cia facilitadora del acceso en general con ellos. Aunque inhibió en la mayoría de los
casos, en ciertos momentos de las entrevistas la utilización del grabador, porque los
mismos no querían verse involucrados con declaraciones que los “comprometieran”
pues la mayoría sigue vinculado laboralmente con la Institución, o hacían referencia
a personas en dicha situación. En general el clima fue cordial y de apertura a me-
dida que se desarrollaban las entrevistas. Nuestros entrevistados exigieron saber
con claridad los objetivos que perseguíamos con esta investigación y se mostraron
[ 120 ]
El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95)
fundacional y de nacionalización de la uncpba, el carácter flexible que con-
vencidos de los supuestos del enfoque adoptado nos permitimos imprimirle
al proceso de esta investigación nos encontró con docentes, no docentes y
alumnos que habían ocupado cargos de gestión o administración durante
los mencionados procesos. Las entrevistas se basaron en preguntas5 de ca-
rácter abierto que constituían, como les expresáramos a los entrevistados,
ejes de trabajo íntimamente vinculados con los problemas que pretendimos
abordar en este estudio.
Al material obtenido en las entrevistas cuyo análisis volcamos en los
capítulos de la tesis de maestría “El proceso de desarrollo y diversificación
de la universidad argentina. El caso de la uncpba (1964-1975)”, lo amplia-
mos con información recabada en fuentes documentales: actas fundaciona-
les; memorias institucionales; registros periodísticos (locales y nacionales)
y estadísticos; las leyes que rigieron a las universidades argentinas (nacio-
nales, provinciales y privadas) desde 1955 a 1975; el estatuto de la Fun-
dación Universidad de Tandil (de 1964 y sus modificaciones), bibliografía
general y específica. La búsqueda de esta clase de fuentes, fue hecha no
sólo con la intención de tener referentes adicionales a las interpretaciones
individuales, sino de contar además con la forma de racionalización que
únicamente contienen las versiones oficiales. Como observa en su estudio
nuestro director, la decisión de recurrir a la historia oficial como un recur-
so se basa en darle más cuerpo a la versión recabada oralmente. Pues “así
como ninguna historia oficial debe ser tomada como si fuera copia exacta
de los hechos tampoco debe serlo la historia oral” (52).
Conclusiones
El estudio de un caso con estas características se justifica en la medida
que nos acerca al proceso de desarrollo y diversificación de la universidad
argentina desde una perspectiva diferente. Pues permite observar con bas-
tante detalle la interacción entre diferentes niveles de la realidad que han
intervenido en su origen y desarrollo, desde la dimensión personal de sus
entusiastas para seguir aportando información y así como también en conocer la
producción escrita resultante.
5.  A saber: 1) ¿Cuál es su formación educativa? Y si desea mencionarnos la forma-
ción y ocupación de sus padres; 2) ¿Puede mencionar características que den cuenta
del panorama educativo de Tandil en la década de los años 60?, y 3) ¿Qué intereses
o motivos lo llevaron a sumarse al proyecto fundacional o a ingresar a la uncpba?
(según el momento en el cual hubiese participado el entrevistado).
[ 121 ]
 Américas y culturas
impulsores, pasando por la vida local y regional y llegar hasta los grandes
sucesos de la política nacional.
Es probable que la versión de los participantes, respecto tanto de la
fundación como de la nacionalización, privilegiara alguno de los factores
considerados en el estudio; de manera que pudieran ser interpretados como
resultado de la entrega y el sacrificio de los pioneros, o de las fuerzas vivas
de la región, o de las luchas estudiantiles, o de una concesión guberna-
mental. En cambio desde la perspectiva adoptada en este trabajo, la forma
que asumió la historia de la uncpba, lejos de ser atribuido a una sola causa
en particular, ha sido considerado como resultado del entrecruzamiento de
acciones orientadas por el valor y el significado conferido a la institución de
acuerdo con los diferentes intereses y puntos de vista sustentados por las
partes que se involucraron más o menos directamente en uno y otro proceso.
En ese sentido es que se puede afirmar que en el caso de Tandil la
iniciativa de instalar estudios universitarios, es una iniciativa que impul-
só, desde mediados de la década de 1950, un grupo de esta localidad con
intereses culturales la mayoría de sus integrantes poseían formación “nor-
malista” y estaban dedicados a la docencia, a la literatura, a la militancia
política, a profesiones liberales como el derecho, entre ellos Juan Carlos
Pugliese y Osvaldo Zarini.
Este grupo encontró para favorecer sus planes el marco que le ofreció
la legislación nacional universitaria a través de la ley 14.557, sancionada
en 1958 –instrumento legal que posibilitó la existencia en el país de uni-
versidades privadas– el factor propicio para cumplir su principal objetivo el
de instalar estudios universitarios en la localidad. No requirieron autori-
zación previa para empezar a funcionar. Pero a partir del articulado de la
mencionada ley pudieron conformar una Fundación, elegir libremente sus
autoridades y regular sus actividades académicas, financieras y adminis-
trativas a través de un estatuto.
En junio de 1966, se inició la etapa de la Revolución Argentina, y con
ella las instituciones universitarias perdían su autonomía. Era indudable
que las Fuerzas Armadas no querían restablecer la “representatividad” del
poder político. En cambio, quisieron mostrar que eran capaces de moderni-
zar y de impulsar rápidamente el desarrollo del país. Para lo cual presen-
taron programas de racionalización, de modernización, de planificación, en
todos los organismos del estado. Junto con ese impulso modernizador, se
dio una marcada presencia del estado como poder fiscalizador y regulador
del desempeño de las universidades privadas. Durante el gobierno del gene-
ral Juan Carlos Onganía, estas instituciones que producto de algunas ini-
ciativas privadas habían empezado a funcionar sin previo reconocimiento
[ 122 ]
El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95)
oficial, tuvieron que legalizar su funcionamiento a partir de la sanción de
la ley 17.604 de 1967, modificatoria y ampliatoria de la ley 14.557. En esa
situación se encontró el Instituto Universitario de Tandil, para seguir fun-
cionando el estado le impuso la necesidad de reconocimiento oficial. Sus
planes de estudio debieron ser aprobados por el Poder Ejecutivo quién esta-
bleció los requisitos mínimos para que estas instituciones pudieran expedir
títulos académicos; también fijó que no les sería reconocida explícitamente
ninguna forma posible de subsidio de organismo público alguno.
Zarini supo sortear con claridad intelectual y con la compañía de un
grupo de colaboradores en su mayoría docentes involucrados desde los ini-
cios en este proyecto, los obstáculos que se presentaron en el camino hacia
el reconocimiento oficial, cuya ausencia aumentaba el descreimiento de la
población tandilense en relación a la jerarquía universitaria de esta insti-
tución. Sin bien desde el inicio Zarini atrajo con el objetivo de alcanzar una
oferta de calidad, a docentes de reconocida trayectoria académica en espe-
cial de la uba y de la Universidad de La Plata. Esto no evitó que algunos
alumnos ante la situación de crisis legal claudicaran y emigraran hacia
otras ciudades a estudiar. Sin embargo, las gestiones realizadas por los
gestores fundacionales posibilitaron el reconocimiento oficial provisorio y
el permiso para utilizar la denominación Universidad de Tandil.
La lucha por el poder en Argentina después del gobierno de Onganía
y del corto período encabezado por Roberto Marcelo Levingston, derivó du-
rante el gobierno militar presidido por Alejandro Agustín Lanusse, ante
la irrupción popular y de la guerrilla a partir del Cordobazo, en políticas
tendientes a concretar alianzas con personalidades locales del interior del
país para tender un puente hacia una salida democrática, pero en la cual
el régimen quería sostener su continuidad. El mecanismo más importante
por un lado, para lograr estas alianzas, fue el proceso de creación por ley
de dieciséis universidades nacionales en localidades del interior y por otro
para tender a generar instituciones universitarias que se convertirían en
polos de desarrollo y de descongestión de las grandes universidades. Pro-
ceso que modificó la estructura del sistema nacional de educación superior
y su evolución.
Indudablemente la coyuntura política y educativa nacional descripta
resultó ser favorable para que este emprendimiento prosperara. La proyec-
ción regional y nacional que tuvo la figura de Zarini, da muestra de ello. Y
de un líder que no claudicó en sus ideales democráticos y en sus valores
de integridad moral cuando mostró, aun durante gobiernos del régimen
militar, la capacidad intelectual y la audacia requeridas para acceder a
cargos gubernamentales como los de Intendente y Ministro de Educación
[ 123 ]
 Américas y culturas
de la provincia de Buenos Aires (1971), con el único objetivo de consolidar y
sustentar académica, legal y financieramente esta creación.
Las elecciones de marzo de 1973 marcaron el triunfo de Héctor J. Cám-
pora y el regreso al poder del Gral. Perón, coyuntura particular en la cual
se exasperaron algunos de los problemas que venían obstaculizando el de-
sarrollo económico y la gobernabilidad del país desde largo tiempo atrás. Y
que se destacó por una notable radicalización de amplios sectores de la so-
ciedad, sectores entre los cuales se encontraron las universidades las cua-
les atravesaron un proceso creciente de politización y conflictividad. Pero
los hechos registrados demostraron que la vida universitaria se vio altera-
da por las luchas de hegemonía entre los diferentes sectores del peronismo.
La influencia de la Juventud Peronista y de Montoneros fue muy fuerte en
las universidades. En la medida en que se fueron organizando elecciones
estudiantiles (mediados y fines de 1973), el “reformismo” pasó a recuperar
posiciones y apareció como el principal movimiento, los estudiantes apare-
cían fragmentados en diferentes perspectivas ideológico-políticas.
Al tiempo que desde los lineamientos político-educativos se alentó un
proceso de creación de universidades nacionales en el interior del país, im-
pulsando a ser nacionalizadas universidades privadas o provinciales pre-
existentes, fruto de un proyecto local.
Una serie de factores encaminaron el proceso institucional de la Uni-
versidad de Tandil hacia la nacionalización: las organizaciones estudian-
tiles habían logrado instalar en el centro del debate la cuestión de la na-
cionalización, haciendo de ella su reivindicación fundamental. La política
implementada a partir de la designación del nuevo rector –contactado por
el staff de colaboradores de Zarini– que pese a que había sido convocado
para gestionar una universidad privada terminó, dada la situación que se
vivía, gestionando su incorporación al ámbito público. Y la intervención de
la dirigencia política local en un tema que debido a su significación, había
trascendido los claustros universitarios.
A mediados de 1974 en plena vigencia de la ley 20.564 que desde marzo
regía las instituciones universitarias y cuyo contenido tradujo el espíritu
público predominante en los años 70. Y aunque en un tránsito universitario
nacional alterado por las luchas de hegemonía entre los diferentes sectores
del peronismo. Entró al Senado Nacional, con la autoría de los senadores
Juan Carlos Pugliese y Fernando de la Rúa el proyecto de ley de creación de
la Universidad Nacional del Centro. Entre los fundamentos de la iniciativa
se aludió a la importancia demográfica y económica de la zona de influencia
de la universidad proyectada y a la insuficiencia del esfuerzo privado, que
[ 124 ]
El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95)
oportunamente había generado los estudios superiores para hacer frente al
necesario crecimiento universitario de la región.
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Bue
[ 125 ]
 Américas y culturas

P érez Lindo, A. (1985), Universidad, política y sociedad, Buenos Aires, Eu- Nuevas configuraciones en el sistema
deba. universitario internacional y nacional*

Marisa Zelaya**

Durante las últimas décadas en el contexto internacional y en nuestro

país se han producido una serie de cambios en los sistemas de educación
superior, entre estos se destaca la expansión –a través de la creación de ins-
tituciones universitarias y de ofertas distantes o extensiones áulicas– que
han producido una reconfiguración de los sistemas en su conjunto y en las
mismas instituciones del sector educativo.
Este trabajo asume un carácter descriptivo en la medida en que no
intenta ahondar en la conflictividad y consecuencias que traen esta mo-
dalidad de expansión. La intención de este trabajo es presentar aspectos
teórico-metodológicos, enmarcados en mi proyecto de investigación1 cuyo
objetivo se centra en un nuevo tipo de oferta: las denominadas “ofertas dis-
tantes o extensiones áulicas”. Con este objeto solo se considerará aquellas
ofertas localizadas en la provincia de Buenos Aires.
La tendencia de expansión tanto pública como privada de la edu-
cación superior sigue vigente en la actualidad con nuevos parámetros de
diversificación y descentralización del sistema universitario nacional, que
generan un aparente proceso de democratización que se expresa en un in-
greso con menores grados de selectividad y con pautas poco restrictivas.
La educación superior argentina es un caso típico, cuya especifi-
cidad radica en que posee una gran diversidad en su oferta educativa, con
significativas superposiciones en la oferta de carreras.
Uno de los temas relacionados con la expansión de la modalidad
de extensiones áulicas, es la oferta de títulos similares a los de estudios
existentes. García de Fanelli (2006) propone analizar cuál es el nivel de
competencias que cada uno de ellos requiere. Por otra parte, Krotsch (2006)

*. Una versión similar de este trabajo se presentó en el V encuentro Nacional y II

Latinoamericano “La universidad como objeto de investigación”, Tandil, agosto de
2007.
**. Magíster en Educación con orientación en Ciencias Sociales. Profesora auxiliar
del área de Política y Gestión e Investigadora del nees-fch-unicen.
1.  Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación, titulado “La nueva con-
figuración del mapa universitario. La expansión a través de «extensiones áulicas»“.

[ 126 ] [ 127 ]
 Américas y culturas
señala la incongruencia entre la enorme expansión de los títulos en térmi-
nos de diversidad de nombres pero resalta que esta expansión de títulos
no es tal ya que los mismos poseen contenidos curriculares y planes de
estudios similares. Un ejemplo de esto es lo que sucede en el Consejo Regio-
nal de Planificación de la Educación Superior Metropolitano (cpres)2 donde
existen treinta y tres universidades entre públicas y privadas y los títulos
oscilan entre mil ochocientos a dos mil, una cifra muy alta si se considera
que el sistema universitario en su conjunto dispone de cuatro mil títulos.
Esta situación es producto de políticas educativas fragmentadas e im-
plementadas por distintos gobiernos, en función de intereses, proyectos po-
líticos y modelos económicos diferentes.
Se puede observar el crecimiento acelerado de la nueva oferta públi-
ca y privada a partir de los 90 en las zonas urbanas con mayor densidad
poblacional, mayor poder adquisitivo y/o derivado de un desarrollo político
provincial o local. Es decir, la educación superior en cuanto a la modali-
dad de oferta, “se puede caracterizar como una superposición fragmentada
costosa e ineficiente orientada en la última década por el perfil potencial
consumidor” (Dirié et al., 2002: 8).
De De allí que este análisis y revisión apunta a considera el lugar
donde se crean, los modos de organización y las estrategias institucionales.
En la actualidad existen cuarenta y cuatro universidades nacionales y tres
provinciales públicas, y cincuenta y tres universidades privadas, distribui-
das en cuarenta y un universidades privadas y doce institutos universita-
rios y extensiones territoriales u ofertas académicas (Dirié et al., 2002: 9).
Este proceso de expansión se ha dado en parte, mediante la articula-
ción de las demandas locales (municipalidades) con universidades tanto pú-
blicas como privadas. Cabe destacar que las responsabilidades del gobierno
de las universidades no son compartida con los gobiernos locales (munici-
palidades) donde se crean; es decir, se preserva la autonomía académica
y administrativa. En cambio realizan aportes para el gasto educativo en
aquellas instituciones que corresponden a sus respectivas jurisdicciones, a
través de la provisión de la infraestructura edilicia y al sostenimiento de
la oferta académica.
2.  cpres-Metropolitano: Ámbito geográfico ciudad de Buenos Aires, provincia de
Buenos Aires: partidos de Almirante Brown, Avellaneda, Berazategui, Estaban
Echeverría, Ezeiza, Florencio Varela, General San Martín, General Sarmiento,
Hurlingham, Ituzaingó, José C. Paz, La Matanza; Lanús, Lomas de Zamora , Malvi-
nas Argentinas, Merlo, Moreno, Morón, Quilmes, San Fernando, San Isidro, Tigre,
Tres de Febrero, Vicente López.
[ 128 ]
Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional
La instalación de diversas instituciones universitarias puede tener
muchas variantes. No obstante, muchas de ellas responden a una lógica
económica para crear nuevas fuentes de financiamiento; otras a una lógica
político-partidaria por parte de los intendentes de los municipios más que
a una demanda local de la población; en algunos casos también se observan
el interés y acción de las fuerzas vivas de la sociedad civil, o la satisfacción
de necesidades del aparato productivo regional o local, o bien la captación
de mayor matrícula a través de la apertura de estas extensiones áulicas.
Esta expansión para las universidades tanto públicas como privadas
resulta ser una forma de conquistar espacios territoriales y nuevas formas
para obtener ingresos. Cabe recordar que las reformas del estado iniciadas
en los 80 se han aplicado diferentes estrategias tales como, la descentra-
lización, la desregulación y la privatización, las cuales responden a una
política cuya racionalidad gira en torno a la reducción de la acción pública a
favor de la lógica del mercado, es decir que se amplíen la oferta de mercado.
Este proceso de creación de ofertas académicas, extensiones áulicas,
subsedes u ofertas distantes contribuye al desarrollo sociocultural del te-
rritorio donde se instala. Con la presencia de la universidad en su territorio,
los debates en torno a esta problemática forman parte de diversos ámbitos
tanto académicos como políticos donde se apela al concepto de desarrollo
social expuesto por Barrera Cavestany (2000). Quién sostiene “el desarrollo
no es sólo un proceso económico sino ante todo un proceso político, de acción
concertada de actores públicos y privados –económicos, sociales, políticos,
tecnológicos–, que operan y toman decisiones en el territorio, o que inciden
en él”.
A partir de la consideración de estas perspectivas, se retoman concep-
tos como desarrollo social y territorio, desde un enfoque donde el acento
esta puesto en los factores sociopolíticos e institucionales. Rofman (2006)
considera que el “desarrollo en cada territorio particular es el producto del
específico proceso de interacciones sociales animado por los actores que
constituyen ese espacio territorial”.
La autora mencionada, infiere una idea de territorio que no se encasi-
lla en el lugar geográfico, que no se visualiza sólo como un espacio, como un
soporte físico espacial de los procesos sociales, sino que lo considera como
una construcción social, una trama de actividades, relaciones, instituciones
y productos físicos y materiales de dicha trama, que configuran así una
sociedad “localizada” en el espacio. En este sentido, el territorio puede ser
considerado “una matriz de organización y de interacciones sociales”.
En este marco la relación entre universidad y sociedad lleva a conside-
rar las articulaciones entre ambas partes. Rofman (2006) sostiene “que el
[ 129 ]
 Américas y culturas
desarrollo de la trama de vinculaciones socioinstitucionales abren el cami-
no para analizar el lugar de las instituciones académicas en el entramado
de los actores locales, en la construcción y/o ampliación del espacio público
local, o la consolidación del espacio privado y el debate acerca del papel de
estas instituciones en ese lugar. Se visualiza a la universidad como uno de
los actores más relevantes de la escena local, una institución que no sólo
ofrece transferir a la comunidad los resultados de su producción académi-
ca, sino que despliega sus propios intereses en el desarrollo de su entorno
socioterritorial, intereses fundados en su pertenencia a ese espacio. Desde
esta perspectiva las instituciones universitarias “forman parte del proceso
social de construcción del territorio, y que, por lo tanto, no pueden perma-
necer ajenas a la responsabilidad de participar en la formulación del pro-
yecto político de transformación local-territorial.
De modo que en el contexto actual no se concibe a la expansión uni-
versitaria, como la clásica expansión de instituciones. Como señalan Didou
Aupetit (2002) y García de Fanelli (1999) la formación universitaria dejará
de ser privativa de una institución específica, ubicada en un único territo-
rio y a través de la modalidad presencial. Esta asume diferentes formas de
organización y denominaciones, entre las que se encuentran: extensiones
áulicas, sedes, subsedes, ofertas académicas, ofertas distantes.
Estas nuevas configuraciones permitirían afirmar “que muchas de las
conceptualizaciones que fueron útiles para contextos anteriores, ya no lo
son y en este sentido se debe entender que las dicotomías y las diversida-
des terminológicas no están resultando beneficiosas para comprender la
complejidad de los nuevos procesos, donde los elementos se combinan de
maneras inéditas.” (García Guadilla, 2006: 154) Serán necesarios nuevos
conceptos analíticos que entre otras cuestiones logren superar las dicoto-
mías rígidas y las diversidades terminológicas como: público-privado, gra-
tuito- no gratuito; transnacional-nacional; ofertas académicas-extensiones
áulicas-sedes, ya que las nuevas realidades son mucho más complejas.
A este fenómeno en el contexto argentino Francisco Naishtat (2004) lo
denomina los “mestizajes de la universidad reciente” y por otra parte, Sil-
vio Vaccarezza (2006) lo designa segmentación del sistema y disolución de
“bordes organizacionales”. Es decir la creciente heterogeneidad del sistema
de educación superior, disuelve los bordes organizacionales de las universi-
dades tradicionales. Induciendo a un nuevo mapa universitario conforme a
las demandas tradicionales en la actualidad el mercado se encuentra sobre
ofertado en varias regiones. Cada vez más las instituciones universitarias
participan de un movimiento para alcanzar nuevos mercados a través de
un acercamiento a las localidades, el empleo de la educación a distancia
[ 130 ]
Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional
y, últimamente, la flexibilidad de los trámites de revalidación de estudios
terciarios parciales o finalizados.
Extensiones áulicas u ofertas distantes
Existen diversas designaciones conferidas al término: “extensiones
territoriales”: centro universitario o centro regional universitario; escuela
universitaria; unidad académica o unidad de enseñanza universitaria; de-
partamento, módulo, asentamiento universitario, sede, sede regional, sub-
sede, delegación, etc. En este sentido, Cantini et al. (1998) sostienen, que
en ocasiones carecen de denominación distintiva y, simplemente se conocen
por “extensión áulica”. A veces se dictan cursos completos y se toman los
correspondientes exámenes en lugares muy alejados la respectiva facultad.
Otras, lo único que se hace es ofrecer una suerte de tutoría local y luego
tomar exámenes en el mismo sitio. Es común que, cuando estas extensiones
tienen dimensiones reducidas, su financiamiento y administración se regu-
la mediante convenios con instituciones comunitarias locales.
La mayoría de los diagnósticos coinciden “en que se crearon de una
manera poco planificada y asistemática numerosas instituciones universi-
tarias y no universitarias, tanto públicas como privadas y de carreras no
universitarias dentro y fuera de las universidades que atendieron de modo
poco eficiente el crecimiento de la demanda” (Riquelme, 2003: 188).
El objeto de la investigación es construir el nuevo mapa de las nuevas
extensiones territoriales en la zona de influencia de la Universidad del Cen-
tro de la Provincia de Buenos Aires en el período 1995-2005.
Esta marcada expansión, nos condujo a la formulación de varios inte-
rrogantes que orientarían la investigación. ¿Extensiones áulicas en la zona
de influencia de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Bue-
nos Aires creadas en el periodo 1995-2005? ¿Características de la oferta uni-
versitaria en el nuevo lugar de radicación geográfico? ¿A qué responde las
creaciones de extensiones territoriales de universidades públicas y privadas
cuyas sedes centrales están alejadas del lugar geográfico donde se instalan?
¿Cuáles son los determinantes y/o lógicas de su surgimiento? (por de-
manda local; interés y acción de las fuerzas vivas; intereses políticos loca-
les; satisfacción de las necesidades del aparato productivo, entre otros).
Si bien existen diferentes razones que intervienen en la creación de
“extensiones áulicas” por parte de universidades públicas y privadas que
ha originado una disputa por la ocupación de nuevos espacios geográficos,
en estas nuevas creaciones subyace una lógica de mercado antes que una
[ 131 ]
 Américas y culturas
lógica descentralizadora destinada a democratizar el sistema de educación
superior.
Las propuestas de expansión de la educación superior en las últimas
décadas, son una constante en diferentes países de Europa, América La-
tina como también en Estados Unidos, Japón, Canadá, África, entre otros.
En este marco uno de los objetivos subyacentes de las políticas de educación
superior es aumentar la flexibilidad y adaptabilidad con el fin de sobrevivir
en un mercado internacional competitivo.
En este escenario, se identifican dos fases de expansión: la primera
se desarrolla entre las décadas de 1980 y 1990 en la que tiene lugar la
expansión y consolidación del mercado nacional universitario. La segunda
fase comprende desde 1990 y continúa en la actualidad, en la cual en forma
paralela al desarrollo del mercado nacional aparece con gran impulso el
mercado transnacional de la educación superior universitaria. Sousa San-
tos sostiene que a partir del final de la década mencionada es transformado
en solución global de los problemas de la educación por parte del Banco
Mundial y de la Organización Mundial del Comercio.3
La transnacionalización de los intercambios universitarios es un fe-
nómeno que en la actualidad esta prosperando y complejizando el sistema
de educación superior y su lógica de expansión es en su mayoría exclusi-
vamente mercantil, ya que, para los países proveedores de universidades
transnacionales es una nueva oportunidad de diversificar las fuentes de
financiamiento.
El gate (Global Aliance for Transfornational Education) es una agen-
cia que acredita la educación superior transnacional y la define a la misma
como: “cualquier actividad de enseñanza o aprendizaje en la cual los estu-
diantes están en un país diferente (el país huésped) de aquel al cual perte-
nece la institución proveedora (el país proveedor). Esta situación requiere
que las fronteras nacionales sean cruzadas por información educativa y por
los profesores y/o materiales educativos” (García de Fanelli, 1999: 6).
Esta transnacionalización universitaria, presenta diferentes formas
de organización, entre las que se encuentran:
1. La instalación de campus foráneos por parte de universidades ex-
tranjeras, en el territorio nacional.
2. El desarrollo de alianzas universitarias que funcionan en torno a la
provisión de una formación en alternancia o bien del otorgamiento
3.  Organización Mundial del Comercio: La educación es considerada dentro de los
doce servicios comprendidos en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios
(gats) 2000. Esta comienza a formar parte del libre comercio de los servicios.
[ 132 ]
Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional
del doble título, mediante acuerdos institucionales, modalidad que
se encuentra en universidades públicas y privadas;
3. La consolidación de una oferta transnacional de licenciaturas y pos-
grados bajo la fórmula de la educación a distancia y virtual;
4. Arreglos entre instituciones para que una universidad privada sea
huésped de una institución extranjera en un sistema de franquicia.
Esta transnacionalización del sistema de educación superior trae en
forma conjunta una serie de cuestiones problemáticas a tener en cuenta
como la regulación de este fenómeno, es decir en cuanto a los requisitos
para el reconocimiento oficial de las instituciones extranjeras, brindar títu-
los de grado o posgrado, los procedimientos para otorgar títulos con validez
nacional, entre otras.
Como ya se ha planteado, la globalización, el uso intenso del conoci-
miento en las sociedades y las economías integradas, nos llevan a reparar
en una mirada diferente sobre la universidad. Una constante en la mayoría
de los países con más desarrollo, y especialmente en los de América Latina
es la disminución del financiamiento público en educación superior univer-
sitaria y la presencia de políticas educativas orientadas al mercado. Esta
situación llevó a las universidades a recurrir a instancias variadas para
obtener fondos.
Buena parte de esa búsqueda se ubicó en el entorno inmediato
[…] La región se volvió entonces un escenario estratégico de proyec-
ción: el establecimiento de convenios con actores locales se trans-
formó en un mecanismo para allegarse fondos a la par que en una
condición institucional de legitimación. (Didau Aupetit, 1998: 19)
De hecho estas nuevas sedes universitarias en el contexto internacio-
nal se posicionan frente a una situación de dependencia creciente en re-
lación a su entorno, es decir que las mismas subsisten y son viables en la
medida que tengan capacidad de ser autofinanciables en ese territorio.
Se pueden establecer ciertas semejanzas con nuestros modelos de ex-
tensiones áulicas de la década de los noventa, ya que en ambas situaciones
la ubicación de las mismas van marcando una cambiante configuración/
reconfiguración del sistema superior universitario. Si bien ya he menciona-
do que los procesos de expansión acontecen en un nivel internacional con
la denominada expansión transnacional, en América Latina y en especial
en nuestro país, la expansión de extensiones áulicas se torna significativa,
a partir de revalorizar la dimensión espacial y en particular las relaciones
entre grandes ciudades y los municipios.
[ 133 ]
 Américas y culturas
Procesos y mecanismos de regulación de las “extensiones
áulicas u ofertas distantes” en el caso argentino
De los diversos ejes a considerar en esta expansión de extensiones áu-
licas, se prestará especial atención a los procesos y mecanismos de regula-
ción de dicha oferta, en los últimos años.
Las extensiones pueden crear situaciones conflictivas, no sólo por estar
ubicadas fuera la zona de pertenencia e influencia de la propia universidad,
sino, además, por instalarse en espacios territoriales de influencia de otras
universidades públicas y privadas. Frente a esta situación, nace el decreto
2.282 del 8 de noviembre de 1993. Dicho decreto establece que “La creación
por parte de las Universidades Nacionales de nuevas sedes o unidades aca-
démicas equivalentes debe contar con un dictamen favorable del Consejo
Interuniversitario Nacional. Cuando la nueva unidad académica estuviere
destinada a funcionar en la Jurisdicción de otra Universidad nacional o
a una distancia considerable de su sede central, esa autorización sólo se
otorgará excepcionalmente”
Por otra parte, el artículo 2º del decreto 2.461 del 26 de diciembre
de 1985, que asignaba al Consejo Interuniversitario Nacional (cin), como
misión primordial, la coordinación de la política entre las universidades
nacionales, estableció en su parte dispositiva que la “creación por parte
de las universidades nacionales de nuevas sedes o unidades académicas
equivalentes deberá contar con un dictamen favorable del Consejo Interu-
niversitario Nacional (art. 1º), y que “cuando la nueva unidad académica
debiera funcionar en la jurisdicción de otra universidad nacional, o una
distancia considerable de su sede central, la autorización sólo se acordará
si median razones excepcionales que así lo justifique” (art. 2º), pero como
sostiene Cantini (1998), el decreto nunca llegó a aplicarse .
Por otra parte las instituciones universitarias privadas, las institu-
ciones existentes, fueron en su momento autorizadas, o regularizadas a
posteriori, por el Ministerio de Educación. En la actualidad, están regidas
por el decreto 579/96, reglamentario de las normas de la Ley de Educación
Superior 24.521.4
4.  Sobre universidades privadas, dispone que “sólo podrá autorizarse a las institu-
ciones universitarias privadas a crear sedes o universidades académicas equiva-
lentes fuera de la jurisdicción que le es propia, cuando se den las circunstancias de
excepción previstas en el artículo 3º del presente decreto” (art. 15). Por su parte el
artículo 3º establece “excepcionalmente, cuando fundadas razones así lo justifiquen
y se acredite además capacidad de gestión suficiente, podrá permitirse crear sedes o
unidades académicas fuera de la jurisdicción que le es propia”. Dicho artículo esta-
blece también que la autorización para el funcionamiento de una nueva universidad
[ 134 ]
Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional
Durante la década de 1990 como en la mayoría de los países, la Ar-
gentina no estuvo ajena al proceso de reestructuración de su sistema de
educación superior universitario. Autores como Araujo y Krotsch sostienen
que a partir de 1993, se desarrollo una política pública promovida por orga-
nismos especialmente creados, que se construyó sobre la base de un paque-
te de medidas y propuestas cuyo núcleo político-ideológico lo constituye la
evaluación. Este proceso se formaliza a través de la Ley de Educación Supe-
rior 24.521/95. Esta última legalizó la evaluación, así como los organismos
que “a través de sus funciones de dirección, coordinación y evaluación de las
instituciones de educación superior, descentralizan el poder estatal en la
gestión de las instituciones: el Consejo de Universidades, el cin, el Consejo
de Rectores de Universidades Privadas (crup), los cpres y la Comisión de
Evaluación y Acreditación Universitaria (coneau) (Araujo, 2003: 128).
Con respecto a la normativa existente el decreto reglamentario 455/97
del Poder Ejecutivo Nacional facultad a los cpres 5 como órganos de consulta
para la creación de sedes o subsedes establecidas en la región o fuera de la
región en la zona de influencia de la universidad.
Así, los cpres constituyen órganos consultivos junto a otras instancias
de coordinación como el Consejo de Universidades, el cin, el crup y la co -
neau.
El decreto 1047/ 99 indica en su artículo 2: “Cuando el Consejo de Uni-
versidades lo estime conveniente podrá requerir opinión previa del cpres
correspondiente a la región dentro de la cual se realizaran las actividades
académicas respectivas y/o de la coneau ”.
Esta opinión previa del cpres no es vinculante para la aprobación de
sedes.
Una de las tares de los cpres es precisar y establecer los criterios y
pautas a tener en cuenta para la apertura de carreras, sedes y subsedes
establecidas en el ámbito de la región o extrarregional a la que pertenece la
universidad solicitante. Esta es una tarea pendiente, ya que aún no cuen-
tan con una política y planificación que definan los lineamientos en materia
de oferta educativa en la región bonaerense. Otra cuestión importante es
que hay un registro muy incompleto acerca de las sedes que funcionan en
dicha región.
El dato más significativo lo constituye “el vacío legal que acompañó
a las primeras creaciones de sedes o extensiones áulicas” porque hay que
debe indicar expresamente el lugar, es decir la jurisdicción territorial donde concen-
trará sus actividades.
5.  Los cpres se dividen en Región Metropolitana, Bonaerense, Centro Este, Centro
Oeste, Noreste, Noroeste y Sur (resolución Nº 1618/93, mcye).
[ 135 ]
 Américas y culturas
considerar que hasta la promulgación del decreto 1.047/99, el sistema uni-
versitario no tenía regulada la apertura de dichas instituciones, por lo tan-
to en el período 1995-1999, las universidades expandieron su oferta educa-
tiva sin la regulación del ministerio.
Si bien los alcances hasta estos momentos es dar cuenta que fueron
insuficientes los procesos y mecanismos de regulación, en la medida que
existió un vació legal en las creaciones de estas extensiones áulicas y un no
cumplimiento del decreto 1.047/99. Se advierte un posible cambio en lo que
respecta a estas cuestiones de regulación ya que el cpres ha emitido una
nueva resolución en el transcurso del año pasado.
Recordemos que una de las actividades fundamentales por parte del
CPRES es realizar un registro de las ofertas académicas o extensiones áu-
licas hasta este momento desconocidas. Para ello se emitió la resolución
1671 con fecha del 24 de noviembre de 2006. Con esta resolución se intenta
otorgarle un mayor protagonismo y reforzar el rol de los cpres establecidos
en el decreto 1.047/99. En el mismo se solicita a las universidades que pre-
senten las solicitudes de regularización y el consecuente reconocimiento
oficial y validez nacional especial para las carreras que estén impartiendo
infracción al decreto 1.047/99, en el transcurso de este año.
Consideramos que este rol innovador del cpres, entre otras cuestiones
permitirá avanzar en este diagnóstico y caracterización de esta expansión
del sistema de educación superior a través de esta modalidad –extensiones
áulicas u ofertas distantes– donde hay muy poca información sobre la mis-
ma.
El desafío de esta investigación radica en las posibilidades de aportar
una mayor y más profunda comprensión del proceso de reconfiguración del
sistema de educación superior universitario, que se está gestando en la dé-
cada de 1990 a través de la creación de extensiones áulicas. El estudio de la
zona elegida puede constituir un aporte para indagar lo ocurrido en otros
sitios de la República Argentina, ya que es una problemática que atraviesa
el sistema universitario. Éste es un tema relevante en la agenda de las
políticas públicas y un área de vacancia en cuanto no hay investigaciones
referidas al tema. La misma puede colaborar tanto al campo de la educa-
ción superior como campo de conocimiento como al campo de las políticas
públicas universitarias.
[ 136 ]
Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional
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[ 138 ]
Utopia é traição no Círculo da Emancipação?
Vera Lucia Sabongi De Rossi*
Com este texto, pretendo refletir sobre alguns paradoxos presentes no
processo histórico de lutas de educadores e de lideranças progressistas, que
parecem desenlaçar o substrato político da formação pedagógica da mo-
dernidade, emitindo a codificação de seus sonhos utópicos de emancipação.
Trata-se de uma teimosia em torno do tema que tenho lidado, por diferentes
ângulos, em encontros anteriores desta rede latino americana. Quiçá, o de-
safio maior não seja o de acrescentar algo tão novo, mas que me possibilite
dar gracias a la vida por haver me dado condições para re-existir nesse
turbilhão de saberes e paixões que me movem e me comovem. Oxalá para
trans-existir, tal como sugere Cora Coralina. Bença Mestra!
Modos de conversão
Não há educação sem um sistema normativo que tenta submeter a to-
dos e, neste ponto, não há diferença entre o pensamento de direita e de es-
querda. Entretanto, as metáforas espaciais que comportam as expressões
Direita e Esquerda permanecem na linguagem e na composição dicotômica
do universo político. Quando acompanhadas da metáfora temporal, per-
mitem distinguir Inovadores dos Conservadores e Progressistas dos Tra-
dicionalistas. Dentre os traços característicos da esquerda, encontram-se
a emancipação e visão igualitária da sociedade, pois as cadeias principais
das desigualdades são: a classe, a raça e o sexo1.
*. Professora do Departamento de Educação, conhecimento, linguagem e arte, de-
lart, Faculdade de Educação, unicamp, Brasil.
1.  De acordo com Bobbio (Direita e Esquerda, Unesp,1995), são ideologias de Direi-
ta, o tradicionalismo, o fascismo e o conservadorismo e, de Esquerda, o romantis-
mo, o anarco-sindicalismo e o socialismo. O liberalismo é de direita ou de esquerda,
conforme o contexto. Descrições utópicas de sociedades ideais, que partem de uma
aspiração igualitária, prescrevem uma sociedade coletivista, para além do gênero
humano, pois os animais são iguais aos homens. Depois do fim das repúblicas sovi-
éticas há a utopia invertida.
Marx e marxistas tendem a ver a liberdade em termos dos obstáculos à emancipação
humana, isto é, ao múltiplo desenvolvimento das possibilidades humanas e à cria-
ção de uma forma de associação digna da condição humana. Marx e Engels jamais
[ 139 ]
 Américas y culturas
Vou destacar duas pistas, extraídas de pesquisas recentes, sobre al-
guns dos modos progressistas (de esquerda) e conservadores (de direita) de
fazer educação pela via política da conversão ideológica, tendo em vista a
utopia da mobilização e da transformação social.
1) Como parte do Projeto Brasil 2022, o consultor de empresas Gustavo
Ioschpe, coordenador do ciclo de palestras sobre “A educação que queremos”,
acolheu fortemente as propostas de dotação de verbas para a educação, de
Estados e Municípios brasileiros, baseadas no mérito e não na necessidade,
por meio da Lei de Responsabilidade Educacional. E, assim justificou a su-
gestão ao governo federal:
O viés ideológico que faz a cabeça de nossos professores –e
de seus professores e autores prediletos– prega que “preparar” o
aluno com competências “para que tenha sucesso em sua vida é
como que compactuar com o demo. O professorado vê o ensino como
ferramenta de conscientização do aluno para sua mobilização so-
cial e o conseqüente engajamento na luta para mudar o mundo,
derrotando a besta-fera do capitalismo e sua mutação ainda mais
abominável, o neoliberalismo. Os professores não se vêem como
instrutores ou condutores de um processo acadêmico ou da busca
pelo saber. Não, companheiro! Os professores são baluartes da re-
volução vindoura, os últimos elementos de resistência tratando de
preservar a bondade intrínseca do homem ante a bestialidade da
sociedade industrial
Ioschpe utilizou, ainda, alguns dados importantes da pesquisa da
unesco: 75% dos professores declararam ver a igualdade como valor supe-
rior à liberdade; 55% discordam da idéia de que a atividade docente deve
ser politicamente neutra. Para 72% dos professores, formar cidadãos cons-
cientes é uma das finalidades mais importantes da educação. Nessa lista,
proporcionar conhecimentos básicos [ao aluno] recebeu o apoio de apenas
8,9% dos entrevistados, enquanto formar para o trabalho só foi apontado
por 8,3%. A receita para reverter o imobilismo eterno que afeta a educa-
ção no país é a seguinte: transferir recursos da Universidade para ensino
básico; acabar com a gratuidade; acabar com isenções no ir para gastos
do ensino básico privado; intervenção no ensino particular; migração de
alunos de classe média para a escola pública, pois pais de alunos de clas-
se média pressionam as políticas públicas, enquanto pais de classe pobre
disseram como seria esta forma de associação que compreende o controle coletivo e
o desenvolvimento das múltiplas individualidades e a liberdade pessoal (Dicionário
do pensamento marxista, Rio de Janeiro, Zahar, 1983, p. 123-124).
[ 140 ]
Utopia é traição no Círculo da Emancipação?
não conseguem realizar essa pressão (Relatório, 06.04.06, Gustavo Ioschpe,
Educação e o Futuro do Brasil).2
2) Um trabalho de pesquisa concluído recentemente movimentou inú-
meros documentos escritos e orais, colocando em cena a história de vida das
lideranças e de educadores tecida na história do Projeto Político e Pedagó-
gico do Movimento sindical mais importante do país, o Movimento dos Tra-
balhadores Rurais Sem Terra (mst) (Santos,). As lideranças têm em comum
uma origem familiar vinculada a pais e avós agricultores, suas histórias de
vida possuem fortes vínculos com lutas no campo sindical e com a religião
católica, em especial com a Comissão Pastoral da Terra (cpt). A religiosi-
dade freqüentemente se encontra na base dos movimentos populares de
contestação e de transformação política no Brasil e em outros países. A
religiosidade milenarista pode tornar-se política e esta, por sua vez, tam-
bém pode revestir-se com sentimentos milenaristas.3 Perante o perigo da
patologia das utopias, a escatologia tem uma função crítica que impede o
enclausuramento da utopia em si mesma.4
Vou extrair da fonte primária, para dar continuidade a pesquisa com-
parativa mais ampla entre diferentes municípios e estados brasileiros,5
apenas uma das questões respondidas por três dos entrevistados do mst
(Cláudio, Sérgio, e Hosana) sobre a importância da luta pela terra e pela
2.  http://www.institutopnbe.org.br/website/conteudo
3.  No que concerne à resistência, explica Chauí, em Conformismo e Resistência, que
a situação das religiões é delicada e ambígua. Não é por alienação que a resposta
de tipo milenarista se efetua, como foi mostrado por Cristopher Hill em O mundo
de ponta cabeça. Tal resposta tem três qualidades que a revestem de religiosidade:
a injustiça em relação à ordem geral do mundo; desejo profundo de mudança da
ordem vigente aqui e agora; a alteração só se dará pela união de todos, de uma
comunidade verdadeira e nova, protótipo do mundo que há de vir. Aqui o processo
é semelhante ao das comunidades utópicas do xix e às organizações de partidos de
esquerda. Outros estudos demonstram que hoje não é tão automática a aceitação da
tese iluminista da relação contraditória entre saber e religião, pois as convicções
religiosas podem tomar vários caminhos, inclusive se desprender da fôrma que os
tolhia e ingressar como forças produtivas, na prática social.
4.  Paul Ricœur questiona a função da crença cristã na dialética entre ideologia e
utopia. Os dogmas escatológicos cristãos permitem superar o absurdo aparente da
história e dão vigor a ação. Embora a esperança cristã permaneça no para além da
história, ela tem papel de referência para a existência social no presente (Tavares,
op. cit.: 28)
5.  Em encontros anteriores desta rede, apresentei resultados de pesquisa de ppps lo-
cais, municipais,regionais do estado de São Paulo; do estado do Mato Grosso;de São
Luis no do estado do Maranhão. As possíveis semelhanças entre as análises compa-
rativas anteriores também são consideradas nesta nova reflexão sobre o ppp do mst.
[ 141 ]
 Américas y culturas
escola, fundindo seus sonhos e objetivos para a formação política e pedagó-
gica de assentados e acampados:
Cláudio Amaro: –[…] Saber trabalhar os aspectos de uma edu-
cação urbana, num espaço predominantemente rural, atentos aos
assuntos que tenham vínculos com a vida dos sujeitos, transforman-
do comportamentos, ideais, fortalecendo a auto-estima e enaltecen-
do a vida. Hoje, através da educação temos a possibilidade de revo-
lucionar esse país e forjar novos seres […] A escola, o educador/a são
essenciais nesse processo de incentivo, conscientização […] fazendo
com que os educandos entendam de maneira crítica os momentos de
transformação dos seres humanos, a partir de suas vivências.
Sergio Farias: –A escola é uma instituição presente em todo o
mundo, assim temos clareza da sua importância, desde que vincu-
lada aos objetivos e sonhos de cada realidade. No nosso caso espe-
cífico, a formação política desempenha uma atuação considerável,
pois precisamos ter consciência do que estamos planejando, discu-
tindo, implementando. Essa formação contribui para organização
dos nossos espaços e enfrentamentos na luta pela reforma agrária,
por educação e saúde.
Hosana: –A importância da escola não é só para alfabetizar,
ditar, explicar e construir disciplina. Ela é peça fundamental na
construção dos ideais do movimento, ela participa, interage com
freqüência nos acampamentos e assentamentos. […] A escola forma
consciência e envolve-se na formação política e na construção da
identidade sem terra, respeitando momentos de dúvidas e histórias
de vida dos envolvidos neste processo.
Nos depoimentos percebemos semelhanças em relação à forte crença
na educação escolar enquanto lugar de formação (militante) política e pe-
dagógica; centram-se na luta pela desalienação das consciências (pela cons-
cientização); mantém uma certa aposta na transformação pessoal e social
pelo ato de educar, que passa a ser o de conscientizar sobre a realidade
social e individual; apostam na formação da consciência crítica de si mesmo,
do outro e da sociedade. Em síntese, apostam em boa parte do ideário (re)
produzido pelos educadores progressistas.
Paulo Freire inspirou toda produção de documentos escritos das esco-
las do mst, desde a sua formação nos anos 80. Freire sempre rejeitou a neu-
tralidade política e axiológica da educação. Em Educação na cidade (1991),
deixou claro que “O papel do educador é o papel de vanguarda. O trabalha-
dor do ensino é um político, independentemente de se é, ou não, consciente
[ 142 ]
Utopia é traição no Círculo da Emancipação?
disso, é fundamental que assuma a natureza política de sua prática… De-
fina-se politicamente” (49). Em Pedagogia da Autonomia (1996), escreveu
que “ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades
para sua própria produção ou construção, assim, retoma os princípios de
sua teoria educacional e de suas propostas político-educativas. Educação
como prática de liberdade, assente numa pedagogia democrática, numa
prática dialógica e anti-autoritária, recusando a domesticação, a conquista
e o dirigismo, afastando a prescrição e a decretação típicas da educação
bancária, alienante e opressora, através de uma educação problematizado-
ra, comprometida com a emancipação. Educação e política, política educati-
va e educação política, pedagogia e ideologia são inseparáveis no processo
pedagógico. Seus objetivos tornam a educação uma forma de intervenção
no mundo”.6
A base das Pedagogias Críticas é a suposição de que a pedagogia é o
resultado de diversas lutas e não um discurso a priori. Há um conjunto de
suposições teóricas e práticas engenhosas que toma a cultura como lugar
crucial para produção e luta contra o poder e chega a ser uma forma de
prática social que surge a partir de condições históricas, contextos sociais e
relações culturais. (Giroux, 2000: 68).
Todavia, para Maria Inês Cox, em sua tese de doutoramento, Je est um
mot d’ordre: escritos em torno de sujeito e linguagem e educação (1989), os
educadores progressistas (professor, escritor, líder sindical), em nome da re-
volução, elegem tarefas para realizar com o educando, tais como a de fazer a
própria história, de dizer a própria palavra e de ser dono do próprio nariz. A
profecia emissária da tradição ocidental deve ajudar quem está fora a che-
gar até ela, foi assim com os marxistas (eliminar a injustiça social causada
pelo capitalismo e padrões tradicionais), com os burgueses liberais (que ad-
vogam a educação pública e a democracia como principal meio de ascensão
social), com missionários cristãos (que vinham para libertar as almas) e
com os educadores progressistas (advogando o humanismo marxista) que
vêm para ajudar na emancipação daqueles que são arrastados pelo processo
histórico (187-194). Quem garante que os oprimidos, os ingênuos, depois do
abraço predatório da consciência, dado pelos educadores progressistas, não
se tornarão eles próprios predadores da natureza e da cultura como os ca-
pitalistas? Quem garante que a intimidade estreita com a quotidianeidade,
a consciência mítico-mágica-ingênua, enquanto uma falha no processo de
6.  Fragmentos extraídos, livremente, do livro de Licínio Lima, Organização Escolar
e democracia radical (Cortez, 1999). O autor organizou as publicações de Freire, de
1967 a 1997 com a intenção de mostrar que ele se afastou do sectarismo de esquerda
e de direita de forma criativa e crítica.
[ 143 ]
 Américas y culturas
ocidentalização, pode ser um obstáculo a uma resistência efetiva (ainda que
não sabida) à empresa capitalista? (202-203).
Vou dar uma espiada em algumas matrizes das chamadas promessas
de emancipação pela via da escola, por meio de tempos e espaços diferentes.
Círculo da Emancipação
No século xviii, o sistema educacional, político e pedagógico formalizou
a idéia de modelo de escola e do seu Projeto político e pedagógico, que deu
aparência pedagógica a um estratagema político. Esta referência francesa
teve forte efeito irradiador e parece viva no imaginário social contemporâ-
neo de lideranças e de educadores progressistas de direita e de esquerda.
Tratava-se de organizar uma rede de ensino para que a escola se tornasse
dispositivo estratégico para emancipar. Quiçá, nesse momento, tenha sido
delineado o definitivo Plano Nacional de Educação para regeneração da Pá-
tria, da humanidade e da espécie, pelos dons físicos e pelo caráter moral
(Boto, 1996).
Importante relembrar que a origem teórica da educação pública con-
temporânea está em Aristóteles e Platão, pois A República esboça o modelo
de sistema educativo na estrutura do Estado. As origens institucionais se
encontram nas práticas escolares medievais, quando a educação se conver-
te em sistema propriamente dito, como assinalou Durkheim, em Historia
da educação e das doutrinas pedagógicas. Nos séculos xvi e xvii, a educação
teve marcas mais fortes das iniciativas protestante, católica, da Didática
Magna e da Ratio Studiorum. Com Comenius (1592 e 1670), podemos falar
em Modernidade, quiçá inovadora, e com a Cia de Jesus, em Modernidade
institucional. Mas, as origens textuais da educação pública se encontram
nas publicações dos iluministas, dentre eles Diderot, Rousseau e Condorcet,
a partir de 1730 (Barreiro y Terron, 2005).
Hilsdorf (2005: 73-76) explica que os iluministas pensam a sociedade
que garante melhor educação para todos, desde projetos do Estado e uto-
pias que recuperam antigas instituições de Esparta e Atenas, até propos-
tas revolucionárias nas quais toda sociedade igualitária construída pelas
ditaduras de vanguardas educa seus membros. Com Babeuf e Buonaroti,
sensualistas e crentes na onipotência da educação, o pensamento empírico-
sensualista atinge suas extremas conseqüências políticas e sociais sobre-
tudo, quando afirmam que a própria conquista da igualdade e da liber-
dade populares, pela obra revolucionária, somente será completada como
um novo sistema de educação aberto a todos os cidadãos. A reconversão
[ 144 ]
Utopia é traição no Círculo da Emancipação?
empirista da educação operada pelos iluministas combateu colégios de hu-
manidades dos jesuítas e propôs uma educação pública, realista e científica
para a formação do homem integrado socialmente. Recusando a concep-
ção da igualdade das inteligências, estabelecida no século anterior, seus
colégios operavam uma seleção desde a própria entrada no sistema escolar,
com alunos de uma determinada categoria social. Entretanto, havia vozes
discordantes.
Para caracterizar o mestre emancipador, Rancière (2002) é referencia-
do por Jacotot, um revolucionário francês, que, em 1789, tomou a palavra
no exato momento em que se instalava toda uma lógica de acabar com de-
sordens revolucionárias. Suas lições são mais do que nunca atuais. Instruir
significava embrutecimento (confirmar uma incapacidade) e emancipação
(forçar a capacidade que se ignora e desenvolver as conseqüências desse
reconhecimento). Os amigos da igualdade não têm que instruir o povo, eles
têm que emancipar as inteligências, verificar a igualdade de inteligências.
Escola e sociedade se simbolizavam uma a outra, reproduzindo indefini-
damente o pressuposto desigualitário em sua denegação. Igualdade não é
nem formal, nem real. Ela é fundamental e ausente, atual e intempestiva,
sempre dependendo da iniciativa de indivíduos e grupos, que contra o curso
natural das coisas, assumem o risco de verificá-la, isto é, de inventar as
formas, individuais ou coletivas, de sua constatação.
Dentre as lições do mestre emancipador encontram-se: aquele que
emancipa sem constituir-se em líder, em guia, mas apenas apostando que
cada aluno pode fazê-lo; a emancipação está ligada ao questionamento
libertário dirigido à inteligência e um imperativo dirigido à vontade. O
emancipador reconhece o princípio de que a igualdade não se dá, nem se
reivindica, mas se pratica; é possível ensinar o que se ignora desde que se
emancipe o aluno. Para emancipar um aluno, para que ele possa usar sua
própria inteligência, é preciso que nós mesmos sejamos emancipados, isto
é, conscientes do verdadeiro poder do espírito humano. Em suma, o círculo
da emancipação deve ser começado. Aí está o grande paradoxo: os excluídos
do mundo da inteligência subscrevem, eles próprios, o veredicto de sua ex-
clusão. Mas, todos os homens têm igual inteligência. A mesma inteligência
está em ação em todos os atos do espírito humano. A mesma inteligência
está em ação em todas as produções humanas. Um homem tem sempre que
compreender a palavra de outro homem. Este é o salto mais difícil e nin-
guém quer enfrentar a revolução intelectual que este método implica (36).
Rancière, como entende Cerleti (2003: 300), abalou as interpretações
de políticas supostamente igualitárias e emancipadoras em educação que
deveriam reduzir as contradições de classe, de gênero, de raça, de religião
[ 145 ]
 Américas y culturas
e outras, assim como também possibilitou o questionamento sobre as polí-
ticas liberais que têm insistido que a escola deveria funcionar como regula-
dora das desigualdades sociais, assegurando a igualdade de oportunidades.
E põe em xeque, ainda, os ideais da ilustração que, com diversos matizes,
colocaram a aquisição de conhecimentos como a chave mestra para a liber-
dade do homem, estendidos a todos pela instrução pública.
Creio que é melhor reduzir o entusiasmo.
A revolução francesa também pretendeu inventar uma nova forma de
ser humano. O discurso emotivo de Robespierre, em nome de Lepeletier, na
Convenção Jacobina, propunha libertar a consciência popular com a peda-
gogia revolucionária, expressa pelo discurso engendrado, como uma prática
militante de formação do homem novo, emancipado, livre e igual. Mas, a
geometria da guilhotina passou a eliminar o pensamento divergente [todos
sabem o quanto isto é atual!]. Creditou-se muito valor a escola, apoiada
por uma armada de professores primários, missionários e funcionários do
Estado, o Pedagogo Supremo. A prática revolucionária, por si só, seria sufi-
ciente para a aprendizagem de todos os conhecimentos dos quais a revolu-
ção tinha necessidade. A revolução como revelação, irrupção premonitória
de algo, sem retorno, ao aluno regenerado e convertido, passa do rito revo-
lucionário ao mito da modelagem das almas libertas (Boto,1996: 71-4, 104).
No caso do ppp do mst, tal como nos demais analisados, houve uma su-
posta convergência de discursos díspares –o socialista e o liberal– presente
no ideário dos educadores e das lideranças. A herança do liberalismo? Suas
bandeiras de luta aglutinaram-se em torno de princípios de democratização
da escola pública, acesso e permanência dos alunos, direito ao ensino públi-
co e gratuito para todos, qualidade de ensino, inovação curricular, gestão
democrática e formação continuada de professores. Oscilaram entre o tem-
po romântico e o tempo ilustrado prevalecendo o segundo, ou seja, a dire-
ção, o futuro progressivo, o modelo socialista ideal de escola, de alunos, de
sociedade. A concepção temporal dualista cristã também predominou nos
projetos objetivos e planejamentos das políticas públicas sociais (educacio-
nais), que operaram sobre o sentido, mas puderam deixar de ser cumpridos.
Este é o caráter político de um fenômeno estrutural que foi realimentado no
imaginário docente reciprocamente: pelo ouvir dizer, pela literatura, pela
historiografia da educação e pelos setores conservadores, desde o inicio do
xx. (De Rossi, 1998).
Todavia, como foi apontado até aqui, há um receituário menos ingênuo
e mais sofisticado, misturador de matrizes de pensamento dos que aposta-
ram muito fortemente na emancipação e na conversão pela via da escola:
iluministas, que pensavam a melhor educação para todos, desde antigas
[ 146 ]
Utopia é traição no Círculo da Emancipação?
instituições de Esparta e Atenas; Babeuf e Buonaroti, crentes na onipotên-
cia de um novo sistema de educação aberto a todos os cidadãos, construído
pela ditadura de vanguardas, que educa seus membros para conquista da
igualdade e da liberdade populares; revolucionários franceses, cujo expoen-
te talvez seja o mestre emancipador Jacotot, que apostou num outro jeito de
aprender, sem ensinar, inspirado na igualdade das inteligências; os marxis-
tas humanistas e educadores progressistas, tais como Paulo Freire que,por
sua vez, inspiraram o mst; e, finalmente, o consultor de empresas, que ficou
irritado com pesquisa da Unesco que explicitou o “viés ideológico da grande
maioria de nossos professores que vêem o ensino como ferramenta de cons-
cientização e de mobilização social, derrotando a besta fera do capitalismo”.
Em Educação e emancipação, Adorno (1995) mostra que a educação
para a resistência e para a contradição seria impotente se ignorasse a or-
ganização do mundo em que vivemos, mas seria igualmente questionável
se ficasse apenas nisto. A emancipação como “conscientização” é a reflexão
racional, socialmente determinada, em condições de produção da sociedade.
Explica o autor: “Se não quisermos aplicar o termo emancipação num sen-
tido meramente retórico, vazio como o discurso dos compromissos, é preciso
começar a ver efetivamente as enormes dificuldades que se opõem à eman-
cipação nesta organização de mundo” (181). Pois a orientação normativa
da educação não é imposta de fora, mas deve saltar de sua configuração
histórica, que por suas contradições exige a partir de si própria sua trans-
formação. Só mais uma aproximação.
Utopia é traição?
Uma das heranças incompletas da modernidade, que tanto em política
quanto em educação, atormentam a pesquisa contemporânea reside no de-
safio utópico da emancipação e da conformação (controle, regulação). Pontos
de vista diferentes tocam, de leve, nestes tormentos.
As cidades, as ilhas, como espaços de utopias, dão lugar a projetos de
sociedades inseridas dentro do presente histórico. Cabet, Fourier e Owen
seriam suas expressões acabadas. Viagens utópicas, tais como as das colô-
nias nas Américas e na Europa, foram também tentativas de concretizar
o desejo de outra sociedade. Temos exemplos no Brasil com falanstérios
fourieristas que existiram no Paraná e Santa Catarina, em meados do xix
(Muller, 1996). Mas, o que predominou nas utopias implantadas foi o racio-
nalismo, o cientificismo, o utilitarismo e uma forte crença no processo da
escolarização.
[ 147 ]
 Américas y culturas
De modo prioritário, explica Cambi (1999) que os intérpretes da mo-
dernidade sublinham seu caráter revolucionário em muitos âmbitos: geo-
gráfico econômico, social, cultural, político e pedagógico. Mudam-se os fins
da educação e a escola passa, nesse contexto, a ocupar lugar central.
O primeiro aspecto da revolução da modernidade está ligado
à difusão do Projeto Educativo e também, sobretudo, à sua coloca-
ção no âmbito do Estado. A modernidade nasce como uma projeção
pedagógica que se dispõe ambiguamente, na dimensão da liberta-
ção e na dimensão do domínio, dando vida a um projeto complexo e
dialético, também contraditório, animado por um duplo desafio: de
emancipação e de conformação que permanecem no centro da his-
tória moderna e contemporânea como uma antinomia constitutiva,
talvez não superável, ao mesmo tempo estrutural e caracterizante
da aventura educativa do mundo moderno. (Cambi, 1999: 203)
Existe uma tensão entre utopia-modernidade. Interpretações de diver-
sos matizes político-ideológicos convergiram para um ponto comum, isto
é, a condenação da modernidade enquanto a grande utopia do século xix,
pois a utopia ficou comprometida com o totalitarismo. Todavia, há posições
discordantes.
Nos Estados totalitários e nas democracias de massa, o projeto de pe-
dagogização da sociedade civil, nas mãos do Estado, levará o projeto de
controle e conformação, em diferentes âmbitos (do trabalho, fábrica, tempos
livres) à execução máxima. Mas, produzindo resistências com alternativas
possíveis que se tornaram garantias de divergência e de liberdade indivi-
dual (Cambi, 1999: 207).
Vale a pena rever a exposição de Herbert Marcuse sobre o “Fim da Uto-
pia”, produzido em 1967 (traduzido em 1969), que tanto sensibilizou toda
minha geração:
O conceito de utopia é histórico e refere-se a projetos de trans-
formação social cuja realização é considerada impossível (devido à
imaturidade das condições sociais, ausência de fatores objetivos e
subjetivos). Os portadores sociais da transformação (o marxismo
ortodoxo) se formam no curso do próprio processo de transformação
[…] existem hoje todas as forças materiais e intelectuais necessá-
rias à realização da sociedade livre. Mas essa circunstância não
basta para tornar utópico o projeto de transformação (a eliminação
da pobreza e da miséria). […] As possibilidades utópicas não são
absolutamente utópicas, mas representam uma determinada ne-
gação histórico-social do existente, a tomada de consciência delas
[ 148 ]
Utopia é traição no Círculo da Emancipação?
e das forças que impedem sua realização exige uma oposição livre
de todas as ilusões e do derrotismo, uma oposição que, graças a sua
simples existência, saiba evidenciar as possibilidades da liberdade
no próprio âmbito da sociedade existente. (14-22)
Paul Ricœur questiona a perspectiva marxista. A ideologia é, por um
lado, reprodutora e perpetuadora do sistema de relações sociais existentes
e, por outro, um fator de coesão social. A utopia, por sua vez, é uma agres-
são-transgressão ao e do presente, um distanciamento crítico que tem por
finalidade procurar sua transformação, no entanto, também pode ser, na
sua fragilidade, um discurso patológico produtor de sistemas totalitários.
A ideologia e a utopia podem surgir como distorções opostas, mas em um
nível mais profundo têm funções constituintes complementares. Talvez, o
aspecto positivo da ideologia e da utopia esteja na mesma relação de com-
plementaridade em que estão o aspecto negativo e patológico de uma e da
outra. O fenômeno educativo tem vivido num conflito insuperável entre a
ideologia (aprisionadora) e a utopia (emancipadora) que tende a transgredir
o jogo complexo das relações sociais existentes. A utopia não é alheia ao que
foram suas patologias e se tornou manipulável pelas tecnologias da infor-
mação e propaganda, entretanto não se deve ignorar sua dimensão crítica,
projetiva de mudanças nos universos do imaginário social. (Falcon, 1996;
apud Tavares, 2003).
Santos (2006) pondera de um jeito diferente. No paradigma da moder-
nidade ocidental, a regulação e a emancipação, baseadas na discrepância
entre experiências e expectativas sociais não são pensáveis uma sem a ou-
tra. No entanto, depois de 1980 [retomando a década da formação do MST,
do predomínio das Pedagogias críticas], num contexto social de expectati-
vas negativas, a emancipação deixou de ser o oposto de regulação para se
tornar o duplo da regulação, na repetição da regulação sempre em perigo
de precarizar-se. Assim, a tensão criativa entre emancipação e regulação
desaparece. Aqui residem as raízes profundas da crise de políticas moder-
nas de esquerda. Mais recentemente, os direitos humanos foram invoca-
dos para preencher o vazio deixado pelo socialismo ou, ainda, pelos projetos
emancipatórios. Entretanto, não foi a Declaração dos direitos do homem e do
cidadão, datada de 26 de agosto de 1789, que em tese anunciou que o homem
nasce livre e igual em direitos e codificou a nova profecia? Será que o direito
e a felicidade desenlaçaram o potencial político da modernidade represada?
Toda utopia é traição, ressalta Toni Negri (2001). A lógica da liber-
tação vem de dentro. É bom o costume de não produzir utopias, mas estar
dentro das possibilidades do mundo em que somos prisioneiros. É fazer-se
máquina, multidão que sabe se apropriar do comum. Transformar o mundo
[ 149 ]
 Américas y culturas
exclusivamente de dentro, metamorfoseando a nós mesmos, tornando-nos
quimeras e monstros, libertando-nos de todas as subjetivações capitalistas
(93). Em oposição ao empreendedor capitalista, parasita, o empreendedor
militante [quiçá o educador progressista, o aluno, o líder sindical citados no
início] - portador de riqueza e de igualdade, será empreendedor da subjeti-
vidade e da igualdade. Uma consciência lúcida pode substituir o desespero
da passagem. O afeto (o biopolítico)7 é potência de apropriação, pois cada
obstáculo que é ultrapassado pela ação do afeto determina uma força de
ação maior que o próprio afeto, na singularidade e na universalidade de sua
potência. O afeto é potência expansiva, potência de liberdade, de difusões
multidirecionadas. Quando se apropria das condições materiais de sua re-
alização, mobiliza uma potência de expansão, seu conceito é transvalorado
a ponto de resistir ao choque pós-moderno. Quando potências cognitivas
e passionais se chocam, exprimir potência talvez seja simplesmente viver
(36, 64-70).
Ao lado das certezas empíricas, explica Negri, sobressaem paradoxos
estruturais. A prisão da vida foi construída a partir de nossos desejos e
de nossas lutas, embora nós não quiséssemos assim. O capitalismo para
estruturar-se utilizou nossas lutas (88-89). A linguagem da privatização e
das reformas de mercado se apropriou da retórica democrática, do tema da
desigualdade e da emancipação, como meio de monopólio da visão social de
mundo e de produção de políticas sociais (educacionais).
Mas, a emancipação humana pela via da escola (instituída pelo desejo
antigo, da formação política e pedagógica) permanece sendo reeditada por
uma certa cumplicidade entre diferentes interessados que lutam pelo mo-
nopólio da visão de mundo e tentam neutralizar oposições e conflitos. Mo-
delos que guiaram as mudanças da educação foram usados por agências in-
ternacionais, investigadores, governos e alguns setores do magistério que
gritam os mesmos slogans e recitam os mesmos discursos. A investigação
educativa, que produz seus objetos de acordo com necessidades políticas,
por impulso de uma nova tendência ou doutrina, também contribuiu para
instalar um conjunto de afirmações circulares sobre os mesmos eixos (De
Rossi, 2005).
As utopias educacionais florescidas na era das revoluções (século xviii),
que hoje permanecem trilhadas por um amplo espectro de esquerda, ex-
plica Piozzi (2007: 730), subordinam a efetivação de uma educação públi-
ca universal ao expurgo do espírito mercantil do processo civilizatório. A
7.  O autor colheu o conceito negativo de biopoder, em Foucault, para uma reivindi-
cação positiva de biopolítica, numa orientação mais ontológica e constitutiva.
[ 150 ]
Utopia é traição no Círculo da Emancipação?
recusa da cultura competitiva constitui o traço comum entre pensadores
que identificam, no progresso das ciências e das artes, o caminho para uma
convivência igualitária e cooperativa e aqueles que lhe imputam o cres-
cimento desmesurado dos conflitos desencadeados pela busca do poder e
riqueza.
A emancipação humana é a principal promessa, não cumprida, da mo-
dernidade. Dela são desencadeadas tensões entre o discurso político e as
providências das políticas públicas. Quem define os termos políticos, que
nos permitem reconhecer alguns problemas coletivos? O próprio sistema
constituído pela política e informação solidárias.
Poderia tentar sair deste impasse, mas não creio que haja forma de
superá-lo, só de fazer alguns ajustes. Estamos contidos no mundo e somos
incapazes de viver sob a luz plena deste reconhecimento. Explica Nagel, em
Visão a partir de Lugar Nenhum (2004), que as guerras civis do eu levam
a uma vida empobrecida. É parte legitima da ambição de conciliação e de
conversão, por meio da política, que exista um certo grau de alteração da
personalidade individual (que pode envolver uma grande dose de renúncia),
sem negar as demandas impessoais que derivam de nossos bilhões de se-
melhantes, sem negar a virtualidade do conflito entre ideais, que não dese-
jamos abandonar. A resposta do autor é pluralista e anticomunitária, bem
diferente da dos educadores revolucionários de diferentes tempos e espaços:
O mundo, que nos meus sonhos, surgiria de um processo de
reconstrução política não teria “homens novos” irreconhecivelmen-
te diferentes de nós por estarem dominados por valores impesso-
ais, a tal ponto que sua felicidade individual consistisse em servir
à humanidade. Um mundo assim poderia ser melhor que o nosso,
mas, deixando de lado a questão de se tal coisa seria possível, seria
um mundo mais pobre do que aquele em que a maioria das deman-
das impessoais fosse satisfeita por instituições que deixassem os
indivíduos –inclusive os que sustentassem e operassem essas insti-
tuições– livres para devotar considerável atenção e energia a suas
próprias vidas e aos valores que não pudessem ser reconhecidos
impessoalmente. (Nagel, 2004: 345)
Minha memória saracoteia. Tento, em vão, domesticar meus sonhos
de servir a humanidade. Os enormes problemas educacionais, econômicos
e sociais do mundo, a desigualdade no acesso a seus recursos, criam uma
carga de culpa potencial. O custo de afastar-nos de nossos projetos é alto
demais. Neste ponto da encruzilhada, eu me re-encontro com os demais
professores progressistas e com a Brava Gente da liderança do mst (por si-
nal, admiro muito o Cláudio, o Serginho, a Hosana, a Fernanda), guardiões
[ 151 ]
 Américas y culturas
da interação de educadores com a ação utópica e ideológica, usando suas
bandas positivas.
Tento manter distância da deusa Nêmesis, Filha da Noite, que flutua
pelo ar aguardando a oportunidade de me atacar. Ela é responsável pela
nossa culpa e ignorância. Pela mortalidade, infortúnio, autopunição. Pela
inabilidade universal de perdoarmos a nós mesmos. No labirinto escuro,
abraço forte o belo poema de Robinson Jeffers, Música Natural, escrito na
Califórnia, em 1925:
As velhas vozes do oceano, o chilrear dos pássaros dos pequenos rios
(O inverno deu-lhes prata em lugar de ouro para manchar-lhes a
água,
e marrom em lugar do verde laminado para as suas margens)
De diferentes gargantas soa a mesma linguagem.
Por isso creio que se fossemos bastante fortes para ouvir sem
Divisões de desejo e de terror
A tempestade das nações doentes, a raiva das cidades varadas de
fome,
Essas vozes também pareceriam
Claras como a de uma criança;
Ou como o hálito de uma jovem que dança sozinha
Junto à praia oceânica, sonhando amantes.
Campinas, abril de 2008. Quando pos-
so usufruir do Direito à Preguiça.
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[ 153 ]
 Construcción de la ciudadanía en la
escuela : problemas del presente

Inés Castro* y Marcia Smith**

Introducción

Nos hemos dado cuenta que se ha vuelto a encargar, enfáticamente

a la escuela de la formación de la ciudadanía en las últimas décadas. Se
han generado numerosas discusiones y diversas interpretaciones sobre este
hecho. Hay varios motivos para enfatizar la formación ciudadana; algunos
más generales y otros situados en el espacio latinoamericano que es donde
ubicamos nuestra reflexión. En este documento queremos revisar las cau-
sas de este hecho y también señalar inquietudes de varios órdenes respecto
a propuestas de formación ciudadana principalmente en lo referente a las
variaciones o alteraciones del significado del concepto de ciudadanía según
el origen del proyecto político que lo genera. Muchas de las ideas que se
discuten en ese texto están vinculadas a un proyecto de investigación sobre
esta temática que se desarrolla actualmente en el Instituto de Investiga-
ciones sobre la Universidad y la Educación (iisue-unam) por un grupo de
investigadoras del cual somos parte.1

Presupuestos de una construcción de ciudadanía

Las razones de propuestas de formación ciudadana tienen que ver

principalmente con la democratización reciente de varios países latinoa-
mericanos y con la vinculación cada vez más importante a una economía
de mercado globalizada de perfil neoliberal, con frecuencia la visión que
se asuma sobre estos procesos matizará aquellas mismas propuestas. Por

1.  Nos referimos al proyecto “La práctica docente y la formación ciudadana: el caso
de la educación media superior en la unam” donde nos proponemos indagar, a tra-
vés de formas de observación indirecta (entrevistas y grupo focal), como asumen la
tarea de formación ciudadana los docentes participantes del programa de maestría
en docencia para la educación media superior. unam-unam. Proyecto papiit in401907.

[ 155 ]
 Américas y culturas
el lado del perfeccionamiento de la democracia se busca corregir algunas
fallas de la representatividad en lo que dice respeto a procesos electorales,
autenticidad de representantes y participación político partidaria, etc. Ha-
cer vigentes y creíbles los principales procedimientos de una democracia
política que se apoyan en la creación de espacios públicos y en la creciente
participación de la sociedad civil en el ámbito político en América Latina.
Con diferentes cronologías y particularidades nacionales,
la emergencia de una nueva noción de ciudadanía ha intentado
articular las luchas de los movimientos que demandan derechos
específicos como la salud, vivienda, educación, derechos étnicos,
de las mujeres y de los homosexuales, entre otros, con una lucha
mas amplías por la construcción democrática […] se sustenta en un
vínculo indisoluble entre el derecho a la igualdad y el derecho a la
diferencia […] criticando el carácter homogeneizador de la visión
liberal, convirtiéndose así en referencia para los movimientos de
las mujeres, de los homosexuales, de los negros de los indígenas y
otros. (Dagnino, 2006: 57, 106).
En el ámbito de expansión de un mercado globalizado, la preocupa-
ción por la construcción de ciudadanía pasa por el interés de garantizar
derechos individuales, mayormente en cuestiones de carácter económico
donde priva un individualismo conformista (discurso único) y consumista
además de buscar la impartición de justicia para asegurar el cumplimiento
de normas y leyes que tienen que ver con intereses del orden financiero y
empresarial (cepal-unesco, 1992). Por ese lado está la noción que tiene que
ver, prioritariamente con la defensa de derechos civiles y políticos enmarca-
da en una visión neoliberal donde se salvaguarda el individualismo frente
al Estado y subraya la responsabilidad personal en la vigencia de ese tipo
de derechos y en el goce de logros personales de un desarrollo económico ba-
sado en la productividad y competitividad.2 Esta postura sobre construcción
de ciudadanía parece no advertir las transformaciones socio económicas de
las últimas dos décadas en los espacios de reproducción, regulación y legi-
timación de la vida social. Estamos en este caso frente a presiones hacia la
2.  Esta tendencia se puede percibir en la siguiente cita de Tedesco (1997: 83): “Lo in-
teresante de este momento histórico es que las capacidades que requiere el desempe-
ño ciudadano y las capacidades que requiere el desempeño productivo han superado
la fase de contradicción que se vivía en el marco del capitalismo tradicional. Actual-
mente la solidaridad, el trabajo en equipo, el manejo de los códigos expresivos, etc.,
son capacidades indispensables para el desempeño social en general”. Parece ser
según el autor citado que la formación para el trabajo no se diferencia grandemente
de la formación ciudadana. También en Guiomar Namo de Mello (1997: 33-37).
[ 156 ]
Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente
pérdida de derechos y no a la construcción de nuevos y la extensión de los
mismos entre los individuos. De alguna manera esta noción de ciudadanía
supone un proceso de pérdida del espacio público como el espacio de la de-
mocracia y al mismo tiempo contribuye a explicar la crisis de representa-
ción que se da en la democracia electoral.
Las redefiniciones neo liberales de ciudadanía reposan sobre
un conjunto de procedimientos. Algunos resucitan la concepción
liberal tradicional de ciudadanía, otros son innovadores y contem-
plan elementos nuevos de las configuraciones sociales y políticas de
la contemporaneidad. En primer lugar, nuevamente, ellos reducen
el significado colectivo de la redefinición de ciudadanía anterior-
mente alcanzada por los movimientos sociales a un entendimiento
estrictamente individualista de esa noción. Segundo, se estable-
ce una seductora conexión entre ciudadanía y mercado. Volverse
ciudadano pasa a significar la integración individual al mercado,
como consumidor e como productor […] en un contexto donde el
Estado se sienta progresivamente de su papel de garante de dere-
chos, el mercado es ofrecido como una instancia substituta para la
ciudadanía. (Dagnino, 2004)
Esta situación es descrita por varios autores entre ellos Pierre Rosan-
vallon (2001) quien destaca, de manera general, a la democracia como ré-
gimen político-social en declive. Para este autor los poderes que compiten
con la democracia son el mercado, la judicialización y los medios masivos de
comunicación; son estos poderes los que regulan la sociedad tanto a nivel
nacional como internacional. De alguna manera el lugar de las decisiones
se ha trasladado al espacio de los poderes fácticos, en donde no existe la
influencia de la voluntad general, de la ciudadanía activa. Esto lleva a que
en la sociedad haya un sentimiento de frustración y resentimiento con res-
pecto a la democracia.
En esta situación de repliegue de la democracia los medios masivos de
comunicación, especialmente la televisión, ocupan el lugar del Estado en la
representación de la opinión general; ya no son los representantes elegidos
democráticamente quienes expresan este interés general. Pero el Estado,
sostiene Rosanvallon, no puede desentenderse de su responsabilidad de
reducir las incertidumbres de la sociedad, y para ello es necesario que se
encargue de la regulación, que ofrezca protección y que establezca la insti-
tución de lo social. La globalización significó el pasó de una democracia po-
larizada entre el ciudadano y el Estado –en dónde la representación estaba
en los elegidos por la voluntad general a través del sistema electoral–, a una
sociedad compleja en donde se da una economía de la representación. En
[ 157 ]
 Américas y culturas
la democracia compleja la representación se diluye fundamentalmente en
cuanto a los procesos de legitimación, liberación y dominación del mundo.
Recuperando una noción de ciudadanía que se construye en los espa-
cios democráticos y, a la vez el espacio democrático se construye mediante
el ejercicio de la ciudadanía, resulta pertinente plantear como una expli-
cación del interés académico sobre “el retorno del ciudadano” el proceso de
pérdida del espacio público como el espacio de la democracia y la crisis de
representación de la democracia electoral.
Visiones de este tipo dan origen a otras propuestas de ciudadanía que
se relacionan con los derechos ampliados vinculados a la esfera social y
cultural que en este momento han sido desechados frente a las consecuen-
cias de la globalización, principalmente en lo referente a la precarización
del trabajo y el aumento de la desigualdad social, aún cuando en algu-
nos países se ha logrado un cierto grado de productividad y competitividad
económica. Así construir ciudadanía pasa por la definición específica del
concepto que es en sí mismo polémico en sus contenidos por ser generado
socialmente y por eso los motivos para proponer la creación de ciudadanía
son distintos. Esta definición tiene que quedar clara para evitar adhesiones
demasiado entusiastas o ingenuas al número creciente de propuestas edu-
cativas con estos objetivos.
“La ciudadanía, definida por los principios de la democracia, se cons-
tituye en la creación de espacios sociales de lucha (movimientos sociales)
y en la definición de instituciones permanentes para la expresión política
(partidos, órganos públicos), significando necesariamente conquista y con-
solidación social y política. La ciudadanía política otorgada por el Estado,
se diferencia de la ciudadanía activa en la cual el ciudadano, portador de
derechos y deberes es esencialmente creador de derechos para abrir nuevos
espacios de participación política” (Marilena Chauí apud Vieira, 1997: 40).
Este tipo de concepción, fundada en el dinamismo de la creación y libertad
de nuevos sujetos y nuevos espacios públicos, superaría la visión liberal
del modelo de ciudadano patriota propuesto para toda sociedad, como si
esta fuera homogénea y unidimensional. La ciudadanía en consecuencia,
implicaría la vinculación necesaria entre democracia, sociedad pluralista,
educación política y democratización de los medio de comunicación de masa
(Benavides, 1994: 6).
En este punto sería importante señalar lo que estamos entendiendo
por ciudadanía y ciudadano. Utilizamos el término ciudadanía en la acep-
ción de derechos y deberes de los individuos establecidos por un cuerpo de
leyes que rigen una comunidad y que se hacen vigentes para individuos
pertenecientes a esa misma comunidad. Los individuos que portan esos
[ 158 ]
Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente
derechos son los ciudadanos y estos fueron los que en procesos colectivos
(históricos) propiciaron el establecimiento progresivo de tales derechos. Es-
tos procesos se pudieron dar por el autorreconocimiento anticipado de la
libertad e igualdad entre los sujetos de derechos. Con mucha frecuencia se
usa el término ciudadanía para expresar también el conjunto de los indi-
viduos que gozan de los derechos ciudadanos y en este sentido queda claro
la afirmación de que la ciudadanía es un principio que involucra la cohe-
sión social y en su caso, la integración nacional. Volviendo al énfasis de la
educación para la ciudadanía tendríamos que señalar esta relación entre
ciudadanía e integración como una de las razones de numerosos estudios
y de la a multiplicidad de propuestas de formación ciudadana a partir de
la educación. No es difícil, que se plantee una búsqueda de ciudadanía en
términos de integración social para corregir síntomas de desigualdades y
fragmentación social, agravados actualmente y provenientes de procesos
de globalización económica y creciente individualización de las relaciones
sociales (Estanque, 2007: 16).
Por lo anterior, cuando pensamos en construir ciudadanía y formar
ciudadanos como una tarea de la escuela insistimos que es conveniente te-
ner claro hasta donde van nuestros compromisos con una definición amplía
o acotada de los derechos que abrigan los planteos adoptados sobre ciu-
dadanía y además asumimos que la realidad se sobrepone a la dimensión
pedagógica y cualquier propuesta de formación viable debe incluir las ver-
tientes institucional, económica, social y política que atañen a la educación.
De alguna manera las propuestas de educación ciudadana están apo-
yadas en reflexiones originadas en campos filosóficos como filosofía social o
política y con frecuencia no se vinculan a procesos sociopolíticos específicos
sin considerar un espacio cívico concreto y suponiendo que tal propuesta
podría ser llevada a cabo en cualquier realidad3. En los planteos filosóficos
3.  Es de notar la referencia que Salvador Giner hace a esta situación cuando reseña
un libro sobre ciudadanía: “Tengo para mí que una de las deficiencias de la filosofía
republicana hoy día es que a menudo la elaboran solamente teóricos de la política y
aún profesores de ética, cuya ignorancia de las verdades de la estructura social raya
algunas veces en el analfabetismo. Precisamente lo que con frecuencia falta en la
teoría republicana –que no es solamente una concepción de la constitución política
de una democracia determinada– es mayor atención al detalle. Mayor atención a la
relación del poder con ricos y pobres, a los límites de la participación cívica en condi-
ciones de modernidad avanzada, y a las tristes realidades de la obediencia al poder
económico, político y cultural. Para que sea creíble una concepción cuyo énfasis es en
la autonomía del ciudadano frente al poder, combinada con su participación en todos
los niveles de la vida social –la empresa, los partidos, los sindicatos, las asociaciones
voluntarias– y su entereza moral, su virtud cívica, es esencial la referencia a la es-
tructuras de oportunidades reales que le ofrece la politeia en la que mora”.
[ 159 ]
 Américas y culturas
quedan a la deriva los espacios cívicos concretos que significan siempre
acciones mediadas por instituciones y esas mediaciones son los elementos
que confieren especificidades a las posibilidades de crear ciudadanía. So-
bre este punto es enriquecedor citar a Francisco de Oliveira (2001): “Las
personas piensan en el ciudadano, en el Estado Moderno, en la sociedad
moderna, armado de derechos, que ejerce esos derechos a través de institu-
ciones que son creadas de forma democrática y pública. Claro está que en
algunos ámbitos esto aparece como un ejercicio individual, pero en la ma-
yor parte de los casos sólo aparece como un ejercicio que ocurre a través de
instituciones. Entonces es fundamental pensar la tensión de una sociedad
constituida por ciudadanos que tengan la plena conciencia de su autonomía
como individuos, así como personas y que las instituciones no son siempre
capaces de ofrecer esa autonomía. Es preciso ligar las dos puntas porque
el ciudadano puede ser activo aún en condiciones en que las instituciones
sean desfavorables.
Por lo anterior nos percatamos que ambas posiciones confluyen en
una demanda de de formación ciudadana, las dos valoran la presencia del
ciudadano para el desarrollo político de la región pero es una confluencia
perversa4 hasta ahora ya que los significados de ciudadanía son distintos e
incluso se oponen y están operando en una realidad que pretende un estado
mínimo incapaz de concretar en instituciones y leyes, los derechos de una
ciudadanía activa o ampliada como pretenden las propuestas de construc-
ción democrática en Latinoamérica.
Las demandas de democratización efectiva de nuestras sociedades
tendría que superar esta confluencia perversa y llegar a lo que Martucce-
lli (2008) denomina “círculo virtuoso entre el Estado y el individuo” en la
medida que se renueve la vida institucional proporcione la vigencia de los
derechos que se lograron desde abajo.
El reflejo de la cuestión en América Latina y en México
Además la realidad latinoamericana presenta características que me-
recen ser consideradas en su especificidad. En los países de la región el
establecimiento de la democracia, en los últimos decenios del siglo pasado,
coincide con el agotamiento del pacto corporativo, sustentado en un modo
autoritario de ejercicio del poder. El corporativismo permitió “la implan-
tación de un régimen de ciudadanía regulada por el Estado, a partir de la
4.  Expresión utilizada por Evelina Dagnino en diversos textos.
[ 160 ]
Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente
inserción laboral del trabajador”, quien era representado por el sindicato en
la defensa de sus derechos, y simultáneamente propició una “ciudadanía in-
versa representada por las acciones asistenciales destinadas a los excluidos
por el mercado y por el padrón corporativo de la políticas sociales” (Fleury,
2004: 64) Si bien este sistema logró mantener cierta estabilidad política e
integración social, no permitió el desarrollo de una cultura democrática.
En la realidad latinoamericana son claros los procesos socioeconómi-
cos que alteraron el ejercicio de la ciudadanía. La transición a la democra-
cia, coincide con el achicamiento del Estado y la irrupción de los criterios
del mercado como una nueva forma de organización de la economía. Es-
tas nuevas formas de producción económica generan la precarización de
las relaciones laborales y la reducción de la protección social colectiva. La
instauración de la democracia en un contexto de economía globalizada, se-
gún Fleury (2004), planteó una serie de paradojas a la democracia: a) al
implantar un modelo económico basado en el control de indicadores ma-
croeconómicos se impedía formular políticas orientadas a la atención de las
demandas sociales; b) la acentuación de la riqueza y de los elevados niveles
de exclusión provocó el crecimiento de la desigualdad social y la fragilidad
de las instituciones democráticas, y c) el recurso a procesos de individuali-
zación de los riesgos con la consecuente privatización de la seguridad social
y la focalización en la aplicación de las políticas compensatorias evidencian
el abandono de mecanismos de cohesión social.
Siguiendo el señalamiento anterior de considerar vertientes diversas
para analizar la viabilidad de una propuesta de educación ciudadana sinte-
tizaremos ciertas características de desarrollo de la ciudadanía en México.
La contextualización de los procesos políticos en México va a contrastar
teorías y conceptos sobre ciudadanía extraídos de otras realidades y dejar
claro que tienen que ser redefinidos para entender un poco más la especifi-
cidad de la realidad sociopolítica en que vivimos.
En el caso mexicano es fundamental discernir entre la existencia
formal de derechos y la experiencia real de ciudadanía. Desde Marshall
(1967) sabemos que la ciudadanía en sus varias dimensiones, civil, polí-
tica y social, depende de la posesión de un bienestar mínimo, competen-
cias culturales adecuadas sumadas a la libertad, fundada en la igualdad,
que garantiza oportunidades, participación y autonomía. A partir de ese
planteamiento tenemos que aceptar que estos presupuestos no ocurren en
México. Una revisión rápida de la historia social mexicana nos depara si-
tuaciones de sometimiento, segregación y pobreza desde la conquista de
los pueblos indios y mestizos, que todavía persisten en alto grado y que se
suman a formas actuales de exclusión y fragmentación que han marcado
[ 161 ]
 Américas y culturas
la penetración de la globalización: concentración del ingreso, desigualdad,
precarización del trabajo, desempleo, etc., todo lo que Robert Castel (1997)
configuró como crisis de la sociedad salarial y desafiliación. Desde la Co-
lonia gran parte de la población se sometía a los derechos de los encomen-
deros o los hacendados como siervos, los que les aseguraba una raquítica
reproducción, pero siempre segregados y discriminados, en posiciones esta-
blecidas en un sistema de castas socialmente aceptado; la llegada de la in-
dependencia, cuando 60% de la población todavía no hablaba español, poco
significó para la integración social y política de gran parte de la población,
tampoco la Reforma fue un momento de integración, en el caso de los indí-
genas, cuando los consideró individuos libres pero sin condición de mejorías
en la medida que los despoja de sus tierras. En el período del Porfiriato
ocurre considerable modernización económica y se amplían las poblaciones
urbanas con niveles de vida muy precarios. La propia revolución de 1910
no alcanza a incorporar gran parte de la población a no ser por medio del
establecimiento del corporativismo y de sus vinculaciones con un extendi-
do clientelismo. Sin embargo durante todos estos períodos se establecen
constitucionalmente derechos civiles, políticos y sociales que son ejercidos
de manera diferenciada y restrictiva a determinados grupos de individuos.5
Actualizando estas tendencias y contrastando los rasgos muy frecuentes de
autoritarismo, estatismo y comportamientos clientelistas, se registran ele-
mentos de cambio que han sido claros más recientemente. Uno de ellos es
una crítica al nacionalismo revolucionario y a la democracia a la mexicana
hecha por valiosos intelectuales que “hace evidente el carácter claramente
autoritario del régimen político mexicano, criticar la inoperancia del pre-
sidencialismo exacerbado, la existencia del partido de Estado, el desmedi-
do centralismo y la carencia de un verdadero estado de derecho” (Duran y
Smith, 1997: 49). También se hacen presentes varios movimientos sociales,
los “nuevos” movimientos como son conocidos, vinculados a intereses femi-
nistas, de etnias, de sexualidades distintas, de defensa del ambiente, etc.,
que han “cuestionado los valores más acendrados de la cultura mexicana
(49). Estos procesos ocurren a partir del “incremento de la urbanización, el
aumento significativo de la escolaridad, el abatimiento del analfabetismo y
el aumento de los años promedio de vida de los mexicanos. Como es sabido,
tales procesos de modernización están ligados a la secularización de los
valores tradicionales, a su desacralización” (50).
5.  Estos señalamientos se presentan a partir de lecturas de los textos de Durand
Ponte, Xavier François Guerra y Fernando Escalante.
[ 162 ]
Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente
Si revisamos una encuesta sobre cultura política realizada en 1997 en
México veremos que estas nuevas posiciones frente a lo político solo ocurren,
en términos tendenciales, a partir de la enseñanza media y que la educa-
ción básica está vinculada seriamente a valores tradicionales, aun cuando
fue gestada en un período posrevolucionario e implementada mayormente
por el Estado (Durán y Smith, 1997: 62, 71).
La tarea educativa
Bajos estos señalamientos, que no se pueden menospreciar, es que se
elaboran propuestas pertinentes de educación ciudadana que debe encon-
trar en la escuela el lugar privilegiado para desarrollarse. La construc-
ción de una ciudadanía razonada y autónoma puede ayudar a comprender
y participar en la solución de los graves problemas (desigualdad, exclusión,
discriminación, etc.) por los que atraviesan en la actualidad los sistemas
políticos de la región. “Al concepto ciudadanía se lo debe entender también
parcialmente, en términos pedagógicos, como un proceso de regulación mo-
ral y de producción cultural, dentro del cual se estructuran subjetividades
particulares” (Giroux, 1993: 23) lo cual permite dar significado al hecho de
ser miembro de un sistema político-social.
En este punto donde relacionamos escuela pública y construcción de
ciudadanía queremos registrar el hecho de que no siempre la escuela pú-
blica (o el Estado a través de ella) es apta por sí misma para formar ciuda-
danos. El caso mexicano es un ejemplo. Quizás porque no era realmente un
Estado democrático y que no funcionaba en esos términos. La posibilidad
de un Estado sea legítimamente “educador” depende de su esencia demo-
crática y la defensa a ultranza de la misma. Esto garantiza la construcción
social (consensos básicos) de sus decisiones en situaciones de conflictos, cir-
cunstancia insoslayable de la democracia, y aleja el peligro de un Estado
“paternalista” o apenas mediador de intereses.
En ese sentido es importante la observación que señala Pablo Latapí
sobre el papel que juega el Estado con relación a la educación:
En democracias ya consolidadas, suele concebirse que el go-
bierno debe comportarse como mero intermediario y negociador
de los intereses del conjunto de la sociedad; esta concepción puede
quizás defenderse en algunos, muy pocos, países habituados ya a
experiencias de democracia representativa (piénsese en Finlandia
o Suiza, por ejemplo). En el caso de México, un gobierno semejan-
te no sería viable ni deseable por dos razones: de una parte, las
[ 163 ]
 Américas y culturas
profundas desigualdades sociales y las asimetrías de poder de los
diversos grupos llevarían a negociaciones que no resultarían en
soluciones políticas justas; de otra parte, la fuerte tradición del Es-
tado mexicano de identificarse con un “proyecto educativo nacional”
vinculado a la soberanía de la nación y a la justicia social encon-
traría absurdo renunciar a ese proyecto para convertirse en simple
mediador de intereses. (Latapí, 2005: 25)
Se hace necesario indicar que hablamos de formación de ciudadanos a
través de la escuela como sujetos que en una realidad como la mexicana se
disponen a hacer valer los derechos y a ampliarlos a todos los grupos socia-
les. En este sentido es que hablamos de construcción de ciudadanía como
un encargo de la educación, que es una tarea que se ubica y se proyecta
hacia el interior de la sociedad en términos de perfeccionar un régimen de-
mocrático. Se podría decir que construir ciudadanía es construir inclusión
y es una tarea colectiva. Por ende “difiere de la simple instrucción cívica
que consiste en la enseñanza de la organización del Estado y de los debe-
res del ciudadano y así mismo difiere de la formación política general, que
busca facilitar a los individuos la información política, cualquiera que sea
el régimen vigente” (Benevides, 2001). Los contenidos de esa preparación se
vinculan principalmente con la idea del logro y ejercicio de una vida demo-
crática plena y por supuesto la educación del ciudadano nunca se hará por
imposición, como una doctrina oficial, sino por la persuasión, justamente
porque uno de los valores fundamentales de la democracia es la libertad
individual que no puede ser sacrificada en nombre de una ideología nacio-
nal, de una religión, de un partido político o de los intereses de un gobierno.
Sabemos que la escuela no es la única institución que debe ser responsable
de esa tarea educativa y que precisa complementarse también por otras
instituciones. No es suficiente pero es indispensable, pues es la escuela el
espacio específicamente consolidado y reconocido socialmente para prepa-
rar a los individuos para la vida colectiva esencialmente plural e histórica-
mente construida, desvinculada de la militancia partidaria.
Al momento de caracterizar propuestas de educación ciudadana surge
la cuestión de la relación entre esta y la formación intelectual o sea el co-
nocimiento mucha veces designados como los saberes. La importancia del
conocimiento en una sociedad basada en el mismo y que actualmente lo
desarrolla con gran intensidad se manifiesta también en la construcción
ciudadana. La diseminación del conocimiento tiene que ver con la equi-
dad social y una participación ciudadana “calificada” y responsable y en
ese sentido el dominio de saberes e información, incluyendo nuevos códigos
[ 164 ]
Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente
instrumentales, además de un derecho, son vitales para el ejercicio de la
ciudadanía. Así la preparación de ciudadanos se enlaza definitivamen-
te con la apropiación de contenidos disciplinarios y tecnológicos. No hay
distanciamiento entre formación intelectual y ciudadana; su proximidad
apunta hacia una disminución de desigualdades y aumento de integración.
Para seguir caracterizando una educación ciudadana es necesario se-
ñalar otros elementos que al lado de la formación intelectual, citada ante-
riormente, explicite e integre nuestro concepto de ciudadanía.
Entendemos que construir ciudadanía a partir de la escuela es vincu-
lar la educación a valores y comportamientos democráticos y republicanos.
Entre los primeros se encuentran: el reconocimiento de la igualdad entre
los individuos, respecto integral a los derechos humanos y acatamiento de
la voluntad de la mayoría, legítimamente formada, pero con permanente
respecto a los derechos de las minorías, lo que presupone convivir con la
diversidad. La vida republicana se desarrolla en base al respecto a las leyes,
respecto al bien público y sentido de responsabilidad en el ejercicio del poder.
Desde un principio mencionamos la ausencia de ciudadanía y en ese
sentido justificamos los esfuerzos para la construcción y ejercicio de de-
rechos ciudadanos a partir de la escuela. Asumimos que estamos en un
espacio cívico desigual y es de este mismo espacio que se extraen los ac-
tores principales de tales procesos: alumnos y docentes y se conforma la
institución escolar.
La tensión se establece al percibir que tendremos que construir ciuda-
danía en espacios escolares que reflejan el déficit ciudadano de la sociedad
en su conjunto. Entonces es necesario redefinir el espacio cívico de la escue-
la para simultáneamente construir ciudadanía entre los estudiantes.
La construcción de la ciudadanía requiere de un espacio democrático
para su realización. En este propósito de construir ciudadanía, el espacio
escolar tendrá que pensarse como un espacio cívico en el que se establez-
can relaciones democráticas sustentadas en la autonomía, el pluralismo, el
diálogo, la argumentación racional y el consenso. Pero la escuela no puede
dejar de entenderse como una institución en donde las dinámicas escolares
están atravesadas por las dinámicas sociales, las cuales impactan en sus
estructuras y prácticas. Durante mucho tiempo se ha pensado que la escue-
la era una institución que trasmitía por medio de conocimientos y por la for-
ma misma de la relación pedagógica, las normas y valores generales de una
sociedad al mismo tiempo que formaba personas capaces de tener el domi-
nio de la propia vida y de su educación. Esta creencia identificaba la socia-
lización (la formación de actores sociales integrados) y la subjetivación (la
[ 165 ]
 Américas y culturas
formación de sujetos autónomos y críticos, ciudadanos racionales y libres)
en un proceso simultáneo la escuela debía garantizar la integración de la
sociedad y la promoción del individuo, pero la escuela también tiene la fun-
ción de certificar competencias y preparar para el mundo del trabajo (Dubet
y Martucelli, 1998). Sin embargo, como sostienen Dubet y Martucelli, se ha
dado un estallido de estas funciones de la escuela y la construcción de los
sujetos es cada vez más una responsabilidad del propio sujeto, quién tendrá
que establecer sus propias estrategias de construcción personal a partir de
las experiencias y las trayectorias individuales que logre estructurar.
Maestros, alumnos e instituciones
Cuando planteamos nuestro interés por estudiar cómo se construye la
ciudadanía en la escuela, consideramos dos sujetos claves en este proceso,
el docente, entendido como un agente mediador entre el contexto sociopolí-
tico y la vida escolar; y el alumno, como el sujeto a quién van dirigidos los
esfuerzos para construir un ciudadano autónomo. Vemos entonces que la
escuela es el espacio de encuentro de estos sujetos, maestros y alumnos,
portadores ambos de distintas culturas y visiones de ciudadanía que inclu-
so, pueden ser antagónicas entre si. Esta tensión es la cuestión básica que
buscamos estudiar en el nivel de enseñanza media superior a través del
proyecto anteriormente señalado “La práctica docente y la formación ciu-
dadana: el caso de la educación media superior en la unam”. Los datos gene-
rados a partir de los primeros acercamientos a esa realidad (grupo focales
con maestros de nivel medio superior) nos señalan la importancia de esa
temática para los procesos educativos y una indefinición de caminos para
superarla. En principio en la escuela no se conforma un espacio cívico. Para
llegar a esa caracterización es necesario destacar cómo es la estructura
organizativa y la regulación normativa de la institución, y de qué manera
condicionan las actividades escolares, ya sea que favorezcan la participa-
ción democrática de los actores o que pauten las relaciones maestro alum-
no desde una estructura jerárquica. En muchas ocasiones las estructuras
(articuladas en la lógica de la disciplina con el esquema norma-obediencia)
de la institución escolar no logran modificarse adecuada y oportunamente
a los nuevos requerimientos de prácticas escolares democráticas y tienden
a reiterar patrones normativos que pueden ser contradictorios o disfuncio-
nales. Si el planteo es construir ciudadanía a partir de la creación de un
espacio democrático, la normatividad de la escuela puede resultar total-
mente disfuncional con este propósito. Por otro lado la escuela ha perdido
[ 166 ]
Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente
la legitimidad en la medida que no cumple con la demanda de la movilidad
social aún cuando la educación media superior tiene como función prepa-
rar para los estudios universitarios. Esto se enmarca en un proceso más
extendido de pérdida de significación social de la escuela y de deterioro de
la figura del maestro como agente de socialización. La institución escolar
ha perdido la visión de futuro que antes podía ofrecer a los jóvenes pero a
pesar de esta sensación de desencanto frente a la escuela, los jóvenes no
encuentran en la sociedad otra opción.
Frente a las consideraciones anteriores el objetivo de formar ciuda-
danos a partir del espacio escolar no es cosa de creación de programas o
cursos de instrucción cívica y mucho menos de preparación para alguna
militancias política específica. Es más que eso. Es entender que en una so-
ciedad excluyente y definitivamente violenta, además de compleja, se tiene
que activar sus posibilidades de ciudadanía y la educación es un instru-
mento para eso. La creación de ciudadanía pasa por el sentido reflexivo
que se suma a los procesos de conocimiento formal pero también por las
características relacionales y colectivas de ese mismo proceso educativo
que se desarrolla en medio de disensos y consensos en función de la presen-
cia y reconocimiento del otro y los derechos que envuelven esas relaciones.
Las instituciones tienen que ser activadas para viabilizar la sociabilidad, el
mundo privado, el mundo de la familia, el mundo de la intimidad no da más
cuenta de eses procesos. “No estamos partiendo de una presuposición de un
estado inicial de paz. Creo que es obligación de aquellos que son ciudada-
nos –porque acceden, manejan, trabajan, manipulan todos los códigos da
sociabilidad– remontar ese proceso.” Construir ciudadanía a partir de es-
pacios escolares responde a esa obligación de transformación social y no de
instruir para la vida en un mundo ya construido “en pleno reposo” (Dubet
y Martucelli, 1998).
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 Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente

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[ 168 ] [ 169 ]
 Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía

Azucena Rodríguez Ousset*

Introducción

La amplia difusión que ha tenido la idea del profesional reflexivo (y en

su contexto los conceptos de práctica docente reflexiva, docente reflexivo,
etc.) ha significado, en ocasiones, la reiteración de una cualidad de la prác-
tica docente que parece justificarse por sí misma. Como señala Domingo
Contreras (1997: 99):
La mención a la reflexión ha cobrado tal extensión que ha
pasado a ser de uso obligado para cualquier autor o corriente pe-
dagógica. La consecuencia es que, en la práctica, se ha acabado
convirtiendo en un eslogan que ha quedado vaciado de contenido.

Plantear el análisis de la práctica docente en su relación con la cons-

trucción de ciudadanía1 requiere, para no caer en el problema anteriormen-
te citado, acercarnos, en un primer nivel de análisis, a las perspectivas teó-
ricas inherentes a la práctica docente reflexiva y, a partir de esto, indagar
en sus relaciones con la formación ciudadana.. Reconocemos que con ello no
agotamos el análisis de la problemática que nos ocupa, somos conscientes
que estudiar la práctica docente reflexiva requiere una perspectiva de aná-
lisis multirreferencial (Ardoino, 1989) que atienda, entre otras cuestiones,
a la historia personal y profesional de los maestros y a los condicionamien-
tos institucionales y sociales. Se trata, en consecuencia, de un primer acer-
camiento a la problemática, a partir del análisis crítico de las perspectivas
sobre la práctica docente reflexiva (expuestas en la literatura especializa-
da) y la consideración de algunos datos que arroja el trabajo de campo2 has-
ta ahora realizado sobre las percepciones y problemáticas que preocupan a
los docentes en lo referente a la construcción de ciudadanía en la escuela.

*. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México.

aro@servidor.unam.mx

[ 171 ]
 Américas y culturas
La comunicación está estructurada en tres apartados. En el primero
de ellos efectuamos el análisis de la producción teórica más relevante sobre
el tema que nos ocupa. En el segundo reflexionamos en torno al concepto
de ciudadanía y los elementos centrales de la educación ciudadana, con
especial énfasis en la importancia de la participación ciudadana, para lo
cual retomamos algunos aportes del republicanismo moderno. Por último
planteamos algunas sugerencias para el trabajo de campo futuro en torno
a los vínculos entre reflexión y construcción de ciudadanía.
A lo largo del trabajo, y en particular en este apartado, integramos la
voz de los docentes, con base en nuestro trabajo de campo inicial,
Perspectivas sobre la práctica docente reflexiva
Referirnos a práctica docente supone, en el marco de esta investiga-
ción, concebir la acción del maestro como construcción social, es decir como
una práctica situada en el conjunto de circunstancias históricas, políticas y
culturales. En tal sentido es posible visualizar tales prácticas como reflejo
de un determinado medio social y por ende como prácticas de reproduc-
ción y también como prácticas de construcción social. Conlleva el reconoci-
miento de la práctica docente como práctica social, lo cual supone prácticas
desarrolladas por un grupo que comparte “formas de percibir, de actuar
como así también representaciones, códigos y habitus” (Domján y Gabbari-
ni, 2006: 74). Sin embargo, también es necesario tener en cuenta que sería
una visión simplista percibir a los docentes solo como grupo homogéneo sin
indagar la posible existencia de representaciones y actitudes diferentes o
incluso antagónicas. Una hipótesis inicial de esta investigación sostiene
que los rasgos diferentes pueden estar asociados a variables sociodemográ-
ficas, a la formación disciplinaria y al sector curricular de ejercicio docente.
La práctica docente, aun teniendo en cuenta que se ejerce predomi-
nantemente en el salón de clases, se construye en un espacio institucional
y forma parte de una compleja red de interacciones humanas (interrelación
docente-alumno; docente-grupo escolar; alumno-alumno, docente-docente,
docente-directivos, docente-padres de los estudiantes, etc.).
Aunada a las circunstancias contextuales dicha práctica refiere tam-
bién a las experiencias de los maestros, a su historia personal y profesional.
En la producción teórica especializada en el tema de la reflexión docen-
te ésta aparece ligada a una constelación de ideas relacionadas con la me-
jora del trabajo docente: autonomía docente, el profesor como investigador
[ 172 ]
Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía
de su práctica, la profesionalización de los enseñantes, los profesores como
intelectuales reflexivos, etc. Como expresa Salinas Fernández (1984: 81):
La mayoría comparte un denominador común, la crítica y la
búsqueda de alternativas al modelo de racionalidad tecnocrática
o instrumental que ha dominado el debate y pensamiento en la
formación y perfeccionamiento del profesorado en décadas prece-
dentes.
Así, el planteo sobre la reflexión del maestro constituye una línea de
trabajo importante para la formación docente. Esta línea de trabajo, en
algunos casos, es asociada al concepto de profesionalidad docente, enten-
diendo que ésta “significa no sólo describir el desempeño del trabajo de en-
señar, sino también expresa valores y pretensiones que se desea alcanzar y
desenvolver en la profesión” (Rocha Oliveira, 2007: 46).
Con base en las perspectivas señaladas por Pérez Gómez (1992) nos
interesa diferenciar: el objeto o el contenido sobre el que trata la reflexión;
dónde se sitúa –no solo en términos físicos– sino simbólicos y qué actitudes
pone en juego. El examen de estas cuestiones permitirá señalar algunos
rasgos de interés para nuestro trabajo.
En lo referente al objeto, la reflexión docente (como propuesta y en el
análisis de la práctica) toma como eje central los procesos de enseñanza y
de aprendizaje. Esta reflexión se orienta en dos direcciones predominantes:
la preocupación por el contenido (estructura de la disciplina, cuestiones de
corte epistemológico y metodológico inherentes a cada uno de los campos
del conocimiento) y por las relaciones entre teoría y práctica con diversas
posiciones que se ubican entre dos polos: aplicación mecánica del conoci-
miento científico y deliberación que implica, según las posiciones asumidas,
distintos márgenes de autonomía y de creatividad por parte de los maes-
tros. Sobre este último aspecto que relaciona reflexión y deliberación con
diversos márgenes de profundidad resulta importante señalar la distancia
entre las propuestas formativas y la práctica docente. En este orden de
ideas en la investigación que reporta Rocha Oliveira (2007)3 encontramos
datos significativos desde el punto de vista de nuestra investigación. En la
entrevista estructurada que se aplicó, a la pregunta: si en docente reserva
un horario dentro de su planeamiento diario o semanal para reflexionar
sobre las actividades que estimulan a los alumnos a reflexionar sobre su
papel en la vida social, política y sus interrelaciones, un 40% respondió afir-
mativamente, 6% en forma negativa y 50% informa que algunas veces. En
cambio un 100% reporta que reflexiona sobre los contenidos de la enseñan-
za, el contexto de la enseñanza y la legitimidad de los métodos que emplea.
[ 173 ]
 Américas y culturas
Estos datos muestran que las problemáticas inherentes a la enseñanza y el
aprendizaje tienen predominio con respecto a preocupaciones de carácter
ético, social y político.
Parece una cuestión obvia preguntarse el “sitio” o lugar donde se lleva
a cabo la reflexión del docente atendiendo a la centralidad de la actividad
áulica. Sin embargo desde las perspectivas expuestas por Pérez Gómez
(1992) la reflexión se muestra como un ejercicio con diferentes posibilidades
en lo referente a su contexto real y simbólico: la reflexión en el aula, para
el aula y específica de ella; la reflexión desde el aula ubicada institucional-
mente y la reflexión como emergente del salón de clase y con vínculos con
condicionamientos institucionales y del contexto sociopolítico.
¿Qué actitudes y habilidades requiere el docente reflexivo? En las
versiones academicistas impera la exigencia de rigor científico; en las pro-
puestas signadas por el énfasis en la deliberación la preocupación central
radica en la promoción de actitudes críticas con base en el reconocimiento
de la actividad docente como una práctica social saturada de opciones de
carácter ético, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben
traducirse en principios de procedimiento para el proceso de enseñanza.
En suma podemos reconocer relaciones significativas entre reflexión do-
cente y construcción de ciudadanía cuando la reflexión, que parte de la acti-
vidad del aula, se ubica institucional y socialmente y pone en juego actitudes
críticas que reconocen la presencia de opciones éticas, valores e ideologías
a menudo en conflicto y por ende implica elección moralmente responsable.
También resulta interesante, porque nos muestra una faceta relevante
de la reflexión docente y con puntos de cercanía con el tema de la formación
ciudadana, el análisis de Brubacher et al. (2000), estos autores diferencian
dos problemáticas en el ejercicio de la reflexión docente: el de la práctica en
aula (predominante en el texto de estos autores y en el cual las cuestiones
ético-morales no están ausentes) y la reflexión que tiene por eje la resolución
de “dilemas ético-morales”4 derivados de la ética profesional y responsabili-
dades del educador respecto de los alumnos, colegas e institución educativa.
Aquí se ponen en juego aspectos relevantes de la responsabilidad so-
cial del maestro pero circunscriptos a la profesionalidad docente, las pro-
blemáticas planteadas muestran formas más o menos deliberativas de re-
solución de los docentes de dilemas vinculados a la ética profesional y al
ejercicio profesional.
En resumen, esta breve revisión sobre las propuestas inherentes a la
docencia reflexiva aunado a nuestras primeras aproximaciones a las per-
cepciones y problemáticas que preocupan a los docentes con respecto a la
construcción de ciudadanía en la escuela nos revelan la amplitud del tema
[ 174 ]
Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía
que parece no reconocer fronteras. A modo de ejemplo cabe señalar que
segundo piloteo del grupo focal mostró múltiples aristas: relato de una si-
tuación de sospecha de abuso sexual en la escuela; relación entre docencia
y cuestiones bioéticas; referencias múltiples a valores que se ponen en juego
en las relaciones interpersonales y de trabajo: puntualidad y asistencia a
clases. Contrario a lo esperado pocas referencias, o referencias tangencia-
les, a valores sociales y políticos inherentes a una ciudadanía democrática,
cabe señalar que sólo se registra una intervención (en el segundo grupo
focal) en la cual un docente manifiesta la responsabilidad del docente en
la construcción de la autonomía del alumno (entendiendo por autonomía la
capacidad de crítica y la de tomar decisiones responsables).
Ello nos conduce a intentar precisar más el contenido de la reflexión
docente que nos interesa a fines de la investigación, es decir: ¿Qué ciudada-
nía o ciudadanías consideramos deseables?, ¿cómo concebimos la educación
ciudadana? Y derivado de estas cuestiones: ¿cómo caracterizar la reflexión
inherente al campo de la formación ciudadana?, ¿qué conocimientos, ha-
bilidades y actitudes aparecen como deseables para la práctica educativa
orientada a la formación ciudadana?
Para responder, aunque sea en forma provisoria a estos interrogantes
y plantear algunos aspectos orientadores del trabajo de campo futuro, con-
sideramos pertinente analizar el concepto de ciudadanía y los elementos
centrales de la educación ciudadana con especial énfasis en la importancia
de la participación ciudadana. Para ello retomamos algunos aportes del
republicanismo moderno.
La educación ciudadana y el republicanismo moderno
Partiremos de reconocer, con base en Thiebaut (1998)5que el término
“ciudadano” se refiere a la identidad política de los individuos y a su identidad
en el espacio público, alude a la presencia y a las formas de relación de tales
sujetos con su sociedad en tanto colectividad organizada políticamente. “La
ciudadanía es un modo de inserción en la sociedad política” (Peña, 2000: 23).
La ciudadanía no constituye una construcción estática sino histórica,
los diferentes momentos históricos, lugares y tradiciones políticas la conci-
ben de diferente manera. No obstante ello la noción actual de ciudadanía
incluye como ingredientes básicos las nociones de pertenencia, derechos y
participación (Peña, 2000: 24).
En su acepción inicial la pertenencia se concibe con respecto a una
comunidad política y como miembro de la misma, lo cual otorga un estatus
[ 175 ]
 Américas y culturas
jurídico que permite a los sujetos el pleno goce de derechos y el cumplimien-
to de deberes coincidentes con los derechos y deberes de los demás. También
“implica la conciencia de estar integrado en una comunidad, dotada de una
cierta identidad propia, que abarca y engloba a sus integrantes singulares”
(Peña, 2000: 25).
En nuestros países el tema de la pertenencia, en los orígenes de la
escuela pública, se relacionó estrechamente con la construcción de la identi-
dad nacional y el fomento al patriotismo. En la actualidad resulta necesario
redefinir este concepto que conlleva la idea de “homogeneidad” de ciertos
rasgos en los ciudadanos y puede derivar en actos de exclusión y xenofobia.
Redefinirlo con atención a la “diferencia” y a los desafíos, entre otros, de la
interculturalidad y las políticas de género.
Con base en el ensayo Ciudadanía y clase social de Marshall (1998)
Javier Peña6 señala que en la política contemporánea se identifica, a me-
nudo, la ciudadanía con los derechos. Marshall (1998: 22-23) distingue tres
tipos de derechos que históricamente se han establecido en forma sucesiva:
los civiles –derechos inherentes a la libertad individual: libertad personal,
de pensamiento y expresión, propiedad, etc.– los políticos: “derecho a par-
ticipar en el ejercicio del poder político como miembro de un cuerpo inves-
tido de autoridad política, o como elector de sus miembros” y los sociales:
derecho a la seguridad, a un mínimo de bienestar económico, derecho a
compartir plenamente la herencia social y vivir la vida de un ser civilizado
conforme a los estándares predominantes en la sociedad.
Al igual que con la problemática de la pertenencia en torno a los de-
rechos se debaten múltiples cuestiones (derechos humanos y derechos ciu-
dadanos; derechos de primera, segunda y tercera generación; derechos e
igualdad; las diferentes concepciones de libertad y otros temas) que no es
posible analizar en el espacio de esta comunicación.
La participación como rasgo propio del ejercicio ciudadano corresponde
al pensamiento clásico griego (también fue señalada por Rousseau coinci-
dente con su propuesta de la democracia directa y no representativa). Este
rasgo ha perdido vigencia en forma alarmante en las complejas sociedades
contemporáneas. Ovejero et al. (2004: 12) denuncian que estamos ante “un
vaciado de los ámbitos de decisión, en el que los asuntos importantes de
la vida política se decidan –si se deciden– en instancias ajenas al control
público, se ha visto acompañado por una esclerotización de los mecanismos
de participación y de debate”.
A partir de los rasgos centrales de pertenencia, derechos y participa-
ción entendemos que la educación ciudadana estará orientada a:
[ 176 ]
Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía
• Promover la vigencia de los valores centrales de democracia, igual-
dad, justicia, libertad, equidad, solidaridad, respeto y valoración
de la diferencias.
• Capacitar a los ciudadanos para una mayor presencia en los dis-
tintos procesos de toma de decisiones que supone un régimen de-
mocrático. Ello conlleva la vigilancia ciudadana permanente so-
bre sus representantes.
• Incentivar y extender el ejercicio pleno de los derechos y deberes
(civiles, políticos y sociales).
• Promover la formación de espacios públicos para la deliberación y
participación democráticas en función del bien común.
Se trata en síntesis de una educación ciudadana que dote a los ciudada-
nos con herramientas para informarse, analizar y evaluar con autonomía,
actuar en función de lo que piensan, comunicarse, reconocer y considerar a
los demás (Valdivieso, 2006). Ciudadanos con conciencia de sus responsabi-
lidades y compromisos. Cívicamente activos y conscientes del compromiso
de crear y desarrollar los espacios y las condiciones estructurales y cultura-
les necesarias para la participación (Cabrera Rodríguez, 2002).
Nos parece importante insistir en la temática de la participación ciu-
dadanía ante “la constatación de la baja participación política o de un défi-
cit de comportamientos ciudadanos, mayormente los jóvenes, en una socie-
dad desigual y pluricultural como México de estos días, lo que se señala en
una serie de estudios e investigaciones empíricas”.7
A diferencia de la visión liberal de un Estado moralmente neutral
respecto a las concepciones de vida de los ciudadanos, la concepción repu-
blicana señala la exigencia no sólo de derechos sino también de deberes
ciudadanos con los demás, lo cual requiere ciertas cualidades de carácter y
de virtudes públicas para la ciudadanía y la libertad republicanas. La al-
ternativa liberal de la relación ciudadano-Estado conduce a una ciudadanía
pasiva política y cívicamente, enfocada a su vida privada. La republicana a
una idea de ciudadanía activa, de compromiso con el bien común.
Diferentes tradiciones políticas, el republicanismo y las propuestas co-
munitarias han reivindicado la participación ciudadana. En el marco de
este trabajo nos interesa desde una concepción republicana intermedia en-
tre el perfeccionismo” y el “carácter instrumental”,8 señalar lineamientos
para el trabajo de campo futuro.
¿Por qué esta concepción republicana intermedia? Recordemos que el
republicanismo es, ante todo, una tradición política. Su desarrollo no es el
de una teoría científica y su vocación última es materializarse socialmente
[ 177 ]
 Américas y culturas
a través de cambios institucionales. Para ello es menester plantear una
serie de medidas que oscilan de la persuasión a la imposición coercitiva, de
la preocupación por la extensión de las virtudes cívicas como una condición
necesaria para el buen funcionamiento de la democracia (Sunstein, 2004;
Pettit, 1999) a la perspectiva instrumental de las virtudes cívicas.
El republicanismo clásico visualiza la virtud como necesaria para el
fortalecimiento del carácter individual. El Republicanismo moderno ve a
las virtudes como necesarias para promover la deliberación al servicio de
la justicia social.
Para Sunstein (2004) no se trata de reformar el carácter de la gente
sino de activar energías básicas para el debate democrático. Se aleja, por
ende de posiciones “perfeccionistas”. A su vez Skinner (2004: 106), en una
posición de equilibrio entre la promoción de comportamiento virtuosos y el
perfeccionismo, señala la necesidad del cultivo en sus ciudadanos de esa
cualidad decisiva “que Cicerón denominó virtus, los teóricos italianos más
tarde convirtieron en virtù y los republicanos ingleses tradujeron como civic
virtus o public-spiritedness (virtud cívica o vocación pública). Así el término
se emplea para denotar el espectro de capacidades9 que cada uno de noso-
tros debe poseer como ciudadano: las capacidades que nos permiten por
voluntad propia servir al bien común, y de este modo defender la libertad
de nuestra comunidad para, en consecuencia, asegurar el camino hacia la
grandeza, así como nuestra propia libertad individual”.
En consecuencia el tema de la virtud, como virtud cívica o vocación
pública, ocupa un lugar central en las propuestas republicanas sobre la
ciudadanía.
La visión perfeccionista puede derivar en medidas coercitivas que
atenten contra la libertad individual y en la conformación de un Estado
autoritario. La perspectiva instrumental correr el riesgo de promover for-
mación de habilidades y capacidades como meras formas de acción vaciadas
de referentes ético-morales.
Se trata de insistir en una idea de virtud cívica, como virtud política
que se nutre de componentes sobre todo racionales y también del sentido de
pertenencia.
Esencialmente la virtud republicana está compuesta de to-
lerancia, espíritu público, exigencia de información, es decir, una
cierta sed de saber qué pasa en la esfera pública. Está compuesta,
también por una medida de confianza en la capacidad propia y la
de la ciudadanía para intervenir y modificar –siquiera marginal-
mente–, para mejorar las condiciones de vida compartida. (Ginet,
1998: 7)10
[ 178 ]
Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía
La vinculación (inherente a la tradición republicana) entre virtudes
cívicas y amor a la patria (calificada como virtud cívica por excelencia) ad-
quiere una connotación diferente al resignificar el amor a la patria, no de-
rivado de la vinculación del ciudadano a su pueblo como unidad cultural y
étnica, sino como amor a la libertad común y a las instituciones que las sus-
tentan. Muy importante porque es un patriotismo incluyente, con notas de
universalismo y alejado de concepciones nacionalistas que pueden conducir
a actitudes xenofóbicas y de exclusión del diferente.
Con base en estas consideraciones y bajo la influencia de la concepción
activa de ciudadanía plantearemos algunas reflexiones que, esperamos,
orienten el trabajo de campo futuro.
Reflexiones para el trabajo de campo futuro en torno a los
vínculos entre reflexión y construcción de ciudadanía
Como ya señaláramos en párrafos precedentes, los datos arrojados por
el trabajo de campo inicial muestran la indefinición acerca de límites cen-
trales del tema de la formación ciudadana. En lo que respecta a la reflexión
docente ponen de manifiesto que este tema los conduce al análisis sobre el
contexto social en su sentido más amplio (referencias a la sociedad capita-
lista, al neoliberalismo, a la globalización… y a cuestiones muy puntua-
les atinentes a la convivencia y al respeto de normas básicas (puntualidad,
asistencia, formas de trato, respeto al tiempo de aprendizaje de cada uno de
los participantes de la clase…).
Además los docentes parecen oscilar entre dos posiciones opuestas:
• sentirse impotentes ante un déficit de ciudadanía que responde
a diversas causas extraescolares: corrupción social, crisis de la
familia, neoliberalismo, entre otras. Respuestas que coincidieron
en denunciar la función reproductora del aparato escolar en las
sociedades capitalistas y
• manifestar la importancia de la escuela como espacio privilegiado
para la formación ciudadana. En tal contexto también señalan la
importancia del rol docente (como modelo y a través del reclamo
de mayor exigencia social para su desempeño: demandas de mayor
coherencia y responsabilidad…). En este último aspecto resulta
interesante señalar que en los dos grupos focales se expresaron
negativamente sobre los cursos sobre “formación en valores”, in-
cluso mostraron su reticencia a ampliar la información sobre los
[ 179 ]
 Américas y culturas
derechos de los niños (sin señalar correlativamente deberes) y con
ello socavar la “autoridad” del maestro.
A pesar de la valoración de las posibilidades del ámbito escolar predo-
mina la sensación de un docente desvalido, solo y sin apoyos institucionales.
La búsqueda de respaldo institucional y la denuncia de su ausencia remiten
a los maestros a la demanda por “reglas claras” que les posibiliten resolver
dilemas y conflictos. Podría pensarse que perciben una institución anómica
y sienten nostalgia por una escuela que podría contenerlos a partir de su
estructura legal.
Tomando en consideración estas primeras impresiones caben nuevos
interrogantes: ¿reflexiona el docente? o estamos, como señala Delamont
(1985), ante un hacer marcado por la complejidad, la soledad y la urgen-
cia de respuestas inmediatas. Además como señala Schön (1983: 130)11 a
toda reflexión antecede la consideración de “qué problemas merece la pena
resolver y qué papel desempeñar en ellos”, pensar esto en la perspectiva
de la construcción de la ciudadanía nos podría conducir al análisis de los
múltiples encargos sociales al maestro y la responsabilidad institucional.
No podemos olvidar que uno de los principales obstáculos en la cons-
trucción de una ciudadanía activa y democrática (tarea que no compete solo
a la escuela) lo constituye la ausencia de un proyecto social consensuado,
compartido y legítimo en torno a la democracia y la ciudadanía. Sin caer en
actitudes de derrotistas y aun con el debido reconocimiento del difícil trán-
sito hacia la democracia de México en este último decenio tampoco podemos
desconocer la persistencia de prácticas políticas autoritarias y corruptas
que minan la confianza ciudadana en la participación política. ¿Hasta qué
punto podemos esperar una actividad docente comprometida con la cons-
trucción de una ciudadanía activa o “robusta”?
Quizá lo que cabe indagar es qué huellas o indicios muestran caminos
abiertos en la perspectiva de construcción de una ciudadanía democrática.
En tal sentido podría ser significativo trabajar en torno a dos ejes:
1) Espacios y situaciones escolares propicias para la reflexión sobre
cuestiones de interés común (escolares y del contexto social inmediato y
mediato).
2) Posibilidades y limitaciones de la acción docente y de la escuela para
la formación del ciudadano como sujeto con sentido de pertenencia, con co-
nocimientos, exigencia y goce de derechos (civiles, políticos y sociales) y con
participación activa y responsable en las cuestiones de interés público inhe-
rentes a una sociedad democrática.
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Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía
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Notas
1.  Me refiero a la investigación: “La práctica docente y la formación ciudadana. El
caso de la educación media superior en la unam” (Proyecto papiit in401907). La inves-
tigación está planteada como un estudio de caso que, esperamos, permita un acerca-
miento en profundidad a las percepciones, expectativas, posibilidades, necesidades
y limitaciones de la práctica docente en sus relaciones con la formación ciudadana.
2.  El trabajo de campo contempla la implementación de formas de observación in-
directa: entrevistas y grupo focal. Hasta el momento de esta comunicación hemos
piloteado en dos ocasiones la técnica de grupo focal.
3.  Entrevista realizada a cincuenta docentes de instituciones de educación superior
(tres públicas y cinco privadas) en la ciudad de Teresina-Piauf.
4.  Para Brubacher J. et al. (2000), existe un dilema cuando se trata de una instancia
en la cual no queremos aceptar ninguna de las opciones. No hay en suma soluciones
“buenas” o respuestas “correctas”
5.  Cita de Peña (2000: 23) de C. Thiebaut (1998). Vindicación del ciudadano, Bar-
celona, Paidós.
6.  Cita de Peña (2000: 29) de T. Marshall y T. Bottomore (1998), Ciudadanía y clase
social, Madrid,
Alianza.
7.  Proyecto papiit in401907, p. 8.
8.  Según los distintos autores republicanos se visualizan diferentes líneas: algu-
nas más “duras” que responden a la tradición aristotélico, neorromana y clásica del
republicanismo que sostiene que la vocación por lo público constituye la condición
esencial para la autorrealización y propuestas de corte instrumental o moderado
más cercanas al liberalismo,
9.  Las capacidades para Skinner (2002) son: coraje y determinación para la defensa
contra la conquista y la esclavitud, prudencia y otras cualidades cívicas para desem-
peñar un papel activo y efectivo en la vida pública.
10.  Cita de Peña (2000: 2) de S. Giner (1998), “Las razones del republicanismo”, Cla-
ves de Razón Práctica, N° 81, Madrid, pp. 2-13.
[ 182 ]
Perspectiva histórica de lo público y lo privado en la
educación superior de M éxico
El caso de Baja California
David Piñera Ramírez*
El objeto de esta ponencia es analizar la interacción que se ha dado
entre los sectores público y privado de educación superior en México, enfo-
cándonos de manera especial en el caso de Baja California, estado fronte-
rizo de la república mexicana. Para ello se contextualizarán los fenómenos
educativos en el marco de los paradigmas políticos vigentes en el ámbito
temporal de este estudio, que principia en la segunda mitad del siglo xx y
se extiende hasta nuestros días.
En la investigación encontramos que se perciben tres etapas en el pro-
ceso histórico de la educación superior en Baja California, e implícitamente
de los sectores que nos ocupan.
La etapa inicial principia en 1957 con la fundación de la Universidad
Autónoma de Baja California (uabc), primera institución de enseñanza su-
perior. Es un período de desarrollo lento, en el que al lado de la acción
pública pronto surgió una institución particular, el Centro de Enseñanza
Técnica y Superior (cetys).
El ritmo cambió a partir de 1970 cuando el gobierno federal intensificó
el apoyo a la educación superior a nivel nacional, secundado en el caso de
Baja California por el gobierno de la entidad. Así se configuró, entre 1970
y 1982, la etapa que denominamos de Crecimiento y Consolidación de la
Educación Superior en Baja California. Esta segunda etapa se caracteriza
por el claro papel protagónico del Estado en la conformación de una sólida
estructura de nivel superior en el ámbito bajacaliforniano. Ello se dio me-
diante el fortalecimiento de la ubac ya existente y la creación de otras siete
instituciones también de carácter público, orientadas tanto a las ciencias
naturales y exactas, a las ingenierías y tecnologías, como a las ciencias
sociales. Además de los avances en infraestructura, oferta educativa e in-
vestigación, con ello se dio un inusitado crecimiento de la población escolar
de educación superior, pues, por ejemplo, de 1.175 estudiantes en 1970, se
elevó a 14.619 en 1980.
*.  Profesor e investigador em la Universidad Autónoma de Baja California (uabc).
[ 183 ]
 Américas y culturas
A la tercera etapa, que va de 1982 a nuestros días, la denominamos de
“recomposición de los sectores público y privado de educación superior”. En
ella se abre un espacio que da mayor oportunidad de acción al sector pri-
vado en materia de enseñanza superior. El sector público, que en la etapa
anterior protagonizó en gran medida las acciones, ahora sin desatender sus
tareas, propicia una creciente expansión de las instituciones particulares,
de tal manera que en la recomposición que señalamos, se concibe al campo
de la educación superior como un ámbito en el que actúan conjuntamente
los sectores público y privado. Esto, desde luego, en el contexto bajacali-
forniano, como en el nacional y en el latinoamericano, se está dando en
medio de una serie de cambios y resistencias, innovaciones e inercias. El
emergente sector privado es diverso en su interior, pues así como presenta
algunos rasgos que obedecen a razones de mercado, también los tiene de
consistencia y creatividad. Desde otro ángulo, en ese nuevo escenario, si
bien el sector público ya no es tan marcadamente superior en relación al
privado, sigue conservando una cobertura significativa, como lo veremos
más adelante. No hay que dejar de referir que al registrar esos cambios en
las posiciones de los sectores público y privado en el campo de la educación
superior bajacaliforniana, implícitamente aludimos al papel del Estado en
la operación de tales cambios.
El proceso histórico
Como se señaló, consideramos que principia en 1957, año en que se
fundó la uabc, de manera que la etapa inicial va de ese año a 1970.
Contextualizando brevemente encontramos que en esa etapa en el ám-
bito nacional se consideraba claramente al Estado como el eje rector de
la vida del país. Eran tiempos de estabilidad política y social, que habían
generado un sostenido crecimiento económico cuyos frutos, en el discurso
de la época, eran el desarrollo estabilizador, que –por cierto– al final de los
años 60 se vería seriamente cuestionado (Gracida, 2004: 13-21).
En su contexto nacional la educación superior se caracterizó por una
marcada concentración en la ciudad de México de la población escolar (más
del 65% del total) con los consiguientes recursos económicos, que contras-
taban con las precarias condiciones de las universidades de los estados de
la República.
En el ámbito bajacaliforniano destacaba la dinámica que trajo consigo
la conversión que en 1952 se dio en la entidad, de territorio a estado de la
Federación. La agricultura, principal actividad económica, empezó a tener
[ 184 ]
Perspectiva histórica de lo público y lo privado en la educación superior de México
signos de declinación, para dejar espacio a la emergente industria maqui-
ladora (Rangel Guerra, 2002: 68).
En el campo de la educación parecía que el nuevo estado de la Fede-
ración tenía que aplicarse prioritariamente a enfrentar el problema que
representaba la creciente demanda en los niveles de primaria y secundaria,
originada por los altos índices de crecimiento demográfico.
Eso de alguna manera explica que recién fundada la uabc no hubo
los suficientes fondos públicos para apoyarla. Tuvo que pasar algún tiem-
po para que recibiera recursos que le permitieran acometer más en firme
su labor (Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática, 1971:
240). Ya para el segundo lustro de la década de los 60 estuvo en condiciones
de tener una oferta educativa que aspiraba a responder a las principales
actividades de la región. En Mexicali ofrecía carreras de pedagogía, en-
fermería, ciencias agrícolas, arquitectura y ciencias políticas y sociales; en
Tijuana, economía, contabilidad, administración y turismo; en Ensenada,
ciencias marinas. El cetys, surgido en el seno de la iniciativa privada, se
concentraba en Mexicali, impartiendo carreras del área de las ingenierías
y de la administración de empresas (Piñera, 1997: 24-68).
En la segunda etapa, 1970-1982, que coincide con los sexenios de Luis
Echeverría Álvarez y José López Portillo, hay que poner de manifiesto el
esquema de Estado benefactor en que se desenvolvieron, con sus amplios
programas asistenciales en diversos rubros, incluido el de la educación su-
perior. Señalamos asimismo sus propósitos legitimadores, a consecuencia
de los sucesos de 1968 y la política de descentralización de la enseñanza
superior que implementaron, que traería un notable fortalecimiento de las
universidades y tecnológicos de los estados (provincias) de la República (Gá-
rate, 2002: 57-59). En el de Baja California ello fue palpable, pues además
de que la uabc recibió un fuerte impulso, se crearon otras instituciones pú-
blicas, que mencionamos siguiendo el orden de su fundación: Instituto Tec-
nológico de Tijuana (1971), Centro de Investigación y Educación Superior de
Ensenada (cicese) (1973), unidades en Mexicali y Tijuana de la Universidad
Pedagógica Nacional (1979), Observatorio Astronómico Nacional y Centro
de Estudios sobre la Materia Condensada de la unam, en Ensenada (1979);
Instituto Tecnológico de Mexicali (1981) y por último el Centro de Estudios
Fronterizos del Norte de México (1982) que después de denominaría el Co-
legio de la Frontera Norte (colef).Ese decidido fortalecimiento de la estruc-
tura docente y de investigación nos llevó a denominar a la etapa 1970-1982
de “crecimiento y consolidación de la educación superior en Baja California”.
En la tercera y última etapa, que de 1982 se extiende hasta nues-
tros días, advertimos el tránsito del Estado benefactor al neoliberal, que
[ 185 ]
 Américas y culturas
disminuye la intervención reguladora y asistencialista del aparato estatal.
Principió esta etapa con el régimen del presidente Miguel de la Madrid
(1982-1988) (Ríos, 2003: 23-34). Como es sabido, se adoptó el modelo que
estaban aplicando los gobiernos de Ronald Reagan y Margaret Thacher,
quienes por su peso económico influyeron para que esas pautas se siguieran
en el ámbito internacional, incluido el latinoamericano. La tónica es “adel-
gazar” al Estado, limitar su función reguladora de la economía, dejar que
en esta haya el libre juego de la oferta y la demanda (De la Madrid, 2004:
328). En México se llegó a eso, entre otras cosas, por la economía de crisis
que se agudizó con la nacionalización de la banca que efectuó en 1982, casi
al final de su régimen, el presidente López Portillo.
Ese esquema neoliberal, que tiende a reducir el gasto público, en el
ámbito de la educación superior postula un racionamiento de la matrícula
en las instituciones oficiales y abre un mayor espacio al sector privado. Con-
comitantemente se pugna por la excelencia académica, vía la evaluación del
rendimiento de maestros e investigadores y la acreditación de programas,
mediante el establecimiento de parámetros y la revisión rigurosa de una
serie de indicadores.
Dentro de ese panorama encontramos que, contrariamente a lo que
podría pensarse, un buen número de instituciones públicas continúa desa-
rrollándose. Por ejemplo, en Baja California el cicese y el colef vienen am-
pliando sus proyectos de investigación, con suficiente apoyo para el perso-
nal académico, instalaciones y equipo. Asimismo en el campo de la docencia,
pues el cicese ha venido incrementando sus maestrías y doctorados en las
divisiones de Ciencias de la Tierra, Ciencias Físicas aplicadas y Oceanolo-
gía, al igual que el colef que los tiene en Demografía, Desarrollo Regional,
Ciencias Sociales y Economía Aplicada. En materia de investigación ambas
instituciones tienen académicos de nivel ampliamente reconocido por su
productividad y la relevancia de sus investigaciones.
En el campo de la enseñanza técnica, la extensión que tenía el Insti-
tuto Tecnológico de Tijuana en Ensenada, en 1998 pasó a ser una entidad
independiente al convertirse en Instituto Tecnológico de Ensenada. En ese
mismo año se creó la Universidad Tecnológica de Tijuana, orientada a in-
crementar la vinculación con el sector productivo.
Mención especial hacemos de la uabc, que a través de una serie de
medidas, ha logrado superar el dilema que de alguna manera presentan
actualmente las políticas educativas nacionales, de tener que decidir entre
la cantidad de alumnos o la calidad de la educación. A partir del segundo
semestre de 2003 empezó a ofrecer a los estudiantes que no fueron apro-
bados en el examen de admisión, la oportunidad de inscribirse en troncos
[ 186 ]
Perspectiva histórica de lo público y lo privado en la educación superior de México
comunes, que incluyen programas de carreras similares a las que solicita-
ron en el examen. Eso permitió a la Universidad aumentar la matrícula de
primer ingreso, de seis mil a once mil estudiantes.
Matices en lo nacional y lo regional
Para entender mejor estos fenómenos que venimos considerado en el
ámbito bajacaliforniano es pertinente hacer referencia a ciertos factores
que se dieron a nivel nacional a partir de la década de los 90 del siglo xx,
década en la que, como ya señalamos, empezaron a marcarse las pautas
neoliberales.
Entre 1980 y 2003, la matrícula de licenciatura en el sector privado
de la república mexicana creció en un 528%, superando notablemente el
crecimiento que en el mismo período tuvo el sector público, que alcanzó sólo
el 40%. Así, mientras que en 1980 estaba inscripto un total de 98.816 estu-
diantes en alguna modalidad de la educación superior privada, en 2003 la
cifra ascendió a un total de 620.533 estudiantes (Saborido, 1999).
Esos ritmos de crecimiento del sector privado obedecieron a varias
causas, entre ellas la incapacidad del sector público para absorber la de-
manda de los niveles previos a la educación superior, motivado por restric-
ciones financieras y presupuestarias, que se relacionan, en cierta medida,
con la universalización de la enseñanza básica, que cubre por disposición
constitucional desde el nivel preescolar hasta el de secundaria, lo que ha
aumentado la carga del erario. Desde otro ángulo observamos que en 1980
existía un total de 108 establecimientos registrados de educación superior
privada en el país, que para 2000 aumentó a 634 y llegó en 2003 a una cifra
de 785. Si en 1980 existía una relación de una a una entre instituciones pú-
blicas y privadas, en el 2003 la relación es de dos privadas por una pública
(Acosta, 2005: 26-27).
En lo que ve a la extracción social de quienes han venido utilizando
los servicios que ofrece el sector privado encontramos que si en los años 30
y hasta los 60 del siglo pasado pertenecían sólo a las elites, en las últimas
décadas se advierte que también acuden a él personas de las clases medias,
ya que por cuestiones de mercado, al aumentar la oferta con la proliferación
de instituciones privadas, las colegiaturas se han hecho más accesibles.
Dentro de esas circunstancias generales encontramos que en el país
en 2003 el sector público representó el 67% y el privado el 33%. Esa media
nacional incluye, obviamente, casos particulares que están por abajo o por
arriba de ella, lo que implica ciertos matices de carácter regional, en los
[ 187 ]
 Américas y culturas
que inciden diversas circunstancias particulares. Por ejemplo, en Baja Ca-
lifornia el sector particular sólo representó el 27%, con la peculiaridad de
que la gran mayoría de instituciones privadas se concentró en la ciudad de
Tijuana y que la Universidad Autónoma de Baja California es claramente
la institución de mayor cobertura de toda la entidad. En cambio hay otros
casos en que el sector privado tiene una presencia por arriba de la media
nacional, como son los de Nuevo León con 46,02%, Yucatán 47,61%, Chiapas
47,99% y Guanajuato que llega hasta 65,32% (Acosta, 2005: 76-77). A estos
indicadores cuantitativos hay que agregar ciertas circunstancias diferen-
ciativas. En Nuevo León existen instituciones privadas de un alto nivel
como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (tec),
con prestigio internacional y otras también particulares, que alternan con
la Universidad Autónoma de Nuevo León, cuya calidad está también am-
pliamente reconocida. Contrastando con ello en Chiapas y Yucatán no hay
instituciones particulares que destaquen por su nivel, de tal manera que
la matrícula se distribuye entre un crecido número de planteles de dimen-
siones reducidas, a diferencia de Guanajuato que llama la atención por la
existencia de la Universidad de León, que siendo privada y relativamente
resiente, ya que se fundó en 1989, tiene una población escolar de 10.733,
superior a la de la Universidad de Guanajuato, que es la pública y sólo tiene
8.632 alumnos. Esto corrobora que por arriba o por debajo de las cifras, hay
circunstancias especiales que matizan los fenómenos.
El momento actual en Baja California
Las condiciones que se están viviendo en las que hay un cambio en la
cobertura y la presencia social de los sectores público y privado de la educa-
ción superior bajacaliforniana ameritan referirnos a ellas con detenimien-
to, en especial a la considerable expansión que muestra el segundo de ellos.
El fenómeno en Baja California ha cobrado grandes dimensiones, al
igual que lo ha hecho en todo el país y en el continente latinoamericano en
general. El racionamiento de la matrícula en las instituciones públicas de
educación superior está dejando un espacio que han venido a cubrir una se-
rie de instituciones particulares. Algunas de ellas tienen un nivel académi-
co digno de respeto, pero el de otras es muy cuestionable, tanto por el perfil
de sus maestros como por las características de sus instalaciones. Se trata
de las que coloquialmente se llaman en nuestro país “universidades patitos”
y en la Argentina, por ejemplo, “universidades de garaje” (anuies, 2003),
con lo que se alude a la pequeñez del local y carencias de lo indispensable
[ 188 ]
Perspectiva histórica de lo público y lo privado en la educación superior de México
que presentan algunas de ellas. Pero desde luego, insistimos, no es válido
generalizar, pues las hay con una sólida estructura académica y bastante
creatividad en sus actividades, que inclusive cuestiona ciertos aspectos de
las instituciones públicas.
Se trata, repetimos, de un fenómeno característico de las tendencias
prevalecientes en el momento que vivimos, en el que se considera que la
iniciativa privada puede coadyuvar en funciones que antes estaban reser-
vadas fundamentalmente al Estado, entendiendo por éste tanto a la fede-
ración como a las entidades federativas. Así vemos que la nueva Ley Ge-
neral de Educación, promulgada en 1993 por el presidente Carlos Salinas
de Gortari, alienta la fundación de instituciones particulares de educación
superior, toda vez que el articulado ofrece mayor seguridad a las inversio-
nes económicas que se hagan para ello, asimismo reduce la discrecionali-
dad gubernamental para revocar lo que se denomina Reconocimientos de
Validez Oficial de Estudios (revoes) (Zelaya, 2002). A nivel local se siguió la
pauta marcada por esa ley, al promulgarse la Ley de Educación del Estado
de Baja California, en 1995.
En un principio era optativo para las instituciones particulares gestio-
nar el revoe ante las autoridades correspondientes del gobierno federal, o
bien, ante las del gobierno del Estado y como los revoes se otorgan especí-
ficamente por determinado programa de licenciatura, había instituciones
que tenían algunos de ellos con reconocimiento federal y otros con recono-
cimiento estatal. La tónica actual es que sean los gobiernos de los estados
los que tengan bajo su control tales reconocimientos.
Para tener una idea de las dimensiones del fenómeno hay que men-
cionar que actualmente en Baja California existen veintiocho instituciones
privadas de educación superior, a las que en conjunto se les han extendido
171 revoes. Esto puede compararse, por ejemplo, con la década de los 60 del
siglo xx, en la que sólo había en todo el estado una institución privada de
educación superior, el cetys, que funcionaba al lado de la uabc, única, tam-
bién, del sector público. Al cetys se agregó en 1979 la Universidad Xochical-
co, en Ensenada, y en 1982 la Universidad Iberoamericana en Tijuana. Ese
fue el escenario hasta concluir la década de los 80 y fue en la siguiente, la de
los 90, en la que empezaron a incrementarse las instituciones particulares.
Para citar las más conocidas mencionamos al Centro de Estudios Superiores
del Noroeste (cesun), 1992; Universidad de las Californias, 1992; cut, Uni-
versidad de Tijuana, 1994; Universidad de Educación Abierta y a Distancia,
1994; Universidad Veracruzana-univer, 1995; Tecnológico de Baja California,
1995; Escuela Superior de Comercio Exterior, 1996; Centro de Investigación
para el Desarrollo Humano, 1998; Universidad Rosaritense, 2002, etcétera.
[ 189 ]
 Américas y culturas
A fin de tener un mayor acercamiento que permita conocer de manera
más específica a tales instituciones, las hemos agrupado en las siguientes
categorías:
Por población escolar. a) Rango entre 2.500 y 3.000 alumnos: uni-
ver , cetys;
b) entre 1.500 y 2.000: cut; c) entre 1.000 y, 1.500: Tecnológico
de Baja California; d) entre 500 y 1.000: cesun, ibero; e) entre 100 y 500:
Universidad de las Californias, Universidad de Educación Abierta y a Dis-
tancia.
Por su origen. La mayoría son locales pues sólo la ibero pertenece a
una red de más de cien universidades jesuitas, esparcidas en varios conti-
nentes y la univer forma parte de una red nacional.
Por las funciones que realizan. a) La mayoría imparte docencia a
nivel de licenciatura exclusivamente. b) Docencia (licenciatura y posgrado)
investigación y difusión cultural: cetys, ibero, cut, Xochicalco.
Por el monto de colegiaturas. a) De elite, con rango entre 7 y 9 mil
pesos mensuales: cetys, ibero; b) Rango entre 2 y 2.500 pesos mensuales:
Xochicalco, cesun, cut, Universidad de las California, univer, entre otras.
Por el ámbito. a) Local, con presencia sólo en una ciudad: cesun, Uni-
versidad Rosaritense y otras. B) Estatal, en varias poblaciones de la enti-
dad: cut, cetys, univer, Xochicalco, ibero. c) Regional: cut, con campus en
Baja California, Baja California Sur, Sonora, Sinaloa y estado de México.
Estas categorías posibilitan profundizar haciendo cruzamientos, por
ejemplo, el cetys, que cobra las colegiaturas más altas, es el que mayor po-
blación escolar tiene, lo que permitiría en futuros estudios analizar los sec-
tores sociales en los que tienen presencia las instituciones privadas. Pero
de antemano se puede advertir que un buen número de ellas se está abrien-
do a sectores con recursos económicos medios o limitados, lo que cambia la
imagen que privó anteriormente, en la que se asociaba a las instituciones
privadas con las clases altas de la sociedad. Ahora recurren a ellas sectores
mucho más amplios, que empiezan a familiarizarse con una opción alterna,
distinta de la pública, a la que en muchos casos trataron de acceder como
primera opción.
[ 190 ]
Perspectiva histórica de lo público y lo privado en la educación superior de México
Reflexión final
Enfocada la cuestión en términos cuantitativos encontramos que la po-
blación total de educación superior en el Estado es por el orden de cincuenta
mil estudiantes, de los cuales 73% corresponde al sector público y 27% al
privado. Si bien ya no es tan marcadamente superior el sector público en
relación al privado, conserva una cobertura razonable. Vista la cuestión
en términos de discurso y orientación social puede pensarse que continúa
siendo mayoritaria la cobertura del sector público, pero queda abierta la
pregunta de si seguirá siéndolo en el futuro o si habrá cambios que traigan
otras recomposiciones del sector público y privado. Esta es la gran interro-
gante con que estamos de cara al porvenir. El caso de Baja California no
difiere sustancialmente del de las demás entidades del país, como lo pone
de manifiesto el estudio sobre La educación superior privada en México, de
Adrián Acosta Silva, en el que señala que la media nacional es de 33%. In-
clusive las características son similares en el escenario de América Latina,
según lo hace ver Marisa Zelaya en sus estudios comparativos entre México
y Argentina, dentro de un marco latinoamericano. Además, se pronostica
una expansión sostenida del sector privado. Ello nos hace pensar que hay
que estar abiertos a cambios en el futuro, que requieran nuevos sistemas y
nuevas actitudes ante el fenómeno educativo de nivel superior, por parte de
los agentes que actúan en el campo: el Estado, las instituciones educativas
y la sociedad en general.
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 Américas y culturas

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[ 192 ]
 Convivencia y miedos en la comunidad educativa

María Alejandra Corbalán*

Analizar los miedos, como parte de una problemática social, presupone

adentrarse en uno de los mecanismos de regulación, y en uno de los senti-
mientos innatos a la naturaleza humana que se forja en la convivencia y
en relación con un otro. Por ende no es el pánico, ni la angustia, sino sobre
todo las significaciones que resultan de las relaciones entre uno y otro/s
sujeto/s, o bien de las amenazas de la naturaleza. De modo que el miedo es
un sentimiento que proviene de una amenaza real o simbólica, de una carga
subjetiva. Como todo sentimiento está plagado de sutilezas, de significa-
ciones personales, culturales y sociales. Es por lo tanto individual y social.
La utilización intencional del miedo por parte de las distintas cultu-
ras y sociedades de la modernidad supone una consideración política. En
la medida que en los procesos disciplinadores y socializadores, gran parte
de las conductas de los sujetos fueron influenciadas por la existencia de
miedos o bien por la promoción de deseos; a veces recurriendo a la violencia
física directa otras veces a mecanismos simbólicos y comunicativos, que se
entraman con aspectos sociales, psíquicos y culturales del contexto y que
operan en el reforzamiento, uso, debilitamiento, constitución de los mismos.
En los hechos históricos contemporáneos es posible advertir el rol de
creencias y prácticas; de estrategias y principios; de deseos; de evocaciones
de amenazas y peligros como productoras y configuradoras de miedos. Bajo
estos procesos y prácticas se convierten en importantes dispositivos de con-
trol y regulación social.
El miedo en el estado moderno ocupa un lugar central, y en las escue-
las, nacidas en consonancia con éste, el miedo no ha estado ausente.
A fin de trabajar sobre estas cuestiones se analizaron las relacio-
nes existentes en una comunidad escolar, es decir no sólo en la escuela.
*
Socióloga y doctora en Educación. Docente, Investigadora y Directora del Núcleo
de Estudios Educativos y Sociales (nees). Facultad de Ciencias Humanas. Universi-
dad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncpba). Argentina. acor-
ba2002@yahoo.com.ar

[ 195 ]
 Américas y culturas
Prestando particular atención a los miedos, a las maneras en que funciona-
ban en las prácticas sociales de dicho ámbito. Por ello este trabajo se centra
en prácticas que pudieran dar cuenta de los miedos, urdidos en la trama de
relaciones entre docentes-alumnos, docentes-directivos al interior de una
escuela de la ciudad de Tandil, en la Provincia de Buenos Aires. La infor-
mación empírica surge del trabajo de campo (entrevistas, reuniones grupa-
les y observaciones) en una institución pública de la Argentina, que como
muchas tantas escuelas expresan nuevas prácticas, reglas, códigos y ritos.
La escuela en consideración está situada en un barrio próximo a El
Calvario, parque temático referido al Vía Crucis, uno de los rituales de la
Iglesia Católica. Estas estaciones, sus esculturas impregnadas de un estilo
realista; sus senderos escarpados debido a la sierra que lo acoge, sus árbo-
les, pájaros, perfumes, vistas, rincones hacen grato el paseo, más allá del
fuerte simbolismo y uso que, en este lugar en particular, ejerce la Iglesia
católica especialmente en Semana Santa. La realización de estos rituales
beneficia también al comercio y a los servicios locales. Esta escuela está a
pocas cuadras de este lugar.
Desde los años cincuenta hasta la década de 1990 asistían alumnos
del barrio, o sea, de una acomodada clase media. En los 90 –no sólo por
el incremento de la pobreza sino por cambios en la estructura del sistema
educativo provincial– esta escuela atiende a una población de alumnos que
forman parte de una población pauperizada y/o con una larga historia de
pobreza estructural.1 La presencia de un alumnado, proveniente de otros
sectores sociales y de otros barrios de la ciudad históricamente menos favo-
recidos social y económicamente, condujo a los anteriores sectores a buscar
otras escuelas para sus hijos del ámbito privado o bien otras instituciones
públicas. El cambio en la composición social del alumnado fue mudando,
desde la perspectiva de los habitantes de Tandil, las distinciones y consa-
graciones que se le habían otorgado a muchas de estas instituciones, entre
ellas a la aquí estudiada.
Esta escuela pasó a tener un alumnado foráneo al barrio, disminuyó a
la mitad su matrícula y perdió el “prestigio” de que gozó durante décadas
por parte de los sectores sociales más favorecidos. Sobre sus actuales alum-
nos se posó un manto de desconfianza, temor y recelos.
1.  La información extraída proviene del trabajo de campo que realizara junto con la
magíster Liliana Martignoni en el marco de la dirección de su tesis doctoral titula-
da: “Experiencias adolescentes en el gobierno de la pobreza”, Facultad Latinoameri-
cana de Ciencias Sociales (flacso). Doctorado en Ciencias Sociales. Directora: María
Alejandra Corbalán.
[ 196 ]
Convivencia y miedos en la comunidad educativa
Este cambio en la composición del alumnado, obedece en gran medida,
a la situación creada a partir de la implementación del modelo neoliberal
cuyos lineamientos esenciales se expresan en el Consenso de Washington
de 1989. Lineamientos que promueven también reformas en los sistemas
educativos. Una de las reformas fue la ampliación de los años de obligato-
riedad escolar de siete a diez años. Muchas de estas propuestas tuvieron
amplia acogida y fueron paulatinamente introducidas por parte del gobier-
no Central del Sistema Educativo en la Provincia de Buenos Aires. Entre
estas el cambio de una escuela primaria de siete años con una secundaria
de cinco o seis años, hacia una Educación General Básica (EGB) de nueve
años, configurada por tres ciclos de tres años y una escuela polimodal de
tres. Ello promovía entonces la mayor permanencia de los alumnos dentro
da la escuela para obtener sus credenciales de la EGB. Con ello permanecía,
y/o ingresaba-reingresaba un sector de alumnos que antes concluía en el
mejor de los casos la escuela primaria.
Sin embargo su aplicación tuvo sus dificultades, en parte porque no go-
zaba plenamente del apoyo y/o adhesión de los miembros del sistema educa-
tivo, especialmente directivos y docentes, aunque también en la comunidad
de padres, de manera heterogénea y disímil, según de qué sectores sociales
se tratara. Aunque también, porque estos cambios, fueron diseñados en el
marco de otro contexto sociopolítico –el de los inicios de las reformas– en
el que aún no emergían con virulencia las secuelas que las reformas es-
tructurales iban ocasionando, en el plano social, cultural, económico de la
población argentina. Fue una reforma educativa que, en sus inicios, no ad-
virtió el empobrecimiento, la consecuencia del abandono de ciertas políticas
sociales, la desocupación, la marginalidad y todos los daños que provocaría
en la población de su alumnado.
Pero la compleja problemática enunciada ingresó a la escuela y les obli-
gó a las autoridades a cambiar el libreto. Por estos motivos surgen propues-
tas tendientes a “preservar”, “conservar”, “retener al alumno en la escuela”.
El impacto de la crisis social, política, económica y cultural afectó las rela-
ciones, mudó las prácticas, exacerbó y suprimió tanto como creó otras. Uno
de los efectos visibles fue que la escuela debió atender por sobre todo la pro-
blemática social, relegando lo pedagógico, dejando vacante u empobrecido
el capital educativo que la escuela tiene la obligación de proveer.
En este artículo se tomará al miedo como padecimiento personal y al
uso del miedo como mecanismo de poder y dominación en el espacio de esta
escuela. Por ende en este análisis se privilegiará la dimensión política y
cultural de dicho sentimiento.
[ 197 ]
 Américas y culturas
Miedo y naturaleza humana
En el pensamiento moderno pareciera primar la concepción de la na-
turaleza humana como violenta, es decir sujeta a un estado de agresividad
natural. En esta línea se sitúa el pensamiento de Hobbes y el de Freud.
Para Hobbes la violencia innata está asentada en el miedo y deriva del
estado de igualdad de la naturaleza humana, es decir por la cual se torna
iguales a todos los hombres. La igualdad que se destaca es la que reconoce
que cada hombre/mujer tiene poder para agredir y matar a los otros. Cada
hombre/mujer tiene esa potencialidad y corre ese riesgo. Por ello la fuerte
relación existente entre el miedo y el deseo o necesidad de dominar a los
otros; de allí también la centralidad que tiene el poder y los mecanismos de
dominación en la naturaleza humana y en la vida social. En este sentido
el miedo se torna en un elemento que desempeña una función política en
relación con el poder. Existe una dialéctica entre poder y supervivencia;
entre el miedo a los otros y el miedo a la muerte. Asimismo, el miedo está
inseparablemente unido al poder. Se explica y puede comprenderse desde
el poder, y viceversa.
Junto al miedo está también la esperanza, la búsqueda de una alter-
nativa que mitigue el miedo o lo controle. Freud (1976) nos dice que en
situaciones de ansiedad y angustia en las que está presente el miedo, los
hombres y mujeres despliegan ciertos y diferentes mecanismos para dome-
ñarlos. Los procesos de desplazamiento, proyección, negación son en defi-
nitiva estrategias del psiquismo humano para mitigar el malestar de su
naturaleza pulsional, agresiva y temerosa.
En Hobbes, es el contrato social, que se corporiza en el Estado, el que
controlaría el miedo a los otros. Es mediante el contrato social que se sus-
tituye el estado natural por un estado artificial. Pero “la opción inmunita-
ria hobbessiana y en general moderna, no se realiza gratuitamente.”. “El
Estado-Leviatan coincide con la disociación de toda atadura, con la aboli-
ción de toda relación extraña al intercambio vertical protección-obediencia”
(Esposito, 2003: 42).
Esta visión de Hobbes tiene ciertos puntos de coincidencia respecto al
papel que Freud atribuye a la cultura: contenedor y al mismo tiempo repre-
sor. En ambos autores, amparo-sumisión parecen ser parte de la condición
innata dentro de una cultura, una sociedad política y en un Estado.
Para Hobbes “el miedo no se debe confinar al universo de la tiranía
y el despotismo; por el contrario es el lugar fundacional del derecho y la
moral en el mejor de los regímenes. En suma el miedo –al menos potencial-
mente– tiene una carga no sólo destructiva sino también constructiva. No
[ 198 ]
Convivencia y miedos en la comunidad educativa
determina fuga y aislamiento sino también relación y unión. […] No está
del lado de lo irracional sino del lado de la razón” (Esposito, 2003: 57). “El
miedo no sólo origina y explica el pacto, sino que también lo protege y lo
mantiene vivo” (58).
Freud a su vez nos dice:
El hombre primitivo era un ser apasionado, más cruel y malo
que los otros animales. Ningún instinto le impidió matar y devo-
rar otros seres de la misma especie. …Entre nosotros no hay un
rechazo instintivo al asesinato. Somos los descendientes de una
larga serie de asesinos. El deseo de matar lo llevamos en la sangre.
(Freud, 1976)2
Ambas perspectivas de pensamiento parecieran orientarse a sostener
que el miedo no se orienta en una sola dirección, ni se le otorga la misma
potencialidad, pues el miedo, además de paralizar, moviliza. Desata los dos
procesos en la medida que cumple un efecto represor y productor.
Hobbes describe este tránsito del miedo originario –el de cada uno
respecto a todos los demás– hacia el miedo artificial, a un Estado que puede
proteger sólo en razón de la continua amenaza a la sanción. Freud en el de-
sarrollo de mecanismos defensivos del psiquismo humano y en la capacidad
que tiene la cultura.
Convivencia y normas
Junto a las reformas estructurales del Estado, o como parte de ellas,
en Argentina, desde hace más de dos décadas se ha venido promoviendo la
gestación de normas de convivencia en sustitución de un sistema discipli-
nario básicamente sustentado en la punición.
Sin embargo, pese a estos esfuerzos, la existencia de normas de convi-
vencia activas, claras, expresas, comunicadas, escritas, ha sido escasa. En
general, las normas de convivencia, son irrelevantes como marcos referen-
ciales o como pautas para las reglas de juego que se librarán en el entorno
de las relaciones escolares. Y la par, prevalece la idea de que la legitimidad
de la norma vuelve más seguro al sujeto, sobretodo porque mitigaría la in-
certidumbre facilitando la convivencia. Sin embargo cabría aclarar que ello
dependerá de las experiencias vivenciadas –tanto por los docentes como
por alumnos–, lo que nos lleva a prestar una particular atención acerca
2.  Véase E. Antelo (2007: 7).
[ 199 ]
 Américas y culturas
del papel que desempeña el ámbito escolar, ya que éste puede constituirse
tanto en un espacio exacerbador como mitigador del miedo.
Con la profundización de la pobreza más pobres están dentro de la es-
cuela, no sólo por estar más empobrecidos sino porque aumentó el número
de pobres. Y con ello la escuela va siendo conminada a ocuparse más de la
pobreza. Es decir, de cuestiones sociales urgentes que desplazan a cues-
tiones estrictamente pedagógicas. En este clima el docente y la escuela se
sienten desbordados, con estrés, con miedos, con frustración, con impoten-
cia, rabia. En pocos casos se los ve satisfechos, tranquilos.
Para muchos directivos el régimen de convivencia es sólo una fachada,
que se ampara en una propuesta escrita guardada en un archivo o cajón
que será mostrada en caso de que el Inspector lo exija, no tiene otra entidad
más que un texto escrito. Otras veces el régimen de convivencia fue elabo-
rado por dos o tres miembros del cuerpo docente y el directivo en el mejor
de los casos; sin ninguna participación de los alumnos y padres, ni de otros
agentes escolares. También existen aquellos que, con cierta participación
de los alumnos, han elaborado dicha normativa. Pero en todos los casos los
alumnos lo conocen, saben de su existencia, pero tienen poca claridad res-
pecto a las sanciones y acciones a sancionar. La prácticas son las que van
poniendo en evidencia, o al menos dando señales de su perfil y existencia.
De modo que podría afirmarse que este “reconocimiento” no presupuso el
consenso, pues entre otras cuestiones, consenso significa concurso de volun-
tades de muchos hacia una misma acción (Esposito, 2003: 74).
En realidad los regímenes o normas de convivencia pretenden dar forma
a una suerte de contrato. Las recomendaciones que en este sentido son im-
pulsadas como parte de la política educativa provincial parecieran esperar
que el contrato –que nacería de un régimen de convivencia– se asentarían
en la creencia de que el mismo proporcionaría un recíproco beneficio, una
suerte de donación mutua. Pero en los regímenes de convivencia configura-
dos de manera solitaria, concentrada en unos pocos, o bien con ciertos gra-
dos de participación, el acuerdo o el consenso no constituye una seguridad
suficiente para la paz común, pues no hay que olvidar que también consen-
so esta presuponiendo la existencia de relaciones de fuerza, de pujas, nego-
ciaciones. De ahí la creencia de que sea necesario establecer algo en común.
El Estado moderno e instituciones como la escuela no eliminan el mie-
do sino que se fundan precisamente en él, haciéndolo motor y garantía de
su propio funcionamiento. De modo que el miedo opera como mecanismo de
regulación social e individual. El miedo está presente tanto en las relacio-
nes o conductas despóticas como legítimas; en las autoritarias como en las
democráticas, porque el miedo es propio de la condición humana.
[ 200 ]
Convivencia y miedos en la comunidad educativa
Esposito sostiene que en el contrato social se concreta un proceso in-
munizador y sacrificial; el contrato social inmuniza a los hombres pero a
la vez los sacrifica. Los inmuniza del miedo a los otros mediante el sacri-
ficio de renunciar a la convivencia. La convivencia resulta potencialmente
destructiva, pues el pacto social está concebido desde una manera absolu-
tamente individualista que, según Espósito, disuelve todo vínculo comuni-
tario, “es en la comunidad y en su relación con el otro que cada hombre se
conecta con la muerte” (Esposito, 2003: 65).
¿Porque entonces ha adquirido fuerza esta noción de convivencia?, a
partir de la sustitución del sistema de disciplina por el de régimen o normas
de convivencia. En gran medida ello puede atribuirse a una cierta noción de
comunidad, en primer término concebida como un todo, como una posesión
y no como algo que torna al otro en una potencial amenaza. Sin embargo
esta visión pareciera impregnar a los miembros de los órganos centrales
del sistema educativo provincial, la cual no necesariamente se condice con
un miedo no manifiesto, no verbalizado por parte de los directivos hacia
los otros miembros de la comunidad educativa. Nos referimos a una escasa
apertura por parte de los directivos para involucrar a más actores en la ela-
boración de dichas normas. Quizá el temor –no explicitado, ni verbalizado,
aunque sí actuado– pueda referirse al miedo a la pérdida de control, proba-
blemente también a la pérdida de autoridad. Una mayor apertura y cierto
grado de participación podría tornar a los otros en potenciales “autores”,
“creadores”, y por ende considerando que las normas de convivencia son una
posesión propia y común; con riesgo de que los vínculos se horizontalicen y
temiendo que las jerarquías queden opacadas.
Comunidad y convivencia
Ahora bien de donde proviene esa concepción de normas de conviven-
cia? ¿De dónde la idealización subyacente sobre la comunidad educativa?
Esposito señala que la filosofía política tiende a considerar a la comu-
nidad como una “subjetividad más vasta […] Tanto para la sociología orga-
nicista de la Gemeinschaf, el neocomunitarismo americano, las éticas de la
comunicación y hasta la tradición comunista, la comunidad es un «pleno» o
«un todo» […] o la comunidad es un bien, un valor, una esencia que según los
casos se puede perder y reencontrar como algo que nos perteneció en otro
tiempo y que por esto podrá volver a pertenecernos”. En todas estas pers-
pectivas, la comunidad se liga a la propiedad, a la posesión, a la apropiación.
De modo que le resulta paradójico a este autor que “lo común se identifica
[ 201 ]
 Américas y culturas
con su más evidente opuesto: es común lo que une en una única identidad a
la propiedad –étnica, territorial, espiritual– de cada uno de sus miembros.
Ellos tienen en común lo que le es propio, son propietarios de lo que les es
común” (Esposito, 2003: 24-25).
Esposito buscó en la etimología del término latino communitas, otro
punto de partida. Sostiene que “en todas las lenguas neolatinas común es
lo que no es propio. Es lo que concierne a muchos, a más de uno o a todos,
y que por tanto es público en contraposición a privado, o colectivo en con-
traste a particular. Pero hay otro derivado que es manus que remite a una
caracterización social. Este último le quita énfasis a la yuxtaposición públi-
co-privado para remitirlo a deber, […] un deber del que se deriva obligación,
función, cargo, empleo, puesto. Pero el manus es al donum lo que la especie
al género puesto que significa «don», pero uno particular, que se distingue
por su carácter obligatorio, implícito en la raíz «mei» que denota intercam-
bio, es decir que se superpone «don» y «deber». El manus es la obligación
que se ha contraído con el otro. Si se remite este significado de manus al
colectivo communitas, se obtiene una valencia que es novedosa con respecto
a la clásica bipolaridad público –privado, y por lo tanto capaz de invalidar,
o al menos problematizar, la difundida, pero muy dudosa, homologación
communitas-res pública”. Según los diccionarios la cosa común que tienen
los miembros de la comunidad “es quien comparte una carga (un cargo, un
encargo). Por lo tanto communitas es el conjunto de personas a las que une,
no una propiedad, sino justamente un deber o una deuda. La communitas
está ligada al sacrificio de la compensación, mientras que la immunitas
implica el beneficio de las dispensa. Un deber une a los sujetos de la co-
munidad –en el sentido de «te debo algo», pero no “me debes algo”, es decir
que le expropia su propiedad más propia, es decir su subjetividad. Por ende
concluye Esposito no es lo propio, sino lo impropio– o más drásticamente, lo
otro– lo que caracteriza a lo común” (Esposito, 2003: 29-31).
De modo que la otra noción de comunidad que plantea Esposito –la au-
sencia de propio y ese extrañamiento de sí mismo– llevaría a un replantea-
miento de las formas que asumen las relaciones y del sentido que adquieren
los otros u el otro.
El miedo en la escuela
En el sistema disciplinario preexistente, sustentado en un sistema de
amonestaciones que consistía en la cuantificación de las faltas cometidas, el
alumno no participaba en la decisión del castigo: amonestación, suspensión
[ 202 ]
Convivencia y miedos en la comunidad educativa
temporal o expulsión definitiva. La pena, se decidía entre adultos: el di-
rectivo que establecía la sanción y los padres o tutores que se notificaban.
De modo que el alumno pasaba a ser una suerte de ausente o inimputable,
similar a la situación en la que se sitúa al menor en la Justicia civil y penal
argentina, es decir la inhabilidad jurídica (Narodowski, 1993). Así, desde
la concepción de comunidad que pareciera nutrir el imaginario de la políti-
ca educativa, se espera que el alumno adquiera mayor protagonismo en la
definición de ciertas reglas de juego al interior de la escuela.
Sin embargo, sea por esta falta de reglas claras y no siempre consen-
suadas, queda la sensación en el joven de no ser tenido en cuenta por el otro:
“No nos escuchan… no nos hacen caso”, son frases repetidas en las verbali-
zaciones que efectúan los alumnos. El no ser escuchado puede ser uno de
los motivos de cierto respeto perdido hacia la autoridad y de la labilidad de
la misma en su relación con los miedos.
No sentirse respetado por los alumnos pasa a ser un sentimiento que
ocuparía un lugar más secundario para los docentes y directivos, que si
bien los desconcierta y les crea incertidumbre, también provoca cierta ani-
madversión hacia ellos. Aunque también se ponen de manifiesto otras reac-
ciones: una suerte de parálisis, que se activa sobre todo cuando en la rela-
ción con sus alumnos se disparan miedos primarios: el la agresión física, la
violencia directa que implica a los cuerpos y su contacto físico.
Entre los jóvenes analizados, el contacto de los cuerpos ocupa gran
parte de los recursos comunicativos, de los códigos que usan para el afec-
to como para la agresión, provocar daño y expresar sensaciones y senti-
mientos. Pero la agresión física se ha vuelto temida, en parte porque estos
alumnos son jóvenes de entre trece y a veces más de quince años que están
“habituados” a una violencia verbal y corporal. Esta capacidad de los cuer-
pos de violentar y agredir, ha teñido a gran parte del imaginario dentro la
escuela, aunque ella no sea real y sólo una expresión aislada y esporádica.
Escupir a un docente e insultarlo por parte de un alumno se transformó
en un hecho emblemático dentro de la institución.
El mismo fue conocido a través del relato de docentes y alumnos. La
decisión del directivo fue concretar una sanción mediante el confinamiento
solitario en la Biblioteca de la escuela durante un largo período del año
escolar. Esta punición recibió condenas y apoyos. En el primer caso por
considerarlo morigerado, explicando que ello podía atribuirse al miedo del
directivo respecto al alumno. Para otros era una pena muy fuerte el de
mantenerlo aislado. En general se admitía una sanción pero no se concor-
daba con la asumida por el directivo (extraído de notas de campo).
[ 203 ]
 Américas y culturas
En efecto estos hechos socavan la autoestima docente y compromete su
autoridad, pero en su concreción existiría una complicidad “no reflexiva” a
la que el mismo también contribuye. Un elemento importante está relacio-
nado con el saber, del cual son portadores los docentes. Este, que en gran
medida le atribuyó autoridad y respeto, y que hoy en día debiera otorgarle
un poder potencial, se ve relegado como consecuencia de la primacía de
la función social por sobre la pedagógica y socializadora. Su saber –sea
porque a los alumnos no le resulte significativo o porque los propios docen-
tes descalifican los aprendizajes destinados a éstos– pasa ocupar un plano
secundario. Si la escuela no es valorada como un lugar de aprendizaje, y si
quienes tienen la misión de concretarlo, lo autodescalifican, especialmente
cuando va dirigido a estos jóvenes, pueden ser los mismos docentes, con su
no enseñar o enseñar a medias, con escasa creatividad y flexibilidad quie-
nes perderían poder, autoridad, ese cargo, esa función, contribuyendo a su
propio desprestigio y descalificación.
Pero los directivos y docentes simultáneamente se encuentran con un
joven o niño sujeto a mayores riesgos, con mas desamparo familiar y social,
con altos grados de padecimiento de violencia física y simbólica, tanto o
más de la que sufren la masa de adultos que componen el amplio universo
de los denominados “nuevos pobres” o pobres estructurales que han gestado
las reformas estructurales del Estado.
De ahí que los jóvenes hayan ido adoptando estrategias defensivas y
agresivas. Y apelando a ciertas prácticas que les desdibujen o disminuyan
“las distinciones” de las que son objeto.
Una de esas distinciones intentan borrarla no consumiendo la merien-
da que a su llegada a la escuela se les ofrece, “yo no la como porque me dicen
pan verde”.
A la vez producir miedo, a veces sobreactuando, configurando un per-
sonaje propio, son mecanismos que intentan provocar miedos en los otros:
en sus docentes y aún entre sus propios compañeros. Pero lamentablemente
otras veces concretando el miedo tan temido: el de la muerte. Su papel pre-
ferido es dejar abierta la amenaza, en estado latente. La actitud desafiante
produce temor en los otros pues a partir de ello queda dotado de una apa-
riencia de fuerza, otras de una suerte de valentía o bien de un perfil casi
heroico. Pero apenas es el ropaje y mascara de la vulnerabilidad, porque
“los otros” les resultan amenazantes.
Recuerdo que mi primer día de trabajo grupal con alumnos de
séptimo de EGB, abre con fuerza la puerta, haciendo sentir su pre-
sencia, un alumno de octavo con quienes también se había hablado
[ 204 ]
Convivencia y miedos en la comunidad educativa
ya muchas veces sobre esta investigación. Y sabían que en la sema-
na siguiente ellos se reunirían como lo estábamos haciendo en ese
momento con este grupo. Apoyado en el marco de la puerta un joven
alto y flaco, de unos quince años, con sus cabellos teñidos, a quien
le faltaban algunos dientes, pero de aspecto frágil, sin mediar pala-
bra se dirige desde la puerta a un alumno del grupo y le dice: “Che,
trajiste la navaja…”. Su compañero no respondía, estaba confuso; el
resto del grupo comenzó a hablar entre ellos, otros a decirle cosas a
quien había irrumpido. Entonces yo lo animé a que le respondiera,
diciendo: “¿La trajiste?”. No supe la respuesta, pero el joven se fue y
confieso que sentí un cierto alivio, porque sentí miedo… (Extraído
de las notas de campo)
Otras veces ellos mismos le temen a su propia violencia, a la pérdida
de autocontrol, sobre todo cuando desde su más tierna infancia han experi-
mentado la violencia familiar, padres alcohólicos, golpeadores, incitación al
hurto y mendicidad para la sobre vivencia familiar, dependencia de jueces
de menores y un mensaje, a veces con fuerza de mandato: no hagas lo de
tus padres, no reproduzcas su historia. La gobernabilidad de sí mismo se
torna en un mandato poderoso, que los hace vivir con un fuerte miedo a sus
propias reacciones y a la repetición y reproducción de su historia familiar.
En la cual la muerte es una realidad concreta. De allí que el alumno tema
menos desde su lugar de alumno, a las reprimendas y puniciones escolares
que a la muerte real y simbólica que se le torna más fuerte fuera de la es-
cuela, pero que tampoco está ausente dentro de la misma.
Tanto al interior de las relaciones escolares como en las extramuros,
la instauración de clasificaciones y nominaciones, explota el miedo como
recurso regulador, como mecanismo simbólico de dar muerte o bien de con-
cretar exclusiones y temores: perder un lugar ocupado, una estima lograda,
el cumplimiento de una promesa. En esta práctica colaboran tanto docentes
como alumnos. Con los motes e insultos, las burlas, las etiquetaciones, se
van nutriendo las armas con la que se debilita la autoestima, se profundiza
el miedo. Para Canetti (2005) odio y amor; aprobación y rechazo; atracción
y repulsión se funden en una singular mezcla que se origina en el mismo
elemento: el miedo.
Sin embargo el miedo de los alumnos se ha debilitado dentro de las
escuelas, es el afuera, el futuro, el después, es en definitiva lo incierto lo
que más los atemoriza. Quizás ello explique la transformación de los vín-
culos en referencia a la autoridad, al respeto, al status, al reconocimiento
de la figura del directivo y docente por parte de los alumnos. La pérdida
[ 205 ]
 Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa

de “potencialidades” por parte de los docentes los torna más vulnerables y Freud, S. (1976), El porvenir de una ilusión y El malestar en la cultura, en
menos temidos. Obras completas, t. xxi, Buenos Aires, Amorrortu.
Hobbes, Th. (1994), Leviatán, Barcelona, Altaya.
Es difícil cumplir el mandamiento ¡Respetad a los demás! Con
la simple obediencia a un conjunto estricto y único de reglas, el de- Narodowski, M. (1993), Especulación y castigo en la escuela secundaria,
seo subjetivo gobierna la voluntad de obedecer y la manera en que Tandil, Espacios en Blanco, Facultad de Ciencias Humanas. Departa-
la gente podría responder. (Sennett, 2003: 70) mento de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del centro de
la Provincia de Buenos Aires, 1993.
Una de las maneras de granjearse el respeto, o más bien desarrollar el Sennett, R. (2003), El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo
cuidado de uno mismo y de protegerse es despertando miedo o admiración de desigualdad, Barcelona, Anagrama.
(Sennett, 2003: 73). Sin embargo el miedo de los alumnos, en especial en su Uribe, M.T. (2002), “Las incidencias del miedo en la política. Una mirada
relación con los docentes y directivos se ve debilitado respecto a la fuerza desde Hobbes”, en El miedo. Reflexiones sobre su dimensión social y cul-
coactiva que ejercía. El afuera, el futuro, el después, en definitiva lo incierto tural, Medellín, Corporación Región.
es lo que los atemoriza. En general los alumnos con quienes se trabajó en
esta investigación manifestaron dificultades para referirse a estas cuestio-
nes; ejercen una suerte de negación, expresada en la poca capacidad o deseo
para la generación de proyectos, para fantasear sobre su vida adulta.
Canneti le reconocía como gran mérito a Hobbes el hecho de que éste
haya admitido que tenía miedo de tener miedo. De modo que de esta idea
pareciera desprenderse que en las relaciones sociales resultaría necesario
no ocultar, ni negar la condición de “miedosa natural” que posee la natura-
leza humana.
Escuchar, preguntar, preguntarnos, fomentar el protagonismo, pue-
den ser prácticas que faciliten reconocer nuestra naturaleza temerosa, la
potencialidad creadora que el diálogo sobre los miedos puede ejercer; sobre
todo cuando la práctica heroica, la omnipotencia y la falta de debate resul-
tan inadecuadas para estos tiempos. Esclarecer los mecanismos simbólicos
y tornarlos más claros para que disminuya su efecto represor, discrimina-
dor, clasificador. Reconocernos que todos somos miedosos puede ser una de
las maneras de encontrarnos con el otro y de crear un ámbito escolar más
contenedor y satisfactorio.

Bibliografía

A ntelo, E. (2007), “Alarma en las escuelas. Miedo, seguridad y pedagogía”,

Propuesta Educativa, N° 27, Buenos Aires, flacso.
Canetti, E. (2005), Masa y poder, en Obra completa I, Barcelona, Debolsillo.
Esposito, R. (2003), Communitas. Origen y destino de la comunidad, Bue-
nos Aires, Amorrortu.

[ 206 ] [ 207 ]
 Jóvenes, ser y estar en la ciudad

Vladimir Olaya Gualteros,* Martha Cecilia Her-

rera** y Diego Alejandro Muñoz Gaviria***

Nací en Bogotá en 1987, el mes junio,

el día 16 a las 4.30 de la madrugada:
los paseos de mi familia eran en las
montañas con asado, y nos metíamos
al río, también salíamos a la finca de
mis abuelos a montar caballo y a la
piscina, toda la familia tenía que es-
tar ahí.

El relato con el que comienza este escrito lleva en sí mismo la hibrida-

ción de dos espacios, el rural y el urbano. El urbano está dado al nombrar a
Bogotá. Cuando éste se enuncia su connotación nos lleva rápidamente a la
densidad de una gran urbe, a las grandes edificaciones, a la aglomeración
de gente, a la existencia de medios de transportes que transitan y atravie-
san espacios a través de múltiples rutas que conllevan a la existencia de
formas diversas de vida económica, cultural y política. En ella, en la ciudad,
nos imaginamos los grandes centros industriales y comerciales, los nuevos
medios de comunicación e información que han permitido la conexión entre
lo global y lo local y también, lógicamente, los centros del poder político.
Situación que nos hace pensar en formas de vida caracterizadas por el fluir
rápido y efímero, por el contacto con múltiples circunstancias, con el desco-
nocimiento del otro y con diversas formas de ser, hacer y pensar. Adherido
a este concepto, dentro de la narración, encontramos la referencia a lo rural
a través del recuerdo de las montañas y los ríos, la finca, los abuelos, en fin,
el recuerdo de la familia en el espacio de lo rural. Si bien, esto podría ser
pensado como la rememoración de algún paseo realizado por una familia,
también nos deja ver cómo el recuerdo, en cuanto historia vivida, devela

*. Profesor Facultad de Educación. Investigador grupo “Educación y cultura política”.

Universidad Pedagógica Nacional, Colombia.
**. Profesora Facultad de Educación. Investigadora grupo “Educación y cultura polí-
tica”. Universidad Pedagógica Nacional, Colombia.
***. Universidad San Buenaventura, Colombia.

[ 209 ]
 Américas y culturas
el pasado histórico de alguien que vive y nace en la ciudad pero se encuen-
tra, no obstante, anclado desde la memoria y la tradición a los espacios de
la ruralidad. De allí entonces nace la pregunta acerca de lo que significa
la vida urbana, qué tipo de relaciones se constituyen, cómo viven y cómo
juega la memoria en la construcción de lo urbano, de la ciudad, pues la ciu-
dad o la vida en ella, no está dado, tan sólo, por la densidad de un espacio,
sino por las formas de vida y las relaciones que se constituyen en dicho
escenario, en la manera en que son significados los espacios y como éstos
constituyen a los sujetos. Estas preguntas o formas de abordar lo urbano,
permiten ubicar este acercamiento comprensivo en el plano de los estudios
de orientación fenomenológica, que reivindican miradas al tema de los espa-
cios, entre ellos los espacios urbanos, en cuanto existenciarios de los sujetos
y con ello partes configurantes de sus mundos de la vida. Dicha perspectiva
fenomenológica centra su interés comprensivo en la vivencia de los sujetos
concretos que interactúan y se relacionan socialmente, por ende, lejos de ser
una fenomenología trascendental estilo Husserl, apuesta por una sociología
fenomenológica a la manera de un Alfred Schütz (1993). De esta forma, a di-
ferencia del proyecto de Husserl de una fenomenología pura, trascendental o
teórico-cognoscitiva (Husserl, 1991), lo que acá se pretende desarrollar, con
ayuda de los aportes de una sociología fenomenológica, es un modo de mirar;
en otras palabras, una fenomenología aplicada desde un marco sociológico,
cuya pretensión básica consistiría en tratar de hacer visibles ciertas cosas
que, de otro modo –desde otro tipo de discurso o desde otros planteamientos
teóricos–, no sería posible ver. Así, antes que ir “a las cosas mismas” o a
los “actos puros de la conciencia intencional”, lo que aquí se busca es ir al
mundo de la vida, en tanto espacio de las historias sedimentadas y en tanto
marco situacional del ser humano, para rastrear a partir de allí cómo se
configuran las concepciones y prácticas sobre ciudad y espacios juveniles.
A nivel metodológico y teórico la ruptura que propicia el concepto de
mundo de la vida consiste en la propuesta de una fundamentación del que-
hacer de la filosofía fenomenológica en franca diferencia con las arquitec-
turas teórico-trascendentalistas de la filosofía, con lo cual las cosas y ex-
periencias quedan problematizadas, no desde su fundamentación última,
sino a partir de la pregunta por cómo ellas aparecen o se hacen visibles
en la experiencia o vivencia de quien lo experimenta. Interesa resaltar acá
entonces que la filosofía deja de ser así fundamentación para pasar a ser re-
construcción de lo vivido (una sociología crítica de la vida cotidiana). Dicha
acción reconstructiva de la filosofía la hace operar, además, como políglota,
es decir, como poseedora de varios lenguajes, a saber: el de las ciencias y el
de las experiencias de la vida cotidiana.
[ 210 ]
Jóvenes, ser y estar en la ciudad
Para el sociólogo Alfred Schütz (1962), la sociología como ciencia rigu-
rosa debe encargarse del estudio detallado de la vida cotidiana. De allí que
se pueda afirmar que la obra de Schütz es un intento por sociologizar la filo-
sofía fenomenológica de Husserl y, con ello, el concepto de mundo de la vida.
En ese sentido, dicha sociologización implica la pregunta por la objetivación
social de las ideas filosóficas fenomenológicas, con miras a su implementa-
ción para la comprensión e intervención de la interacción social en contex-
tos socioculturales específicos. Sociologizar significa, por ende, aplicar en
el ámbito de la relación social las ideas fenomenológicas. Así pues, Schütz
recupera el mundo de la vida como un espacio de resignificación de la reali-
dad social y como un espacio para entender el sistema de sociedad, y rompe
así con miradas acríticas del mundo de la vida.
De esta forma, el principal criterio metodológico y vivencial del estudio
fenomenológico ha de partir de la experiencia abridora de sentido del suje-
to, sin la cual un investigador versado en metodologías investigativas no
lograría nunca acceder al mundo de la vida de los otros ni al suyo. Schütz
plantea que el mundo de la vida cotidiano es el ámbito de la realidad sobre
el que el ser humano retorna inevitable y recurrentemente. De esta forma
el mundo de la vida permite la ubicación contextual del sujeto; ya no es el
mundo en abstracto, sino el mundo de la experiencia vivida centrada en el
cuerpo de cada quien, marcada por tradiciones socioculturales y sociali-
zadas con otros. Lo primero que se podría decir al respecto es la estrecha
relación, o si se quiere, la casi homologación entre el mundo de la vida y el
mundo de la experiencia. Se trata de los cimientos de una fenomenología
de la experiencia que de forma genético-reconstructiva estará atenta para
reflexionar sobre las concepciones y las prácticas en cuyas coordenadas se
configura el mundo de la vida, y que para el caso concreto de este escrito,
permite apostar como principal ejercicio investigativo por la reconstrucción
de las significaciones y experiencias juveniles sobre la ciudad.
Desde esta perspectiva, la ciudad, como constructo social delinea lo
que en muchos casos hemos denominado moderno, pues lo que se ha llama-
do civilización está íntimamente relacionado con el crecimiento de las gran-
des ciudades y la construcción del Estado-nación1. Lo que identifica el modo
1.  Desde esta perspectiva, y con cierto acercamiento discursivo con abordajes feno-
menológicos a los problemas de la construcción social de la realidad, autores como
Norbert Elias en su conocido texto El proceso de civilización, expone que el proceso
de civilización evidencia el paso de constricciones sociales a autoconstrucciones me-
diante el refinamiento de las costumbres, este proceso puede rastrearse de maneras
diferentes en los tiempos de larga duración del proceso civilizatorio occidental, por
ejemplo, en el contexto histórico de la sociedad cortesana, el centro de la formación
se encuentra en el refinamiento de los modales y las etiquetas sociales; en cambio,
[ 211 ]
 Américas y culturas
de vida del hombre moderno, sus mundos de la vida, es su aglomeración
en espacios gigantescos que irradian las ideas y prácticas que llamamos
civilización y alrededor de los cuales se aglomeran centros menores (Wirth,
2005). Aun así, la ciudad, o la vida en la urbe, no evidencia únicamente la
vida moderna, sino que ella, la ciudad, también habla de la iniciación y con-
trol de la vida económica, política y cultural que enlaza en su dinámica, en
su fluir, diversas partes del mundo. Ahora bien, también cabe entender que
la ciudad como constructo histórico y social no está dada por su aparición
de manera inmediata, sino que es el resultado del crecimiento de comuni-
dades poblacionales, centros sociales en los que se ejercían diversos tipos
de relación y que al tiempo configuraban en dichas transacciones contactos
entre pasados culturales, sociales e históricos. En dicho sentido, la ciudad
debe ser pensada desde las interrelaciones particulares surgidas en las for-
mas y experiencias de asociación humana en mundos de la vida concretos,
en los que se expresan lo cultural, lo social y lo político.
Así, históricamente la ciudad ha sido un crisol de razas, gen-
tes y culturas y la base más favorable para nuevos híbridos bioló-
gicos y culturales. No sólo ha tolerado, sino también gratificado,
las diferencias individuales. Ha unido gentes de los confines de la
tierra por ser diferentes, útiles unos a otros, antes que por ser ho-
mogéneos y de mentalidades similares. (Wirth, 2005: 7)
Ella misma, la ciudad, recoge, debido a diversas situaciones sociales
políticas y culturales, la heterogeneidad de los seres humanos, que des-
de sus memorias, arrastradas por las biografías de vida, sus condiciones
existenciales, consolidan en el espacio social, la hibridación de lo urbano
y lo rural, las nuevas formas de comunicación, el ritmo urbano, el pasado
cultural y el horizonte de sentido de cada uno de los sujetos, configurando
así otras formas de subjetividad. Los lazos de parentesco y vecindad y los
sentimientos que surgen de la vida en común, por generaciones bajo una
común tradición, pueden estar ahora ausentes o, en el mejor de los casos,
ser relativamente débiles en un agregado en el que los miembros tienen
orígenes y culturas tan diversos. El aumento en el número de habitantes de
una comunidad más allá de unos pocos centenares, necesariamente limita
la posibilidad de conocimiento mutuo y personal de cada miembro de la co-
munidad, pero en cuyo contacto se pone en juego y en tensión la diversidad
en la sociedad burguesa, la formación se equipara a un creciente proceso de indi-
vidualización en el contexto vital de la ciudad, en términos de Elias: “Lo que por
una parte se presenta como un proceso creciente de individualización, es al mismo
tiempo también un proceso de civilización” (Elias, 1990: 144-145).
[ 212 ]
Jóvenes, ser y estar en la ciudad
cultural, la memoria, la vida cotidiana y los procesos de configuración de
mundos de la vida.
Dicha heterogeneidad de los habitantes de la ciudad se evidencia, en-
tre otras, en las formas de llegar a la ciudad. Se llega a ella provisto de
memoria y pasados culturales que se ponen en juego en la vida cotidiana,
pues éstos hacen parte de la construcción identitaria de cada uno de los
sujetos, pero que en la vida urbana se va a llenar de matices, elemento que
no se puede dejar de lado al mirar la forma como los sujetos constituyen la
vida en la ciudad, su vivencia urbana.
La vida en un espacio territorio, implica la puesta en juego de una
serie de tradiciones o costumbres que ahora tendría que enfrentar otras
formas de asumir las relaciones con el otro, como sujeto, y con lo otro como
espacio, y es en ese nuevo espacio en el que las antiguas tradiciones van a
vivir en una constante tensión por su hibridación2, olvido o permanencia. Al
mismo tiempo, el pasado histórico como tradición y forma de ser se conjuga
con los nuevos horizontes de sentido que se construyen en la urbe y que van
a transformar no solo formas de ser, sino, incluso van a modelar las formas
del cuerpo.
Sumado al desplazamiento de lo rural a lo urbano, que desde ya impo-
ne al sujeto una desterritorización tanto de sus costumbres y su historia,
también, a su vez, aquellos que habitan la ciudad la componen desde sus
desplazamientos en el interior de la ciudad, situación que va a configurar
una visión de ésta desde una historia discontinua, sin una completa apro-
piación de los espacios en los que se vive y a su vez, sin que las relaciones
que se plantean sean prolongadas. Ello habla de un tipo de relaciones frag-
mentadas y fluidas.
Esta particularidad prototípica de las grandes ciudades configura una
serie de relaciones que no dejan ver personalidades completas, diría Louis
Wirth, produciendo segmentaciones de las relaciones humanas. Ello no sig-
nifica que no se conozca a nadie a profundidad, lo que esto sugiere es que es
mucho mayor el número de personas con las que los sujetos se relacionan,
pero menor la cantidad de personas o sujetos a los que realmente se conoce
y dicho conocimiento en muchos de los casos es menos intenso.
2.  Según Néstor García Canclini: “Entiendo por hibridación, procesos sociocultura-
les en los que estructuras o prácticas discretas, que existían en forma separada, se
combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prácticas”. La importancia de
este concepto en relación con el tema de los mundos de la vida juveniles en la ciudad,
radica en su potencial heurístico y comprensivo para reconstruir las múltiples ex-
presiones del ser y estar juvenil en la ciudad. Además, permite reconocer que estas
variopintas formas de habitar, se sincretizan con mestizas” (García Canclini, 2004).
[ 213 ]
 Américas y culturas
Característicamente, los hombres urbanos se encuentran
unos con otros en papeles altamente segmentados. Sin duda de-
penden de más personas para la satisfacción de sus necesidades
diarias que los habitantes rurales, pero dependen menos de deter-
minadas personas, y su dependencia de otros está confinada a su
aspecto altamente específico de la esfera ajena de sus actividades.
(García Canclini, 2004)
Esta particularidad de la ciudad implica algunos elementos que la di-
ferencian de la vida rural. La liviandad de las relaciones, bastantes im-
personales de por sí, limita el tipo de relaciones que se establecen ganando
cierta independencia frente a controles emocionales o personales de los gru-
pos íntimos, como sucede en las poblaciones pequeñas, pero a su vez pierden
elementos de participación en la vida comunitaria que sí se pueden obtener
en grupos integrados, lo cual constituye el estado de anomia o vacío social
al cual alude Émile Durkheim,3 al intentar dar cuenta de las formas de
desorganización social existentes en la sociedad tecnológica. Situación ésta
que complejiza la vida social.
Las diferencias en las formas de socialización y encuentro de la vida
urbana y aquellas que no lo son, están dadas en los contactos con los otros,
en las formas de socialización y en la confianza construida a través del
transcurrir por el territorio.4 Ello denota, de alguna manera, procesos de
3.  La anomia, en cuanto no acogimiento de determinadas representaciones colecti-
vas y búsqueda de resignificaciones, da paso a la autoalteración de los mundos de
vida en lo micro y la redefinición de los órdenes de vida en lo macro, es decir, posibili-
ta la transformación y renovación social, siempre y cuando se encuentre en el espec-
tro de la regulación social. Estas consideraciones podrían conducir al planteamiento
de la desviación como eje dinamizador de lo social (parte de la dinámica social), y por
lo tanto, posible reguladora y anticipadora de nuevos órdenes y realidades sociales.
La desviación podría conducir cierta performancia que deconstruye y reconstruye
continuamente las representaciones colectivas y sus concreciones históricas, ero-
sionando la eficacia simbólica del mundo contemporáneo en cuanto animadora del
actuar social. Para el caso concreto de las significaciones y vivencias de ciudad, la
anomia permite matizar ciertas experiencias mundo-vitales que pueden, según su
intensidad, entrar en tensión o conflicto con acervos culturales depositados en los
mundos de la vida de los sujetos debido a prolongados y continuos procesos de sociali-
zación. Por ejemplo, las dinámicas juveniles de resignificación de la ciudad: sus par-
ches, prácticas, estéticas., pueden verse como manifestaciones anómicas que ponen
en tensión las formas adultocéntricas de habitar la ciudad: las normas de civismo, el
respeto a la autoridad, las normas de cortesía, entre otras.
4.  El tema de la confianza será tematizado con mayor precisión en otros apartados
del escrito, sin embargo, se puede exponer inicialmente que “la confianza es un me-
canismo de reducción de la complejidad que aumenta la capacidad del sistema de ac-
tuar coherentemente en un entorno aún más complejo. Sin embargo, esta reducción
de la complejidad no debe entenderse como eliminación de los eventuales peligros.
[ 214 ]
Jóvenes, ser y estar en la ciudad
socialización, de encuentro y desencuentro, en la apropiación, así como en
la inseguridad que denota el sujeto frente al otro. En otras palabras, en una
sociedad urbana, tipificada por las masas, el individuo escapa a una refe-
rencia personal consigo mismo como con los otros dejando su accionar, como
diría Alain Touraine, a una liberación pulsional o, dicho de otra manera,
impersonal (Touraine, 1997: 71).
Ahora bien, además de la heterogeneidad de sujetos que viven en la
urbe, ésta como centro social, comercial y político anuda en sí misma di-
ferentes formas de comunicación que involucran, además de los pasados
históricos y tradicionales de los individuos, diferentes formas de lo cultu-
ral global. Ello, debido a la presencia de los medios de comunicación que
conjugan en el espacio de la ciudad un mosaico, si se quiere, de diferentes
símbolos y signos que evocan múltiples sentidos y que van a coadyuvar a la
construcción de sujetos.
La presencia de los medios genera en la ciudad una serie de intercam-
bios simbólicos que inciden en las visiones de los seres humanos que en
ella habitan. Medios de comunicación como la televisión y el Internet o la
radio van a configurar una trama cultural en el espacio de la ciudad, donde
aquello que era lejano ahora se entiende cercano, tanto que parece ser parte
de la cotidianidad de las calles y de las plazas de la ciudad. En suma, los
medios de comunicación posibilitan la revitalización de otros símbolos y
sentidos, haciendo de la vida en la ciudad una trama de significaciones de
alta densidad y complejidad. Al respecto Jorge Huergo (2000) dice:
La ciudad misma, como ámbito que habitamos y nos habi-
ta, es un magma productor de sentidos y formador de sujeto. En
cuanto campo o compleja trama de equipamientos socioculturales
y políticos, las ciudades nos habitan: estamos inmersos en ella, ha-
bitados por ella, nos conforma como sujetos, y al mismo tiempo es
habitada por nosotros: estamos invirtiendo en ella, recorriéndola e
inscribiéndola, otorgándole sentidos, en cuanto ella es trama y a la
vez escenario. (15)
Igualmente, no se puede olvidar la construcción física de la ciudad,
como estructura material, como organización física, que condiciona a la
vez rutas, lugares, espacios en donde confluyen los individuos y los cuales
también ayudan en su constitución. Dicha estructura arquitectónica que
ha sido políticamente diseñada y cuyo objeto final es el de orientar sentidos
Quien confía se arriesga a ser defraudado. La confianza es una apuesta, hecha en el
presente, hacia el futuro y que se fundamenta en el pasado” (Luhmann, 1996: 23).
[ 215 ]
 Américas y culturas
prácticos, valores, percepciones, a la vez son significados por los usuarios
de la ciudad, productores de lo urbano, pues son ellos quienes construyen
sentidos y significaciones, abriendo nuevas rutas simbólicas, desplazándo-
se físicamente por los caminos propuestos por los diseñadores. Es la acción
social lo que, como fuerza conformante que es, acaba por impregnar los
espacios con sus cualidades y atributos.5
Vista de este modo la ciudad, se puede entender como cuna de la di-
versidad. Ya no desde la diferencia radical entre culturas territorializadas
y fuertemente delimitadas, sino desde la proximidad de lo diferente en el
que toma fuerza la potencialidad de lo diverso y exposición constante al
otro. Ello implica un permanente ejercicio de reconocimiento de aquello
que constituye la diferencia de los otros como enriquecimiento potencial
de nuestra cultura, y una exigencia de respeto a lo que en el otro hay de
intransferible, no transmisible e incluso incomunicable (Martín-Barbero,
2005: 57).
Caracterizada por estos elementos, a la vez la ciudad condena a los
sujetos a la imprevisión, a la imposibilidad de pensar en ejercicios estables
tanto sociales, como políticos, económicos y culturales. No hay nada en la
ciudad que se mantenga estable, pese a sus edificaciones y lugares históri-
cos, todo está en continua construcción y reconstrucción. El mantenimiento
de una dinámica híbrida dentro de los contextos sociales de la ciudad ge-
nera en los individuos y sobre todo a los jóvenes, transeúntes de la ciudad,
dinámicas de constante flujo que imponen la era de la sociedad de la infor-
mación y la comunicación. Así los y las jóvenes pueden ser vistos como la
bisagra entre un pasado, un tanto remoto encarnado por padres o abuelos,
y un constante presente, cambiante visibilizado desde diferentes medios de
comunicación y la constante búsqueda de sí, en sí y en los otros. Los y las
jóvenes pueden entenderse desde esta perspectiva como cronotopos, es decir,
como sujetos con capacidad constructora de espacios vitales. El joven enten-
dido como un cronotopo, comporta las siguientes características:
• Posicionamiento del sujeto: este alude a la idea de la “instauración
de coordenadas espaciotemporales en las biografías de los sujetos”
(Serrano, 2002: 20), en otras palabras, de la configuración del ser
joven, como un escenario intersubjetivo en el cual confluyen dife-
rentes significaciones del espacio y del tiempo, las cuales permiten
el dinamismo de la subjetividad del joven. El Posicionamiento es
5.  Manuel Delgado, Ciudad líquida, ciudad interrumpida, Colombia, Editorial Uni-
versidad de Antioquia, 1991, citado por Gabriela de la Peña (s/f).
[ 216 ]
Jóvenes, ser y estar en la ciudad
entonces la ubicación constructiva y performante de la condición
juvenil, como una constante que implica la incertidumbre tanto
sobre esta categoría social, como de su objetivación individual.
• Configuración de espacios sociales: esta característica implica la
posibilidad de ver la urdimbre o entramado de relaciones sociales
que permean lo juvenil, como un espacio o escenario social, con lo
cual, el ser joven deja de ser solo un actor, para integrarse al con-
cepto de escenario. La doble implicación juvenil de actor/ espacio,
le da el matiz de actor red, miembro de diferentes redes y en sí
mismo una red. Por ejemplo: el ser joven hace parte de redes como
el consumo de hechos y objetos culturales: la música, la comida, la
ropa, etc. De igual forma es en sí mismo una red, integra aspec-
tos de las empresas culturales, de las tradiciones, de los saberes
expertos, etc. Así el joven en cuanto configuración de espacios ter-
mina asumiéndose como un mosaico bizantino.
• Movilización en el tiempo: el sujeto joven se perfila como un trashu-
mante e híbrido del tiempo. La trashumancia en el tiempo implica
la movilización del sujeto por diferentes tradiciones y prospectivas,
así su figura mosaica conlleva el paso por diferentes visiones de
mundo. La hibridación en el tiempo, consiste en el sincretismo de
posturas temporales, de formas de ver el mundo, las cuales entran
en diálogo para producir versiones emergentes, complejas y tem-
porales de la “realidad social y subjetiva”.
El cronotopo podría ser entonces la mejor forma de nombrar fenome-
nológicamente al sujeto joven desde sus cualidades de posicionamiento,
configuración y movilización en la ciudad. En clave fenomenológica, dicho
cronotopo necesitaría en su mundo de la vida, de ciertas construcciones so-
ciales que brinden las bases existenciales para su actuación trashumante
en el mundo, principalmente aquellas relacionadas con la confianza que
emerge en los sujetos cuando al situarse y pensarse, dan cuenta de su estar
en la vida cotidiana. Para Anthony Giddens:
El sentimiento de confianza en la continuidad del mundo de
objetos así como en la trama de la actividad social, tiene su origen
en ciertas conexiones especificables entre el agente individual y los
contextos sociales a través de los cuales ese agente se desenvuelve
en el curso de una vida cotidiana. Si el sujeto no se puede aprehen-
der salvo a través de la constitución reflexiva de actividades coti-
dianas en prácticas sociales, no podemos comprender la mecánica
de personalidad si no consideramos las rutinas de vida cotidiana
[ 217 ]
 Américas y culturas
por las que el cuerpo pasa y que el agente produce y reproduce.
(Giddens, 1995: 94-95)
De esta forma, el autor entiende los enlaces con contextos sociales es-
pecíficos como elementos fundamentales para la construcción de confianza,
que sugiere a la vez la posibilidad del actuar del yo. Ahora bien, el perma-
nente cambio de la ciudad, la inestabilidad de relaciones dadas por los cir-
cuitos y los trazos que hacen los transeúntes de la ciudad, la continua apa-
rición y muerte de diversos elementos culturales hacen de la construcción
de sí un magma permanente entre lo que se busca y lo que es, pues hoy el
sujeto joven, por ser el habitante activo de la ciudad ya no se encuentra an-
clado a vidas comunales, como era característica de poblaciones más peque-
ñas que permitían la construcción de una identidad fijada a una tradición.
Los centros urbanos son lugares privilegiados para el inter-
cambio y la transformación, para la selección individual a partir de
múltiples opciones. Espacios que, a diferencia de aquellos regidos
por la tradición, se componen a partir de una profusión de impre-
siones sucesivas e imprevistas, a las que el individuo debe no sólo
hacer frente, sino entre las cuales puede elegir. (De la Peña, s/f)
De este modo, los individuos se juegan entre el pronunciado cambio de
impresiones internas y externas que conlleva a procesos de individuación,
a procesos de autonomía, lo cual no implica apartarse del mundo de los
pares sino fortalecer la individualidad como ejercicio cotidiano, pues nada
es constante, en pro de preservar la vida privada.6 De hecho dichas cons-
trucciones son evidentes en algunas agrupaciones de jóvenes cuyos grupos
de amigos son pocos y donde la desconfianza en los otros es permanente,
aunque dicha actitud conlleva a construcciones innovadoras. Esto en razón
a que la ciudad se perfila como acción sobre la cual los individuos establecen
relaciones de acuerdo al constante cambio de estímulos, de especialización
y de racionalización (De la Peña, s/f). Dicha característica lo hace libre, en
relación con las restricciones morales y la vigilancia permanente de los
6.  El problema de la individualización desde esta perspectiva fenomenológica es el
cuestionamiento que, en contextos parecidos y, por supuesto, respetando los res-
pectivos matices, se viene planteando también en torno al asunto de la formación
–perspectiva pedagógica–, de la socialización –perspectiva sociológica–, de la cultu-
rización –perspectiva antropológica y estudios culturales–, de la mayoría de edad
–perspectiva ético-filosófica– y de los procesos de subjetivación –teorías del sujeto,
psicología–, etc. Así, a la pregunta por la individualización –por el individuo– huma-
no se le suma también hoy la pregunta por los procesos de individualización, como
dinámicas concretas de configuración de subjetividades a partir de mundos de la
vida basados en la relacionalidad y la contingencia.
[ 218 ]
Jóvenes, ser y estar en la ciudad
otros en las comunidades pequeñas. La cercanía corporal, característica de
las grandes ciudades, por la multitud de habitantes, evidencia la diferencia
y en cierto modo la indiferencia a la misma. En otras palabras, la cercanía
de lo diverso constituye la posibilidad de la misma.
Es este flujo de interacciones, entre lo diverso y lo tradicional que hace
a la misma ciudad como un fenómeno inacabado, en un proceso de transfor-
mación constante, es en ese torbellino de relaciones que vive el habitante
de la ciudad, y es esa misma dinámica la que constituye a los sujetos, para
así pensarlos como cambiantes y siempre en procesos de transformación.
Serían entonces fenomenológicamente los sujetos espacialidades y tempo-
ralidades que hibridan un cúmulo de experiencias en sí mismos, que a la
vez son resignificados confinando en ellos toda la experiencia vivida desde
su particularidad. El individuo es entonces la construcción de su pasado,
pero a su vez toda la experiencia de los otros a través de múltiples negocia-
ciones que se dan en el espacio social de la ciudad. La sociedad sería, ese
momento preciso en que ciertos individuos entran en interacción y forman
una unidad ya sea temporal, ya sea permanente (De la Peña, s/f).
De este modo, en términos de Bourdieu, la ciudad y sus relaciones po-
drían pensarse como un campo en donde existe una constante interrelación
y lucha por la hegemonía del capital simbólico.7 Y es dicha estructura de la
ciudad la que contribuye a la constitución de los sujetos. La estructura
de la ciudad está en constante elaboración y en ella se delinean las formas
de percepción de los sujetos que se encuentran en un constante fluir. Es el
fluir, el cambio, el que estructura las formas de actuar de los sujetos. En ese
orden de ideas las instituciones de la sociedad, o los espacios construidos
por los habitantes de la ciudad son inestables, intermitentes, cambiantes,
no tienen en sí mismos límites o permanencias en el espacio y en el tiempo,
aunque las actuaciones de los agentes se dan en ese espacio y ese tiempo
de la institución construida, pero a su vez se construyen y se reconstruyen
en el espacio y en el tiempo. Se encuentran en una constante construcción y
desaparición, en otros términos en oscilación. Se podría hablar del espacio
de la ciudad como un huracán congelado en ciertos momentos.
Así los urbanitas, se encuentran enredados en un sin número de flui-
dos que se hibridan y entremezclan, en los cuales las diferentes identidades
7.  En la perspectiva de Bourdieu, la relación existente entre campos y capitales,
se configura a la luz de ciertas estrategias desplegadas por los agentes, desde las
cuales éstos pueden disponer sus vivencias. Para este autor: “las estrategias son el
producto del sentido práctico como sentido del juego, de un juego social particular
y conflictivo, adquirido históricamente a través de la participación en actividades
sociales” (Bourdieu, 2000: 70).
[ 219 ]
 Américas y culturas
se fusionan, se entrelazan se desaparecen, se licuan, se inmiscuyen, se
cabalgan, se aprietan. En consecuencia los habitantes de la ciudad viven
construyendo espacios de intercambio y de negociación que siempre quedan
inacabados, iniciados y desaparecidos, tan sólo quedan en la memoria de
aquellos que en un momento lo hicieron real.
Ahora bien, comprendiendo las características de las relaciones so-
ciales que se dan en la urbe mediadas por las grandes multitudes, cómo
entender el espacio público, si este se encuentra directamente relacionado
con formas de interacción y de comunicación de los ciudadanos y que hoy se
encuentran basadas en intercambios inestables en donde la racionalización
de lo que interesa a la comunidad, en su totalidad, es una utopía o por lo
menos la masa de información y los vertiginosos ritmos de los habitantes
de la urbe no permiten actuar o pensar de forma profunda sobre lo que
interesa a todos, pues su estabilidad es volátil. La forma en que ha sido
comprendido el espacio público es un producto de la modernidad y más di-
rectamente relacionado con la concepción de hombre como aquel capaz de
discernir y razonar sobre los temas de lo público –aquellos relacionados con
el bien o interés común– y asimismo capaz de alcanzar, a través del debate
con sus semejantes, conclusiones justas y verdaderas (Benedicto, 2002:
27-37). Nacen entonces interrogantes acerca de cuáles son los espacios de
lo público que interesan a todos y sobre qué es lo que une a las poblaciones
en medio de la diversidad cultural y de intereses en la ciudad.
Jürgen Habermas es quizá uno de los estudiosos más importantes de
lo que significa el espacio de lo público, comprendiéndolo como un espacio
fuera del Estado y en el cual los actores privados de la sociedad se reúnen
e interactúan con el objetivo de debatir y convencerse entre sí mediante un
discurso argumentativo racional (Habermas, 1989: 15). No nos interesa
aquí profundizar sobre las investigaciones de Habermas, pero lo que sí nos
interesa evidenciar, desde la postura del autor citado, es recuperar la idea
de un espacio por fuera del Estado. Como lo evidencia Habermas, la esfe-
ra pública burguesa evolucionó en un campo cargado de tensiones entre
el Estado y la sociedad, pero lo hizo de tal manera que permaneció como
parte del ámbito privado. Así, el espacio público es una construcción desde
el ámbito de lo privado.
Ahora bien, algunas de las construcciones juveniles, varios de los len-
guajes que estas comunidades constituyen se salen un tanto de la raciona-
lidad como ha sido entendida y comprenden distintas formas de narrar, las
cuales utilizan como medio y sentido distintos elementos simbólicos que
dejan ver formas de percibir, sentir y actuar. Narraciones que hablan desde
la estética, desde la música, desde el color, desde la ropa, que los visibilizan
[ 220 ]
Jóvenes, ser y estar en la ciudad
y los colocan en un espacio social y perturban viejas formas de entender
las maneras de socialización y construcción de lazos sociales (Noguera de
Echeverri, 2004).
Es desde allí, desde las nuevas lógicas de las narraciones que los suje-
tos constituyen un nosotros alterno, otros espacios de lo público. Con esto
no se quiere decir que los espacios públicos, como han sido construidos
desde la racionalidad y desde la constitución de la ciudad dejen de existir,
simplemente que hoy encontramos nuevos lugares, desde los cuales se inte-
ractúa con el “objetivo de debatir” de “convencerse entre sí mediante discur-
sos argumentativos”, que ahora creemos también se dan desde lo simbólico,
pues lo simbólico no es tan sólo una representación, es un sentido y ello los
hace un discurso.
Recordemos un poco con Ignacio Lewkowics el nacimiento de la asam-
blea como un lugar de lo público, del nosotros. Para este autor la asamblea
se configura en las esquinas y en las plazas de las ciudades. A ellas asis-
tían los transeúntes del lugar, sin una previa adscripción, de esta forma la
asamblea no era un espacio institucionalizado, la asamblea son aquellos
que hacen presencia allí, los que se piensan en ella.
No tiene aparato de gestión ya construido capaz de ejecutar
decisiones efectivas sino, en principio, sólo la capacidad de gestio-
nar lo que ese colectivo puede pensar. No toman un poder, configu-
ran lo que pueden. (Lewkowicz, 2004: 221)
Estamos entendiendo, entonces, los espacio públicos de lo juvenil como
campos significacionales, plurales y polivalentes, transitivos, conglomera-
dos de diversas alteridades que se expresan desde sus naturalidad simbó-
lica, los cuales conllevan a pensar en la esteticidad y plasticidad de lo ético
(humano) político (social), pues es la posibilidad de comprender la densa
gama de expresión de las identidades y las subjetividades juveniles. Cons-
trucciones urbanas, resultado de las estéticas contemporáneas mediadas
en algunos casos por los medios de comunicación, pero a su vez mezcladas
con tradiciones generacionales y la presencia constante de lo otro, lo dife-
rente, lo global, lo local.
En ese orden de ideas, el espacio público es, también, desde los jóvenes,
un territorio impensado, fugado del mismo territorio que se vive compo-
niendo y descomponiendo y que se caracteriza por el ritmo, la aglomeración
de diversos elementos. Y es allí que se mueven las diferentes fuerzas so-
ciales y donde se registra el sinuoso trasegar del individuo en medio de lo
diverso y de lo territorial. El espacio público es desterritorializado también,
[ 221 ]
 Américas y culturas
porque en su seno todo lo que ocurre y concurre es heterogéneo, un espacio
esponjoso en donde nada merece el privilegio de quedarse8.
Analizar las maneras y formas de construcción de los espacios juve-
niles, así como las interrelaciones que se dan en la urbe, solicita, entonces,
necesariamente observar la forma en que se significan los espacios, como
fragmentos de la ciudad, desde una mirada de lo fragmentario relacional
sin buscar el orden de la misma, sino las posibilidades de significación que
en dichos espacios se encuentran. Es, en otras palabras, intentar eviden-
ciar las múltiples caras e identidades que se constituyen y se construyen en
la ciudad, desde la configuración de los espacios y de los territorios.
En resumen, La ciudad en clave fenomenológica es un espacio vital,
que trasciende las miradas arquitectónicas del espacio como lugar físico,
para posicionar la significación y resignificación de la ciudad como un asun-
to de asignación y/o dotación de sentido al habitar en ella. Así, la ciudad
deja de verse como una simple acumulación de infraestructura para ser
vista como un espacio vivido.
Dado lo anterior, la forma como cada sujeto asume la ciudad es muy
diferente porque dependiendo de cada mundo de la vida se tejerán signi-
ficaciones diversas a cerca de la habitación, consumo y creación de ciudad.
La ciudad es una construcción en el tiempo y el espacio y por lo tanto en
muchas ocasiones y para distintas personas las ciudades se invierten, se
interrumpen y se abandonan.
Es por eso que la ciudad, al igual que todo espacio analizado por el
hombre, es un escenario que aguarda para ser explorado, que es siempre
particular y personal porque “nada se experimenta en sí mismo, sino siem-
pre en relación con sus contornos, con las secuencias de acontecimientos
que llevan a ello, con el recuerdo de las experiencias anteriores” (Lynch,
1998: 9) y por lo tanto todo habitante de la ciudad tiene largos vínculos
con una u otra parte de su ciudad y su imagen está cargada de recuerdos y
significados.
La ciudad no es sólo un objeto que perciben aquellos que la diseñan o
la construyen, es el espectáculo del que participan millones de personas
desempeñando a la vez el rol de espectador y de protagonista y por tanto,
todos sus sentidos están puestos en la ciudad y la imagen que cada sujeto
elabora de ella no es otra cosa que el producto de las percepciones de sus
sentidos mezclados con una historia de vida personal, para este caso, las
vidas personales de los sujetos jóvenes.
8.  Manuel Delgado, Ciudad líquida…
[ 222 ]
Jóvenes, ser y estar en la ciudad
En clave fenomenológica la juventud es una temporalidad, un cronoto-
po, un tiempo vivido que condensa la experiencia del mundo de la vida de
cada uno de los devenires que puedan ser clasificados socioculturalmente
como pertenecientes a dicha temporalidad. De esta manera, el ser joven es
una vivencia que articula en el mundo de la vida referentes sociales y cul-
turales –como las formas de vestido, las acciones comunicativas, las repre-
sentaciones colectivas, las topografías sociales, entre otras–, y experiencias
personales –acontecimientos vitales de cada andar por el mundo, de cada
devenir, historias de vida–. De ahí que pensar la ciudad como un espacio
vivido, demande preguntarse por los sujetos situados y los mundos de la
vida desde los cuales asignan sentido al mundo; pensar en la vivencia de
la ciudad desde la mirada de los jóvenes, requiere reconstruir sus mundos
de la vida.
Desde esta mirada, la juventud es reconstruible en tanto se configura
a partir de concepciones y prácticas psicosociales específicas. No es raro
encontrar jóvenes que cambien permanentemente de amigos, de formas de
vestir, de costumbres y hábitos de vida y con ello, cambian también sus per-
cepciones de los contextos y la forma como se vinculan a los mismos, para
este caso específico la ciudad.
Desde esta perspectiva, es posible entender que las posibilidades de
estandarizar lo juvenil son casi nulas, sin embargo, hay una serie de re-
presentaciones, valores y ambiciones que los define como jóvenes indepen-
dientemente del marco geográfico en el que se encuentren y es a partir de
esas representaciones, valores y ambiciones que se originan un sinnúmero
de concepciones de lo juvenil, concepciones que pueden ser configuradas a
partir de ciencias como la psicología o la sociología o partiendo de conoci-
mientos de la vida cotidiana. Desde esta perspectiva, los sujetos se definen
como jóvenes por estar adscritos a prácticas y contextos definidos social-
mente como “juveniles”.
Como consecuencia de lo anterior surge una enorme dificultad para
describir de forma precisa las características de los espacios públicos juve-
niles y dar ejemplos puntuales de ellos. Lo que si queda claro es que dichos
espacios son completamente diversos y cambiantes.
Espacios públicos juveniles
Como se evidenció en el trabajo de investigación “Ciudad y ciudadanía
en jóvenes escolares”, la vivencia de los jóvenes en la ciudad está dada en
espacios fragmentados, en territorios cercanos a los lugares de vivencia y
[ 223 ]
 Américas y culturas
son dichos espacios los que son significados por los jóvenes como usuarios
de la ciudad. Es ese, uno de los significados que develan un grupo de esco-
lares pertenecientes a escuelas públicas de Medellín, Manizales y Bogotá,
que cursaban grado décimo y que viven en barrios de estratos uno y dos de
cada una de las ciudades. Sin embargo, la fragmentación de la ciudad, que
se devela en sus narraciones, deja verla en su totalidad, aunque sus usua-
rios no tengan una percepción total de ella, esto debido, quizá al rizoma que
es la ciudad, al entretejido de relaciones que en ella se da, en palabras de
Mario Pérgolis (1998), un fragmento de la ciudad nos lleva a la vivencia de
ciudad no como totalidad óntica, sino como indicio, como sugerencia, como
registro estético, presencia, memoria, huella, ausencia.
Dicha evidencia, desde el relato de este particular grupo de jóvenes
–pues las condiciones de vida, las construcciones sociales y económicas en
las que viven permean las formas de ver, aunque ellas mismas sean resig-
nificadas–, descubren, una experiencia desde la individualidad constituida
por el mismo ritmo y característica de la ciudad, como ya se había apuntado
en párrafos anteriores. Es quizá por esto que cuando se preguntó a los y
las jóvenes cómo es su ciudad, la referencia fundamental hace eco de los
recorridos personales, de las rutas construidas que van desde sí, es decir,
los lugares donde se encuentra el sujeto, a los espacios en los que comparte
o se da el encuentro con los pares.
Esta relación individualizada de la ciudad, esta dada un poco, por el
carácter nómada de los y las jóvenes, pues su yo, su experiencia, es el único
lugar que conocen con relativa estabilidad. La mayoría de ellos y ellas, y
de muchos de los habitantes de la ciudad, no pertenecen históricamente al
territorio que ahora se ocupa. Si bien muchos jóvenes han nacido y vivido
durante toda su vida en la ciudad, su pasado generacional está anclado a
diversos lugares y su andar por la ciudad está caracterizado por el cons-
tante tránsito, sino de sí, es también de los otros. Muchos de ellos, como lo
expresaron, viven el constante viaje dentro de la ciudad, dado, en variados
casos por el cambio de trabajo de los padres, por el traslado de lugar de vi-
vienda, en muchos casos por estar en alquiler y cuando no es de este modo,
cuando se tiene vivienda propia, se vive el viaje de los otros que pueden
vivir en arriendo en uno y otro lugar en razón a sus situaciones económicas.
Esta condición hace que el arraigo territorial y cultural no esté dado por
la pertenencia a una tierra, sino por la nostalgia de la misma y la apropia-
ción del nuevo espacio desde lo que éste le puede significar y le posibilita
algún tipo de reconocimiento. Elemento que incide en la desapropiación del
espacio urbano o mejor de una apropiación en constante proceso. Sumado
ello, los medios de comunicación existentes, mediadores de informaciones
[ 224 ]
Jóvenes, ser y estar en la ciudad
coadyuvan a la disgregación de la historia colectiva; de este modo, el ser se
vuelca mucho más a la individualidad que a la experiencia comunal y su
hacer en la ciudad está caracterizada por dichos tránsitos.
Este mismo elemento conlleva a la búsqueda y al encuentro con el otro,
en espacios dispares y cofundados, espacios del conocimiento y la diversi-
dad en donde se parte de sí para el encuentro de lo otro, en este sentido los
jóvenes se expresan frente a espacios como la discoteca, como aquellos en
los que se pueden expresar, es decir, son espacios en que contienen una acti-
vidad que los configura, espacios que se dan por la actividad que albergan.9
Ese expresarse en un ambiente como la discoteca habla no sólo de la
expresión desde lo verbal, como narración, sino de lo corporal como encuen-
tro con los otros desde un lugar que en algún momento había sido entendido
como íntimo. Ahora el cuerpo es lugar de lo público, es el lugar desde el cual
se corporiza un sentir que se deja ver. Una de las características tradicio-
nales, en muchas de las danzas, era el elemento de lo comunal, a través del
cual se narra lo épico, lo laborioso o lo tradicional, sin embargo lo que se va
a expresar en los jóvenes es la individualidad. El cuerpo se torna materia
expresiva, materia potente, burlonamente erótica y verdaderamente eróti-
ca (Farina, 2005: 10).
Es en ese sentido que el movimiento, construido en espacios como las
discotecas, refleja una estética que dice de maneras de percibir y sentir que
generan modalidades específicas de la experiencia, formas de decir y de
visibilidad frente a sí y frente a los otros, y que a su vez develan un tipo de
relación con los otros, que van, según algunas jóvenes que participaron en
el trabajo investigativo, más allá de la eroticidad, para pensarse como indi-
viduos, más que como la pareja del hombre, en el encuentro desde la capaci-
dad de decir en su versatilidad rítmica y corporal, en la narración de su ser.
Allí se designan, entonces, formas de lo social con implicaciones sobre lo
político, en cuanto se da la construcción de un rol frente a los demás, existe
la construcción de una relación social y la puesta en común del sujeto como
ser en el orden de la visibilidad. De este modo, podemos evidenciar como
el vertiginoso ritmo de la ciudad se ve entremezclado con una música que
no para, con ritmos y acordes que mezclan diferentes espacios y lugares y
que el cuerpo, en cuanto mezcla de experiencias, legítima en sus formas de
9.  Los jóvenes que participaron de la investigación, dejaron ver, que más allá de la
discoteca, como espacio, el baile, como lenguaje y forma de encuentro y de identifica-
ción configura un lugar del encuentro y del decir, una forma de autonarración y de
confrontación con el otro donde se dice del mundo y su forma de estar en él. Así, la
referencia a la discoteca, como espacio físico e importante, conlleva a la significación
del baile como una forma de estar en lo social.
[ 225 ]
 Américas y culturas
moverse, en la individualidad del baile, en la cadencia y en la preparación
continua para otro ritmo. Es sobre todo el orden de la visibilidad del indivi-
duo el que juega en lo común. Cosa que nos dista de un mundo en el que el
mercado trabaja por la idea de la libertad del individuo y la construcción y
la satisfacción de la sensibilidad propia.
En tal sentido, en el encuentro desde lo privado, en comunión con los
otros constituye una lógica de lo público juvenil. En dicha dimensión tam-
bién encontramos otros lugares narrados por los jóvenes. Si bien espacios
como la cafetería, el billar, la esquina o la plazoleta, han sido denominados
por diversos autores como espacios intermedios, en ellos se encuentran una
trama de relaciones donde los saberes y las visibilidades se encuentran pre-
sentes y en las que el argumento fundamental está en la experiencia vivida.
En dicho sentido, los espacios de lo juvenil son lugares donde el sujeto se
mira a sí mismo desde los otros, donde se ubica en un espacio tiempo y la
forma de intervenir en el mismo. Así cuando los y las jóvenes dan valor a
deportes como los skitter (jóvenes que montan patineta) no están solamente
apreciando los malabares que son posibles construir, sino la forma de asu-
mir el mundo, desde una actitud de riesgo, pues va más allá de lo que pase
con el cuerpo, es lo que se puede hacer con él, con la vida. Allí es apreciable
como la mujer, desde aquellas que se inmiscuyen en esta práctica, se salen
de un marcartización de su cuerpo como debilidad para inmiscuirse en este
deporte desde el significado antes apuntado. Por esto, quizá, cada plaza,
cada andén es posible de significar, es posible de construir sobre lo ya cons-
truido como una forma de evidenciar una postura y un significado ante la
vida y ante sí mismo.
Es evidente como en la experiencias juveniles, desde jóvenes que viven
en barrios periféricos de la ciudad, antecede la experiencia de sí a lo social,
pero lo social, no lo olvidemos es la conjunción de las individualidades. En
relación con estos elementos, cuando se le pidió a este grupo de jóvenes
que dibujaran su ciudad, los mapas resultantes, en la mayoría de ocasiones,
construían calles o avenidas que además de ser rutas localizadas en peque-
ños territorios, se convertían en metáforas de las relaciones que plantean y
construyen los jóvenes, plenamente relacionados con el grupo de pares y con
sus familiares. De esta forma dichas ciudades y espacios son construidos
desde el cuerpo y los afectos. Desde los lugares de las seguridades y las inse-
guridades, desde los espacios de socialización y desencuentro, desde lugares
que en muchos casos no han sido conocidos pero que tienen algún grado de
significación y constituyen formas de ver el mundo o una posición ante éste.
Así por ejemplo, una joven representaba, dentro de su mapa de la ciudad, un
espacio como la plaza de toros, que si bien nunca había visitado ni asistido al
[ 226 ]
Jóvenes, ser y estar en la ciudad
espectáculo de la tauromaquia, era representado como el lugar de la muer-
te, del juego con la vida. En dicho sentido, los y las jóvenes constituyen la
ciudad desde su sentir, desde su significado. En esa medida, si cada mapa
construido por los y las jóvenes pudiese ser sobrepuesto sin que uno borrara
el otro, aunque perteneciesen al mismo espacio de residencia, configura-
rían una serie de rutas que quizá, en muchos de los casos no coincidirían.
Dentro dichos espacios encontramos también aquellos en los que la
violencia es el medio de la resolución de conflictos. Son espacios legitimados
para los encuentros cuerpo a cuerpo. Está preestablecido que el encuentro
en él no está configurado para el diálogo. Son espacios en los que de alguna
manera se gana el respeto o se pierde bajo el rol que constituye ser el más
fuerte, pero a su vez, también son lugares del espectáculo. En este sentido
algunos jóvenes de un barrio de Bogotá visibilizaban y porque no legitima-
ban un lugar denominado el ocho como el espacio de la pelea. Fue concebido,
dentro de la estructura urbanística, como un lugar para la práctica del pa-
tinaje, pero que con el tiempo adquirió la significación antes apuntada. Allí,
decía uno de los jóvenes, los bailados se respetan, refiriéndose a las formas
de pelear. El transitar o la estancia en él constituye una forma de actuar,
se cuidan los rostros en gestos en procura de no ofender a nadie, se saluda
por respeto, no se intercede por nadie y además todo queda en silencio. Si
bien dichos espacios, en muchos de los casos, quisieran ser olvidados, y no
permitir su existencia, lo que estos espacios dejan ver es, por una parte,
la evidencia del conflicto, pues los y las jóvenes no lo niegan, de hecho en
algunas ocasiones consideran estas formas de resolución de conflicto como
necesarias, pues en sus palabras: “a veces no hay de otra” o “cuando toca…
toca”. Sin embargo, sin querer legitimar la existencia de dichos lugares, se
dan procesos de reconocimiento de los sujetos y desde los cuales se generan
historias, narraciones que hablan del mundo de los jóvenes y generan a su
vez la pertenencia a colectivos, a formas de vida, atravesadas en muchos
casos por la violencia, por el temor, situación que generan formas de cons-
trucción de vínculos sociales. De esta manera, aparecen actitudes que van
desde el decir: “por eso es mejor no meterse con nadie y no pasar de creído”,
o “por allí yo no me meto”, pues ahí en estos lugares y espacios un signifi-
cado construido.
Sumados a estos espacios también se encuentran lugares como la cafe-
tería, el bar, la esquina, en los que los y las jóvenes se reúnen dependiendo
de aquello que los identifica. Es en dichos lugares que se intercambian sa-
beres y se constituye lo simbólico como modo de expresión y cohesión de los
sujetos. Es allí que se habla de lo que gusta, de lo que les interesa, desde
lo que los mueve, desde la música, desde las expresiones estéticas. En la
[ 227 ]
 Américas y culturas
institución de dichos espacios se dan las construcciones colectivas, las per-
cepciones sobre la vida y que dejan ver, aunque sea de manera fragmentada,
parte de un colectivo social en donde se inicia un proceso de construcción
histórica y un porvenir, sea promisorio o de no futuro, entrelazándose con
historias que van más allá de lo local (Huergo, 2000: 12).
Transversal a estos espacios construidos desde la vida y la experien-
cia juvenil expresados desde lo simbólico, se encuentran identificados por
los y las jóvenes lugares de lo político institucionalizado, que se ubican, la
mayoría de veces, dentro de la institución educativa, representado en el
gobierno escolar. Allí, además de ser un espacio de lo público, se generan
concepciones y formas de actuar frente a lo político que se ven expresados
en las maneras de construir las campañas por la elección de personeros, en
las formas de elegir y en las propuestas que los candidatos exponen.
Es evidente, dentro de varias de las propuestas de los personeros, como
lo expresaron los y las jóvenes, que estas tienen que ver con soluciones a
problemas concretos y que la elección de los mismos, por parte de los es-
tudiantes está sesgada por el nivel de representatividad que pueden tener
los mismos frente a necesidades particulares. De este modo, se puede de-
cir, que para muchos jóvenes lo político tiene una función instrumental, es
decir, tiene relación con la resolución de intereses individuales que lógica-
mente convergen en el interés común, pero no, en diversos casos, desde una
visión global de lo político como proyecto social, como construcción común.
Sin embargo, cuando se habla de lo político, para estos jóvenes, también
aparece el tema de los derechos en cuyo caso el más recurrente es el de-
recho a la expresión, a la posibilidad de decir y de ser, desde el sujeto y su
individualidad. Nuevamente, entonces, el ser joven busca la posibilidad de
narrarse desde sus lenguajes, desde su sentir.
Se busca en dichos lugares de lo público institucionalizado, la cons-
trucción de un espacio en donde el ser como sujeto único e individual sea
reconocido .En ese orden de ideas, cuando se les pregunta a los y las jóvenes
acerca de espacios de participación muchas de sus respuestas van dirigidas
a lugares en los que el cuerpo, el ser son evidenciados desde construcciones
simbólicas estéticas. Así aparece el grupo de danzas, de teatro, de porras,
etc., espacios estos en los que el individuo compromete su forma de ser,
pues todo arte es una expresión del yo. De este modo, el lugar de expresión
y participación va más allá del discurso para convertirse en un espacio de
reconocimiento y descubrimiento de las formas de ser, situación que no es
contradictoria con el sentido que adquieren los espacios construidos por los
jóvenes por fuera del ámbito escolar y en donde éstos buscan la posibilidad
de construir su identidad y la reafirmación de su individualidad.
[ 228 ]
Jóvenes, ser y estar en la ciudad
Una sociedad que se piensa políticamente, piensa en la posibilidad
de expresión, desde diversos lenguajes de cada uno de los sujetos sociales,
pues en la emergencia de lo individual, como construcción histórica, cul-
tural e interrelacional, se encuentra la contingencia de construir lo social.
Lo político, pasa, de esta forma, indefectiblemente por lo personal, que es
a la vez la constitución de lo diverso. Lo político como trama significativa
desde lo comunicativo, debe construir lazos que conecten al otro y a los
otros, de otra forma lo político seguirá siendo un lugar vaciado de carácter
significativo para los y las jóvenes. A su vez, lo político tiene que ver con el
reconocimiento al ser como actuante de lo social, como trama y rizoma que
afecta y son afectados por los flujos de lo social, no escuchar al individuo
desde la subjetividad, significa olvidar lo social.
Es quizá por el olvido de lo individual, que los jóvenes como expresión
de formas de vida se aíslan de aquello que llamamos lo político tradicional,
pues no se establecen líneas de contacto con el sujeto como individuo. Si
bien el espacio público había sido entendido como un lugar que está por
fuera del Estado y lo que interesaba era lo común, hoy como lo demuestran
los y las jóvenes con los cuales realizamos la investigación, lo privado, como
sentir y expresión de lo social debe o tiene que ser visualizado en cuanto
es desde la individualidad que se construye lo social, solo cuando podamos
expresar aquello que se entiende desde los intereses individuales, permi-
tiremos ver lugares comunes. A lo que hoy asistimos es la construcción de
una serie de espacios públicos que se dan en la cotidianidad, desde los inte-
reses privados que no dejan de ser la construcción de un horizonte sentido
y formas de ver y percibir el mundo.
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[ 230 ]
Menus: alimentação e virtude na sociedade
urbana contemporânea
Raquel Viviani Silveira*
Os limites do corpo desenham na sua
escala a ordem moral e significante do
mundo. Pensar o corpo é outra manei-
ra de pensar o mundo social; uma per-
turbação introduzida na configuração
do corpo é uma perturbação introduzi-
da na coerência do mundo.
David Le Breton
Há um vínculo de longa duração entre alimentação e moral. A dietética,
na Antiguidade Ocidental, que compreende alimentação, exercícios, ginás-
tica, trabalho, banhos, sono, sexo, vômito e purgações, esteve ao lado da ci-
rurgia e da farmacologia como uma das áreas da medicina. A dietética apa-
rece aí não apenas como parte do processo curativo mas, sobretudo, como
controle de si no trabalho de prevenção de doenças e conservação da saúde.
Estabelecendo relação muito próxima entre alimentação e saúde, os
antigos mostravam a saúde como equilíbrio dos elementos constitutivos do
corpo. Esse equilíbrio, se quebrado, só poderia ser refeito se fossem disci-
plinadas as atividades corporais de trabalho, ginástica e alimentação, e a
cirurgia e a farmacologia, se necessárias. Galeno em De alimentorum facul-
tatibus, nos teria dito que “não temos necessidade o tempo todo de outras
ajudas, mas sem a alimentação nem os homens saudáveis, nem os doentes,
podem viver” (Flandrin e Montanari, 1998: 258).
A saúde será, assim, resultado do comedimento, da prudência, da mo-
deração, do domínio de si mesmo. Em Carta sobre a Felicidade, Epicuro diz
que:
Não são, pois, bebidas nem banquetes contínuos, nem a pos-
se de mulheres e rapazes, nem o sabor dos peixes ou das outras
iguarias de uma mesa farta que tornam doce uma vida, mas um
exame cuidadoso que investigue as causas de toda escolha e de
*. Centro Universitário Padre Anchieta-Jundiaí-SP. Faculdade de Nutrição, Enfer-
magem, Psicologia e Pedagogia. Professora de Filosofia, Sociologia, Antropologia da
Alimentação e Pesquisa. raquelsilveira@hotmail.com
[ 231 ]
 Américas y culturas
toda rejeição e que remova as opiniões falsas em virtude das quais
uma imensa perturbação toma conta dos espíritos. (Epicuro, 2002:
40-45)
Falamos também em vida saudável, hoje, como aquela na qual há bem-es-
tar corporal e ausência de doenças. Os meios de comunicação de massa ofe-
recem uma infinidade de programas terapêuticos para a construção de uma
vida com saúde. A variedade desses programas é muito grande tanto para
enfermos quanto para saudáveis, e eles são veiculados por diferentes fon-
tes: internet, revistas em geral, revistas especializadas, livros e encartes,
programas radiofônicos e televisivos, conversas entre amigos. Os cuidados
com o corpo nos são apresentados sempre com informações sustentadas por
pesquisas científicas e por exortações éticas.
As medidas do corpo em equilíbrio são cuidadosamente calculadas e fixadas.
Revistas, jornais e sites de internet ensinam a qualquer um como fazer o
cálculo para a obtenção do Índice de Massa Corporal (imc), que indica o peso
saudável e ideal,1 e “é uma fórmula que indica se um adulto está acima do
peso, se está obeso ou abaixo do peso ideal considerado saudável. A fórmula
para calcular o Índice de Massa Corporal é: imc = peso / (altura)”.2 Inclusive,
muitas publicações afirmam que o emagrecimento começa com exercício de
pensamento, informando ao gordo a possibilidade de “pensar magro”.
O pensamento aqui é entendido como consciência de si orientando a atitude
prática. “Pensar magro” é ser prudente, mostrar cuidado consigo mesmo.
Pensar magro é ser virtuoso.
Se um indivíduo obeso deseja emagrecer é preci-
so, antes de tudo, determinar a causa de sua obesidade.
Não adianta só pensar, se comportar e agir como magro, usando
roupas apertadas. Pensar magro é um facilitador. […]
Então, se você deseja transformar sua imagem mental de
uma pessoa obesa, para a de uma pessoa magra, será necessário
tomar uma atitude, como a prática de atividade física, por exem-
plo. A imagem mental está muito ligada à atitude e ao pensamento.
Não se faz cura física e mental com um simples passe de mágica
ou milagre. “Pensar magro” é somente um agente facilitador, é pre-
ciso ter atitude também. A mensagem de O Segredo está correta,
mas não é verdadeira, porque coloca uma meia-verdade como sen-
do uma verdade absoluta. Pois não se falou em atitude. Para uma
mente funcionar você precisa ter atitude. (Jia, 2008)
1.  Copacabana Runners Corrida e Saúde, disponível em <http://www.copacabana-
runners.net/imc.html>. Mais informações sobre o IMC veja o site da Cyber Diet, Pro-
grama de Apoio ao Emagrecimento, disponível em< http://cyberdiet.com.br>.
[ 232 ]
Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea
A manutenção do corpo saudável é prática altamente recomendada. E
o corpo exposto pode confirmar (ou não confirmar) essa prática, dar visibili-
dade a essa prática, comprovar a atitude virtuosa. O corpo tratado com dis-
ciplina virtuosa é fotogênico. E, nas sociedades urbanas contemporâneas a
exposição dos corpos é determinada por sua fotogenia.
Na medida em que o corpo ganha direito de exposição e atua-
ção, ele também conquista o dever de ser civilizado e fotogênico […]
Podemos expor o corpo com menos pudores do que no passado, mas
há novos pudores em gestação. (Sant’ Anna, 2001: 69)
É imprudente ter e mostrar um corpo descuidado, importa tornar evi-
dente, no corpo, o cuidado que se tem com ele. Aquele que “se cuida” é va-
lorizado social e moralmente. Aquele que não mostra atitude no que diz
respeito a obtenção do peso saudável e ideal sofre “exclusão estética” 2.
Por isso, quase ninguém faz yoga ou exercícios em casa, é preciso ir
até as arenas de exposição. Aos shoppings, aos parques. É preciso que mui-
ta gente veja que o corpo está sendo cuidado. É preciso levar o corpo aos
especialistas. Não basta apenas controlar-se é preciso tornar público esse
controle. O cuidado de si é quase uma virtude cívica.
Mas se o exercício esportivo é uma alegria, ele é também um
dever, o que não ocorre sem assimilar a sua filiação à prática reli-
giosa. Nele, o organismo é o objeto de uma gestão ansiosa. A saúde,
em que os puritanos de outrora não viam mais do que um bem a
conservar, tende a se transformar no objeto de uma atividade fe-
bril. (Courtine, 1995: 102)
Em ambientes de exposição e espetáculo a virtude está em manter,
ou mostrar como, fotogênica toda parte do corpo que tem o direito de ser
exposta, inclusive as íntimas. Todo indivíduo busca a fotogenia ideal, quer
ter, em si próprio, tatuagem, a marca de sua virtude.
Este “dispositivo” que cria uma bolsa de valores sociais, cujo
índice se mede pela idade e pela beleza. Com efeito, é sobre estes
corpos, construídos segundo certos modelos, que se instituem as
normas, as partilhas. (Navarro Swain, 2003: 6)
2.  Tomo emprestada a expressão exclusão estética de Maira Franco, aluna interlo-
cutora, que como pessoa saudável mas com um corpo “fora do peso” padrão, sofre
as implicações da ditadura da magreza, grande produtora, do que ela chama, de
“angústia moderna”.
[ 233 ]
 Américas y culturas
Assim, somos impelidos a buscar uma terapêutica que mais nos equi-
libre. A escolha de uma prática terapêutica para a construção de um corpo
dentro do padrão estético contemporâneo é anunciada como parte da busca
de autogoverno, é escolha moral. O corpo flácido, gordo, sedentário e velho
é vicioso. Essa moral, que tem traços puritanos, se mostra otimista com a
salvação do indivíduo da danação da gordura, por exemplo.
Vivemos em uma época de “lipofobia” associada a uma obses-
são pela magreza e uma rejeição à obesidade, estigmatizando uma
grande parcela da população excluída do imaginário da cultura
ocidental. Partindo dessa concepção, o ser gordo passa a ter um
corpo visivelmente desmedido e sem saúde. (Sudo e Luz, 2007)
O trabalho virtuoso sobre si deve iniciar-se pelo esclarecimento. É pre-
ciso conhecer a si mesmo, conhecer o próprio corpo: pele, ossos, músculos,
entranhas, mente. A informação sobre nosso corpo está disponível para
qualquer segmento da sociedade, em modelos acadêmico-teóricos, como te-
ses de grande consistência científica, ou na fala do quitandeiro sobre os
poderes da acerola, ou ainda em revistas científicas3 ou em programas te-
levisivos de todo tipo.
Muitos dispositivos tratam de fornecer, ao indivíduo urbano comum,
por exemplo, uma infindável lista de razões especializadas, explicações
científicas, exortações morais, que se entendidas e tornadas base das prá-
ticas cotidianas de alimentação e cuidado do corpo levariam o indivíduo
comum a uma vida feliz.
Vê-se, por exemplo, esse relação entre ciência e alimentação no traba-
lho de grandes nomes da cozinha contemporânea ligados a Gastronomia
Molecular, como Ferrán Adrià, chefe espanhol, criador, junto com o chefe
britânico Heston Blumenthal, do movimento que faz experiências culiná-
rias misturando texturas e sabores com novas tecnologias, ou Fabián Mar-
tín, criador da pizza “aspirável”, consumida por um canudo feito de massa
comestível, acompanhada de “coulis” de tomate e espuma de queijo.
A Gastronomia Molecular é considerada por seus criadores, o físico da
Universidade de Oxford, Nicholas Kurt, e o químico francês, Hervé This,
um movimento que origina um ramo das ciências: aquele que estuda os
processos químicos e físicos que ocorrem durante o ato de cozinhar. Os teó-
ricos tentam explicar os truques dos grandes chefes de cozinha a partir da
3.  Veja-se por exemplo a série de 3 números intitulada A Ciência na Cozinha Hervé
This e os fundamentos da Gastronomia Molecular, da Scientific American Brasil,
com os seguintes temas: 1 “A Química e a Física invadem as panelas”, 2 “Corpo,
máquina de comer”, 3 “A Revolução das Panelas”.
[ 234 ]
Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea
análise da composição dos alimentos e das alterações físicas e químicas que
ocorrem nas preparações culinárias. A Gastronomia Molecular pretende
colocar o cientista na cozinha.4
Assim podemos ver disseminadamente a vulgarização de informações
científicas sobre alimentação, de tabelas nutricionais, na popularização dos
índices de calorias dos alimentos, na febre das fibras e na disseminação dos
produtos integrais, dos produtos orgânicos vendidos em grandes redes de
supermercados; na proliferação das delicatessens e dos empórios para gour-
mets, na globalização dos alimentos e na valorização de frutas exóticas, na
reabilitação dos mercados municipais, ampliados todos para receber chefes
de cozinha, na vulgarização de temperos e essências; no esclarecimento
sobre as doenças relacionadas à nutrição, no crescimento das farmácias
de manipulação; no elogio do corpo jovem em inumeráveis publicações e
reportagens televisivas ou radiofônicas, propagandas e campanhas oficiais.
Nestes dispositivos sempre se afirma a relação entre ciência, alimenta-
ção, saúde, felicidade e cidadania.
Programas institucionais, por exemplo, veiculados pela televisão po-
dem apontar explicitamente essa relação: uma propaganda de campanha
institucional sobre aleitamento materno, veiculada pela televisão comer-
cial, insiste no dever da mãe para com os outros, e mostra no seu slogan
que a adesão ao programa é fonte de felicidade: “Feliz de quem dá. Feliz de
quem recebe”.
As cidades, na administração da vida diária, elaboram estratégias de
persuasão para a busca de saúde física e felicidade, promovendo programas
e eventos nos parques, nas praças ou nas escolas, para incentivar e discipli-
nar a adoção de estilo de vida saudável e virtuoso.
Com um pequeno passeio pela cidade podemos ver reveladas tantas
dessas estratégias e diversos instrumentos pedagógicos, em imagens colo-
ridas, na construção dessa cidadania do homem saudável. Em seus outdo-
ors, o corpo educado, modelo de conduta, faz a educação do corpo do cidadão:
“Faça realidade todas as suas fantasias” diz o slogan de uma clínica de esté-
tica corporal, que mostra uma mulher de corpo perfeito e atitude reflexiva.5
Na cidade contemporânea, ilhas de visibilidade favorecem a implantação de
programas de controle do comportamento do indivíduo-cidadão em busca
do corpo fotogênico, saudável e feliz.
4.  Mais informação sobre a Gastronomia Molecular e seus criadores consulte http://
www.chefesdecozinha.com/index.php?s=4&eid=12 ou ainda sobre a relação entre Ci-
ência e Cozinha no site www.pierre-gagnaire.com,
5.  Slogan de outdoor, colocado em frente ao Parque Taquaral, com anúncio de clínica
de estética corporal, Campinas SP. Fevereiro 2007.
[ 235 ]
 Américas y culturas
Conforme o mundo vai assumindo um aspecto cada vez mais
ameaçador, a vida torna-se uma interminável busca de saúde e
bem-estar através de exercícios, dietas, drogas, regimes espiritu-
ais de vários tipos, auto-ajuda psíquica e psiquiátrica. Para aque-
les que perderam o interesse pelo mundo exterior, exceto na medi-
da em que ele permanece uma fonte de gratificação e frustração, o
estado de sua própria saúde torna-se uma preocupação totalmente
absorvente. (Giddens, 1991: 12)
Nossas cidades contemporâneas, marcadas pelas exigências do tra-
balho no capitalismo contemporâneo, pelo ritmo acelerado das atividades,
pelas redes de comunicação de massa, já não usamos tanto nossas cozinhas
domésticas. Para o indivíduo de classe média urbana sua própria cozinha
lhe é um local eventual: muito constantemente ele “abre” a cozinha ao rece-
ber convidados. Aí, nesse momento eventual, ele demonstra suas virtudes
culinárias e pode ser admirado por seus pares. A culinária de gourmet é
exercício virtuoso: racional e estético. Essa culinária é lipofóbica.
A tarefa de infundir-se uma racionalidade moralizada à prática ali-
mentar e imprimir elegância estética ao ato de cozinhar, também, aparece
em Ratatouille.6 Essa animação conta a história de Remy, um rato que vive
em Paris e não quer ser como rato, que come os restos que encontra. Embora
homens e ratos tenham semelhança por serem animais que comem de tudo,
Remy quer mais do que isso: quer ser racional. Ele quer ser chefe de cozi-
nha: cozinhar com ciência, arte e elegância. Quer criar e ser mestre. Quer
ser humano. A humanidade pela escolha sabia da alimentação dos outros.
Alimentando a lipofóbia contemporânea, o documentário Super Size
Me – A dieta do palhaço, de 2004, é exemplo interessante. O filme trava
uma batalha pela discussão do cardápio ideal, ao documentar uma expe-
riência alimentar de alto risco. Morgan Spurlock, roteirista e protagonista
do filme, propôs a si mesmo uma experiência: Fazer todas as refeições nas
lojas McDonald, durante um mês, aceitando o tamanho Super Size sempre
que oferecido.
Spurlock pesava 84 quilos quando iniciou a experiência. Neste momen-
to, faz visitas a alguns médicos e especialistas (clínico geral, cardiologista,
nutricionista) para a realização de exames que pudessem estabelecer o es-
tado de saúde do indivíduo-cobaia. Todos os profissionais atestam a sua boa
saúde. Ele para de fazer caminhadas para simular a média da prática de
exercícios dos norte-americanos e começa a dieta de sanduíches.
6.  Animação dos Estúdios Disney/Pixar. 2007. Direção: Brad Bird e Bob Peterson.
[ 236 ]
Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea
Após um mês dessa dieta, ele engordou 11 quilos, aumentando em 10%
o seu peso, ganhando 11% de gordura e passando de 23 para 27 o índice
de massa corpórea. Seu fígado virou um patê, segundo os médicos. Estava
fraco, desanimado, com náusea e dor de cabeça, perdeu o sono. Para voltar
ao normal, Spurlock se submeteu, desta vez, a uma dieta vegetariana de-
sintoxicante, com um cardápio balanceado, preparada por sua namorada,
Alex, vegetariana convicta. Alex chamou a dieta proposta por ela de “dieta
de salvação”.
A “experiência-limite”, batalha na guerra dos menus, rendeu certa re-
tratação da rede McDonald, ao eliminar o tamanho Super Size e inserir a
salada no seu cardápio e tornando pública a sua tabela nutricional. Contra
a gordura saturada, batatas fritas, copos gigantescos de refrigerante, o sal
e o açúcar de big macs, o documentarista apresenta, uma proposta de dieta
balanceada, racional, correta, como uma dieta re-humanizante, salvadora,
doadora de saúde e felicidade.
Michael Pollan, também discute o valor político e moral da dieta. O
jornalista inicia seu livro O Dilema do Onívoro, perguntando: O que devo
comer?
Para responder a essa questão ele investiga a estrutura da indústria
de alimentos norte-americana, que produz parte da alimentação do ameri-
cano média. Analisa a cadeia de interesses em torno da produção de milho,
o cereal matinal tradicional na alimentação em seu país. Pollan justifica
sua investigação dizendo: “De algum modo, essa atividade das mais ele-
mentares – decidir o que comer – veio a exigir, numa medida impressionan-
te, a ajuda de especialistas”. E ainda indaga: “Como chegamos o ponto de
precisar de jornalistas investigativos para nos dizer de onde vem a nossa
comida e de nutricionistas para determinar o cardápio do nosso jantar?”
(Pollan, 2007: 9).
Para Pollan, o agro-negócio norte-americano é insensato. Diz ele que a
indústria de alimentos gasta 4 dólares em combustível fóssil para processar
e embalar (sempre de inúmeras maneiras, cada vez mais atraentes para o
consumidor), e anunciar, o milho que lhe custou 4 centavos, e que para cada
caloria de alimento processado a indústria gasta 10 calorias de combustível.
E atitude irracional como essa deve levar, segundo Pollan, a uma refle-
xão sobre a relação entre alimentação, ética e política e sobre os estilos de
vida da era pós-petróleo. Contra a irracionalidade do sistema de alimenta-
ção industrializada, adotado por grande parte dos países capitalistas glo-
balizados, que destrói muito para produzir pouco para poucos, Pollan pla-
neja um cardápio onde todos os ingredientes pareçam reais e com os quais
se possa aprender algo útil sobre a natureza e a nossa cultura alimentar.
[ 237 ]
 Américas y culturas
Assim conclui sua pesquisa sobre o agro-negócio norte-americano: pro-
pondo um cardápio sublime, na proposta de uma “refeição perfeita: na qual
tudo fora pessoalmente caçado, coletado e cultivado por mim” (Pollan, 2007:
415).
Esta disputa entre menus também pode ser vista nos programas de
culinária televisionados. A maior parte deles não ensina a cozinhar pro-
priamente mas permitem introduzir o neófito na confraria dos gourmets,
ao dar a conhecer as regras da alimentação autorizada pelos chefes de cozi-
nha. Eles ensinam o que se deve comer.
Os chefes de cozinha cumprem função semelhante as do instrutor de
academia, as dos autores de livro de auto-ajuda para emagrecimento, aos
do diretor de consciência. Isso lhes permite propor normas de regulamen-
tação de comportamento, e disciplinar as condutas. Seguindo as receitas
do chefe, o tele-espectador recebe como que uma permissão oficial sobre o
que comer.
A questão subjacente nesses programas de culinária não é aprender
a cozinhar mas aderir a uma certa norma e conquistar a vinculação de
sua prática alimentar cotidiana aos padrões ético-políticos, sugeridos por
especialistas. Nasce, nesse processo, o cardápio ideal: universal, e ascético,
sem significado cultural particular, que pode ser calculado, controlado e
permite a previsão de resultados futuros eficientes para a normalização dos
nossos organismos e mentes. Um cardápio que garanta a felicidade.
Jamie Oliver é um chefe inglês bastante empenhado no re-disciplina-
mento alimentar, na proposta do cardápio ideal.7 No Em Casa Com Jamie
Oliver, o chefe cozinha em sua própria casa, com ingredientes simples,
vegetais e frutas que ele cultiva no seu quintal, com a ajuda de um jardinei-
ro amigo. Suas receitas pretendem mostrar o ato cozinhar como atividade
divertida e relaxante. Faz, neste programa, o elogio da comida caseira.
Além da defesa da vida simples Oliver mostra em outros de seus pro-
gramas uma preocupação cívica com o comportamento alimentar das estu-
dantes ingleses. O chefe visitou escolas inglesas analisando o menu sema-
nal servido para as crianças e elaborou um cardápio com produtos frescos
que estão aos poucos sendo adotados por muitas escolas públicas inglesas.
No programa televisivo A cantina escolar de Oliver o chefe mostra como
a tarefa de mudar hábitos alimentares exige perseverança e disciplina. Ele
precisou quase obrigar as crianças a comerem alface, para poder convencê-
las de que o alimenta natural, não processado, tem um bom sabor. Mostra
7.  No Brasil são televisionados semanalmente três programas de Jamie Oliver: Tru-
ques de Oliver, Jamie Oliver no Ponto! e Em Casa Com Jamie Oliver.
[ 238 ]
Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea
que os pequenos escolares ingleses não são capazes de reconhecer nem ao
menos uma batata in natura.
As experiências com o programa de alimentação saudável no ambien-
te escolar levaram Jamie Oliver a propor um movimento que congregue
“escoteiros-cozinheiros”, que não permita que as crianças comam a comida
industrializada. Preconiza a mudança de hábitos alimentares como uma
vitória da disciplina e empreende o que ele chama de uma “cruzada” para
mudar a merenda escolar inglesa, deixando clara a relação que faz entre
alimentação e engajamento moral.
Gillian McKeith, a nutricionista clínica inglesa considerada a nova
“guru da alimentação”,8 que caracteriza sua prática de holística, mostra,
em seu programa televisivo Você é o que você come, como re-programar a
alimentação de indivíduos com sobre-peso e hábitos não recomendáveis de
alimentação, como a ingestão de alimentos gordurosos e ricos em açúcares.
Para ela a relação entre alimento e saúde depende de termos um “plano
equilibrado de alimentação”, e tudo o que comemos traz repercussões no
plano físico e mental. Modificações nos níveis de energia, na vontade de
comer, no temperamento, na capacidade de raciocínio, bem como as altera-
ções do impulso sexual e dos hábitos de sono, são diretamente afetados pelo
nosso estilo de alimentação (Sant’ Anna, s/f: 8).
Ela visita a casa do interessado na mudança de estilo de alimentação,
analisa seu comportamento alimentar, investiga a geladeira, coleta dados
sobre a saúde geral do indivíduo, recolhe suas fezes e as examina. Duran-
te todas essas atividades a nutricionista fala sobre os benefícios da boa
alimentação para o corpo, a saúde e a convivência entre os membros da
família.
A nutricionista faz críticas severas aos maus hábitos alimentares e cri-
tica duramente aquele que apresenta timidez para a mudança, dizendo, por
exemplo: “Sua forma de alimentação é tacanha e horrível…”, “você deveria
ter vergonha de comer assim!”, ou ainda, “é desagradável ver como você não
se preocupa com sua saúde”, ou ainda “ você deveria se envergonhar de ser
um mal exemplo para seus filhos”.
Pretende a especialista em alimentação, com essas estratégias e dis-
curso, deixar clara a relação entre alimentação e cuidado responsável para
consigo mesmo e para com a família. Objetiva sensibilizar o indivíduo que
está gordo para a imoralidade de seu comportamento. Afirma, em um de
seus programas, com a segurança de especialista (ou de moralista), que:
8.  Gillian McKeith tem pós-graduação no Centre for Nutrition Education e doutora-
do em Filosofia da Nutrição pelo American Holistic College of Nutrition.
[ 239 ]
 Américas y culturas
Para cuidar bem do corpo, temos de ingerir alimentos comple-
tos e no estado mais natural possível. Isso inclui grãos integrais,
legumes, frutas, vegetais, castanhas, sementes, peixes, carnes ma-
gras, ovos, ervas, temperos e frutos do mar. Frutas e vegetais de-
vem ser consumidos crus ou ligeiramente cozidos, para preservar
os nutrientes e enzimas que geram a vida.
Gillian McKeith nos deixa claro como o re-disciplinamento alimentar
que propõe pode levar a alegria e a felicidade. Após o tratamento de dois
meses, de duro trabalho sobre si mesmo, a que submete os membros da fa-
mília escolhida para o programa de reeducação alimentar, Gillian McKeith,
mostra os resultados. Quase sempre os membros da família conseguiram
diminuir de peso e acostumar-se a uma alimentação baseada em alimentos
frescos. Quase sempre, nos depoimentos finais, os participantes afirmam a
boa forma alcançada lhes trouxe saúde e felicidade.
Anthony Bourdain, embora não lipofóbico, também, em seus
programas,9 relaciona alimentação, ética ou cidadania. Bourdain, nascido
em Nova York onde mantém um restaurante, viaja muito e faz cada progra-
ma em um lugar do mundo, já publicou alguns livros com suas receitas e
com relatos de suas viagens. Como um cozinheiro-antropólogo pós-moderno
ele viaja pelo mundo mostrando aspectos da alimentação de diversos povos
e regiões e pregando a tolerância aos costumes estranhos aos nossos. Ele
já visitou mais de 40 paises, já comeu morcego, coração de cobra pulsando
e escorpião. Esteve no Brasil por 5 vezes, comeu feijoada na Rocinha, mo-
queca no Pelourinho e sanduíche de mortadela do bar do Mané, no Mercado
Municipal de São Paulo.
Num dos episódios de seu programa, Bourdain mostra sua visita a
uma pequena comunidade africana de nômades, coletores, que vivem num
estado, que podíamos descrever como, extremamente primitivo: uma vez
que não possuem construções de nenhum tipo, nem utensílios para cozinha,
caminham pela savana a cata de alimento. Faz com eles uma refeição. Os
membros mais fortes da comunidade, os guerreiros, descobrem um ninho
de avestruz organizam-se preparando suas armas para coleta de ovos, uma
vez que essa empresa é muito perigosa já que o avestruz é um animal vio-
lento quando protege seu ninho.
O grupo, com a audiência de Bourdain, consegue um ovo de avestruz,
faz um pequeno furo no ovo, bate o ovo dentro da própria casca com um
gravetinho, um pequeno espaço do solo é limpo com as mãos e são colocados
9.  Bourdain tem um programa de televisão, veiculado pela Discovery Travel & Li-
ving, intitulado Anthony Bourdain Sem Reservas.
[ 240 ]
Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea
gravetos esse espaço e para a realização de uma fogueira, a madeira quei-
ma-se por inteiro, o nativo limpa com um galho esse afastando as brasas
e os pequenos pedaços de madeira ainda sobreviventes, o solo foi assim
esquentado pelo fogo, ali o ovo anteriormente batido é jogado e devido à
temperatura do solo o ovo cozinha produzindo uma omelete que é comida
imediatamente por todos, inclusive pelo chefe nova-iorquino.
Bourdain, sem indicar um cardápio ideal, busca promover uma discus-
são sobre o prazer de conhecer as culturas, a felicidade em experimentar
comidas diferentes da sua habitual, do conhecimento adquirido a partir
das relações com pessoas comuns que cozinham bem (ou nem tanto) e com
chefes de cozinha, famosos e reconhecidos. Bourdain é urbano, culto, pós-
moderno, cidadão do mundo, e nos propõe uma atitude reflexiva sobre a
alimentação e sobre a convivialidade que ela proporciona. Sugere como
aceitável uma atitude moralmente tolerante com a multi-culturalidade da
alimentação contemporânea.
Mas o programa do chefe novayorkquino não é tão assistido, no Brasil,
quanto o de Palmira Onofre, a Palmirinha.
Palmirinha, é culinarista, não prega o ascetismo alimentar, não é che-
fe de cozinha, não tem um restaurante, não viaja pelo mundo, não vai a
casa dos pessoas vigiar-lhes o alimento, mas frita milanesas e batata, como
a vovó. Sua cozinha é reconhecível. 10
Na sua cozinha não há muito espaço para o light, tudo é gorduroso,
é real. É culturalmente reconhecível, é apenas moderno. Palmirinha usa
todos os utensílios domésticos disponíveis no mercado, mas não se aventu-
ra no exótico. Ela aprendeu a cozinhar em casa. Ela faz do cozinhar algo
acessível para qualquer um, não é preciso investir-se de moralidade ou ci-
dadania para cozinhar com Palmirinha.
Enquanto Bourdain come, místico e etéreo, um ovo de avestruz numa
irreal savana africana; enquanto Jamie Oliver, tal Don Quixote dos legu-
mes, que com sua colher de pau como arma entrava uma luta moral contra
os males da alimentação industrializada; enquanto Gillian McKeith vigia
severamente o trabalho de re-disciplinamento alimentar de obesos viciosos,
Palmirinha segue, despretensiosamente, dando-nos receitas de empadinha,
de lombo assado com salada de batata, de bolo de fubá com queijo. Aquelas
receitas das nossas avós.
10.  Palmira Onofre, 72 anos, tem um programa de culinária que vai ao ar de segun-
da a sexta das 13:10 às 14hs, na Tv Gazeta, São Paulo. Para saber mais veja: http://
www.tvgazeta.com.br/tvculinaria/site/palmirinha/index.php. Ou ainda: http://
br.youtube.com/palmirinha.
[ 241 ]
 Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea

Nos programas de Palmirinha não há receitas moral, política e cienti- Sudo, N. e M.T. Luz (2007), “O gordo em pauta: representações do ser gordo
ficamente corretas. Palmirinha, não é especialista com diploma acadêmico, em revistas semanais”, Ciência e Saúde Coletiva, vol. 12, N° 4, julho-
não é cientista nem antropóloga, não está em luta contra ninguém, não vem agosto, Rio de Janeiro, pp. 1033-1040.
propor uma moral, não se apresenta como propagandista da alimentação Swain, T. Navarro (2003), “Velha? Eu? Autoretrato de uma feminista”, in
higiênica, não se intimida diante de uma capa de gordura. Palmirinha não Labrys, estudos feministas, N° 4, ag.-dez., p. 6.
quer nos disciplinar, não é devota do menu moralmente correto, quer ape- This, H. (2007), A ciência na cozinha, São Paulo, Duetto Editorial.
nas como nossas mães e avós nos fazer felizes.
Palmirinha, alegremente, nos ensina a cozinhar, nos livrando das pri-
vações moralistas. Sem a preocupação neurótica contemporânea com o cor-
po cientificamente saudável, ela segue sabiamente assando lombo de porco
com farofa.

Bibliografia

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ponível em http://www.sescsp.org.br/sesc/conferenciasnew/subindex.
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[ 242 ] [ 243 ]
 Rede de Textos e Imagens em torno da A ssunção da Virgem

Milton José de Almeida*

As imagens são moralidades em pensamento visual, propõem em sua

retórica um ideal político, social, religioso, uma sociedade. As diversas fa-
cetas dessas representações visuais, venho mostrando em diversos artigos
e livros.1
Neste artigo, vou mostrar alguns aspectos de uma retórica não explí-
cita nas imagens do pintor Athayde, muito presentes na época, e que cer-
tamente povoaram e conduziram a imaginação do pintor ao realizar suas
pinturas.
A idéia é mostrar uma rede de imagens longínquas que estariam no
espírito visual da pintura do mestre Ataíde. Manoel da Costa Athayde, en-
tre 1800 e 1809, pintou a nave central da Igreja de São Francisco de Assis,
em Ouro Preto, cujo tema condutor é a Assunção da Virgem. Estou falan-
do de Memórias Longínquas, daquelas imagens e textos que talvez Ataíde
nunca tenha visto e lido, mas que pulsam nessa pintura numa variedade de
origens literárias e visuais européias da idade média até nossos dias. Um
aglomerado assincrônico que podemos ver com os olhos de hoje ao tomar-
mos a sua pintura como um vórtice visual e temporal.
O leitor terá citações de diferentes autores, e diferentes imagens, e
poucas explicações minhas sobre elas que, no mais das vezes, reescreve-
riam com diferentes palavras, aquilo que os autores dizem em seus textos

*. Professor do Departamento Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte. Delart,

Faculdade de Educação, Unicamp, Coordenador do Laboratório de Estudos Audio-
visuais. Olho.
1.  M.J. de Almeida, O Teatro da Memória de Giulio Camillo, São Paulo, Ateliê Edi-
torial-Editora da Unicamp, 2005. Cinema: Arte da Memória, Campinas, sp-Autores
Associados, 1999. Imagens e Sons-A Nova Cultura Oral, sp, Ed. Cortez, 2003. “In-
vestigação Visual a Respeito do Outro”, In etd. Educação Temática Digital, vol. 9,
N° 1, Biblioteca Porf. Joel Martins, Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas,
SP. 2007. http://143.106.58.55/revista/viewarticle.php?id=459&layout=abstract.
“Um Castelo para a Memória”, in etd. Educação Temática Digital, vol. 9, N° 1, Bi-
blioteca Porf. Joel Martins, Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas, SP. 2007.
http://143.106.58.55/revista/viewarticle.php?id=460&layout=abstract. “O Triunfo
da Escolástica, a Glória da Educação”, Educação & Sociedade, vol. 26, N° 90, Campi-
nas, SP, pp. 17-39, 2005. “As Idades, o Tempo”, Pro-Posições (Unicamp), vol. 15, N° 1,
Campinas, SP, pp. 39-61, 2004. “A Educação Visual da Memória - Imagens Agentes
do Cinema e da Televisão”, Pro-Posições (Unicamp), vol. 10, N° 2, Campinas, 2000.

[ 245 ]
 Américas y culturas
originais. Deixo ao leitor a leitura interpretativa que quiser fazer, o cami-
nho que quiser seguir, pois os textos não terão preocupações causais ou
cronológicas. Espero aqui, um leitor em colaboração.
Pequena nota biográfica de Athayde,
segundo Diogo de Vasconcellos
Segundo Salomão de Vasconcellos, Manoel da Costa Athayde nasceu
em Mariana e foi batizado no dia 18 do mês de outubro de 1762 na Matriz
desta cidade. Eis o documento transcrito em seu livro:
Certifico que, a fls. 113 do L.° 6.° de batizados da Cathedral de
Mariana, consta o termo seguinte:
“Manoel”- Aos dezoito dias do mez de outubro de 1762, bapti-
zon solenemente de licença minha o Devmo. Manoel da Silva Sal-
gado, e poz os Santos Oleos a Manoel ignocente, filho legitimo de
Luiz da Costa Athayde e sua mulher Maria Barbosa; forão padri-
nhos Sebastiam Martins da Costa, todos desta cidade, o que para
constar, mandei fazer este assento que assignei; eu o Cura Luciano
Ferreira da Costa”.
O pai de Athayde era militar e possuía a patente de Alferes.
O artista seguiu os mesmos passos do pai, pois, em 1797, era or-
denado Sargento da Companhia de Ordenanças do arraial de São
Bartolomeu:
“Por se achar vago o posto de sargento da Companhia de
Ordenanças do arrayal de São Bartholomeu, de que sou capitão,
nomeio para exercer o dito posto ao cabo de esquadra da mesma
Companhia, Manoel da Costa Athayde, em quem concorreram os
requizitos necessarios, aprovando o meu capitão, sr. José da Silva
Pinto. - O capitão comandante, Francisco Alvares da Costa. Em
1.° de abril de 1797”. (cod. 257 S.G., do Arq. Publ. Mun., págs. 152,
verso). (Vasconcellos, 1941: 21)
Em 1799, Athayde era promovido a Alferes da Companhia da Orde-
nança do Distrito de Mombaça (documento nº 7 do Livro de Ivo Porto de
Menezes). Por estes documentos pode-se concluir que o artista não vivia
apenas de sua produção artística, tendo que dividir suas obrigações entre
o quartel e a capela, entre a espada e o pincel. Porém, pelo que nos diz
Fritz Teixeira de Salles, com base em documentos assinados pelo pintor
referentes a trabalhos prestados na Ordem Terceira do Carmo de Ouro
Preto (Athayde realizou diversas obras nesse templo), o temperamento de
[ 246 ]
Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem
Athayde era o de um homem calmo, fino, rico de dotes e prestígios, que Fritz
carinhosamente chama de “diplomata ameno”.2
Rede de textos
O Dogma da Assunção, 1950
Este dogma foi proclamado pelo Papa Pio xii, no dia 1 de novembro de
1950, na Constituição Munificentissimus Deus:
De fato, Deus, que desde toda a eternidade olhou para a vir-
gem Maria com particular e pleníssima complacência, quando
chegou à plenitude dos tempos (Gl 4,4) atuou o plano da sua pro-
vidência de forma que refulgissem com perfeitíssima harmonia os
privilégios e prerrogativas que lhe concedera com sua liberalidade.
A Igreja sempre reconheceu esta grande liberalidade e a perfeita
harmonia de graças, e durante o decurso dos séculos sempre procu-
rou estudá-la melhor. Nestes nossos tempos refulgiu com luz mais
clara o privilégio da assunção corpórea da Mãe de Deus.
Esse privilégio brilhou com novo fulgor quando o nosso pre-
decessor de imortal memória, Pio ix, definiu solenemente o dogma
da Imaculada Conceição. De fato esses dois dogmas estão estreita-
mente conexos entre si. Cristo com a própria morte venceu a morte
e o pecado, e todo aquele que pelo batismo de novo é gerado, so-
brenaturalmente, pela graça, vence também o pecado e a morte.
Porém Deus, por lei ordinária, só concederá aos justos o pleno efeito
desta vitória sobre a morte, quando chegar o fim dos tempos. Por
esse motivo, os corpos dos justos corrompem-se depois da morte, e
só no último dia se juntarão com a própria alma gloriosa.
Mas Deus quis excetuar dessa lei geral a bem-aventurada vir-
gem Maria. Por um privilégio inteiramente singular ela venceu o
pecado com a sua concepção imaculada; e por esse motivo não foi
sujeita à lei de permanecer na corrupção do sepulcro, nem teve de
esperar a redenção do corpo até ao fim dos tempos.
Quando se definiu solenemente que a virgem Maria, Mãe de
Deus, foi imune desde a sua concepção de toda a mancha, logo os
corações dos fiéis conceberam uma mais viva esperança de que em
breve o supremo magistério da Igreja definiria também o dogma da
assunção corpórea da virgem Maria ao céu”.
2.  Diogo de Vasconcellos, A Arte em Ouro Preto, Belo Horizonte, Edições da Acade-
mia Mineira de Letras, 1934, p. 50.
[ 247 ]
 Américas y culturas
Assunção é diferente de Ascensão. Maria é assunta, ou seja,
precisou de Deus para elevá-la ao céu; Jesus ascendeu ao céu, ou
seja, foi por vontade própria. Observar que a Assunção de Maria é
uma mudança de estado e não de lugar. Não é possível localizar um
corpo glorioso. […]
A Assunção da Bem-Aventurada Virgem Maria, segundo
“A Legenda Áurea, de Jacopo da Varazze” (1229-1298)
Escreve Varazze que, enquanto os apóstolos percorriam diferentes lu-
gares a virgem permaneceu perto do monte Sião. Visitava os lugares que
lembravam seu filho. Seg. Epifânio, ela tinha 14 anos quando concebeu
Cristo, 15 quando o pôs no mundo, viveu com ele 33 anos, sobreviveu 24
anos à sua morte, e morreu com 72 anos. Ou sobreviveu 12 anos à morte de
seu filho, tempo em que os apóstolos saíram pregando e voltaram.
Um dia em que estava desesperada de saudades de Cristo, apareceu
um anjo cercado de intensa luz, saudou-a como a mãe do senhor:
“Salve, bendita Maria, receba a benção daquele que deu a
salvação a Jacó. Aqui está um ramo de palmeira que trouxe do
paraíso para você, minha senhora, e que deve ser levado em seu
caixão, pois em três dias sairá do corpo, já que o filho espera sua
reverenda mãe.”
Maria responde: ‘Se encontrei graça diante de seus olhos,
peço que se digne a revelar seu nome. Mas o que peço mais in-
sistentemente é que meus filhos e irmãos, os apóstolos, estejam
reunidos junto de mim para que possa vê-los com os olhos do corpo
antes de morrer, e que possa ser sepultada por eles depois que ti-
ver entregado meu espírito ao Senhor na presença deles. Há outra
coisa que desejo avidamente: que ao sair do corpo minha alma não
veja nenhum mau espírito e que nenhuma das potências de Sata-
nás apareça nesse momento’.
O anjo prometeu, e subiu aos Céus no meio de muita luz. A
palma, cujo verdor parecia o de um ramo, resplandecia de forma
intensa, com folhas brilhando como a estrela da manhã.
João estava em Êfeso quando trovejou e uma nuvem branca
levantou-o, transportou-o e colocou-o diante da porta de Maria.
Maria fala do anjo e da sua morte, e pede que ele tome conta para
que seu corpo não ser levado pelos judeus que ameaçam.
João fala de seu desejo de que todos os apóstolos estivessem
ali para celebrarem as exéquias de Maria. Enquanto falava os
[ 248 ]
Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem
apóstolos foram arrancados por nuvens dos lugares onde pregavam
e colocados diante da porta de Maria. João vai recebê-los e explica.
E pede para que não chorem para as pessoas verem e dizerem que
eles temem a morte.
Dioniso, o Areopagita escreveu que quando a bem-aventura-
da Maria viu todos os apóstolos reunidos, sentou-se no meio deles.
Por volta da terceira hora da noite, Jesus chegou com os anjos, a
assembléia dos patriarcas, a tropa dos mártires, o exército dos con-
fessores e os coros das virgens. Todos se agruparam em torno do
trono da virgem e entoaram sem parar doces cânticos. Aprende-se
no citado livro atribuído a São João como foram os funerais então
celebrados: Jesus começou e disse: ‘Venha, minha eleita, e eu a co-
locarei em meu trono porque desejo sua beleza’. Ela responde: “meu
coração está preparado, Senhor, meu coração está preparado:
Todos cantaram.
Por fim o chantre: ‘Venha do Líbano, minha esposa, venha do
Líbano e você será coroada’, e ela: ‘Aqui estou, pois está escrito no
Livro da Lei que eu faria sua vontade, Deus, porque meu espírito
exulta de alegria em Deus, meu Salvador’.
Assim a alma de Maria saiu de seu corpo e voou nos braços
de seu filho.
A virgem foi levada para o vale de Josafá, por 3 dias, por or-
dem do Senhor, que disse voltar em 3 dias. O corpo da virgem foi
imediatamente cercado por rosas vermelhas, os mártires, e por lí-
rios do vale, o exército dos anjos, dos confessores, das virgens.
Os apóstolos: ‘virgem cheia de prudência para onde vai? lem-
bre-se de nós senhora’.
Os coros que permaneceram no céu, admirados pelas vozes,
desceram e vendo seu rei, perguntaram ‘quem é essa que sobe do
deserto, cumulada de delícias, apoiada nos braços de seu amado?’.
E foi colocada num trono de glória à direita de seu filho.
Enquanto isso, 3 virgens cuidavam do corpo de Maria e despi-
ram-na para lavá-lo. Imediatamente o corpo brilhou intensamente,
e elas podiam lavá-lo, mas não podiam vê-lo.
Os apóstolos pegaram o corpo para colocá-lo no féretro. João:
‘Pedro, você levará a palma, pois o Senhor o colocou à frente de nós
e ordenou pastor e príncipe de suas ovelhas’.
Pedro: ‘Cabe a você levá-la, pois foi escolhido virgem pelo
Senhor e é conveniente que leve a palma de uma virgem, quem é
virgem’. Você teve a honra de repousar no peito do senhor, e assim
ganhou mais sabedoria… você que bebeu na taça de luz da fonte da
eterna claridade. Eu levarei o corpo santo no caixão, em volta do
qual estarão nossos irmãos celebrando a glória de Deus’.
[ 249 ]
 Américas y culturas
Paulo interveio: ‘E eu, que sou o menor de todos, o ajudarei a
levar o corpo’.
O Senhor envolveu com uma nuvem o palanquim e os apósto-
los, de maneira que não se via nada, só se escutava o canto.
Os apóstolos puseram Maria na sepultura e sentaram-se em
torno, como o senhor ordenara. No 3o. dia, Jesus chegou com uma
multidão de anjos.
Jesus: ‘Que graça e que honra vocês pensam que eu devo
conceder agora à minha mãe?’. Eles: ‘Estes seus escravos, senhor,
acham justo que da mesma forma que depois de ter vencido a morte
você reina eternamente, ressuscite, Jesus o corpo de sua mãe e o
coloque à sua direita por toda a eternidade’.
Ato contínuo, o arcanjo Miguel apresentou a alma de Maria
ao senhor. O Salvador falou assim: ‘Levante-se minha mãe, minha
pomba, tabernáculo de glória, vaso de vida, templo celeste, e da
mesma maneira que me gerou sem coito e sem mácula, também no
sepulcro manterá o corpo íntegro’. Imediatamente a alma de Maria
aproxima-se de seu corpo, que saiu glorioso do túmulo e foi alçado
ao tálamo celeste, acompanhado por uma multidão de anjos. Tomé
não estava, e como não acreditasse caiu o cinto usado por Maria
para que ele compreendesse que ela subira também de corpo. Subiu
com o corpo, a carne incorrupta, que havia gerado cristo também
incorrupto. Foi levada aos céus com toda a milícia celeste, pois Je-
sus e a milícia foram ao seu encontro”.3
Escreve também Varazze, que segundo Agostinho:
Antes de falar do santíssimo corpo da perpétua virgem e da
Assunção da sua alma sagrada, digamos primeiro que a Escritura
não se refere a ela depois que o Senhor na cruz recomendou-a ao
discípulo, a não ser aquilo que Lucas relata nos Atos dos Apóstolos:
Todos perseveravam, unanimemente, na prece com Maria, mãe de
Jesus. Que dizer então de sua morte? Que dizer de sua Assunção?
Já que a Escritura se cala, deve-se pedir à razão que nos guie para
a verdade. Portanto, que a verdade seja nossa autoridade, pois sem
ela sequer há autoridade. Baseados no conhecimento da condição
humana é que não hesitamos em dizer que ela sofreu morte tem-
poral, mas se dizemos que ela foi alimento da podridão, dos ver-
mes e da cinza, devemos considerar se esse estado convém à sua
santidade e às prerrogativas desta casa de Deus. Sabemos que foi
dito a nosso primeiro pai: “Você é o pó e ao pó voltará”. A carne de
3.  Jacopo de. Varazze, Legenda Áurea, Vida de Santos, São Paulo, Companhia das
Letras, 2003, p. 662.
[ 250 ]
Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem
Cristo escapou dessa condição pois não foi submetida à corrupção,
foi poupada da sentença geral da natureza que foi tomada da Vir-
gem. O Senhor disse também à mulher: “Multiplicarei suas mi-
sérias e você dará à luz com dor.” Maria teve sofrimentos, uma
espada trespassou sua alma, contudo ela deu à luz sem dor. Assim,
embora partilhando as tribulações de Eva, Maria não partilhou
as do parto com dor. Ela foi uma exceção da regra geral, gozou
de uma grande prerrogativa, sofreu a morte sem ser aprisionada
por ela. Não seria então uma impiedade dizer que Deus não tenha
querido poupar o corpo de sua mãe da podridão, da mesma forma
que quis conservar intacto o pudor de sua virgindade? Não cabia
à bondade do Senhor conservar a honra de sua mãe, pois Ele viera
não para destruir a lei, mas para cumpri-la? Se Ele a honrou du-
rante sua vida mais que a qualquer outra pessoa, pela graça que
lhe fez de o conceber, é ato piedoso crer que a honrou também em
sua morte com uma preservação da condição humana, e se Jesus
esteve isento desse opróbrio, Maria também, já que Jesus nasceu
dela. A carne de Jesus é a carne de Maria, que Ele elevou acima dos
astros, honrando com isso toda a natureza humana, mas sobretudo
a de sua mãe. Se o filho tem a natureza da mãe, é conveniente que
a mãe possua a natureza do filho, não quanto à unidade da pessoa,
mas quanto à unidade da natureza corporal. Se a graça pode fazer
que haja unidade sem que haja comunidade de natureza, com mais
razão quando há unidade na graça e no nascimento corporal. Há
unidade de graça, como a dos discípulos com Cristo. Ele mesmo
diz: ‘A fim de que eles sejam um como nós somos um’, ou, em outro
lugar: ‘Meu pai, quero que eles estejam comigo em odo lugar que
eu estiver’. Se Ele quer ter consigo aqueles que, reunidos pela fé,
formam com Ele uma mesma pessoa, que dizer em relação à sua
mãe, cujo lugar digno para estar só pode ser em presença de seu
filho? Tanto quanto posso compreender, tanto quanto posso crer,
a alma de Maria é honrada por seu filho com uma prerrogativa
ainda superior, já que ela possui em Cristo o corpo desse filho que
ela gerou com os caracteres da glória. E por que esse corpo não
seria o seu, já que ela o concebeu? Se uma autoridade maior não
o negar, creio que foi por Ele que ela gerou, pois tão grande santi-
dade é mais digna do Céu que da Terra. O trono de Deus, o leito
do esposo,a casa do Senhor e o tabernáculo de Cristo têm o direito
de estar onde Ele próprio está. O Céu é mais digno que a Terra de
conservar tão precioso tesouro. Como a incorruptibilidade, a disso-
lução causada pela podridão é conseqüência direta de tanta inte-
gridade, não imagino que esse santíssimo corpo poderia ser aban-
donado como alimento dos vermes. Mas as graças incomparáveis
que lhe foram concedidas permitem-me rejeitar esse pensamento,
[ 251 ]
 Américas y culturas
baseado em várias passagens da Escritura. A Verdade disse a seus
ministros: ‘Onde estou, ali estará também meu ministro’. Se esta
sentença geral refere-se a todos os que servem a Cristo por sua
crença ou por suas obras, aplica-se especialmente, sem a menor
dúvida, a Maria, que o ajudou por todas as suas obras: carregou-o
em seu útero, colocou-o no mundo, alimentou-o, aqueceu-o, deitou-o
na manjedoura, ocultou-o na fuga para o Egito, guiou seus pas-
sos na infância, seguiu-o até a cruz. Ela não podia duvidar de que
ele fosse Deus, pois sabia tê-lo concebido não por sêmen viril, mas
pela aspiração divina. Ela não duvida que seu filho tem poder de
Deus, daí ter-lhe dito: ‘Eles não têm vinho’, sabendo que Ele pode-
ria, com um milagre, produzi-lo. Portanto, Maria foi, por sua fé e
suas obras, servidora de Cristo. Mas se ela não está onde Cristo
quer que estejam seus ministros, onde então estaria? E se está ali,
é com a mesma graça que outros? E se é com a mesma graça, como
fica a igualdade diante de Deus que dá a cada um conforme seus
méritos? Se foi por mérito que Maria recebeu em vida tanta graça,
esta poderia ser menor quando morta? Certamente não! Se a morte
de todos os santos é preciosa, a de Maria é preciosíssima. Assim,
penso que Maria, elevada às alegrias da eternidade pela bondade
de Cristo, foi ali recebida com mais honras que os outros, porque
Ele a honrou com sua graça mais que aos outros, e ela não teve de
sofrer depois da morte o mesmo que os outros homens, podridão,
vermes e pó, pois ela gerou o Salvador de si mesma e de todos os
homens. Se a divina vontade escolheu manter intactas no meio das
chamas as vestes das crianças, por que não preservaria as de sua
própria mãe? A misericórdia que quis manter Jonas vivo no ventre
da baleia não concederia a Maria a graça da incorrupção? Daniel
foi preservado apesar da grande fome dos leões, e Maria não teria
sido conservada pelos tantos méritos que a dignificavam? Portan-
to, reconhecendo que tudo quanto dissemos ocorreu contra as leis
da natureza, não podemos duvidar de que a integridade de Maria
deveu-se mais à graça que à natureza. Cristo, como filho de Maria,
fez com que a alegria dela decorresse da alma e do corpo de seu
próprio filho, que não a submeteu ao suplício da corrupção para
dar à luz íntegra, sempre incorrupta, cheia de graça, e vivendo in-
tegralmente porque gerou aquele que é a vida íntegra de todos. Se
falei como devia, Cristo, aprove-me, você e seus seguidores. Se não
falei a verdade, peço que você e os seus me perdoem.4
4.  Jacopo de. Varazze, Legenda Áurea, Vida de Santos, São Paulo, Companhia das
Letras, 2003, p. 678.
[ 252 ]
Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem
Nota 1: Usa-se ‘assunção’ para a Virgem, pois ela não ascendeu por si
mesma aos céus, mas Cristo veio buscá-la. Usa-se ‘ascensão’ para se referir
à subida por si mesmo de Cristo aos céus. A história da Assunção da Vir-
gem não consta dos textos canônicos, mas sim de um livro apócrifo atribu-
ído a São João Evangelista.
Nota 2, do tradutor do livro: Concupivi, do verbo concuspico ‘desejar
ardentemente’ do qual deriva o substantivo concupiscência, “apetite por
prazeres sensuais”. A Idade Média não deixava de atribuir a ela certa
sensualidade. Esta podia se manifestar em relação a seu pai-filho-marido
Cristo, como aqui, ou mais adiante, nesse mesmo capítulo, quando afir-
ma, seguindo muitas autoridades teológicas, que a virgem foi levada ao
thalamos (‘quarto nupcial, leito nupcial) celeste. A sensualidade da virgem
manifestava-se também em relação a seus fiéis, como mostram diversos
episódios da hagiografia mariana, inclusive da própria legenda áurea.
O Que é Que é a Luz
A pintura é manifestação da luz, luz material e luz divina. É uma lin-
guagem de afetos que se exprimem e aparecem quando a imaginação entra
em contato com a imagem. Luz divina e luz material agem reciprocamente
pela linguagem da magia, gerando um conhecimento que é ao mesmo tem-
po uma educação visual do espírito, um movimento de correspondências
entre o encanto estético e os propósitos morais da pintura.
O Amor, conforme o entendiam os neoplatônicos, presidia a beleza, e
assim se revelava na arte, ao mesmo tempo em que conduzia os afetos - pela
simpatia, o êxtase, a fascinação, a atração - e isso era também magia. O
Amor é laço e encantamento. Graças à luz material que ilumina os corpos na
Terra, o amor humano em virtude da simpatia une dois seres, os enlaça em
paixão recíproca, cega os amantes e os arrebata para a Luz divina do Amor.
Sem luz própria, só aparecemos ou nos vemos quando iluminados por
alguma fonte de luz, e somente podemos experimentar a luz do amor como
luz refletida da luz divina que nos deixa envoltos, ao mesmo tempo, em sen-
timentos contrários, de liberação e posse, desprendimento e ciúme, espírito,
tudo em calor, fogo, conflito e divisão.
Escreveu Camões:
Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
[ 253 ]
 Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem

É um contentamento descontente; QUID SIT LUMEN

É dor que desatina sem doer; O que é que é a Luz8

É um não querer mais que bem querer; Aquilo que é a luz no corpo do mundo, na alma, no
É solitário andar por entre a gente; anjo e em Deus; por Marcilio Ficino, florentino, para
É nunca contentar-se de contente; o ilustre embaixador veneziano Phoebus9.
É cuidar que se ganha em se perder;
Saudações a você, nosso Febo, sempre na luz da vida. Saudações
É querer estar preso por vontade; a você, celeste Febo, cuja luz não vem de fora, mas brilha no mais
É servir a quem vence, o vencedor; profundo de você. Estes últimos dias, o espírito do teu Marcilio,
É ter com quem nos mata lealdade. fecundado, na medida de suas forças, pelos raios do Sol Platôni-
co, como por sementes, esforçou-se por gerar o Sol e, por muito
Mas como causar pode seu favor infortunado, não sei por qual fraqueza de natureza estéril, gerou
Nos corações humanos amizade, no lugar do Sol a lua de luz emprestada. Também, para que este
Se tão contrário a si é o mesmo Amor?5 fruto obscuro do Sol Platônico, nascido de minhas trevas seja ao
menos iluminado por seus raios, eu lhe dedicarei imediatamente
Tanto nós quanto a Virgem de Athayde somos arrebatados pela mes- ao Fédon10 de Platão. Quanto a você, ilustre Febo, aceite de bom
ma luz, aquela do afresco. Como escreve Klein: grado estas coisas que lhe chegam. E, porque elas vão até você por
A obra de arte exercia uma espécie da magia simpática de- direito, eu rogo de esclarecê-las a partir da luz do seu espírito.
terminada por dois princípios: a representação de um afeto suscita
automaticamente esse afeto naquele que a capta, e o afeto só pode Seja feliz perto do seu divino senado, ilustre Febo. Em nome
ser comunicado por aquele que por ele está possuído.6 de Marcilio, e de todos os homens das letras, nossa saudação
ao veneziano, ou melhor, florentino, Bernardo Bembo11.
O afresco de Athayde mostra o momento da assunção da Virgem:
arrebatada pelo inequívoco amor divino, ela passa da luz profana para a
invisível luz divina, por isso podemos ainda vê-la. Passagem visualmente
simulada pela magia da pintura.
Seguem abaixo alguns trechos de Marcilio Ficino7 de seu escrito sobre
a Luz.

5.  Luís de Camões, em Lírica, São Paulo, Cultrix, 1972, p. 123.
6.  Robert Klein, A forma e o inteligível/Escritos sobre o Renascimento e a arte moder-
na, São Paulo, Editora da Universidade de São Paulo, 1998, p. 55.
7.  Marcilio Ficino, Figline Valdarno, próximo a Florença, 1433-1499.
8.  Traduzido do francês por Claudia Ortiz, revisão acadêmica de Milton José de
Almeida Original em francês, traduzido do latim por Bertrand Schefer. As notas
abaixo são também desse tradutor.
9.  Phoebus Capela, embaixador de Veneza e amigo de Ficino ligado ao projeto pla-
tônico. Cf, Opera Omnia, 1576, Basilea, p.949 (reimpressão: 19959, Turim, Bottega
d’Erasmo, 2 vol.) Ficino faz aqui um jogo com o nome de Febo, epíteto do deus da luz,
segundo um procedimento com que agraciará, muitas vezes, seus “amigos platôni-
cos” em sua correspondência.
10.  Diálogo sobre a imortalidade da alma, tema favorito das conversas da Academia
platônica, e o Fédon é com o Banquete, a obra mais representativa do espírito platô-
nico de acordo com o iluminismo florentino. A autoridade do Fédon deve ser enten-
dida segundo o espírito do diálogo, como uma injunção para se buscar a verdadeira
contemplação no distanciamento, na elevação e na purificação.
11.  Bernardo Bembo, pai do poeta Pietro Bembo, embaixador de Veneza em Floren-
ça (1474-1475), companheiro dos banquetes platônicos.

[ 254 ] [ 255 ]
 Américas y culturas
I os corpos, emanação da quantidade, da figura e do movimento.14
Cada sentido atinge só o objeto ao qual ele convém.
Eu odeio mais que tudo às trevas, pois por sua causa todas as
coisas desagradáveis me desagradam, já que elas são acom-
panhadas por trevas, ou melhor, já que surgindo delas, elas se
deterioram e a elas retornam. Eu amo, acima de tudo, a luz,
onde a graça torna-me todas as outras coisas amáveis, pois
são acompanhadas de luz, ou melhor, já que provêm dela, elas
para aí refluem e daí regressam. Então, instruam-me, ó meus
sentidos, vocês que aprendem incontáveis coisas sobre quase
tudo; instruam-me, eu lhes rogo, sobre o que é a luz12. E o ouvido
responde: “sou aéreo, é suficiente que eu o instrua dos sons aé-
reos.” E o odor responde: “Quanto a mim, por forte razão não sou
luminoso, sou vaporoso: aprenda de mim os vapores.” “Porque
me perguntar aquilo que me é estranho? Diz o paladar: eu me
banho no elemento líquido e lhe esclareço sobre os líquidos.” “Não
procure, diz o tato, retirar de mim aquilo que não posso lhe dar:
sou corporal, e o instruo do corporal. Busque mais alto a luz.”13
II
Descrição da luz visível.
Graças a estes conselhos elevei-me do mais baixo, onde havia
caído, para as alturas do meu corpo para aí receber uma luz toda
mais leve e mais alta. Bem, vamos meus olhos luminosos! Em
nome desta luz que só nos encanta, e mais que tudo, eu os conjuro,
mostrem para a razão, seu reino, aquilo que é a luz. E a esplêndi-
da visão logo responde: “Eu, eu sou espírito, sou esplendor espiri-
tual. E, por ser justamente o meu papel o que você me solicita, é
com grande prazer que eu lhe exponho: a luz é uma emanação de
alguma forma espiritual, súbita e muito extensa dos corpos, dos
quais ela não altera a natureza. Ela é emanação de uma luz bril-
hante para os corpos diáfanos, isto é, transparentes: emanação
da cor para os corpos que lhe fazem obstáculo, e enfim, para todos
12.  Quid sit lumen: segundo a tradição escolástica, quid sit (o que é) é a questão da
essência da coisa.
13.  As qualidades que Ficino atribui aos sentidos correspondem aos “meios” de pro-
pagação das sensações segundo tese de Aristóteles.
[ 256 ]
Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem
Reúne em um só todos os gêneros de cor: o que será esta reunião,
se não uma luz de todas as cores, ou melhor, uma luz feita na
matéria a mais sólida e a mais obscura da terra e, por conseguin-
te, opaca? Separe a terra que nela está misturada: o que restará,
se não uma qualidade, ou mais precisamente a claridade e o ato
da transparência, como a cor é o ato da opacidade? De fato, a cor
é uma luz opaca e a luz uma cor clara, ou ainda um tipo de flor
e de cintilação do corpo transparente e das cores que, por assim
dizer, de uma só cor em ato, é de todas as cores em potência.
III
Nada é mais claro do que a luz e Deus, e nada é mais obscuro.
É um esboço, ó meus olhos, mais que uma pintura. Nunca entendi
mais obscura definição. Ou verdadeiramente, que maravilha!
Como se faz para que nada seja mais obscuro do que a luz, quando
não há nada mais claro, posto que ela elucida e faz que se con-
heçam claramente todas as coisas? Daí, subi então ao sublime
topo do intelecto15 para vê-lo, ao menos um pouco, este sentido sem
o qual eu não podia ver nada em lugar algum. Ó intelecto, você
que mede tudo com exatidão, diga-me se por acaso a luz é Deus ele
mesmo, posto que nada é mais obscuro e luminoso ao mesmo tem-
po. Nada é mais claro do que a existência de Deus, e que ele é, so-
beranamente poderoso, sábio e bom. De fato, todas as suas obras
proclamam-no aos nossos ouvidos, e por isso não há mais surdos
do que aqueles que não o escutam alto e forte em todas as coisas.
Entretanto, nada é mais obscuro do que é Deus, já que nada é
mais tenebroso para quem pensa ser uma coisa muito clara.
14.  Em termos aristotélicos, o “meio” da luz é o diáfano, e a luz o ato do diáfano. A
essência formal da cor consiste em colocar em movimento o diáfano onde “entelé-
quia” é a luz: a cor não é visível sem a luz e a luz é de toda forma a cor do diáfano. Por
conseguinte, um ato (movimento) é uma determinada (figura) que a luz faz aparecer
e surgir a partir do elemento material e extenso (quantidade).
15.  “Intellect” traduzido do latim mens.
[ 257 ]
 Américas y culturas
IV
A luz inteligível é a causa dos inteligíveis, a luz vi-
sível é a causa das coisas visíveis.
Ó intelecto responda que Deus é pai das luzes, com quem não
existem nem mudança, que o apagaria ou o arruinaria, nem
sombra de variação, que o mergulharia na noite ou o eclipsa-
ria. Ele responde ainda que Deus seja a luz na qual nenhuma
treva existe, quer dizer uma forma que não contém nada de
informe e uma beleza formosura que não contém nada de dis-
forme. Deus é com toda evidência, como o mostra o intelecto
que é seu raio luminoso, uma luz invisível, a infinita verdade,
a causa de cada verdade e de todas as coisas, cujo esplendor,
ou antes, a sombra16 é esta luz, visível e finita, da causa das
coisas visíveis. Ora, posto que a natureza da luz e da verdade
é de revelar realmente as coisas umas às outras, Deus percebe
assim, clara e verdadeiramente, cada coisa por si. Como se a luz
visível, que é a fonte das cores e das coisas sensíveis, trouxesse
seus olhares sobre ela mesma como sobre uma luz de todas as
cores, e visse nela todas as cores e todas as coisas sensíveis.
V céu naquilo que está privado de sentido. A alegria do espírito
Luz visível, racional, inteligível, divina.
Na verdade, o intelecto nos adverte de não nos elevarmos tão
repentinamente a esta sublime contemplação, mas de subir-
mos por degraus para não sermos agitados e o menos possível
cegado pelo clarão da luz. “Não confie nos sentidos, ó minha
razão: a visão não instrui suficientemente; quanto aos outros
sentidos, eles não ensinam nada. Por que a visão é uma luz
relativa aos sentidos, ela só pode receber e dar um brilho sen-
sível, e reciprocamente, porque ela não pode dar e receber se
não um brilho sensível você sabe que ela é uma luz relativa
aos sentidos. Toda progressão torna-se então impossível17.
16.  A sombra é mais exatamente a luz enquanto é relativa ao grau do ser que lhe
é superior. Toda luz, exceto aquela de Deus, é então ao mesmo tempo uma sombra,
segundo Marcilio Ficino.
17.  Tal é a dificuldade e a circularidade de uma descrição da luz sensível. Enquanto
ato do diáfano, a luz é o que torna visível, mas não é visível ela mesma a não ser na e
[ 258 ]
Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem
“Mas no momento, aprenda isso: eu, a inteligência, sou uma luz,
de certa maneira, intelectual forma intelectual, posto que meu
objeto é a luz inteligível, que procuro em tudo aquilo que pode ser
buscado, e encontro em tudo o que pode ser encontrado, por que a
luz de cada ser é ao mesmo tempo sua verdade. Também a verdade
é ela uma luz interior e a luz uma verdade que se desdobra fora.18
“Aprenda isso agora: você, a razão, é uma luz de certa for-
ma racional e uma razão luminosa, porque é raciocinando
que você procura tão avidamente a razão da luz como a sua
própria origem. Mas quer você procurar mais conveniente-
mente a razão da luz? Busque-a na luz de toda razão: é lá que
está a razão da luz e de todos os seres, é lá que você desco-
bre na soberana verdade que é ela mesma soberana certeza
e clarão, a verdade e a claridade da luz, porque são idênti-
cas a claridade e a verdade desta luz que você procura19.
“O que é a luz em Deus? A imensa exuberância de sua bon-
dade e de sua verdade. O que é ela nos anjos? A certeza da
inteligência que emana de Deus e a alegria transbordante de
sua vontade. O que é ela nos corpos celestes? A abundância
da vida nos anjos, o desdobramento do poder nos céus. Riso
do céu20. O que é ela no fogo? Uma força vital enxertada nos
corpos celestes, uma propagação eficaz. A graça descida do
e a força dos sentidos naquilo que é dotado de sentido. En-
fim, a efusão da íntima fecundidade em todas as coisas, e em
toda parte, a imagem da bondade e da verdade divinas.”
pelas cores ou atos do opaco. A luz é sempre vista por aquilo que ela clareia e jamais
por ela mesma. Assim, a análise aristotélica deixa espaço para uma pergunta pla-
tônica: a luz visível traz nela mesma sua própria superação: ver a luz, é ver a fonte
transcendente do visível que clareia sem jamais ser vista nela mesma.
18.  Tal é a definição da luz em Santo Agostinho e S. Tomás.
19.  Estes quiasmas, característicos do estilo de Ficino, fazem da luz o paradigma da
assimilação do sujeito ao objeto do conhecimento.
20.  A imagem aparece no Paraíso por diversas vezes. Dante vê no céu estrelado “o
riso do universo” (xxvii,4), “o céu risonho com as belezas de todas as regiões” (xxvii,
83).
[ 259 ]
 Américas y culturas
VI
Emanando da alegria das divindades, o riso do céu, quer
dizer, a luz, reaquece e encanta todas as coisas.
Que a luz seja o riso do céu emanante da alegria dos espíritos
celestes, os homens o indicam, eles que se alegram constantemen-
te pelo espírito e riem com seu rosto, eles que resplandecem certa-
mente no interior e se abrem pelo espírito, eles que parecem res-
plandecer também por seu rosto e mais ainda por seus olhos que
são essencialmente celestes, cada olho cumprindo, sob a influên-
cia do riso, um movimento circular a semelhança do céu. Mas,
ao contrário, logo que choram, tudo fica ensombrecido, apagado
e mergulhado na imobilidade21. Quanto aos raios vindos das es-
trelas sorridentes, como os olhos das inteligências divinas, é com
muita alegria e generosidade, que eles são levados nos germes dos
seres que incubam e engendram, como o faz o olhar que o aves-
truz lança sobre seu ovo22. De fato, o calor natural destes raios é
uma energia que se introduz em cada coisa: é daí que a vida tira
sua origem, daí ela se levanta e se desenvolve. Eis porque todas
as criaturas vivas desejam o prazer, porque eles são engendrados
não somente no prazer terrestre, mas também pela alegria celes-
te. Quem poderá então negar que as potências divinas, por uma
feliz disposição, movem e engendram todas as coisas, no momento
mesmo em que as vemos; tanto pela natureza dos seres viventes,
quanto pela sua arte, tudo está procriado e concluído no prazer23.
21.  A correspondência entre o microcosmo e macrocosmo é particularmente sensível
no rosto humano que exprime os sentimentos da alma como o corpo do mundo expri-
me as vontades da alma do mundo. cf. De Vita, iii,17.
22.  Símbolo bíblico da crueldade e do esquecimento (Jó, 39,13), o avestruz abandona
seus ovos sob a areia, vigia-os e os choca, por assim dizer, com os olhos. Ele é ainda,
segundo os bestiários medievais de Brunetto Latini e Guillaume le Clerc de Nor-
mandie, o pássaro que mantendo continuamente os olhos no ar contempla a estrela
e representa o homem sábio, de vida santa que abandona as coisas terrestres e se
liga às celestes.
23.  Esta idéia do prazer (voluptas) é própria do platonismo de Ficino. O amor se
conclui em prazer porque ele é o último movimento pelo qual o laço que nos reúne a
Deus “volta ao seu autor e o une a sua obra”. Ponto de partida da geração entre as
criaturas, o prazer deve ser no criador ele mesmo a fonte da geração.
[ 260 ]
Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem
IX
A luz é, de certa maneira, espiritual, e os es-
píritos são como as luzes.
A luz é, pois, de certa maneira mais espiritual que corporal, por-
que ela se propaga por toda parte sem temporalidade, porque ela
enche os corpos transparentes sem com eles se chocar e porque
ela se derrama sobre os corpos grosseiros sem se sujar. Por outro
lado, ela se oferece tanto mais facilmente aos corpos que estão
mais afastados do peso corporal. É por esta razão que os corpos
mais puros do céu e do fogo, como o pensam os Platônicos24, bril-
ham em si mesmos; que o ar e a água brilham graças aos corpos
mais puros e que os corpos interiores à terra não têm brilho,
nem neles mesmos, nem graças aos outros. Na superfície da te-
rra, a luz, que está infusa em numerosas misturas dos quatro
elementos onde domina o elemento terrestre, sonha as formas
das diversas cores que são como corpúsculos cujas pequenas al-
mas, por assim dizer, são as faíscas da luz infusa neles. Se você
os separa destas misturas e os conserva, talvez veja o que são,
separadas dos corpos, as almas racionais. São, de fato, as luzes,
habitualmente muito confusas nos corpos, mas que se tornam
mais claras, uma vez restabelecidas em sua verdadeira natureza.
Assim, o corpo sendo muito diferente da alma, recobre-a como,
quando em eclipse, a lua entra em conjunção com o sol, ou melhor,
como a mistura terrestre, que está muito distante do céu, torna
a luz celeste opaca e forma a cor a partir da luz; assim o corpo
que cinge a alma produz o sentido a partir da inteligência.25
Arte de Saber Ver nas Belas Artes do
Desenho, de Francesco Milizia
Seguem alguns trechos anotados da obra de Francesco Milizia (1725-
1798), Arte de saber ver em as bellas artes del diseño,26 para quem o obje-
tivo final da pintura é instruir deleitando a vista, representando objetos
24.  Plotino, Ennéade, ii, i, 6. Milano, Rusconi Libri, 1999.
25.  O sentido é assimilado à opacidade ou ao estado material da inteligência. Inver-
samente, a inteligência é encaminhamento da matéria para a sua forma, o processo
de abstração do dado sensível para as Idéias.
26.  Francesco Milizia, Arte de saber ver em as bellas artes del diseño, Barcelona,
Alta Fulla, 1987. Original publicado na Itália em 1781.
[ 261 ]
 Américas y culturas
tomados da bela natureza. O homem deve ter na arte o mesmo fim que tem
a natureza: prazer sim, mas por meio do prazer útil: isto é, nos tornamos
melhores se nos ligarmos aos objetos mais belos e cheios de utilidade. As be-
las artes não só deleitam, mas instruem-nos para nos fazerem melhores.27
Esse texto expressa o que há de mais comum e estabelecido nas re-
gras para uma arte bem realizada na época, e hoje corresponde a lugares
comuns nas artes decorativas, no que chamamos de arte plástica decora-
tiva, nas artes de gosto médio, das feiras de artesanato, das paisagens e
naturezas-mortas bem comportadas.
Escreve Milizia:
Toda a natureza se apresenta à inteligência do poeta e do
pintor, e se apresenta não só como é no presente, mas também
como foi, e ainda como pode e poderá ser. À ordem presente,
deve-se juntar a cadeia imensa dos tempos e do espaço, conhe-
cer todas as causas, fazê-las agir em nossa mente segundo as
leis da harmonia, reunir os sedimentos do passado, solicitar
a fecundidade do futuro, dar uma existência aparente e sen-
sível ao que não é ainda, e talvez não será jamais, se não na
essência ideal das coisas.
Mas nem todo o possível é verossímil, nem todo o verda-
deiro é interessante. Interessante é o que nos toca ao vivo, e
para tocar-nos ao vivo é preciso que nos seja imediato. Daí é
que o inventar não é lançar-se àquilo que está fora ou muito
distante de nossos sentidos, é sim, combinar diversamente
nossas percepções e afinidades, o quanto passa ao redor de
nós mesmos, entre nós e em nós mesmos.
Logo, inventar não é copiar fiel e friamente aquilo que
nos apresenta diante dos olhos, é, sim, descobrir, desenredar,
discernir, recolher e reunir aquilo que não se vê do comum
dos homens, mas que, entretanto compõe um todo ideal, in-
teressante e novo, formado da união de coisas conhecidas, ou
um todo já existente, mas depurado de todo defeito, e adorna-
do de novas graças e belezas.
A história, as fábulas, a sociedade raramente nos apre-
sentam um quadro naturalmente como deve ser. Os assun-
tos mais extraordinários são sempre fracos e defeituosos em
27.  Francesco Milizia, Arte de saber ver em as bellas artes del diseño, Barcelona,
Alta Fulla, 1987. Original publicado na Itália em 1781, pp. 20-21.
[ 262 ]
Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem
alguma de suas partes. O artista deve suprir tudo o que falta,
mas sem deixar-se seduzir pelo brilhante que é comumente
falso.28
É a pintura uma espécie de máquina na qual tudo deve
ser combinado para produzir um movimento comum. A peça
mais trabalhada não tem valor algum se não for essencial à
máquina, ocupando exatamente seu lugar, e alcançando seu
destino. Não é a beleza de tal ou tal parte que deve determi-
nar a escolha do assunto, mas sim uma ação interessante que
produza em todo seu desenrolar o efeito desejado de provocar
o interesse, de agradar e de instruir - é a culminância da arte.
Saber selecionar, a Escolha, é o mais difícil na Invenção,
o dom mais raro. A natureza se apresenta a todos os homens, e
quase a mesma para todos os olhos. Mas o ver é nada; discer-
nir é que é tudo, e a vantagem do homem sublime sobre o mé-
dio é saber escolher o melhor o que lhe convém: Conveniência.
Não é a bela natureza a mesma em um Fauno, um Apolo,
em uma Diana. A idéia do belo individual varia continuamen-
te em todas as belas artes, depende de relações sujeitas a mu-
danças. Não é mesma num fauno, num Apolo…
Como distinguir para escolher.
A escolha deve corresponder ao fim proposto, ao efeito
que se quer alcançar, vê-se aí o caráter.
O que em algumas circunstâncias é beleza, em outras
não o é.
Como no aspecto físico, quanto no moral, a natureza é
como a paleta do pintor sobre a qual não há cores belas nem
feias. As relações dos objetos conosco mesmos; vê-se aí o prin-
cípio e a intenção do pintor, vê-se aí sua regra e a essência de
todas as regras.
A finalidade do pintor é interessar com a imitação. O ar-
tista fica seguro de seu efeito quanto consegue excitar nossa
atividade interna, isto é, o interesse, o amor próprio, princí-
pio de todas nossas ações. Os dias mais interessantes de um
homem são aqueles em que ele mais fez atividades. É claro
que o artista nos há de interessar não a favor do vício, mas da
virtude. Mas para interessar, é preciso que seja interessado.
28.  Francesco Milizia, Arte de saber ver em as bellas artes del diseño, Barcelona,
Alta Fulla, 1987. Original publicado na Itália em 1781, p. 29.
[ 263 ]
 Américas y culturas
Escolhido o assunto interessante, há de ser exposto em
um todo reunido em um só ponto de vista, de modo que todas
suas partes concorram para um mesmo fim, e formem por sua
recíproca correspondência, um todo simples e único. É o que
se chama de unidade de composição.
Unidade supõe um fim, um objeto único que atrai, e para
cuja direção todo o mais é atraído. Unidade de ação, de inte-
resse, de tempo, de lugar, de costumes e de desenho.
A ação é um conjunto de causas dirigidas a produzir o
acontecimento, e de obstáculos que se opõem a isso. A ação
principal é o resultado de todas as ações particulares empre-
gadas como episódios e incidentes.
Entre os episódios e o assunto principal tudo deve estar
bem amarrado, que se despencar um despencam todos. Se ti-
rar uma figura, cai a máquina, ou pelo menos se ressente.
A obra quanto mais simples, mais bonita. Com o menos
possível se há de obter o máximo.
A composição tem que ser equilibrada, ou com menos fi-
guras, e rica de idéias.
É necessário muito estudo e engenho para fazer cada
pedaço diferentemente belo, diferentemente expressivo, mas
todos necessários, todos convenientes ao assunto, e todos
compondo unidade.
Em certos episódios pode talvez usar algum descuido
para dar mais realce ao objeto primário, mas usar tais des-
cuidos requer muita arte. …
O interesse ou a impressão não é necessária que esteja
numa só pessoa, deve distribuir-se gradativamente da princi-
pal às outras. Mas é necessário que se reúna em um só ponto.
Deve se escolher um só instante, o mais interessante da
ação, sem cuidar do antecedente e do consequente. Uma vez
dado esse instante, está dado todo o resto, e se segue imedia-
tamente a conveniência do todo.29
A conveniência é a relação que há entre a propriedade
essencial e a assessória de um assunto. A primeira virtude é
estar isenta de vícios. Mas é raro. Em um assunto sério, pode
entrar um garoto brincando com um cachorro? Conveniência
29.  Francesco Milizia, Arte de saber ver em as bellas artes del diseño, Barcelona,
Alta Fulla, 1987. Original publicado na Itália em 1781, p. 31.
[ 264 ]
Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem
nas roupas, lugares e em tudo que pode entrar na composição
de qualquer quadro. Tudo deve ser precisamente relativo ao
assunto.
Esta é a primeira parte da composição que se chamou in-
venção, e que pode também chamar-se expressiva, e é a mais
importante.
Sobre a composição pode entender qualquer um que goze
do senso comum. Vê ali um quadro. Se não conheço o argu-
mento, pobre de mim, conhecê-lo toma paciência; se de pronto
o conheço, ótimo, põe-te a examinar se a ação foi escolhida no
melhor momento com as mais vantajosas circunstâncias, com
os caracteres mais expressivos e convenientes.
Os defeitos da invenção estão em tudo aquilo que é con-
tra a natureza, contra a verossimilhança e contra a unidade.
Os músculos contraditórios, obscuros e ambíguos ofendem, da
mesma forma os objetos estranhos, ociosos e que distraem do
assunto principal.30
Lucidus ordo. Sem confusão, da bem ordenada disposi-
ção deriva aquele agradável efeito que se logra ver em uma
multiplicidade de coisas. Cada figura deve estar em lugar
conveniente, a principal deve localizar-se com preferência, e
as outras a distância conveniente. Tudo deve comparecer dis-
posto com facilidade. Assim se passeia o olho do espectador,
descansa e se entretém com satisfação.
Os grupos contribuem para perceber-se a harmonia. Um
grupo estará bem disposto se as partes iluminadas fizerem
uma massa de luz, e as obscuras uma massa de sombra, com
tal verossimilhança, que toda figura fica distinta e revelada
como num cacho de uvas, e vê-se aí o claro escuro.
Claro escuro. Jamais o negro ao lado do branco, somente
gradualmente do branco ao cinza claro, e do negro ao cinzento
escuro. Esta é a doçura do claro escuro.
A obscuridade é sempre ingrata, e se corrige com os re-
flexos. Pois, com poucos claros e muitos reflexos se obtém algo
grandioso e nada de apoucado, muito de brilhante e nada de
confuso.
30.  Francesco Milizia, Arte de saber ver em as bellas artes del diseño, Barcelona,
Alta Fulla, 1987. Original publicado na Itália em 1781, p. 32.
[ 265 ]
 Américas y culturas
Efeitos da Pintura: É a arte de dar a cada objeto a cor
que lhe convém, afim de que o todo imite belamente a natu-
reza. Todos os efeitos resultantes, as formas, adquirem das
cores maior energia. … Quem queira ver bem, veja primeiro
a natureza e a estude como ela é em seu original, para depois
gozá-la melhor nas cópias dificilmente mais formosas. Verá
reunida nestas a bela natureza em muitos assuntos de compo-
sições inventadas e dispostas com engenho e gosto, expressos
todos com correção, graça, com elegância, com conveniência
tanto no desenho como no colorido em todos os objetos prin-
cipais e subalternos, todos caracterizados segundo sua índole
respectiva, e dirigidos todos para formar unidade em cada
argumento: unidade sempre, bem que sempre diversificada
de roupagens, de arquitetura, de engenho, de paisagem, de
campo; dirigido tudo sempre para uma expressão que encante
a vista ao apresentar aquilo que assim na natureza como na
sociedade não se vê jamais tão belo, nem tão arrumado, e tudo
a fim de penetrar no coração, incitando-o à virtude, e de nu-
trir o entendimento com conhecimentos verdadeiros e úteis.
[…] Já foi dito que o primeiro efeito da pintura é o prazer dos
olhos, e também que nenhum prazer deve estar jamais dis-
tante do útil. Assim é que a pintura tem necessariamente por
finalidade a utilidade por meio do deleite da vista.31
Exercícios Espirituais, de Inácio de Loyola
Retomando a tradição milenar da Arte da Memória32 para imagens e
textos, Inácio de Loyola escreve os Exercícios Espirituais,33 a prática chave
doutrinária da catequização universal dos jesuítas. Segue para o leitor o
Primeiro Exercício:
Primeiro exercício
Meditação com as três potências sobre o pri-
meiro, o segundo e o terceiro pecado
31.  Francesco Milizia, Arte de saber ver em as bellas artes del diseño, Barcelona,
Alta Fulla, 1987. Original publicado na Itália em 1781, p. 37.
32.  Frances A. Yates, A Arte da Memória, Campinas, Editora da Unicamp, 2007.
33.  Inácio de Loyola, Exercícios Espirituais de Santo Inácio, São Paulo, Edições
Loyola, 2002, pp. 43-48.
[ 266 ]
Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem
compreende, depois da oração preparatória e dois
preâmbulos, três pontos principais e um colóquio
46 A oração preparatória consiste em pedir graça a Deus
nosso Senhor para que todas as minhas intenções, ações e
operações sejam dirigidas unicamente ao serviço e louvor de
sua divina Majestade.
47 O 1º preâmbulo é a composição do lugar. É de notar
aqui que, se o assunto da contemplação ou da meditação for
uma coisa visível, como na contemplação de Cristo nosso Se-
nhor, que é visível, esta “composição” consistirá em represen-
tar, com o auxílio da imaginação, o lugar material onde se
encontra o objeto que quero contemplar. Lugar material, digo,
como o templo, ou monte onde se encontram Jesus Cristo ou
Nossa Senhora, conforme o mistério que escolhi para a con-
templação.
48 O 2º preâmbulo consiste em pedir a Deus nosso Se-
nhor o que quero e desejo. Esta petição deve ser conforme o
assunto da meditação. Na contemplação da Ressurreição, por
exemplo, pedirei alegria com o Cristo inundado de alegria;
na da Paixão pedirei dor; lágrimas, sofrimentos com Cristo
torturado.
Na meditação presente pedirei vergonha e confusão de
mim mesmo, vendo quantos têm sido condenados por um só
pecado mortal, e quantas vezes eu mereceria ser condenado
para sempre por meus pecados tão numerosos.
49 Nota. Antes de cada contemplação ou meditação, de-
ve-se fazer a oração preparatória, que será sempre a mesma e
os dois preâmbulos que variam conforme o assunto.
50 1º ponto. O primeiro ponto será aplicar a memória
ao primeiro pecado, que foi o dos anjos, e a seguir o entendi-
mento, que refletirá sobre o mesmo, e finalmente, a vontade.
Procurarei recordar e entender tudo isto, para mais me en-
vergonhar e confundir: comparando com um só pecado dos
anjos, tantos pecados meus. E considerando como eles, por um
[ 267 ]
 Américas y culturas
só pecado, foram para o inferno, e quantas vezes eu o mereci
por tantos pecados.
Trarei, pois, à memória o pecado dos anjos como, tendo
sido criados em estado de graça, recusaram ajudar-se da sua
liberdade para render a seu Criador e Senhor a homenagem e
a obediência que lhe eram devidas; encheram-se de soberba,
e, por isso, passaram do estado de graça ao de malícia e do
Céu foram precipitados no Inferno.
E assim, em seguida, descorrerei sobre tudo mais em
particular com o entendimento, e finalmente moverei mais os
afetos com a vontade.
51 2º ponto. Seguir o mesmo processo, isto é, aplicar as
três potências ao pecado de Adão e Eva. Trarei à memória
como por este pecado fizeram tão longa penitência e quanta
corrupção veio a gênero humano, indo tanta gente para o in-
ferno.
Hei de, pois, avivar na memória o segundo pecado: o de
nossos primeiros pais. A saber, como Adão foi criado no cam-
po Damasceno e posto no Paraíso terrestre, e como Eva foi
formada de uma das suas costelas, e como, apesar de lhes ser
proibido comer da árvore da ciência, contudo comeram e por
isso pecaram. Depois, vestidos de túnicas de peles e expulsos
do paraíso, viveram toda a vida em muitos trabalhos e muita
penitência, sem a justiça original, que tinham perdido. A se-
guir refletirei com o entendimento mais em particular e exer-
citarei a vontade, como se explicou no primeiro ponto.
52 3º ponto. Proceder do mesmo modo sobre o terceiro
pecado, isto é, o pecado particular de qualquer pessoa, que
por uma só culpa por tal foi para o inferno e de muitas outras,
sem conta, que lá estão por menos pecados dos que eu tenho
cometido.
Procederei do mesmo modo sobre o terceiro pecado parti-
cular: isto é, trarei à memória a gravidade e malícia do pecado
contra o seu Criador e Senhor. Refletirei com o entendimento,
como por pecar e agir contra a bondade infinita, este homem
foi justamente condenado para sempre. Concluirei pelos atos
da vontade, como foi dito.
[ 268 ]
Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem
53 Colóquio. Imaginando, diante de mim, Cristo nosso
Senhor, crucificado, farei um colóquio, ponderando como Ele
sendo Criador veio a fazer-se homem, e como da vida eterna
chegou à morte temporal, e desta forma veio a morrer por
meus pecados. Olhando depois para mim mesmo, perguntar-
me-ei o que fiz por Cristo, o que faço por Cristo, e o que devo
fazer por Cristo. E vendo-O assim pregado na cruz, refletirei
sobre o que me ocorrer.
54 O colóquio, propriamente dito, se faz falando, como
um amigo fala com o outro, ou um sevo com o seu senhor. Ora
pedindo alguma graça, ora acusando-se por alguma má ação,
ora comunicando as suas coisas e querendo conselho nelas. E
rezar um pai-nosso.
Rede de Imagens
A pintura de Ataíde nos mostra algumas das formas políticas e visuais
que persistem hoje numa parte da cultura comum, tanto na cultura po-
pular, quanto na cultura acadêmica. Ataíde, tanto quanto outros pintores
de sua época, em diversos países, praticava sua arte sob um conjunto de
regras para a invenção e produção de imagens, que é ao mesmo tempo um
conjunto de regras morais e religiosas, uma espécie de lei do bom senso, do
senso estético daquilo que são as imagens comuns, populares. Não nos in-
teressa aqui se Ataíde foi um bom ou mau pintor, ou compará-lo a grandes
pintores da sua época. Ele não excede em brilho técnico nem em qualidades
de invenção. É um pintor médio, talvez medíocre, que pintou o possível em
suas condições materiais e culturais. Foi representativo da média cultura
de seu tempo.
Inúmeros artistas compõem essa rede de imagens longínquas e que
estão no pano de fundo da memória visual na pintura de Ataíde e na ico-
nologia da Virgem. Cito alguns: Andrea Pozzo (Itália, 1642-Viena,  1709),
Jerome Nadal (Espanha, 1507-1580), Bartolomé Murillo (Espanha, 1628-
1682), Andrea del Sarto (Itália 1486-1531), Tiziano (Itália, 1490-1576).
[ 269 ]
 Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem

[ 270 ] [ 271 ]
 Américas y culturas

Portais de Ouro Preto e a Igreja como livro da Memória

Maria do Céu Diel de Oliveira*

Esta pesquisa é uma aproximação en-

tre dois portais, um catálogo impresso
e uma igreja e seu portal de pedra. O
primeiro portal que abriremos é a pá-
gina de rosto de um livro considerado
como o primeiro catálogo de exposição
impresso, o Theatrum Pictorium. Se-
gue uma comparação entre o livro e o
pórtico e o altar da Igreja de São Fran-
cisco em Ouro Preto

Escrevo sobre o Theatrum Pictorium, idealizado por David Teniers,

publicado em 1660, comissionado a dois pintores da corte do Arquiduque
Leopoldo da Áustria, Franz von Stampart e Anton Joseph von Prenner para
celebrar a imensa e valiosa coleção de arte do Duque, que incluía entre as
aproximadamente mil e trezentas pinturas Holbein, Pieter Bruegel o Velho,
Van Eyck, Rafael, Giorgione, Veronese e 15 pinturas de Tiziano. 
Teniers foi o curador desta coleção e encarregado de copiar as pintu-
ras em suas cores e dimensões naturais e de coordenar um grupo de 12
gravadores que eternizassem as pinturas em gravuras em metal para que
a coleção sobrevivesse ao Arquiduque, morto em 1665. O próprio Teniers
gravou cerca de 243 estampas, entre pinturas originais da coleção e suas
cópias a óleo das pinturas.
O Theatrum Pictorium é um fólio que contém reproduções de pinturas,
esculturas de outros objetos de arte da coleção do Arquiduque. O livro abre
com a imagem de uma porta fechada, encimada pela figura do Arquiduque,
emoldurado por um florão, ladeado pelos gravadores que cuidaram da edi-
ção. As portas estão fechadas, mas ladeando as “paredes” da página de ros-
to estão algumas das pinturas e já se pode perceber o que virá. O catálogo
se abre e as pinturas são gravadas uma ao lado da outra, empilhadas em

*.  * Escola de Belas Artes- ufmg - Brasil. Agradeço a colaboração da Profa. Dra. Ma-
ria Regina Emery Quites, cuja tese de doutorado: “Imagens de Vestir: Revisão dos
conceitos através de estudo comparativo das Ordens Terceiras Franciscanas do Bra-
sil”, defendia na fafich-unicamp em 2006 foi de fundamental importância para este
estudo.

[ 272 ] [ 273 ]
 Américas y culturas Portais de Ouro Preto e a Igreja como livro da Memória

cada página, entre elas os comentários de cada pintura, também gravados.

Muitas das pinturas estão invertidas, os personagens do lado esquerdo es-
tão no direito e vice versa, e figuram as cópias interpretadas de Teniers das
pinturas de conteúdo hermético da coleção, como os Três Sábios de Giorgio-
ne, além de Diana e Acteão de Tiziano, invertidos as posições e “repintadas”
as paisagens de “fundo”.
Estas inversões levam em conta a categoria retórica da Idea, ou In-
ventio, que compreende a invenção como nível superior do intelecto. Mas o
catálogo pintado de Teniers não reflete propriamente este sentido e sim o
acúmulo de pinturas, suas atribuições ou valores históricos, seus autores
como afirmações de celebridade atemporal. O “empilhamento” das pinturas,
como era o costume até o século xix, não as confunde, pois estão bem separa-
das por seus nichos, as molduras e dentro destas contenções douradas elas
apontam para lá e para cá… movimentam-se para todos os lados, diferentes
ângulos de contemplação e de aguardo. Nossos olhos saltam de braços que
apontam para todas as direções e assim estas imagens tem suas atribuições,
como o costume na pintura. Santos, magos, madonas, escravos, coleciona-
dores, pastores, Cristo sofredor, soldados, imperadores, estátuas, animais,
arvores… todos servem ao propósito de certificar a coleção do Arquiduque.
Corpos pintados e ganham aqui e ali, nesta ou em outra pintura suas atri-
A Galleria do Arquiduque Leopold em Brussel, 1639, oleo sobre tela, 96 x 128 cm. Staatsgalerie, Schleissheim.
buições - coroas, cetros, mantos, véus, jóias, veludos, aureolas…aqui os cor-
pos não são mais pinturas de Tiziano, Giorgione… mostram a representação
dos corpos como portadores de atributos, sejam eles laicos ou religiosos.
As invenções de Teniers serão tam-
bém copiadas por outros pintores copistas
que recebem encomendas de fazer Tizianos,
Tintorettos… as pinturas e gravuras de
Teniers influenciarão estes pintores, que só
conhecerão as pinturas que devem copiar
pela cópia interpretada de Teniers.
O segundo livro que abriremos é a por-
tada da Igreja de São Francisco, em Ouro
Preto, Construção iniciada em 1766, pela
Ordem Terceira de São Francisco de Assis,
a primeira ordem criada em Ouro Preto,
obra de Aleijadinho, que assina o projeto e
Duas páginas de rosto do Theatrum Pictorium
o risco da portada.
ou Theatrum artis pictoriae: quo Tabulae depic-
tae quae in Caesarea Vindobonensi Pinacothe-
ca servantur leviore caelatura aeri insculptae Igreja da Ordem Terceira de São Francisco de Assis em Ouro Preto, Minas Gerais.
exhibentur.

[ 274 ] [ 275 ]
 Américas y culturas
Altar Mor da Igreja da Ordem terceira de São Francisco de Assis em Ouro Preto.
Em seu interior, além do teto pintado por Manuel de Atayde, figuram
imagens de Santo Ivo, São Conrado, São Boaventura, Santo Antonio de
Pádua e outros santos. Abrindo este livro da Igreja ou os portais da igreja
de São Francisco, “leio” o altar como uma representação ou ilustração dos
poderes laicos, aristocráticos, religiosos, jurídicos e piedosos da iconografia
franciscana que fundamentaram a existência da Igreja na cidade nascida
do extrativismo de ouro e preciosidades.
Apresento estes santos através de suas histórias de vida.
São Ivo foi sacerdote da Ordem Terceira, nasceu em 1263 e faleceu em
1303 na Bretanha, França. Desde sua canonização em 1347, sua tumba se
converteu em lugar de peregrinação. Estudou em Orleans e Paris e douto-
rou-se em Teologia e Direito. Ordenou-se sacerdote e foi Juiz Eclesiástico da
Diocese de Rennes, porém renunciou ao cargo para dedicar-se aos pobres,
sendo chamado advogado dos pobres. Não é só patrono dos bretões, é padro-
eiro dos advogados, professores de direito, juizes, notários e de todos que
trabalham em tribunais. Pode ser representado como advogado ou sacerdote.
No primeiro caso, veste a túnica talar ou a toga aberta na frente e barrete;
no segundo, sobrepeliz e estola. Seus atributos são: o lírio, um rolo de papel
ou livro na mão, uma bolsa de documentos e um mendigo ou um grupo deles
junto ao santo. Também pode ter uma pena com tinteiro e uma pomba sobre
[ 276 ]
Portais de Ouro Preto e a Igreja como livro da Memória
a cabeça. Ocasionalmente tem as vestes salpicadas de arminho e
um processo enrolado na mão. Como atributos têm um pobre ao
lado de mãos vazias e um rico do outro, com uma bolsa, tentan-
do-o. Outro atributo é a balança, símbolo alusivo à justiça.
São Luis Rei de França ou Luiz ix nasceu em Poissy,
em 1215 e faleceu em 1270 e foi canonizado por Bonifácio
viii em 1297. Foi educado rigidamente por sua mãe, Bran-
ca de Castela. São Luis personificou os mais altos ideais
de um governante cristão medieval. Sua vida, escrita por
João de Joinville, é um dos documentos mais extasian-
tes da Idade Média.O feito de Luis ix que é considerado
mais marcante foi ter chefiado duas cruzadas ao Orien-
te, uma em 1248 e outra em 1250, quando foi aprisiona-
do. Retornou à França após seis anos de ausência e em
1270, mobilizou outro exército, mas oito semanas depois
da partida morreu em Túnis. Em sua iconografia, São
Luis é representado com vasta cabeleira e bigodes e
São Ivo em Ouro Preto possui a indumentária real sobre o hábito franciscano
curto e com cordão. Possui coroa real e cetro, atributos
de sua hierarquia. Possui também nas mãos a coroa de espinhos de Cristo
e três cravos. Isto porque, segundo Le Goff:
Luis completa com grandes despesas sua coleção de relíquias
da Paixão. Em 1241, adquire uma parte da verdadeira Cruz, a san-
ta esponja, com a qual os cruéis carrascos deram vinagre a Jesus
crucificado e o ferro da santa lança, qual a qual Longino lhe atra-
vessou o flanco. […] Ás relíquias da Paixão, à coroa de Cristo, era
preciso que uma igreja fosse um relicário glorioso, um palácio digno
do Senhor. Luis fez então construir uma nova capela, aquela à qual
ficou ligado o nome simples de Saint Chapelle, que designa capelas
palatinas. Na verdade, a Saint Chapelle foi pela vontade de Luiz
simultaneamente um monumental relicário e um santuário real.
Luis nunca perdeu uma ocasião de associar a glória do rei à de Deus.
São Luis é patrono de Paris. Seu culto foi aprovado desde o século xiv,
mas foi no século xvii que São Luis converteu-se no patrono da monarquia
francesa, adotando seu culto um caráter dinástico e nacional ao mesmo
tempo. Foi costume, nos tempos monárquicos, representar Luis com as fei-
ções do rei do momento. É padroeiro dos barbeiros e fabricantes de perucas,
por raspar a barba antes de ir às Cruzadas e andar sempre bem penteado.
Em Ouro Preto está entronizado ao lado de Santa Isabel de Portugal.
[ 277 ]
 Américas y culturas Portais de Ouro Preto e a Igreja como livro da Memória

João Fidanza, nasceu no ano de 1217, nove anos das igrejas e seus gestos são ali contidos, uma palavra que é para sempre
antes da morte de São Francisco, em Bagno Reg- um ar expirado, pois estão mortos na Terra e vivos no Céu, onde não se
gio, Itália. Em 1243 recebeu seu hábito franciscano, conhecem as paredes…
passando a se chamar Frei Boaventura. Tornou-se Pagina impressa ou muro de pedra, imagens vazam suas fragilidade
brilhante após sua formação, e subiu vários degraus quando à serviço das instituições que as despem e revestem de intenções,
dentro da Ordem até mestre regente (1255-1256).No pedagogias e narrativas.
ano de 1257 foi eleito Ministro Geral da Ordem. No-
meado Cardeal Bispo de Albano em 1273 e dirigiu
a Ordem até 1274. No mesmo ano encontrou-se em Bibliografia
plena atividade no Concílio de Lião, que se ocupava
São Luis na Igreja da Ordem do problema da união com a Igreja Oriental, quando Le G off, J. (1999), São Luis, Rio de Janeiro, Record.
Terceira de São Francisco adoeceu e faleceu em 14 de julho durante o Concí- Varazze, J. (2003), Legenda Áurea, vidas de santos, São Paulo, Companhia
em Ouro Preto, Minas Gerais
lio e foi canonizado no ano de 1482. Frei Boaventu- das Letras.
ra escreveu uma biografia de São Francisco definitiva e oficia e ordenou
que todas as outras biografias anteriores fossem recolhidas nos conventos
franciscanos ou mosteiros de outras Ordens e fossem destruídas. A jus-
tificativa, era que a nova “Legenda”, estava baseada em depoimentos dos
companheiros de São Francisco, que ainda estavam vivos e que conheciam
a veracidade dos fatos.
Santo Antonio de Pádua nasceu em Lisboa em 1119, aos quinze anos
entrou para um convento de Cônegos Regrantes de Santo Agostinho e em
1220, com vinte e cinco anos, impressionado pela pregação de alguns frades
que conheceu em Coimbra enquanto estudava, trocou o seu nome por Antó-
nio e ingressou na Ordem dos Franciscanos. Era um pregador culto, conhe-
cido pela sua devoção aos pobres e pela habilidade para converter heréticos.
Lecionou ainda teologia em várias universidades européias, tendo passado
os últimos meses da sua vida em Pádua, Itália, onde viria a falecer .Faz
parte da lista dos 33 doutores da Igreja. Apesar da importância de Santo
Antônio para os franciscanos, ele é pouco representado nas ordens terceiras.
Estes dois portais - o impresso pelo catálogo de Teniers e a invenção e
a colocação de atributos aos santos de vestir - formam as paredes da escri-
tura do mundo institucionalizado pelas imagens. As paginas do Theatrum
são revestidas de tesouros pintados cujas forças são desmontadas pela pro-
ximidade e reaparecem em outro lugar, o lugar das imagens . Os santos da
Igreja de São Francisco também dependem do texto da origem, dos mitos de
nascimento, mas não podem dispensar seus atributos e lugares, sob pena
de desaparecerem seus sentidos. As pinturas invertidas de Teniers e Pren-
ner não danificam, por assim dizer os sentidos, pois estão no mundo ima-
ginal… mas os santos “desvestidos” são emudecidos, impossibilitados de
falar. Também eles habitam nos nichos emoldurados das grossas paredes

[ 278 ] [ 279 ]
 L a enseñanza de la historia y la representación
de los pueblos originarios de la A rgentina

Gabriel Huarte*

Introducción

Nuestros trabajos de investigación se han dedicado fundamentalmen-

te al análisis de cómo las representaciones propuestas por la enseñanza
de la historia, a través de sus diseños curriculares y los libros de texto,
han contribuido a la configuración de la conciencia histórica de la sociedad
como así también en la forja de identidades y pertenencias constitutivas de
esa misma conciencia. En esta etapa surgió como prioritario el tema de los
pueblos originarios y el tratamiento que de ellos han propuesto y proponen
los manuales utilizados para la enseñanza de la historia en el nivel medio
del sistema educativo argentino.1
Seguramente también motivó nuestro interés por la problemática de
las comunidades aborígenes, la centralidad que tanto los espacios acadé-
micos como los medios de difusión han adjudicado a estos temas. Desde
el punto de vista de Bernercker (1998) el resurgir del debate acerca de los
problemas de etnicidad se debería, por un lado, a un cambio de paradigma
científico que impulsó –tanto en el mundo académico como en el político–
un reverdecer de los aspectos étnicos y nacionales en el marco de la si-
tuación de extrema precariedad en el cual se encuentran las comunidades
originarias en América Latina. El movimiento de Chiapas, las protestas en
el Ecuador y la llegada al poder de un representante de los movimientos ét-
nicos en Bolivia, son algunos de esa multiplicidad de ejemplos. Apoyándose
en Waldmann (1993), el autor caracteriza los diferentes movimientos étni-
cos de protesta de los últimos de quince años desde una reconsideración del

*. nees, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Pro-

vincia de Buenos Aires, Argentina. ghuarte@fch.unicen.edu.ar
1.  El término “pueblos originarios” o “sociedad original” comenzó a reemplazar a las tradi-
cionales designaciones de “precolombinos”, “aborígenes” o simplemente “indios” tanto en los
estudios históricos y etnográficos como en los manuales escolares, a partir de la celebración
del Quinto Centenario del descubrimiento de América (1992) como una tardía reivindicación
de esas sociedades históricas. Agradecemos la colaboración en la recopilación de parte de la
información utilizada en este ensayo, al señor Rodrigo Mao.

[ 281 ]
 Américas y culturas
concepto de etnicidad, para el cual ya no bastarían las características “ob-
jetivas” (lengua, procedencia, instituciones comunes), sino la autodefinición
común de un grupo. Si esto es así, debería entenderse por etnias los grupos
que se autoadjudican una entidad colectiva y que también son percibidos
desde afuera como dotados de una identidad propia.
El presente ensayo al que adjudicamos un carácter exploratorio, pro-
pone una aproximación al problema desde la óptica de la enseñanza de
la historia, sus prescripciones oficiales y los materiales utilizados en la
misma. Dadas las limitadas pretensiones del trabajo, somos concientes de
la necesidad de emprender uno de mayor envergadura –del cual el presente
operaría como guía– y que contribuiría a iluminar este controvertido asun-
to de nuestra “historia de la enseñanza de la historia”.
Por lo tanto aquí nos limitaremos a indagar someramente el trata-
miento merecido por los hoy denominados pueblos originarios desde tres
aspectos: el de las políticas públicas que el Estado argentino impulsó res-
pecto de esas parcialidades étnicas, la visión de la historiografía académica
sobre la problemática y su eco en los manuales escolares utilizados para la
enseñanza de la historia nacional durante distintos momentos del siglo xx.
En otras palabras y desde la perspectiva que orienta nuestras investi-
gaciones, aproximarnos a una explicación racional de las representaciones
que de esos colectivos sociales se propuso a los alumnos durante gran parte
del siglo xx y cuál fue el lugar asignado a esas parcialidades en la configu-
ración de la conciencia histórica de la sociedad argentina.2
Políticas del Estado argentino respecto
de los “pueblos originarios”
La elite dirigente que desde 1862 se hizo cargo del poder en la Repú-
blica Argentina enfrentaba ingentes desafíos ante lo inmediato. En primer
lugar consolidar la organización del estado nacional ordenada por la Cons-
titución de 1853, en segundo término y para cumplir con este mandato,
era imperioso monopolizar el ejercicio del poder a efectos terminar con las
violencias regionales que ejercían los aún vigentes caudillos federales. En
tercer lugar debía insertarse a la nueva nación en el concierto internacio-
nal para lo cual fue necesario adoptar el modelo social y económico, que se-
gún la visión de esa elite, con mayor rapidez permitiría alcanzar el objetivo
2.  Para una visión sucinta pero esclarecedora de la historiografía argentina durante el siglo xx
véase entre otros Fernando Devoto (1993).
[ 282 ]
La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina
citado. Sin embargo las opciones ya no eran demasiadas. La revolución in-
dustrial había comenzado a transitar su segunda fase y la división interna-
cional del trabajo que la misma provocaba dividía al mundo entre produc-
tores de materias primas y alimentos y los elaboradores y consumidores de
los mismos. Tal situación llevaba obligadamente a la preponderancia de los
segundos ya poseedores del capital y de los circuitos de distribución.
Dentro del marco descrito, las oligarquías latinoamericanas en gene-
ral y la argentina en particular,3 adecuaron sus expectativas al modelo
impuesto lo cual suponía aceptar anticipadamente las reglas de un inter-
cambio desigual que devendría en un desarrollo también de la misma índo-
le. En los hechos el naciente Estado argentino se adecuó con rapidez a las
premisas dominantes en cuanto a la constitución de un modelo capitalista
de naturaleza dependiente, lo cual significaba el establecimiento de una
complementariedad entre países desarrollados productores de manufactu-
ras (centrales) y los exportadores de materias primas de base agraria (pe-
riféricos). Para ello fue necesaria la llegada de capitales (fundamentalmen-
te de origen británico) que apoyaron la construcción de la infraestructura
productiva (ferrocarriles, puertos, obras públicas). La transformación de
la población hispano-criolla por medio de la inmigración ultramarina, la
apropiación mayoritariamente privada de todas las tierras consideradas
aptas para la producción y la constitución de un mercado de trabajo.4
Ante esa realidad ¿cuál sería el lugar que el recientemente constitui-
do Estado nacional reservaría a los pueblos originarios situación heredada
3.  Usamos el término “oligarquía” de acuerdo con la definición que de él proponen las ciencias
políticas: “poder de pocos”, es decir ejercido por una elite excluyente de la participación del
resto de los miembros de una sociedad. En la República Argentina se ha denominado “régimen
oligárquico” al período comprendido entre 1880-1916. Dado la carga peyorativa que en el dis-
curso político fue adquiriendo la denominación la historiografía actual propone para el período
la denominación más relativa de “régimen conservador”.
4.  Para transformar radicalmente las características de la sociedad hispano criolla –heredera
directa de la sociedad colonial– se apeló a dos lemas que rápidamente tuvieron su concreción:
“Gobernar es poblar” Juan Bautista Alberdi en (Bases y puntos de partida para la organización
política de la Confederación Argentina, primera edición 1852) definía como palanca transfor-
madora de la realidad a la inmigración ultramarina fundamentalmente originaria de Europa del
norte la que tendría como misión poner en producción los nuevos territorios que el Estado iba in-
corporando. Mientras que Domingo F. Sarmiento oponía en Facundo (primera edición 1845) La
irreconciliable oposición entre Civilización y Barbarie, siendo la primera concreción del progre-
so, la razón y la liberación del espíritu humano, representados por la cultura europea, mientras
que Barbarie simbolizada en las figuras de los caudillos federales Facundo Quiroga y Juan Ma-
nuel de Rosas representaba todo la irracionalidad, la ignorancia y las supuestas arbitrariedades
de los pueblos incapaces de liberarse de la dictadura de la naturaleza, cuyos representantes esta-
ban contenidos en los restos de la sociedad hispano criolla, los gauchos y los indios. Para una in-
terpretación desde un punto de vista crítico sobre la desiguales características de los problemas
de desarrollo en los países llamados hoy “periféricos” véase, entre otros, Samir Amin (1986)
[ 283 ]
 Américas y culturas
desde los tiempos coloniales? Los gobiernos sucedidos entre 1862 y 1880,
considerados por la historiografía nacional como los organizadores del nue-
vo estado tenían ante si dos caminos para resolver el problema: incorporar
a las parcialidades indígenas a los beneficios de la civilización y el progreso
mediante la educación y el trabajo, respetando su idiosincrasia, cultura y
tradiciones o someterlos a través de la represión armada, lo cual implicaba
también el desarraigo territorial y el avasallamiento de sus pautas cultu-
rales.5
¿Cuáles fueron entonces los lineamientos que orientaron las políticas
del nuevo estado respecto de la cuestión de las comunidades originarias?
Veamos primeramente qué ordenaba al respecto la Constitución Nacional
sancionada en 1853 en su artículo 67, inciso 15: “Corresponde al Congreso
proveer a la seguridad de las fronteras, conservar el trato pacífico con los
indios y promover la conversión de ellos al catolicismo”. De la lectura del
citado inciso surgen al menos tres cuestiones que ameritan ponerse a discu-
sión. En primer término cuando se habla de fronteras parece insinuarse el
establecimiento de dos mundos: en el primero, es decir el de “nosotros” los
blancos los civilizados y el de los “otros” los indios los bárbaros o los salvajes,
con los cuales, además debería mantenerse un “trato pacífico” situación que
confirmaría su otredad. Finalmente “su conversión al catolicismo” sugesti-
vamente nos retrotrae a la actitud paternalista característico de las Leyes
de Indias, tan taxativas en la letra y tan poco concretas en su aplicación.
Desde nuestro punto de vista el texto constitucional ya señalaría con cla-
ridad el derrotero que debía seguirse respecto de la cuestión: al considerar
a esas parcialidades étnicas como “ajenas” a la sociedad a la cual el Estado
intentaba organizar, este último estaría en su derecho de someterlas forzo-
samente o, en última instancia, expulsarlas del ámbito nacional.
En las postrimerías del siglo xix y principios del xx, una aproxima-
ción a los debates parlamentarios sobre el problema del aborigen permi-
ten percibir una visión de los mismos como enemigos de la nacionalidad,
presentándolos como seres inferiores, salvajes, carentes de cultura, por lo
tanto excluidos como colectivo social con derecho a participar del modelo
modernizador que la elite dirigente proponía para el desarrollo de la socie-
dad argentina En ese sentido, puede detectase la vigencia de la imagen que
5.  Al momento de iniciarse el proceso de la organización del Estado en la Argentina debe
tenerse en cuenta que más de la mitad del territorio reivindicado como nacional, se encontraba
ocupado por los distintos pueblos indígenas Respecto del significado de la .posesión de la tierra
para los indios, es importante consignar que para los mismos no es solo la propiedad de un
territorio sino que inviste un carácter sagrado ya que la tierra es el razón de ser de su vida ma-
terial y espiritual. Por extensión, todo lo que habita la tierra en que ellos viven desde que tienen
memoria les pertenece. Sobre este tema véase Lucio V. Mansilla (1872).
[ 284 ]
La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina
de los pueblos originarios plasmara cuarenta años atrás Domingo Faustino
Sarmiento en Facundo:
Allí, al sur y al norte, acechan los salvajes, que aguardan las
noches de luna para caer, cual enjambres de hienas, sobre los ga-
nados que pacen en los campos y sobre las indefensas poblaciones
En la solitaria caravana de carretas que atraviesan pesadamente
las pampas, y que se detiene a reposar por momentos, la tripula-
ción reunida junto al escaso fuego , vuelve maquinalmente la vista
hacia el sur, al más ligero susurro que agita las yerbas secas, para
hundir su mirada en las tinieblas profundas de la noche, en bus-
ca de los bultos siniestros de la horda salvaje que puede, de un
momento a otro, sorprenderla desapercibida. (Sarmiento, 1971: 68)
En consonancia con esa imagen mayoritariamente dominante, el Es-
tado argentino llevó a cabo una acción militar sostenida para someter a
esas comunidades, culminando en la llamada “Campaña del Desierto” que
bajo el mando del futuro presidente de la república, general Julio A. Roca
se llevó a cabo en 1879. El éxito de la mencionada operación militar per-
mitió incorporar al dominio del Estado y a la producción capitalista vastas
regiones del territorio. Véanse los fundamentos legales de estas acciones:
El poder ejecutivo cree llegado el momento de presentar a la
sanción del Honorable Congreso el proyecto adjunto […] que re-
suelve de una manera definitiva el problema de la defensa de nues-
tras fronteras por el oeste y por el sur, adoptando resueltamente
el sistema [de] la ocupación militar del Río Negro, como frontera
de la República sobre los Indios de la Pampa. El viejo sistema de
las ocupaciones sucesivas, legado por la conquista, obligándonos
a disminuir las fuerzas nacionales en una extensión dilatadísima
y abierta a todas las incursiones del salvaje, ha demostrado ser
impotente para garantir la vida y la fortuna de los habitantes de
los pueblos fronterizos constantemente amenazados. Es necesario
abandonarlo de una vez e ir directamente a buscar al indio a su
guarida, para someterlo o expulsarlo.6
Aquí ya no cabrían dudas en cuanto a la elección de los caminos a
seguir planteados al inicio de este apartado. Es el propio Poder Ejecutivo
6.  Mensaje del ministro de Guerra y Marina, general Julio A. Roca, en Estanislao Zevallos
(1985). El subrayado es nuestro.
[ 285 ]
 Américas y culturas
quién impulsa la represión a través de la acción militar y la reubicación
territorial de esas parcialidades, condenándolas a la marginación y a la
exclusión del resto de la sociedad.
No obstante, en las primeras décadas del siglo xx, el Estado intenta-
rá parcialmente enmendar el daño ya casi irreparable. De tal manera se
impulsan la creación de organismos que procuren resolver la integración
de los aborígenes a la comunidad nacional. En 1912 se crea la Dirección
Nacional de Territorios Nacionales y el Patronato de Indios. Esta última
división debía promover la reducción, protección e instrucción del aborigen,
como así también su incorporación al sistema capitalista de producción.7
Con la llegada de la Unión Cívica Radical al poder en 1916, el pre-
sidente Hipólito Irigoyen inaugura una política novedosa respecto de los
sectores marginados, incluidas las comunidades indígenas. En primer lu-
gar debe señalarse que se intentó por primera vez rescatar su economía
originaria promoviendo la exportación de su producción textil El objetivo,
reemplazar en un mediano plazo los artículos de origen extranjero con un
importante aporte local. Por otra parte, se estableció que la “reparación
cultural” era un objetivo central de la gestión de gobierno respecto de los
pueblos indígenas. Un proyecto no concretado ante la vehemencia de la
oposición parlamentaria fue el del Código de Trabajo mediante el cual se
proponía que los indígenas tuvieran los mismos derechos que la legisla-
ción laboral establecía para el resto de los trabajadores. Sin embargo, en
el debate legislativo triunfaron las posiciones contrarias a las poblaciones
aborígenes, lo cual mostraría a pesar del tiempo transcurrido la vigencia
de la antinomia “civilización o barbarie”.8
Producida la caída del gobierno radical –golpe de Estado de 1930–,
retorna la política de las “reducciones” de principios de siglo. En 1939 se
crea la Comisión Nacional de Protección al Indígena y el Régimen de Co-
lonias. En la letra ambas resoluciones aparecen como proyectos orientados
a la defensa de las comunidades autóctonas, sin embargo en los hechos se
7.  Conviene detenerse en ciertos términos del decreto de creación. “Reducción” hace referen-
cia a la segregación y confinamiento de las comunidades originales. “Protección” confirma la
actitud paternalista del Estado –heredada de la antigua sociedad colonial– respecto de sujetos
que “no estarían en condiciones de actuar por si mismos”. “Instrucción” no supone acceso a la
educación sino a un entrenamiento que lo adecue para cumplir funciones dentro del mercado de
trabajo capitalista y rompa con su cultura ancestral.
8.  Respecto del concepto de “reparación cultural” utilizado por el yrigoyenismo al referirse a la
cuestión aborigen, puede considerarse al mismo como una extensión de la “reparación” que el
gobierno de la Unión Cívica Radical llevaba a cabo respecto de la restauración de las libertades
ciudadanas, “conculcadas” –término muy afín al discurso radical– por los gobiernos oligárqui-
cos en beneficio de la consolidación del poder de la elite dominante. :
[ 286 ]
La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina
las siguió apartando del resto de la sociedad incrementándose la vigilancia
sobre el comportamiento de las mismas. En otras palabras, el ejercicio de
la violencia como mecanismo de coerción y control.
En 1940 se crea el Consejo Agrario Nacional, una de sus primeras pro-
puestas fue la posibilidad de entregar tierras en propiedad a “los indígenas
del país”, delineando un régimen de explotación que, al menos en teoría,
intentaba recuperar las costumbres y métodos de trabajo tradicionales. A
pesar de la novedad, la actitud paternalista persistía en la intención de
incorporar paulatinamente a los indios a la convivencia social mediante la
enseñanza de la religión católica.9
Al arribar el peronismo al poder (1946-1955) se incorporaron a la es-
cena política nuevos sectores de la sociedad argentina hasta ese momento
marginados en lo concerniente a su participación El peronismo amplió sig-
nificativamente su base social incluyendo además de los trabajadores urba-
nos, a nuevos protagonistas antes relegados como lo eran los descendientes
de la matriz hispano-indígena, los humildes del interior del país a quienes
los sectores acomodados comenzaron a llamar peyorativamente “cabecitas
negras”.
En ese contexto las comunidades originarias fueron objeto de una es-
pecial atención por parte del Estado, situación que les permitió adquirir
un protagonismo. Hasta entonces inédito Entre sus medidas centrales el
gobierno peronista, autodenominado “justicialista”, impulsó en 1949 la re-
forma de la constitución vigente desde 1853. En la carta magna reformada
resalta significativamente la consideración para con los indígenas. Prueba
de ello es la nueva redacción del inciso 15 perteneciente al artículo 67, don-
de se elimina. la imagen de los mismos como “los otros”, intentando poner
fin a la alusión de los “dos mundos. Solamente quedaba en pie la necesidad
de garantizar la seguridad de las fronteras. También se suprimía la refe-
rencia al “trato pacífico con los indios” y su conversión al catolicismo.
No cabe duda que esta modificación constituyó una ruptura desde el
punto de vista de las relaciones del Estado con esas comunidades, dando
un paso trascendente en cuanto a la consideración del indígena como un
ciudadano más con igualdad ante la ley. La ley 14.254/53 promovió la ins-
talación de colonias granjas con el objeto de la educación y adaptación de
la población aborigen en las provincias de Salta y Jujuy y en los territorios
nacionales de Formosa y Neuquén. Dicha norma legal contemplaba muy
especialmente que esa radicación y adaptación debían respetar la tradición
9.  Sobre la influencia de la Iglesia Católica en el diseño de las políticas públicas, especialmente
en educación durante la década iniciada en 1930, véase entre otros Loris Zanatta (1996).
[ 287 ]
 Américas y culturas
y cultura de los nuevos colonos a fin de preservar su identidad. Además,
el conjunto de estas políticas apuntaban a lograr para esas poblaciones el
ejercicio de sus derechos políticos y sociales de los cuales se suponía con
razón, habían sido injustamente marginados.
El golpe de Estado sucedido en 1955 terminó con el gobierno cons-
titucional de Perón, interrumpiéndose las innovadoras políticas favora-
bles a los aborígenes. El gobierno de facto eliminó la Dirección Nacional
de Protección al Aborigen pasando los bienes de esas comunidades a las
jurisdicciones provinciales donde había actuado la suprimida institución.
De acuerdo con este accionar, podría e afirmarse que el gobierno nacional
surgido de los hechos revolucionarios logró desentenderse de la cuestión.
Recuperada parcialmente la normalidad institucional y proscripto el
peronismo, en las elecciones de 1958 triunfó una fracción producto de la
escisión producida en la antigua Unión Cívica Radical. El nuevo gobierno
creó la Dirección Nacional de Asuntos Indígenas con el objetivo de preser-
var las fuentes de trabajo de esas comunidades promoviendo además su
reconstrucción y revalorización cultural. Otro hecho significativo de este
período fue la aprobación por el parlamente argentino del convenio Nº 107,
suscripto con la Organización Internacional del Trabajo (oit), mediante el
cual se hacía referencia a la protección e integración de las poblaciones
indígenas tribales y semitribales en los países independientes.10
El gobierno surgido de las elecciones de 1963, perteneciente a la otra
fracción del viejo partido radical, continuó en la senda progresista e in-
cluyente de los gobiernos peronistas y el inmediato anterior respecto del
problema aborigen. En ese mismo año se pone en marcha el primer censo
indígena con el objeto de adquirir certezas desde el Estado sobre la reali-
dad de las mencionadas poblaciones. Al mismo tiempo el gobierno nacional
daba a conocer un documento denominado “Bases para una política indige-
nista”, donde se sostenía que ante la existencia de grupos aborígenes que
aún no estaban integrados a la comunidad nacional, debían extremarse los
medios para incorporarlos al proceso y la cultura respetando los rasgos de
su personalidad, a efectos de que sean ellos los principales protagonistas
del proceso. Lamentablemente las acciones emprendidas quedaron incom-
10.  El citado documento contemplaba, entre otras cosas, títulos de propiedad de
tierras, contratación y condiciones de empleo, formación profesional, artesanías e
industrias rurales, promoviendo la seguridad social la educación y el desarrollo
de los medios de administración e información en esas poblaciones. Previéndose la
consideración de los valores culturales y religiosos como así también las formas de
control social características de esas parcialidades étnicas.
[ 288 ]
La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina
pletas ante un nuevo golpe de estado que volvió a instalar un gobierno de
facto en junio de 1966.
Los gobiernos militares sucedidos entre 1966 y 1973 simplemente se
limitaron a administrar la situación de dichas comunidades a través de
los denominados “Programas Integrados del Desarrollo Aborigen”. Sin em-
bargo, las ideas de inclusión social que caracterizaron las acciones de los
gobiernos civiles anteriores, fueron suplantadas en los “programas” por un
tema que pasaría a ser excluyente: la seguridad de las fronteras interiores,
el cual reconocía su directa filiación en la Doctrina de la Seguridad Nacio-
nal impulsada por Estados Unidos con el objeto de preservar sus intereses
en Latinoamérica ante los desafíos de la Guerra Fría.11
Luego de dieciocho años de ostracismo y proscripción, el peronismo re-
gresó al poder a partir de las elecciones celebradas en 1973. Por tal motivo,
las comunidades indígenas vuelven a recuperar presencia en el escenario
nacional, llevándose a cabo el segundo parlamento indígena “Eva Perón”
con la participación de delegados de los diversos grupos étnicos, también y
por primera vez se registra la llegada de aborígenes a ocupar ciertos cargos
legislativos y ejecutivos, sobre todo dentro de los gobiernos regionales. Con-
juntamente con los mencionados hechos, el Plan Trienal que vertebraba
la propuesta del tercer mandato “justicialista”, incluía a las comunidades
aborígenes dentro de los planes de colonización impulsando la entrega de
predios a las familias como una forma de “reparación histórica”. Lamenta-
blemente la inestabilidad política que siguió a la muerte de Perón en 1974
frustró los intentos de seguir adelante con estas medidas.
El golpe militar de 1976, apoyado explícita e implícitamente por ca-
racterizados sectores de la sociedad civil y de los medios de comunicación
pública, inauguró la página más negra de la historia argentina contempo-
ránea, provocando entre sus consecuencias más graves y perdurables la
marginación de vastos sectores de la sociedad, siendo los indígenas tal vez
más aislados que nunca. Rodeados por un inusitado despliegue militar en
los territorios que ocupaban, fueron condenados al empeoramiento de sus
ya precarias condiciones de vida retrotrayéndolos a una situación que no
sería exagerado catalogar de miserable (Novaro y Palermo, 2003).
Al restablecerse la convivencia democrática en 1983 y durante el go-
bierno del presidente Raúl Alfonsín, algunos referentes del estado y de la
sociedad comienzan a proponer el desarrollo de elementos que apuntan a
la constitución de una conciencia multiétnica y pluricultural, abonando la
11.  Sobre el tema de La Seguridad Nacional y su temprana instalación en el pensamiento de
las Fuerzas Armadas Argentinas, véase Marcelo Cavarozzi (1992), apéndice Documental, p. 87;
ref. La Nación, 13 de junio de 1959.
[ 289 ]
 Américas y culturas
idea de pertenencia a una nación integrada por gente diversa. Estas ini-
ciativas tuvieron expresión concreta en una serie de leyes tanto naciona-
les como provinciales tendientes a responder a los reclamos de los pueblos
originarios.12 Respecto de la educación y la preservación de su cultura se
impulsaron programas de enseñanza bilingüe a los efectos de rescatar y
evitar la caída en el olvido de las lenguas y tradiciones ancestrales. En ese
sentido cabe destacar las leyes dictadas en los ámbitos provinciales como
la promulgada en la provincia de Misiones en 1987 que reconocía institu-
cionalmente al pueblo guaraní, la ley 426 de la provincia de Formosa (1987)
reconociendo los modos de organización tradicional de los indígenas como
así también su cultura y sus lenguas. En el mismo sentido y durante 1988
se dictaron las leyes 6.373 en la provincia de Salta; 3.258 y 2.287 en las
provincias del Chaco y Río Negro.
Pero la ruptura más importante al menos en la letra escrita se iden-
tifica con la reforma constitucional de 1994 donde se reemplaza el artículo
67, inciso 15, de la constitución de 1853 por el nuevo artículo 75, inciso 17,
que dispone:
Reconocer la preexistencia étnica de los pueblos indígenas
argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una
educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica
de sus comunidades y la posesión y propiedad comunitaria de las
tierras que tradicionalmente ocupan; y regular de la entrega de
otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de
ellas será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes
o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus
recursos naturales y a los demás intereses que los afecten Las pro-
vincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.13
Junto al avance a nivel normativo, las comunidades aborígenes fue-
ron asumiendo en los últimos tiempos una participación mucho más activa
a los ojos del resto de la sociedad. Sus dirigentes comenzaron a ser más
conocidos y los medios de difusión –la mayoría de las veces con escasa obje-
tividad no exenta de sensacionalismo– se ocuparon más asiduamente de la
12.  En 1984, se promulgó la ley 23.302 sobre política aborigen y apoyo a sus comunidades. Si
bien no alcanzó a responder a todos los reclamos se constituyó en un verdadero avance ya que
reconoció la personería jurídica a esas parcialidades étnicas radicadas en el país. Además, se
recreó el “Instituto Nacional de Asuntos Indígenas” y se impulsaron acciones a los efectos fa-
cilitar los títulos de propiedad de las tierras ocupadas por esas comunidades , deuda del Estado
Argentino pendiente desde el siglo xix.
13.  Hemos resaltado ex profeso los términos pueblos indígenas argentinos ya que constitucio-
nalmente son reconocidos como integrantes de nuestra sociedad
[ 290 ]
La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina
problemática aborigen. Por otra parte se advierte que aquellos elementos
que con la recuperación de la democracia comenzaron a insinuar la carac-
terización de la sociedad argentina como multiétnica y diversa, han em-
pezado a reconocerse aunque tímidamente en la conciencia de la sociedad.
Sin embargo, pese a que la constitución y la legislación lo dispongan,
la mayoría de las reivindicaciones aquí descritas siguen existiendo sólo en
la letra de los documentos. La apropiación de hecho de las tierras de los
aborígenes en la Patagonia por parte de empresas extranjeras, la defores-
tación y la consiguiente destrucción del hábitat de esas comunidades en el
norte y nordeste del país y sobre todo la extrema pobreza y precariedad ya
estructurales en su vida cotidiana, hace que “la reparación histórica” de la
que hablan leyes y discursos aún siga sin cumplirse.
La historiografía nacional y los pueblos originarios
La construcción de la idea del “Estado-nación” fue una función que los
actores principales de esos procesos demandaron de los historiadores aca-
démicos durante el transcurso del siglo xix. No es de extrañar entonces que
los fundadores de la historiografía académica en nuestro país Bartolomé
Mitre y Vicente Fidel López, más allá de la diversidad de sus enfoques y
de la polémica que sostuvieron, asumieran esa demanda que parecía sus-
tentarse en la naturaleza de las cosas. En lo concerniente a la importancia
histórica y social de las comunidades originarias, Mitre la subordinaba a
la superioridad de la “raza europea”, mientras que López los expulsaba sin
posibilidad de apelación de la Historia de la Nación Argentina.14
Anteriormente a la labor de los mencionados historiadores, el grupo de
intelectuales que la posterioridad ha reconocido como la generación del 37
–Esteban Echeverría, Juan B. Alberdi, Domingo F. Sarmiento, José Már-
mol– comenzaron a organizar las ideas sobre el pasado argentino conside-
rando a la Revolución de Mayo de 1810 como el momento fundacional de la
Nación, reconociendo su preexistencia a su posterior organización estatal.
14.  16: Para Mitre: “Tres razas concurrieron desde entonces al génesis físico y moral de la so-
ciabilidad del Plata: la europea o caucasiana, como parte activa, la indígena o americana como
auxiliar y la etíope como complemento. De su fusión, resultó ese tipo original , en que la sangre
europea ha prevalecido por su superioridad […] Mientras tanto, López planteaba que en su
relato […] Hemos prescindido en general del tratamiento de las vulgares guerras con las tribus
salvajes, que al fin y al cabo, nada tienen que ver con la historia política y social de una nación
y que por no ser otra cosa que la asimilación de territorios desiertos […] carecen del carácter
histórico de las luchas morales y aún de interés estratégico
Para una mayor información sobre el tema véase Huarte y Van der Horst (2002).
[ 291 ]
 Américas y culturas
Tanto el relato histórico de Mitre como el de su oponente López suscribie-
ron esta idea, es más, todos aquellos que históricamente se opusieron a la
concreción del estado liberal serían considerados sediciosos y disolventes,
por ejemplo, los Caudillos Federales (Artigas, Quiroga, Estanislao López y
el propio Juan Manuel de Rosas) ya que representaban el ideario opuesto,
como así también los pueblos originarios defensores enconados de sus de-
rechos sobre las tierras de sus ancestros y su acervo cultural. En otras pa-
labras, la dicotomía civilización y barbarie que teñía el discurso fundador
del Estado argentino, también se instalaba en el relato histórico. Como era
dable esperar, tal visión del pasado tuvo su correlato en la enseñanza de la
historia argentina que devenida en pedagogía cívica, inauguraba la insta-
lación de la educación pública en la República Argentina a partir de 1886.15
Los sucesores de los fundadores de la historiografía nacional, agru-
pados en la que se denominó “Nueva Escuela Histórica” (Ricardo Levene,
Emilio Ravignani, Diego Luis Molinari, Rómulo Carbia entre los nombres
más destacados), tuvieron especial cuidado de diferenciarse de aquellos al
considerarse a sí mismos como profesionales dedicados exclusivamente al
oficio de historiador. Este grupo de historiadores que ya avanzado el siglo
xx (1938) fundaría la Academia Nacional de la Historia la cual tuvo una di-
latada vigencia en la construcción y enseñanza del relato histórico en nues-
tro país, llegando a considerarse a su producción como “la historia oficial”
del Estado argentino. El objetivo fundamental de ese relato lo constituía la
conformación de una conciencia nacional y la divulgación de los valores pa-
trióticos, por esa razón el concepto de nación era central a las narraciones
plasmadas en su producción textual.16
La idea de nación que esos autores proponían se sustentaba en dos va-
riables primordiales, una la jurídica, la otra la cuestión territorial. De tal
forma, toda consideración referida al análisis de los presupuestos sociales
y culturales era o bien dejada de lado o relegada a un segundo plano.17 En
15.  La ley 1.420 de 1884, imponía la enseñanza básica, obligatoria, laica y gratuita para todos
los habitantes entre los seis y los catorce años. En 1906 la llamada Ley Láinez, superponía la
potestad del Estado Nacional sobre las provincias que de acuerdo a la Constitución de 1853 eran
responsables naturales de la educación básica. Por su parte el organismo rector de la educación
básica nacional el Consejo Nacional de Educación (creado en 1889) suscribía el discurso de la
historiografía oficial.
16.  El mencionado objetivo se corresponde con las políticas que desde el seno del Consejo
Nacional de Educación, apuntaban a crear los principios de la denominada “educación patrióti-
ca”, que planteaba como norte la “argentinización” de los hijos de la inmigración europea que
masivamente concurrían a las escuelas públicas: Huarte y van der Horst (2002).
17.  Por la razón citada, en general la narración basada en estas perspectivas se extiende sola-
mente hasta 1862 o en última instancia hasta el 1880, los demás hechos excedentes a ese espacio
temporal aparecen como un mero listados de los períodos presidenciales (Romero, 2004).
[ 292 ]
La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina
cuanto a las continuidades y rupturas con respecto de los fundadores de
la historiografía nacional, principalmente Emilio Ravignani y sus discí-
pulos reivindicarán las figuras de los caudillos federales rescatándolos del
ostracismo al que aquellos los habían enviado. Sin embargo en cuanto a la
consideración de las parcialidades aborígenes continuaron sosteniendo, con
algunos matices, el relato histórico de sus antecesores.
A principios de la década iniciada en 1930, un nuevo grupo de inte-
lectuales comenzó a elaborar una fuerte crítica a la visión de la historia
hasta entonces vigente. La nueva corriente, conocida posteriormente como
revisionismo histórico argentino, proponía una reinterpretación de la his-
toria nacional en una clave acentuadamente nacionalista fundada en los
siguientes aspectos: aversión a Gran Bretaña, denuncia de las estrechas
relaciones entre esa potencia y la elite liberal responsable hasta 1916 de los
sucesivos gobiernos de la nación. Reivindicación de los caudillos federales,
particularmente la figura de Juan Manuel de Rosas, además de una relec-
tura positiva de la herencia hispana.18
Esto significaba en principio un giro intelectual fundado en el objetivo
de crear una versión del pasado nacional, que sirviera a la elite tradicional
para generar una profunda renovación en si misma. Esta situación a su vez
se relacionaba con la aguda crisis que el liberalismo comenzaba a sufrir en
esa época. Por otra parte, esa elite política necesitaba un nuevo discurso
que le permitiera articularse con las masas muy ligadas en ese entonces
al radicalismo, especialmente con la línea afín al ex presidente Yrigoyen.
Con respecto a la Nueva Escuela Histórica, si bien comparte con ella
el énfasis sobre la cuestión nacional, rebate la irrefutabilidad de la prueba
documental y se opone fuertemente a la concepción liberal de la historia.
Sin embargo, en las primeras etapas de su desarrollo se mostraron reacios
a la interpretación del pasado en la cual las masas cumplieran un papel
activo e independiente, es decir autónomo en cuanto a las transformacio-
nes gestadas en materia política. Con el advenimiento del peronismo, in-
tegrantes destacados de la corriente “revisionista” se ubicaron en diversos
espacios públicos de importancia desde el punto de vista educativo y cul-
tural. No obstante esa presencia, el nuevo gobierno no aceptó como oficial
su relato histórico. Sin embargo, en 1955 al ser derrocado e ilegalizado el
18.  El revisionismo histórico argentino fue caracterizado como contrahistoria (Quatrocchi
Woisson, 1994) o también como visión decadentista del pasado nacional (Halperín Donghi,
1995: 2005). Esta corriente de pensamiento no exenta de heterogeneidades, fue portadora en su
conjunto de un discurso crítico implacable con la llamada historia oficial, expresión de natu-
raleza peyorativa que esos autores endilgaron a la versión del pasado nacional instalada largo
tiempo a través de la historiografía académica tradicional.
[ 293 ]
 Américas y culturas
movimiento peronista, este adopta el discurso historiográfico “revisionista”.
Situación que, entre otras cosas, impulsó la construcción de un paralelismo
entre Rosas y Perón ambos proscriptos supuestamente por una oligarquía
vinculada a los intereses extranjeros.
A partir de los años 60 del siglo xx, aunque tardíamente respecto de
otras latitudes, comenzó a desarrollarse en el ámbito académico argentino
una nueva forma de “hacer la historia” que reconocía las influencias de la
historiografía francesa (Annales), la historia social inglesa, especialmente
su vertiente marxista, así como también los estudios sociológicos orienta-
dos por el funcionalismo norteamericano. A pesar de su progreso en los
centros universitarios, especialmente la Universidad de Buenos Aires y
la del Litoral en la provincia de Santa Fe, su influencia quedó demasiado
restringida al ámbito académico y la constante inestabilidad política y los
gobiernos dictatoriales impidieron la ampliación de su difusión.
Habría que esperar la reinstalación de la democracia en 1983 y la vuelta
al ejercicio de la autonomía por parte de las universidades nacionales, para
que las nuevas orientaciones en los estudios históricos pudiesen difundir los
nuevos enfoques acordes con el desarrollo de la disciplina a nivel internacio-
nal. De esta manera la historia económica y social, los estudios demográficos
sobre el desarrollo histórico de la población en nuestro país como así también
los referidos a los socioculturales o de mentalidades, orientaron las líneas
de investigación predominantes. No obstante y pese a los avances apunta-
dos, los pueblos originarios parecieran aún continuar marginados de una
consideración histórica que procure su integración al resto de la sociedad.19
Los textos escolares de historia y los pueblos originarios
Seguidamente se expondrán algunos aspectos de la evolución del relato
histórico sobre el tema en cuestión, presentado por los libros de texto utili-
zados en la enseñanza de la historia en el nivel medio del sistema educativo.
A tal efecto se ha realizado una muestra compuesta por manuales utilizados
en distintas etapas del siglo xx20. Como consideración general señalamos
19.  Pese a lo señalado debemos reconocer que una visión distinta de la Pueblos Originarios se
ha venido plasmando a partir de la renovación ocurrida en los estudios históricos en la Argenti-
na. Véanse entre otros trabajos: Raúl Mandrini y Andrea Reguera (1993), Raúl Mandrini y Sara
Ortelli (1997), Miguel A. Palermo (1988), Sara Ortelli (1996), Susana Bandieri (2000), Daniel
Campi (2000), Guillaume Boccara y Sara Ortelli (2006).
20.  Es necesario aclarar que el diseño curricular de los programas para la enseñanza de la
disciplina historia argentina tuvieron un comportamiento significativamente estable durante
desde su implementación en 1886. No obstante no pueden dejar de considerarse algunos de
[ 294 ]
La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina
que durante el transcurso del citado lapso temporal, los textos escolares
presentaron importantes cambios respecto tanto desde la tipología de sus
autores como en sus formatos. Durante la primera mitad del siglo xx, quie-
nes escribían historia para la enseñanza media y básica eran en su gran
mayoría figuras relevantes del ámbito académico.21 A partir de la década del
50 los textos empiezan a ser escritos por profesores con gran experiencia en
la enseñanza media pero alejados de la investigación en las universidades.
Situación que los convirtió en reproductores del paradigma que a principios
del siglo había impuesto la denominada Nueva Escuela Histórica.
Recién hacia 1983 se inicia el período en el cual se irán incorporando
los cambios ya producidos en el ámbito académico. Por otra parte, los for-
matos son enriquecidos con nuevas propuestas didácticas y novedosos dise-
ños donde lo visual ocupa el lugar destacado. Dos cuestiones significativas
de los nuevos textos: la frecuente cita de historiadores de renombre, tanto
nacionales como internacionales y la preponderancia de la autoría colectiva
por sobre la individual.
Perteneciente a la primera mitad del siglo xx es el texto a abordar en
primer término. Su autor Ricardo Levene22 lo desarrolló en 37 capítulos y
656 páginas. La consideración que le merecen los pueblos originarios es
muy escueta pero significativa en su sentido a partir de una visión muy
negativa del aborigen a quien –al comentar la “Campaña al Desierto” de
1879– visualiza como un obstáculo de la colonización del país, orientada
hacia la radicación de poblaciones provenientes de Europa. Así lo certifica
el párrafo que sigue:
Esta campaña significa también la extinción del indio salvaje
y por lo tanto su eliminación entre los componentes de la mezcla de
significativa importancia. En 1941 se efectuó una sistematización y unificación de los distintos
programas vigentes, en 1953 por resolución del Ministerio de Educación, se diseñó una última
unidad cuyos contenidos se referían a los logros de la Nueva Argentina. Denominación que el
segundo gobierno peronista (1952-1955) adjudicó al tiempo histórico en el cual tenía lugar su
desarrollo. Con el advenimiento del golpe de estado de 1955, esa unidad de contenido fue supri-
mida. En 1979 se modifica sustancialmente el diseño curricular al conciliar los contenidos de
historia general (universal) con los de historia argentina. Finalmente e 1993 con las creación de
los nuevos Contenidos Básicos Comunes (cbc) se produce una cambio verdaderamente estruc-
tural en el diseño curricular propuesto para la enseñanza de la historia
21.  Entre otros merecen citarse: Ricardo Levene ( Presidente casi vitalicio de la Academia Na-
cional de la Historia y relevante figura universitaria), Emilio Ravignani ( Fundador del Instituto
de Investigaciones de la Universidad de Buenos Aires), José Luis Romero (creador de la cátedra
Historia Social en la Universidad de Buenos Aires y rector entre 1955 y 1958 de la misma)
22.  Ricardo Levene (1939, primera edición 1912), Lecciones de historia argentina, t. ii, Buenos
Aires, Lajouane.
[ 295 ]
 Américas y culturas
razas que se forma en nuestro país […] Desaparecida esta constan-
te amenaza para nuestra civilización, el extranjero entró decidido
a cultivar y poblar la Patagonia, en unión con los argentinos, y fue
el presidente Avellaneda el que trazó un vasto plan sobre la tierra
pública y su reparto. (Nuestro subrayado)
Por su parte el historiador Julio César Raffo de la Reta (1946), per-
teneciente a la Academia Nacional que presidía Levene, afirma sobre los
aborígenes:
Los modos de vida, grados de civilización y características
generales, eran distintas y recorrían la escala de Morgan, desde el
“estadio superior del salvajismo”, esto es el primitivismo absoluto,
hasta el “estado inferior de la barbarie”, es decir, los grupos huma-
nos ya evolucionados y con determinados grados de civilización […]
En el estado primitivo, el hombre refleja intensamente la influen-
cia del medio físico y geográfico en sus caracteres, los que después
se modifican y atenúan por la acción de la mayor civilización y la
cultura, que tienden a una gradual y relativa semejanza humana.
Por eso es también procedente, la clasificación de los pueblos aborí-
genes en razón del territorio o región en que vivían. 23
La segunda etapa en la escritura de manuales se caracteriza por la
mayoritaria presencia de profesores de Escuela Secundaria en la confección
de estos materiales. Tal el caso de Santos Fernández Arlaud (1967) quien
define los “primitivos habitantes del actual territorio argentino” como con-
secuencia de sucesivas invasiones separadas en el tiempo y el espacio. En
total enumera cuatro invasiones que habrían dado origen a diversos tipos
de aborígenes “con mayor o menor patrimonio cultural y con menor o mayor
capacidad para asimilar nuevos elementos; de modo que, ante la llegada de
los españoles, reaccionaron también de manera diferente”.24
El manual de Alfredo L. Drago (1981) dedicado al tercer año del ciclo
básico de la enseñanza media, se divide en cinco grandes unidades abar-
cando acontecimientos significativos de la historia argentina sucedidos
entre 1830 y la década del 70 del siglo xx. Con respecto a las comunida-
23.  El subrayado es nuestro. Obsérvese la consideración discriminatoria que encierra la idea
de la adquisición gradual de la semejanza humana a partir del contacto con la civilización y la
cultura de los blancos.
24.  S. Fernández Arlaud (1967) Historia Argentina, Buenos Aires, Stella. Este autor hace hin-
capié en la teoría de las cuatro invasiones procedentes las dos primeras de Asia y las restantes
de la Polinesia y Micronesia, según esta teoría las dos últimas portadoras de elementos de mayor
civilización, situación que habría contribuido al desarrollo de culturas diferenciadas.
[ 296 ]
La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina
des originarias no dedica ningún capítulo, ni siquiera descriptivo, a las
diferentes etnias que componen esas poblaciones. Sólo referencias aisladas
enhebradas en un relato de naturaleza política y militar, donde se destaca
la expedición “al Desierto” llevada a cabo por Juan Manuel de Rosas entre
1833 y 1834, considerada por el autor como exitosa pues habría logrado
dominar al indio toda una amenaza para la sociedad blanca. Más adelante
y al referirse a la “Conquista del Desierto”: “Tras la Expedición al Desierto,
el país consolidó en pocos años sus fronteras mediante la ocupación de las
zonas más extrema de su territorio”.
Hemos subrayado ex profeso la expresión “su territorio” connotando
como el posesivo “su” subordina la interpretación del relato, enfatizando la
referencia a determinados territorios de frontera ubicados fuera del control
del Estado y que pertenecían ancestralmente a las comunidades origina-
rias. Simplemente propone a los alumnos que utilizan el manual una repre-
sentación del pasado que convalida la “ajenidad” de esas comunidades, al
considerarlas enemigas de los intereses del Estado nacional justificando así
la acción militar represora.25
El manual de José Cosmelli Ibáñez (1982) reconoce larga vigencia su
utilización para la enseñanza de la historia nacional, apareciendo su pri-
mera edición en 1956. Para este análisis se ha utilizado la de 1982 que
presenta algunas novedades respecto de las anteriores. Si se repara en la
fecha, la misma indica que rige en el país el gobierno de la última dictadu-
ra militar, señalado en párrafos anteriores como la etapa más trágica de
nuestra historia contemporánea. Conjuntamente con ese hecho, sucede el
enfrentamiento con la República de Chile por la soberanía de tres islas ad-
yacentes al canal de Beagle, situado en el extremo sur de ambos países. Por
eso no es extraña la incorporación al texto de nuevos contenidos vinculados
a las cuestiones geopolíticas y de las relaciones internacionales.26
La visión que el autor propone de las comunidades originarias, al
igual que el anterior presenta al indio como un grave problema opuesto al
pleno ejercicio de la soberanía nacional. Al analizar la “Campaña al De-
sierto” sostiene:
Al asumir el mando el presidente Avellaneda, la actitud hos-
til de los indígenas constituía todo un grave problema. Ya que im-
pedían el avance de los blancos y atacaban con malones los centros
25.  Alfredo L. Drago (1981), Historia 3, Buenos Aires, Stella.
26.  José Cosmelli Ibáñez (1982), Historia 3. La Argentina en el mundo contemporáneo. Buenos
Aires, Troquel. Los temas “geopolíticos” fueron centrales en la consideración de los gobiernos
autoritarios de naturaleza militar, que predominaron en América del Sur durante los 70 y prin-
cipios de los 80 del siglo xx.
[ 297 ]
 Américas y culturas
poblados. En estas circunstancias, el gobierno nacional ante la be-
licosa actitud de los salvajes, estaba impedido de ejercer la sobera-
nía efectiva sobre la actual Provincia de la Pampa y la totalidad de
la Patagonia […] La gran extensión desértica de la Patagonia, ha-
bitada en algunos lugares por diversas tribus errantes, favorecía
las aspiraciones de Chile, cuyo gobierno reclamaba esos territorios
ante la falta de ocupación efectiva.
Nótese la virulencia del discurso que describe al aborigen –tildarlo de
salvaje retrotrae a las viejas crónicas militares del siglo xix– y la mención
a las “ambiciones” de Chile, sin duda subordinada al clima de beligerancia
que paradójicamente reinaba entre ambas dictaduras
Finalmente culminamos este recorrido sobre los textos escolares, ana-
lizando algunos de los actualmente vigentes en los espacios de la enseñan-
za media; dividida hoy en escuela secundaria básica y nivel polimodal.27
El manual La Argentina, una historia para pensar (Rins y Wintter,
2001)), pese a lo sugestivamente promisorio de su título, queda reducido
nada más que a la promesa enunciada en el título La periodización pro-
puesta es ya un calco de la tradicional, la historia comienza en 1776 con la
creación del virreinato del Río de la Plata y el relato histórico se enhebra
a partir de una mezcla de categorías analíticas donde términos, hoy seria-
mente cuestionadas como “raza” y “blancos”, conviven con las más actuales
de “etnias” y “perspectivas relacionales”. En cuanto a los aborígenes su con-
sideración continúa siendo la de siempre, es decir, desde una perspectiva
militar y “evangelizadora”:
Los intentos por evangelizarlos y adaptarlos a la vida seden-
taria en misiones o reducciones fracasaron. Para contenerlos se
organizó un cuerpo especial: los Blandengues de Frontera. Se le-
vantó una línea de Fortines para defender las Estancias.
Una vez más la imagen de la separación tajante entre la sociedad his-
pano-criolla y la indígena a partir de la imagen de una línea divisoria sólo
superable por la acción militar. Además en el capítulo inicial de la obra en
el que se aborda la rebelión del descendiente inca Túpac Amaru, conside-
rado por la historiografía colonial como un verdadero antecedente de los
27.  La denominada Ley Nacional de Educación (promulgada en abril de 2007) divide al siste-
ma educativo argentino en educación inicial, educación primaria (seis años), educación secun-
daria (seis años) y educación superior (terciaria y universitaria) Mientras que en la jurisdicción
correspondiente a la provincia de Buenos Aires, donde se llevó a cabo la encuesta de los libros
didácticos, mantiene aún la división entre escuela secundaria básica y polimodal con seis años
de obligatoriedad.
[ 298 ]
La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina
movimientos independentistas sudamericanos, las autoras proponen a la
sociedad indígena –seno donde la rebelión tiene lugar– como fuente perma-
nente de conflictos
En el manual coordinado por Felipe Pigna (1991) –historiador de gran
presencia mediática– se aborda la historia argentina desde una perspec-
tiva fundamentalmente económica y política, recurriendo a una descrip-
ción tradicional del problema de la ocupación del territorio cuando plantea:
“Buenos Aires tenía una inmensa llanura fértil por conquistar para partici-
par en la nueva situación económica mundial”.
El texto hace reiteradas referencias al proceso de expansión de la
frontera interior analizando la Conquista del Desierto en los siguientes
términos: “La modernización del país incluía poblar “el desierto”, así lla-
mado puesto que se lo suponía deshabitado. Sin embargo aunque no eran
numerosos, si había habitantes, establecidos en estas tierras hace mucho
tiempo: los indígenas”. Por otra parte debe reconocerse que en este manual
se utiliza por primera vez el término “genocidio” para caracterizar la cam-
paña militar de la “Conquista”, explicitando además sus razones económi-
cas en los siguientes términos: “La conquista del desierto significó además
la transferencia de millones de hectáreas a un reducido número de familias
cercanas al poder, que pagaron por ellas sumas irrisorias”.
En el manual de la editorial Santillana, coordinado por Luciano de
Privitellio y otros (1997), se aborda la cuestión como un ítem del proceso de
formación de la Argentina moderna. La conexión entre expansión económi-
ca y eliminación de las comunidades originales es resuelta así:
A fines de la década de 1870, el Estado emprendió la expan-
sión de la frontera hacia el sur, para ocupar las tierras que estaban
en manos de los indígenas […] entre otras razones, pesaba la de-
manda de la clase dirigente para la expansión ganadera.
Más allá de la ubicación secundaria que en el contexto de la obra se
asigna a la cuestión indígena, al finalizar el capítulo correspondiente se
propone a los alumnos unas tareas bajo el tema “Educación para la no
discriminación” donde se revisa desde ese punto de vista la mencionada
problemática.
En otro manual de la misma editorial, coordinado por el historiador
Alejandro Cattaruzza, se propone una visión más compleja sobre la ocupa-
ción de las tierras pertenecientes a los pueblos originarios al plantearse
que estas acciones “permitieron someter a las comunidades indígenas no
integradas que habitaban la llanura pampeana, eliminar las fronteras in-
teriores e incorporar al circuitos productivo las tierras ocupadas por los
[ 299 ]
 Américas y culturas
aborígenes”. Sin embargo, y a pesar de que en las actividades prácticas pro-
puestas a los alumnos, pareciera intentarse despertar en ellos una visión
crítica del proceso, el relato histórico continua con la tradición en la materia
al presentar como inevitables las acciones que el Estado emprendió a efec-
tos de consolidar la modernización de la sociedad (Cataruzza et al., 2001).
Para finalizar el breve recorrido que el espacio asignado impone a
este trabajo, recurrimos seguidamente a la producción de una editorial de
reciente aparición en la elaboración de textos. La misma forma parte del
grupo editor del diario Clarín de la ciudad de Buenos Aires, la hoja perio-
dística de mayor circulación en la Argentina y una de las más importantes
de América Latina (Devoto et al., 2005).
La presentación privilegia el desarrollo de los contenidos referidos a
la historia nacional pero en referencia constante al marco latinoamericano.
Es necesario remarcar que sólo se recurre a la historia general (fundamen-
talmente europea) cuando los problemas bajos análisis necesitan referen-
ciarse en sucesos cuyas características exceden el marco continental. La
propuesta responde a los lineamientos del diseño curricular producto de la
Reforma Educativa de 1993 y sus posteriores ajustes; la obra se divide en
dos tomos, desarrollándose a través de 21 capítulos y 638 páginas. Al final
de cada uno de los capítulos se ubican trabajos prácticos dirigidos a los
alumnos bajo el título “Actividades de integración”. Desde la consideración
y privilegio de los temas desarrollados, los autores plantean un abordaje
de la historia argentina contemporánea, en el que se intenta abarcar los
problemas políticos, sociales, económicos, culturales y demográficos. La
intención de esta amplitud temática, seguramente fue la de brindar a los
lectores una explicación más integradora de los procesos a estudiar.
No obstante la señalada intencionalidad, sorprende el escueto trata-
miento que en esta propuesta mereció la problemática de los pueblos origi-
narios. Prueba de ello es que su consideración se reduce, salvo referencias
puntuales, a sólo dos páginas que dan cuenta de la cuestión bajo el título
“El fin de la frontera india”. Pero si sorprende la brevedad del espacio de-
dicado al tema, lo es más aún el texto que lo ocupa al plantearse en él lo
siguiente:
En 1879 bajo la dirección del General Roca, se inició una ofen-
siva militar destinada a expulsar a los indígenas más allá de la
actual Provincia de Río Negro. Los adelantos tecnológicos –el telé-
grafo, los fusiles Remington y los adelantos en el ferrocarril– faci-
litaron la derrota de los indígenas no preparados para una batalla
de tal tipo. Otro de los factores que motivaron la campaña de Roca
fue el temor de que los indígenas se pusieran de acuerdo con las
[ 300 ]
La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina
autoridades chilenas y los aborígenes de ese país para enfrentarse
al gobierno argentino. Esto impulsó la rápida ocupación del terri-
torio hasta el Río Negro, y se creó la gobernación de la Patagonia.
Así finalizaron las disputas sobre los territorios del sur que eran
reclamados por el país vecino. (181)
Como puede constatarse el fragmento reproducido no hace más que
repetir la visión de la historiografía tradicional basada en consideraciones
geopolíticas y militares, desconociendo además que las disputas con el país
vecino no cesaron con la ocupación de las tierras de la Pampa y Patagonia.
Por el contrario, se extendieron al siglo xx llegando incluso en determina-
das circunstancias al borde del enfrentamiento bélico. Pero lo más preocu-
pante desde nuestro punto de vista, es que un relato histórico que pretende
brindar una visión integral del desarrollo histórico de la sociedad argenti-
na, siga considerando a los pueblos originarios como ajenos al mencionado
proceso y negando en consecuencia su futura asimilación a dicha sociedad.
Algunas conclusiones provisorias
En esta presentación nos limitamos a considerar algunas de las po-
líticas públicas que el Estado impulsó respecto de las comunidades origi-
narias, la visión que la historiografía nacional ofreció en distintas etapas
sobre el tema, y su correlato en los libros de texto de la disciplina mediante
la confección de una muestra que pretendió abarcar el mayor lapso tempo-
ral posible.
Respecto de las políticas que los distintos gobiernos llevaron a cabo a
efectos de resolver la integración de las comunidades aborígenes al resto
de la sociedad, prima facie surgirían las marchas y contramarchas que
condicionaron la toma de decisiones. Los materiales que hasta el momento
hemos compulsado, evidencian que la ocupación militar por parte del Esta-
do de las tierras pertenecientes al aborigen, trajo aparejado el desarraigo y
la marginación de esas comunidades, es decir, la instalación de los mismos
en un mundo distinto del pensado para el desarrollo del resto de la sociedad.
No obstante, es preciso señalar que durante la vigencia de algunos
gobiernos constitucionales hubo avances positivos en cuanto a intentos de
integración de esos grupos al contexto social. Ejemplos significativos de lo
afirmado lo constituyen la reformulación del artículo 67 de la constitución
nacional en 1994 y en el transcurso de 2007 la promulgación de la nueva
Ley Nacional de Educación, la cual reconoce expresamente el derecho de
los pueblos originarios a una educación bilingüe y la preservación de su
[ 301 ]
 Américas y culturas
cultura, el problema de esos avances positivos es que aún la mayoría de
ellos permanece en la letra de los documentos.
La historiografía nacional construyo durante gran parte de su tra-
yectoria un relato histórico que a grandes rasgos convalidó las acciones
impulsadas por el Estado respecto de los aborígenes La prueba está en
los contenidos de naturaleza eminentemente militar y político institucional
utilizados para el abordaje de la problemática, por lo menos así lo expresan
la mayoría de las obras consultadas. Sin embargo, deben rescatarse nuevos
trabajos de investigación los cuales proponen una nueva visión del mundo
indígena y las complejas relaciones de su estructura sociocultural, política
y económica. Es de esperar que estas investigaciones provoquen cambios
cualitativos en la configuración de nuevas representaciones, contribuyen-
tes a una paulatina inclusión de esas colectividades en la conciencia histó-
rica de la sociedad
Respecto de la escritura de los manuales destinados a la enseñanza de
la historia, sus narraciones se mantuvieron en general fieles a lo consagra-
do por la historiografía académica, sobre todo la tradicional seguramente
debido a su larga vigencia y no cuestionada autoridad. La década de los 80
del siglo XX trajo aires de la renovación conceptual y temática a los manua-
les escolares, ahora más vinculados con una renovada historiografía acadé-
mica. Pese a ello, la consideración del problema en las representaciones que
esos nuevos materiales ofrecen, siguen salvo excepciones ubicando a esos
colectivos “afuera” de la estructura social de nuestro país
Hemos escrito en otra parte que la enseñanza de la historia tradicio-
nalmente se ocupó de forjar representaciones destinadas a fortalecer iden-
tidades y pertenencias, especialmente las referidas a la constitución de los
Estados nacionales. Hoy los avances de la ciencia histórica permitirían re-
correr nuevos caminos para su enseñanza y aprendizaje. En palabras de
Joaquín Prats (2001):
Frente a la vieja pretensión de que la historia sirva para crear
el sentido patriótico, avivar los sentimientos nacionales y afirmar
el sentido de identidad, la nueva enseñanza de la historia defiende
acercar al alumnado a la lógica de una ciencia social que permita,
de manera privilegiada, formar a los estudiantes en el análisis de
la sociedad, función que representa, a mi juicio, el mejor camino
para educar ciudadanos libres y con capacidad para discernir, por
ellos mismos, sobre los problemas sociales de nuestro tiempo. (114)
Si esto es así, la enseñanza de la historia no pasaría ya por adoctrinar
ni acumular noticias o datos, sino desarrollar en quienes recurren a ella la
[ 302 ]
La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina
capacidad de pensar críticamente de manera tal que su análisis del pasado
les permita detectar las claves que les lleven a su comprensión. En el caso
de nuestro estudio: para qué, por qué y cómo los Pueblos Originarios han
sufrido tan largo exilio de la conciencia histórica de los argentinos
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 Américas y culturas

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Educação e Memória na cidade

Há uma crônica de Lima Barreto intitulada “Tenho esperança que…”,

publicada originalmente na imprensa carioca em 1918, na qual o autor des-
creve que, ao descer do bonde no centro da cidade do Rio de Janeiro, ele as-
siste a um espetáculo curioso e sugestivo da vida da cidade: os estudantes
adentrando a escola, ou já dentro dela, debruçados sobre os livros. Espe-
cialmente lembra-se das meninas que disputavam vagas como estudantes
da escola normal1.
Essa imagem escolar na cidade o faz rememorar a sua própria escola,
a “escola das primeiras letras”, escola pública na qual estudara –municipal–
com apenas duas salas de aula, com grandes e pesadas carteiras do tempo
e uma professora, Dona Teresa Pimentel do Amaral, a quem ele mais se
recordava pela boa impressão que lhe causara, dada sua abnegação. Suas
memórias cravadas de lembranças remetem-no a um mundo familiar ao
mesmo tempo em que o fazem pensar a escola que depois continuou fre-
qüentando como aluno. O familiar, nunca dito no texto, é da herança cultu-
ral materna. Sua mãe também era uma professora primária e que morrera
quando o autor tinha apenas 7 anos de idade. Seu pai era tipógrafo2. As

Departamento de Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte, delart, Faculdade

de Educação/ Universidade Estadual de Campinas-unicamp/ cep 13083-865. Campi-
nas/sp. Brasil. Coordenadora do Centro de Memória da Educação da fe e membro do
grupo de pesquisa Memória, História e Educação. carminha@unicamp.br
1.  Essa crônica faz parte de uma coletânea denominada Bagatelas, na qual reúne
a sua maior produção na imprensa, que vai de 1918 a 1922. Nelas, evidencia com
rara visão e clareza, os problemas do país e do mundo do pós-guerra. Bagatelas só
foi publicado em 1923 pela editora Empresa de Romances Populares após a morte do
autor que ocorrera em 1922.
2.  Afonso Henriques de Lima Barreto nasceu em 1881 e faleceu em 1922. Era mu-
lato, seu pai era funcionário da Imprensa Nacional e, com o advento da República
perdeu o emprego, uma vez que era vinculado aos serviços do Império. O garoto, apa-
drinhado pelo Visconde de Ouro Preto, conseguiu estudar o curso secundário e, mais

[ 304 ] [ 305 ]
 Américas y culturas
letras faziam parte de sua biografia, antes mesmo dele tornar-se escritor.
Foi nessa fase infantil de sua história pessoal que ele encontrou Dona Tere-
sa, a abnegada e admirada professora.
A essa lembrança de Dona Teresa encadeiam-se outras, contando cinco
professores, todos da escola secundária. Um deles ele lembra pelo sarcasmo
e pelas histórias que narrava; o outro relembra porque lhe ensinou a lenda
da Guerra de Tróia (era seu professor de História Geral e do Brasil) e cau-
sava-lhe muito boa impressão por sua cultura e seu “savoir-faire”. E outros
dois professores, de Geometria Descritiva e das Ciências, ele relembra pela
dedicação e inteligência.
Como cronista de sua época, Lima Barreto desenvolveu nessa crônica,
partindo de suas lembranças, um argumento de defesa da escola normal
(e da escola pública), defendendo nela o aumento de vagas, especialmen-
te para mulheres, que deveriam ter acesso aos bancos escolares, usando
como justificativa que essa cultura escolar poderia servir-lhes apenas para
aprenderem mais coisas. Suas memórias escolares resguardavam no texto
as estratégias para a defesa da escolarização de um maior número de pes-
soas. Sua escola era de uma simplicidade estrutural, mas com excelentes
professores. E a sua “esperança”, como ele mesmo a nomeia, era chamar a
atenção das autoridades locais do Rio de Janeiro (capital federal na época)
e do próprio governo federal para o fato de haver poucas vagas no ensino
secundário e, em especial, pouquíssimas vagas para as mulheres. Afirma
que ficaria muito contente se os poderes públicos e os que entendiam de
instrução pública pudessem ficar mais atentos para esse fato.
Chamo a atenção para duas imagens literárias do texto de Lima Ba-
rreto sobre a cidade e a escola: a primeira delas decorre do fato dele, o cro-
nista, estar atento, observando a cidade com admiração e enlevação. A ima-
gem que ele usa é de uma pessoa amorosa, como um arcanjo. Ou seja, um
especial e sublime mensageiro, que consegue ver a cidade de forma especial.
Ele afirma:
Certas manhãs quando desço do bonde para o centro da cida-
de, naquelas manhãs em que, no dizer do poeta, um arcanjo se le-
vanta de dentro de nós; quando desço do subúrbio em que resido há
quinze anos, vou vendo pelo caminho de mais de dez quilômetros,
as escolas públicas povoadas. (13)
tarde, matricular-se na Escola Politécnica (1897), mas em 1903 seu pai foi internado
num hospício e Lima Barreto teve, então, que abandonar os estudos nessa escola.
[ 306 ]
Memórias literárias e escolares
A segunda imagem que ele denomina de “espetáculo curioso e suges-
tivo da vida da cidade”, associada já ao espaço urbano, corresponde ao fato
de anunciar que as escolas estão num caminho de mais de dez quilômetros
que liga o subúrbio e a região central da cidade.
Perceber a cidade no início do século xx, vendo-a em seu movimento
de modernização, com seus novos emblemas como o bonde e a escola, a al-
gazarra das crianças na entrada do edifício escolar ou das mocinhas que
disputam vaga para estudar na escola normal, com o enlace da narrativa li-
terária, é uma das maneiras pela qual tenho tentando desenvolver relações
entre as cidades e as memórias, como parte do projeto de pesquisa Memó-
rias da Educação Escolar: Cultura Material e Organização dos Arquivos
Históricos3. Nesse projeto, além da organização do arquivo histórico e das
discussões sobre o patrimônio documental da educação escolar, me interes-
sam especialmente as memórias escolares como lugar de conhecimento na
cidade contemporânea.
Inspirada pela crônica de Lima Barreto, procurei olhar a cidade e o
local onde se insere a Escola Estadual Orosimbo Maia, uma das escolas
escolhidas para o desenvolvimento do projeto e que me chamava atenção
por suas características arquitetônicas, por sua localização na área urbana
da cidade de Campinas e, especialmente, porque estando na escola nos ho-
rários de entrada e saída dos alunos percebia em suas algazarras algo que
me despertava emoções antes guardadas na memória.
Por muitos anos, nos mais diferentes horários, passei por esse edifício
escolar e percebi a entrada e a saída dos estudantes, olhei a cor das pare-
des e as pichações dos muros que delimitavam sua área. Era uma viagem
urbana, era o caminho que eu percorria todos os dias e muitas noites vol-
tando do centro da cidade de Campinas para a periferia onde morava –num
caminho bem familiar, que incluía as imediações da casa da avó paterna,
a delegacia de polícia, a estações de trem e de ônibus– documentos/monu-
mentos da cidade que crescia, assim como eu mesma ficava adulta. Era nes-
sa cidade, que exaltava a sua memória republicana, onde se inseria o antigo
4° Grupo Escolar que eu via aos poucos ser engolido pela paisagem urbana.
Essa escola, que em 1939 passou a ser denominada “Grupo Escolar
Orosimbo Maia” e posteriormente “Escola Estadual Orosimbo Maia” é re-
presentativa do projeto de ampliação da escolarização pública em São Paulo
no início do século xx. A instalação dos grupos escolares –escola primária,
que possibilitou a entrada de estudantes de diferentes segmentos sociais,
incluindo os filhos de trabalhadores operários– constituía naquele espaço
3. O projeto foi financiado pelo cnpq sob Processo n. 473772-2004-3.
[ 307 ]
 Américas y culturas
urbano um símbolo do programa político dessa era pós-monárquica no Bra-
sil.
Instalada nas imediações da estação ferroviária de Campinas, conti-
nua em funcionamento no mesmo lugar desde o ano de 1925 e com o mesmo
edifício à mostra aos passantes.
Fachada Frontal Esquerda
do GE Orosimbo Maia, Av.
Andrade Neves-Campinas
Data provável: década 40 do
século xx .
Localizado à Avenida Andrade Neves, entre as ruas Benjamin Cons-
tant e Bernardino de Campos, seu nome é uma homenagem a um antigo
prefeito da cidade. Tais ruas e avenida são hoje centrais para o tráfego de
veículos e a escola está imersa no movimento dos carros, ônibus e pessoas
que transitam no eixo da estação ferroviária e estação rodoviária da cidade,
além de usarem os terminais de transporte alternativo que estão nas ruas
laterais à escola.
De dentro dela, pode-se ver hoje micro-ônibus e “vans” que saem em
intervalos de minutos desses terminais. Os estudantes, quando estão assis-
tindo as aulas, podem desviar sua atenção dos ensinamentos do professor,
olhando pelas janelas e observando esse movimento que é bastante intenso.
A paisagem no entorno da escola foi transformada ainda pela verticalização
das construções em suas adjacências.
Mas, no momento de sua criação, pode-se dizer que sua localização nas
proximidades da Estação Ferroviária esteve fortemente relacionada ao des-
envolvimento dessa região da cidade, durante a segunda metade do século
xix e primeira metade do século xx. Com o crescente desenvolvimento da
indústria na cidade a partir de 1850 e com mais intensidade ainda na déca-
da de 1870, a implantação da ferrovia e a instalação da Estação no ano de
1872 tiveram um importante papel no crescimento urbano, possibilitando o
[ 308 ]
Memórias literárias e escolares
transporte de produtos industriais e agrícolas, assim como produtos para
o comércio local.
A ligação da cidade de Campinas à cidade de São Paulo e ao porto de
Santos a faz despontar como pólo regional, atraindo muitas indústrias e ca-
sas comerciais que se instalaram nas proximidades da Estação. Construída
após a epidemia de febre amarela que assolou a cidade e em meio ao proces-
so de reforma urbana e higienização que a sucedeu, a escola nasceu a partir
dos ideais republicanos de educação e civilidade e do desenvolvimento da
cidade que tem sua retomada ainda nos últimos anos do século xix (depois
de derrotada a epidemia) e na década de 1920, por uma grande expansão
populacional e territorial (Bryan: 2007).
Os alunos nos anos iniciais da escola eram filhos dos operários trabal-
hadores da estação (carpinteiros, ferreiros, etc..) e também de alfaiates e de
comerciantes que viviam e/ou trabalhavam nas imediações e bairros próxi-
mos. Constam como significativas as famílias que migravam de outras par-
tes do país nessa época, e também os imigrantes portugueses e libaneses
que se instalaram naquela parte da cidade no início do século xx. (Caetano:
2007).
Hoje, a escola conta com aproximadamente 850 alunos, estudando nas
4 últimas séries do ensino fundamental e no ensino médio. Segundo sua
direção administrativa, os estudantes atualmente não são vinculados às
imediações da escola, uma vez que a região foi fortemente ocupada por área
comercial e de serviços. A população de seu entorno envelheceu e os alunos
provêm de diversos bairros da cidade e, em particular no turno da noite,
há estudantes vindos de cidades próximas, uma vez que os terminais de
ônibus dessas cidades ficam bem perto da escola. Muitos são estudantes
trabalhadores na cidade de Campinas, mas que moram em cidades próxi-
mas como Nova Odessa, Sumaré e Hortolândia.
Se for verdade que sua construção, no início do século xx, visava aten-
der a demanda de alunos da região, é necessário também atribuir destaque
ao edifício e importância à escola em relação aos outros edifícios locais. Tal
edifício era uma marca da prosperidade do município de Campinas e do Es-
tado de São Paulo. A edificação se deu em terreno doado pela Câmara Mu-
nicipal da cidade em 1911 e era um terreno amplo, ocupando toda a quadra.
Apesar do entorno da escola ter sido muito modificado, um pequeno
pedaço do seu terreno tenha sido desapropriado para o alargamento da rua
Benjamin Constant e outra parte nos fundos da escola tenha sido “trocada”
com municipalidade de Campinas para a construção de uma quadra de es-
portes coberta (segundo informações de uma ex-diretora da escola), poucas
modificações foram feitas no edifício desde a sua construção. Contudo, é
[ 309 ]
 Américas y culturas
correto afirmar que a maior transformação é, sobretudo, a relação que esse
edifício tem com o espaço urbano que o envolve. O processo de verticali-
zação da região do centro transformou a paisagem e modificou o significado
da permanência do Grupo Escolar neste local.
O passar dos anos, no entanto, parece ter apagado grande parte da
memória deste lugar. O próprio nome da escola não pode ser lido com fa-
cilidade, ficando escondido atrás de árvores e de certa forma se negando
ao olhar que busca em suas formas singulares na paisagem algum tipo de
informação que revele sua identidade, como podemos ver na fotografia de
sua fachada.
Sua permanência tanto no
local quanto em funcionamento
durante todo o processo de trans-
formação urbana, tendo o edifício
em si sofrido apenas pequenas
modificações em sua construção é
que nos leva ainda mais a buscar
os enredos e as situações imagi-
nárias que alimentam a memória
escolar.
Os caminhos que levam à escola
Retomando a inspiração literária, começo por relembrar um outro con-
to, agora de Machado de Assis, escrito no século xix, intitulado “Conto de
Escola”. Nele, um jovem estudante de uma classe isolada, localizada na
Rua do Costa, cujo edifício era apenas um sobradinho de grade de pau onde
o professor das primeiras letras chamava-se Policarpo, passa por uma dú-
vida: parado na rua da Princesa, não sabia se escolhia o morro São Diego
ou Campo de Sant’Ana para ficar brincando ou se ia à escola. Pensando na
sova que levara de seu pai uns dias antes, decide-se pela última opção.
A escola de Pilar, o jovem que nos conta a história, não tinha nada
de especial. Ele apenas subia por uma escada para chegar à classe, uma
sala de aula com janela que dava para rua e pela qual ele viu “através das
vidraças da escola, no claro azul do céu, por cima do morro do Livramento,
um papagaio de papel, alto e largo, preso de uma corda imensa, que bojava
no ar, uma coisa soberba”. Sentado ali, com as pernas apertadas na car-
teira, ficava pensando que não deveria ter ido à escola, mas sim ter ficado
brincando com os seus amigos. Era o ano de 1840.
[ 310 ]
Memórias literárias e escolares
Sr. Policarpo, o professor exigente e muito moralista, que castigava
seu próprio filho que não mostrava nenhum brilho para os estudos, era um
homem que se sentava na sala de aula e envolvia-se em seus jornais de lei-
tura, enquanto os estudantes desenvolviam as atividades que ele passara.
A história de Pilar nessa escola, contada por ele mesmo, mostra si-
tuações extremas. Ele levava bolos de palmatória do professor, num evento
que pareceria, hoje, diminuto para tamanho castigo. Tudo se passa porque
seu colega de classe –e filho do professor, um jovem que se chama Raymun-
do– deu-lhe uma “pratinha” para que Pilar lhe ensinasse a tarefa. Delatado
por um colega que se chamava Curvelo, ele foi castigado pelo professor e sua
moeda jogada pela janela. Furioso, volta para casa maquinando vingança
contra seu delator, não sem antes sair pelas ruas, procurando encontrar
sua pratinha. No dia seguinte, quando resolve então colocar em prática sua
maquinação, eis que o jovem estudante caminhava até a escola, vestindo
calças novas amarelas que sua mãe lhe dera e…
Na rua encontrei uma companhia do batalhão de fuzileiros,
tambor à frente, rufando. Não podia ouvir isto quieto. Os soldados
vinham batendo o pé rápido, igual, direita, esquerda, ao som do
rufo; vinham, passaram por mim, e foram andando. Eu senti uma
comichão nos pés, e tive ímpeto de ir atrás deles. Já lhes disse: o
dia estava lindo, e depois o tambor… Olhei para um e outro lado;
afinal, não sei como foi, entrei a marchar também ao som do rufo,
creio que cantarolando alguma coisa: ‘Rato na casaca…’ Não fui à
escola, acompanhei os fuzileiros, depois enfiei pela Saúde, e acabei
a manhã na Praia da Gamboa.
Inebriado pelo tambor, o infante que podia circular pela cidade onde
vivia numa época na qual a escola era apenas mais um dos lugares em que
ele poderia estar sozinho, “seu Pilar”, como era chamado pelo professor Po-
licarpo, esquece-se da vingança e dá pouca importância para as lições de
moral do professor.
Voltei para casa com as calças enxovalhadas, sem pratinha
no bolso nem ressentimento na alma. E contudo a pratinha era bo-
nita e foram eles, Raimundo e Curvelo, que me deram o primeiro
conhecimento, um da corrupção, outro da delação; mas o diabo do
tambor…
O conto de Machado de Assis inspira a pensar a escola na cidade,
onde ela se localiza agora e como era cidade antes de sua acelerada movi-
[ 311 ]
 Américas y culturas
mentação urbana. Ao procurar chegar à escola a pé, hoje em dia, o trajeto
parece especialmente confuso e ruidoso.
Do centro da cidade, passando pela região do mercado municipal, a de-
gradação do comércio e da região parece estar a serviço de uma outra cons-
tituição dos sujeitos, na qual cabe somente a infância tutelada. As pessoas
passam aceleradas, em estreitas calçadas das ruas Benjamin Constant ou
Bernardino de Campos, muitas delas tomadas por ambulantes que vendem
relógios despertadores que apitam sem parar, verduras e frutas das quais
não se sabe a origem, mas que são vendidas a preço menor do que no inte-
rior do mercado municipal e a enfrentar a fumaça dos carros particulares,
ônibus, vans, além das churrasqueiras, instaladas nas calçadas, que ven-
dem carne assada a preços módicos, aos passantes que aceleram o passo
ou correm, ainda comendo nacos de carne, ao verem ônibus cruzarem os
semáforos.
Se o caminho para chegar à escola for realizado pela Avenida Andra-
de Neves, em paralelo à construção da estação ferroviária ou a Fundição
Lidgerwood (antigo prédio tombado como patrimônio histórico e que hoje
abriga um empobrecido museu da cidade de Campinas) as calçadas para
pedestres são mais largas, mas ainda assim o trânsito é intenso e o barulho
é ensurdecedor. Poucas crianças, hoje, circulam sozinhas nessa região. As
que saem da escola abrigam-se sob a marquise de um ponto de ônibus em
frente ao edifício escolar ou entram em peruas de escolares, sem sequer
olhar a cidade, gritando, rindo e trocando cumprimentos com estranhos e
violentos gestos de mãos.
Na época de sua construção, a rua Benjamim Constant, uma das mais
antigas ruas da cidade, chamada primeiramente como “Beco do Roso” e de-
pois “Rua do Caracol”, fazia a ligação entre importantes pontos da região
central, cortando a Avenida Andrade Neves e chegando no que é hoje é o
acesso ao Túnel que liga o centro à Vila Industrial, que como o nome já anun-
cia, era um antigo setor operário da cidade. É possível afirmar que boa parte
da história da cidade de Campinas está exposta no alongamento desta rua4.
A avenida Andrade Neves, também de grande importância para a
circulação urbana, tem existência mais recente no traçado da cidade5. Foi
4.  A rua leva esse nome em homenagem a Benjamin Constant Botelho de Maga-
lhães (1836-1891) que foi um militar, professor e uma dos articuladores do movi-
mento republicano brasileiro. Foi Ministro de Guerra e posteriormente Ministro
da Instrução Pública A Constituição de 1891, em suas disposições transitórias, o
consagrou como fundador da República brasileira.
5.  A avenida provavelmente rende homenagens ao militar brasileiro Brigadeiro Jo-
aquim José de Andrade Neves (1807-1869), Barão do Triunfo, que liderou batalhas
na Guerra do Paraguai e morreu em batalha, na cidade de Assunção. É um dos
[ 312 ]
Memórias literárias e escolares
aberta na década de 1870 e planejada com a largura em proporções mais
generosas que as antigas, tendo permanecido nestes termos mesmo depois
da reforma de Prestes Maia (foi somente prolongada até o bairro do Chapa-
dão)�. Já a rua Bernardino de Campos, hoje a de menor importância entre
as três que circundam a escola, foi a que menos sofreu diretamente pelo
impacto das reformas�. Segue paralela à rua Benjamin Constant e não foi
modificada pelo plano urbano, a não ser em um pequeno trecho perdido no
centro da cidade. Desta maneira sofreu poucas transformações nas ime-
diações do grupo escolar, senão pela substituição de construções antigas,
devido à própria especulação imobiliária e a conseqüente verticalização do
centro da cidade (Bryan: 2007).
Esse conjunto urbano, com ruas, nomes e imóveis que reiteram a me-
mória republicana e a conserva no imaginário campineiro como um dos
baluartes do movimento republicano paulista foi o espaço escolhido para a
construção do edifício do grupo escolar, que conserva o projeto civilizatório
e higienista que ganhou fôlego com as primeiras décadas republicanas.
A escola de “seu” Pilar, vivida no tempo do império, é uma escola de
professor único, com poucos alunos e em condições especiais. É onde ele
aprende duras lições de corrupção e delação. Se aprendeu fortemente essas
lições não se sabe. Mas a lição lhe foi ensinada…
A escola que visito atualmente com uma equipe de pesquisadores,
inspirados literariamente e procurando organizar seu arquivo histórico,
possuía, em seu início, 13 professoras primárias adjuntas, chamadas Anna
Freire, Anna Candida, Anna Luiza, Benedita, Emília, Esther, Ignez, Isal-
tina, Judith, Leonor, Maria do Céo, Maria Luiza, Maria Nazareth, Paulina
e Zulmira (Caetano: 2007). Algumas dessas mulheres, professoras home-
nageadas num belíssimo livro com capa de madeira encontrado no porão
da escola, foram descritas como pacienciosas, dedicadas, amorosas e as no-
tícias sobre as suas condições de mãe e esposas devotadas eram reiteradas
como parte das qualidades que faziam delas melhores professoras.
A figura do professor Policarpo ficara para trás, na passagem do século
xix para o século xx. O projeto dos grupos escolares e presença de professo-
ras das primeiras letras, abnegadas, dedicadas, assemelha-se muito mais
ao que descreve Lima Barreto. Todavia, algumas permanências ainda es-
tão ali e se expressam no que deve ser aprendido, na moral que perpassa a
memória da educação e na maneira como lembramos nossos professores…
patronos do exército brasileiro, instituição fortemente valorizada pelo movimento
republicano.
[ 313 ]
 Américas y culturas
Tanto a crônica de Lima Barreto quanto o conto de Machado de Assis
foram fontes de leitura muito importantes para o projeto de pesquisa sobre
memórias da escola. Eles foram lidos e debatidos pela equipe de pesquisa-
dores, que é formada por um grupo interdisciplinar, atentos à história e
à memória como conhecimentos para a educação. A equipe é formada por
pedagogos, historiadores, arquivista, arquiteto, estudante de matemática…
As discussões sobre as fontes literárias nos permitiram abrir os olhos e a
alma para percebermos a escola em sua especificidade, para buscarmos
informações e sentidos que uso nesse texto.
A tentativa de apresentar parcialmente a relação entre a memória, na-
rrativa e fontes para pesquisa foi muito importante no trabalho de organi-
zação do arquivo histórico escolar bem como para discussões sobre memó-
ria e preservação, pois nos permitiu compreender melhor a forma escolar e
decidir como organizar o acervo patrimonial documental. Chegar à escola
para organizar seu arquivo histórico se fez com alguma apreensão, temía-
mos encontrar uma escola muito empobrecida e deteriorada, e percebê-la
na quadra onde se localiza causou-nos muitas sensações, nos percebíamos
atordoados, perdidos na cidade.
A noite na escola
O conto de Julio Cortázar, chamado “A Escola de Noite” foi outro que nos
inspirou no trabalho. Nesse conto, Cortázar nos apresenta dois personagens
–Toto e Nito– que, em visita à escola (a)normal na qual estudavam, numa
noite de sábado, descobrem, com olhos assustados, uma grande farra entre
professores, estudantes e funcionários. Ali se inicia uma descrição detalhada
de todos os tipos perversos, violentos e opressores que freqüentavam a escola
com eles e que, fantasiados ou apenas expressando determinadas palavras
de um decálogo, representavam a sombra dos homens, a degradação e a lon-
ga noite pela qual passava a Argentina durante os anos da ditadura militar.
A imagem da escola contendo todos os tipos humanos que repetiam em
coro: “Da ordem emana a força, e da força emana a ordem” e “Obedeça para
mandar, e mande para obedecer”, é apresentada com algum rigor descritivo,
que nos coloca em contato com o edifício escolar no qual se desenrola a his-
tória. A escola (a)normal localizava-se na cidade de Buenos Aires, que não
a percebia naquela noite enluarada e que, ao seu redor, dormia. A vontade
de visitá-la durante uma noite enchia os dois personagens de ilusão, mas
especialmente tinha tudo para dar certo, uma vez que a escola, sem as pes-
soas dentro, sem os ruídos e as centenas de alunos, parecia deixar de existir
[ 314 ]
Memórias literárias e escolares
na sua forma mais conhecida, expressando uma forma misteriosa para eles
dois. A única preocupação para eles, que tentavam invadir a escola à noite,
imaginando-se em portentosa aventura, era a figura do diretor, um misógi-
no agressivo, que morava numa casa anexa ao edifício escolar, que se ligava
diretamente ao seu escritório por um corredor alto.
A escola na qual estudavam tinha pátio quadrado e era como uma
“enorme caixa de sapatos amarela”, com suas colunas, escadas de mármo-
re, parapeitos nas galerias –que permitiam ver quem passava por elas, às
vezes como visões de seres distorcidos– pátios, salas de aula, laboratório de
ciências, sala de professores, secretarias.
Nessa escola, desenrola-se uma noite de terríveis e aprazíveis encon-
tros para Toto e Nito. Quando eles conseguem pular os muros e as grades
para ingressar na escola, deparam-se com uma enorme bagunça, na qual
misturam-se porteiros, diretor, professores e estudantes. Há ali uma festa,
uma farra com sexo, uma lasciva e violenta orgia. Há uso dos materiais da
escola para realização das farras, há castigos corporais e tortura mental,
há agressões e depois de tudo, o silenciamento completo sobre o que ocorreu
na tal noite de visita.
A tal escola, que na memória do narrador Toto mostra as violentas
entranhas das relações humanas e é quase uma metáfora argentina da
ditadura, é rememorada com alguma poesia pelo narrador, que consegue
lembrar-se de detalhes de sua estrutura física, que percorre todos os es-
paços escolares, contando como foi sua aventura, como foi a descoberta do
silêncio que segue ao medo e a opressão.
A escolha do espaço escolar nessa narrativa apresenta-nos uma es-
tranha adequação da estrutura escolar para o tipo de atividade que lá se
desenvolve: um ensino quadrado como são seus pátios e sua arquitetura
predominante; uma tradição respeitosa e desconfiada dos professores, que
mantém uma correlação com as portentosas escadas de mármores e os co-
rredores longos; as inacessíveis salas da administração, sala de professores
e do diretor, que surpreendentemente abrigam a “tusa” que sofre um aluno
que fora vítima da brincadeira de cabra-cega; um laboratório de ciências
que serve para a descrição de sua medrosa e assustada experiência sexual
e a experiência sangrenta de ver um cachorro ser devorado por peixes no
aquário diante de olhares divertidos; as grades que dificultam a fuga de
Toto, que depois de algum esforço consegue pular para fora dela, deixando
para trás o seu amigo Nito.
A educação dos corpos, dos movimentos, dos gestos e dos sentimentos
que se produzem na experiência com o espaço escolar é uma das abordagens
que estamos promovendo agora, no contato com a escola Orosimbo Maia.
[ 315 ]
 Américas y culturas
Para melhor compreendermos a educação escolar, estamos procurando
compreender melhor sua arquitetura e suas instalações. Sua construção a
difere, desde seu nascimento, das outras poucas escolas da cidade. No mo-
mento em que foi edificada já contava com 12 salas de aula, funcionando em
dois períodos, o que garantia 24 classes de ensino primário em dois turnos
escolares, sendo considerada a maior instituição pública de ensino primário
da cidade à época6.
Já sabemos que a escola foi criada com as mesmas doze salas de aula
que hoje estão em funcionamento e que, além disso, possuía Biblioteca, Se-
cretaria, Diretoria, Gabinete Odontológico, Sanitários (2), Porão e Galpão
coberto. Posteriormente foram feitas modificações e construídos sanitários
junto ao Galpão e a casa do Caseiro foi reconstruída em outro local. Trata-
se de uma escola com dois pisos, guardando em seu interior uma linda esca-
da em ferro com os emblemas do Grupo Escolar. No piso de sua área central,
com desenhos em pastilhas e parcialmente revestido de tijolos hidráulicos,
percebemos o um enorme cuidado com a sua decoração interna.
Hoje, o Gabinete dentário foi desativado, sobrando do gabinete o regis-
tro de um buraco no piso, em sala anexa à biblioteca. O tal buraco refere-se
à marca de uma tubulação de água que pertencia ao gabinete. Além dessas
instalações temos ainda o porão que já foi usado para sala de aula das
crianças menores nos anos 60 do século xx, quando a escola contou com
mais de 1000 alunos matriculados. Foram ainda instalados um precário
laboratório de ciências e uma sala de vídeo. Esses espaços são usados em
condições especiais, dependendo do agendamento dos professores.
Sua arquitetura tem no ecletismo em uso na época uma evidente in-
fluência do Art Nouveau. O projeto para a escola é, até este momento, de
autoria duvidosa. Embora uma placa de bronze existente na escola cite ape-
nas o nome de Carlos Quirino Simões como engenheiro construtor, algumas
considerações acerca do assunto levam a crer na ligação do arquiteto Carlos
Julio Rosencrantz.
O alemão, que veio para o Brasil após terminar a faculdade de Arqui-
tetura, trabalhou no escritório de Ramos de Azevedo, junto a Diretoria de
Obras Públicas da Secretaria da Agricultura, um dos principais arquitetos
da arquitetura escolar paulista no início da República7. Rosencrantz fazia
6.  Segundo estudos de documentos manuscritos do arquivo histórico escolar, essa
escola foi instalada na cidade em 1923, funcionando então, provisoriamente em ou-
tro endereço, Rua Costa Aguiar, N° 1, local próximo à estação ferroviária também,
o que confirma que a escola voltava-se para a população daquela região da cidade.
7.  Ramos de Azevedo foi um importante arquiteto e responsável pela construção de
edifícios como o do Mercado Municipal de Campinas e de São Paulo, entre outros, e
[ 316 ]
Memórias literárias e escolares
parte de uma grande equipe de profissionais que, sob o comando de Ramos
de Azevedo, projetou boa parte dos grupos escolares implantados no estado
de São Paulo no fim do século xix e início do xx.
Não existem, nos documentos que compõem o arquivo histórico escolar,
registros oficiais da participação de Carlos Rosencrantz no projeto da esco-
la campineira (plantas). No entanto, a proximidade estilística empregada
em suas fachadas com o estilo empre-
gado em outras obras do arquiteto leva
a crer na sua participação efetiva no
projeto, bem como anotações escritas
à lápis num rascunho de formulário
que a escola enviou ao departamento
de instrução pública do Estado de São
Paulo, no qual o diretor anuncia a par-
ticipação desse arquiteto no projeto, Escola Orosimbo Maia, vista à noite, entre a Av. An-
permitiu-nos inferir sua participação drade Neves e Rua Benjamin Constant.
(Bryan, 2007).
Não pudemos tampouco perceber sinal de uma farra fabulosa como
a que nos conta Júlio Cortazar em seu conto, mas conseguimos encontrar,
nos documentos da escola, escondido em seus porões, um curioso livro de
comunicações entre professores e diretores (ou com secretários da escola)
que data dos anos 1964 a 1967, anos em que já se instalara no Brasil a
longa noite da ditadura militar. O livro destinado ao registro de consultas,
pedidos, sugestões e queixas de caráter interno [à escola] foi uma alternati-
va encontrada pela direção para manter o contato com os professores em
momentos em que ela não podia atendê-los diretamente. Expressa também
uma fase da escola em que há muitos alunos matriculados e grande deman-
da em relação às questões disciplinares cotidianas dos alunos, além de um
conflito de autoridade entre diretora e professora.
Esse livro, que além de comunicações cotidianas tais como solicitações
de materiais de trabalho para professores ou de materiais escolares para
os estudantes, bem como providências que precisam ser tomadas para um
conserto numa das salas de aula, relata um conflito vivido pela escola no
ano letivo de 1966 e estava junto com os documentos administrativos da
escola, embora ele mesmo não pudesse ser considerado um desses documen-
tos. Como por encanto, alguém o guardou e ele permitiu-nos perceber um
também pela maior parte das escolas implantadas na época dos grupos escolares.
Sendo parte delas com projetos de sua autoria e outras tantas da equipe formada
sob o seu comando.
[ 317 ]
 Américas y culturas
confronto entre pais de alunos, professores e diretora, sobre as funções da
escola e sobre as condições de seu funcionamento.
A escola, nesse período, utilizava as instalações do porão como classes
para estudantes menores. As classes, segundo registros de jornais (que es-
tão colados nas folhas do livro), não eram adequadas para o desenvolvimen-
to das tarefas escolares e tampouco eram adequadas para permanência
das crianças naquele espaço por um longo período. Eram cimentadas, frias
e úmidas e destinadas às crianças menores, das séries iniciais e do “jardim
da infância” como se dizia na época.
Acusava-se a escola de haver reduzido os períodos de classes (de três
para dois), o que deixava muitas professoras em disponibilidade. Havia ain-
da no conjunto dos recortes uma manifestação de que na escola havia sido
instalado um pequeno bar, que vendia pipocas, doces e outras guloseimas
que, segundo o vereador da cidade –sr. Palimércio de Oliveira Pinto, que foi
acionado para interferir no assunto pelos pais dos alunos– poderia resultar
em maus hábitos para as crianças.
O conflito é relatado com dois acontecimentos, registrados pelas mãos
da própria diretora que foi alvo de maiores críticas. Um deles refere-se a
uma reunião, convocada pela diretora da escola para o Conselho da Caixa
Escolar, na qual os pais participantes não aceitaram a presença da dire-
tora, retirando-se da sala de reunião no momento em que ela entrou. No
dia seguinte, houve uma visita de famílias às classes e está relatado [em
vermelho], que houve uma tentativa de agressão à diretora.
Mas mesmo os pais estavam divididos. Nem todos, ao que indica o do-
cumento, posicionavam-se ruidosamente contra as medidas adotadas. As-
sim, a Associação de Pais e Mestres (APM), convocada, manifestou apoio às
decisões tomadas pela diretora, em oposição aos pais que participavam do
conselho da Caixa Escolar.
Até então, nada aparece sobre a posição dos professores, a não ser uma
pequena nota no jornal diário do Povo, de 06/05/1966, em que se afirma
que alguns professores estavam favoráveis ao desdobramento dos períodos
(novamente três) porque dessa forma trabalhariam 3 horas diárias e não 4
horas. Todavia, no final de junho, o conflito entre diretora e professores se
faz público.
A diretora registra no livro que havia sido acusada de abusar da au-
toridade, de chamar professoras de “vagabundas” e de abandoná-las como
cachorras na sala de aula. Assim, define, em explicação no livro, que a par-
tir de então tomaria providências mais adequadas, como deixar para as
professoras o acompanhamento dos alunos nos espaços comuns da escola
[ 318 ]
Memórias literárias e escolares
(galpão e pátio), adotar medidas como Diários de classes (registros de ma-
térias e atividades diárias, ampliando o controle sobre o trabalho dos pro-
fessores) e avisar sobre calendário de reuniões. Mas refere-se também ao
fato de não considerar que trabalhava em um canil e tampouco de haver
usado a expressão “vagabundas” para referir-se às professoras (segundo
ela “o termo deve dizer bem de quem o empregou”). Por fim, à exceção do
uso da Biblioteca, proíbe o trânsito dos professores pelas salas de baixo do
edifício (o porão).
O conflito resultou numa clara manifestação de controle por parte
da diretora. O livro, que contém registros somente de mais alguns meses
(sendo depois disso interrompido sem acabarem suas folhas) marca, como
conseqüência desse conflito, uma maior disciplina sobre os professores, que
passam a cumprir uma escala de pátio, ou seja, designados pela diretora,
devem acompanhar os estudantes durante os intervalos do recreio e, pos-
teriormente, são ditadas as regras que disciplinam o ensino de religião, ca-
bendo então, aos professores de classe, permanecer com os alunos que não
freqüentariam as tais aulas na biblioteca da escola. Noite larga de conflitos
que durou ainda mais alguns dias.
Adentrar sem seus pátios e corredores, verificar a escola em seu fun-
cionamento, mergulhar no porão habitável que ainda existe nela e tentar
descobrir as formas do edifício nos permitiu, até o momento, perceber as
diferenças do edifício escolar em relação aos seus congêneres da cidade na
mesma época. Além disso, nos promoveu um curioso exercício de imagi-
nação, ao tentarmos saber por que, mesmo estando numa região cujo cres-
cimento e modernização era grande no período, optou-se por construir uma
escola que em nada se assemelha ao conjunto arquitetônico que lá já se
instalara.
Tanto a educação dos sentidos quanto a memória que se constrói com a
cultura material da escola nos interessa, especialmente no que diz respeito
à tentativa de valorizar o acervo documental, incluindo fotografias dos es-
paços e das atividades escolares, na tentativa de apreender como diferentes
sujeitos escolares lembram e percebem esse espaço escolar.
Por sua vez, o trabalho com a memória da escola corresponde a muitas
temporalidades transpostas e sobrepostas, com suas permanências e mu-
danças. Nesse jogo entre passado, presente, realidade e imaginação é que
procuramos entrar em contato com a cultura material escolar.
[ 319 ]
 Américas y culturas
Bibliografia
Bryan, R.M. (2007), “Ensaio Grupo Escolar Orosimbo Maia, a arquitetura
e o tempo”, http://www.fe.unicamp.br/servicos/centro_memoria/publica-
coes.htm.
Caetano. B.J. (2007), “Relatório Final pibic. Projeto Memórias da Educação
Campineira”, Arquivo Histórico Escolar da Escola Orosimbo Maia.
Campinas/unicamp.
Cortázar, J. (1982), “A Escola de Noite”, in Fora de Hora, RJ, Nova Fron-
teira.
Lima Barreto, A. (1995), “Tenho esperança que…”, in Crônicas Escolhidas,
SP, Folha de S.P.-Ática.
M achado de A ssis, J. (1994), “Conto de Escola”, in Obra completa de Macha-
do de Assis, vol ii, RJ, Nova Aguilar.
M artins, M.C., “Memória da Escola Campineira: desafios na organização
de arquivos históricos escolares”, in Anais do viii Congreso Iberoame-
ricano de Historia de la Educación Latinoamericana: contactos, cruces
y luchas en la historia de la educación latinoamericana, Buenos Aires,
Sociedad Argentina de Historia de La Educación (sahe) Buenos Aires,
nov. 2007, pp. 1-16, meio digital.
[ 320 ]
Memorias de juegos y juguetes como
aproximaciones a la experiencia de infancia
Yeimy Cárdenas Palermo*
Puntos de partida…
En los múltiples abordajes a la infancia, especialmente desde los aná-
lisis psicológicos y educativos pesan las miradas que la resaltan como una
etapa, constituida a su vez por cortes etarios. Así, ha sido caracterizada
por indicadores de correspondencias entre edades y rasgos de desarrollo
biopsicosocial que estandarizan la subjetividad infantil. En relación con los
trabajos insertos en el campo de la historia de la infancia ha sido difícil en-
carar esta lógica, pues si bien, ha cobrado fuerza un discurso que reconoce la
infancia como un fenómeno sociocultural, ésta lectura, por un lado, se ha en-
frentado con una fuerte tendencia evolutiva que se relaciona especialmente
con los planteamientos de Lloyd DeMause (1982), para quien la historia de
la infancia puede ampliarse desde las revisiones de las pautas de crianza
que, en la perspectiva del autor, han mejorado con el transcurso del tiempo
en las sociedades más avanzadas; por otro lado, al interior de las mismas
lecturas que se orientan por el reconocimiento de la infancia como una con-
figuración social y cultural reciente, siguiendo la línea abierta por Phillippe
Ariès (1987), los análisis han tendido a centrarse en las dinámicas de la
burguesía descuidando el acontecer de la infancia en otros grupos sociales.
Puede decirse que las tendencias antes mencionadas han tenido un
fuerte impacto en los trabajos relacionados con la infancia, de manera espe-
cial, a partir de la década del 80 cuando la línea de la historia cobró fuerza
en Latinoamérica. Ello no quiere decir que antes el tema de la infancia no
fuese importante, de hecho, en el siglo xx bajo la convergencia de las dife-
rentes disciplinas, especialmente de la psicología y la pedagogía, la mirada
del mundo fue centrada en un cuerpo común que prometía determinar el
futuro: la infancia. De este modo, se entiende la velocidad que en el siglo
xx cobró un proceso de normalización que duro siglos en configurarse como
Profesora Facultad de Educación. Investigadora grupo “Educación y cultura políti-
ca”. Universidad Pedagógica Nacional, Colombia. cabetoloca@yahoo.es
[ 321 ]
 Américas y culturas
bien puede apreciarse en la multiplicación de los discursos sobre la infancia
y los productos infantiles, tal como lo señala Jorge Larrosa (2000):
Podemos abrir un libro de psicología infantil y sabremos
de sus satisfacciones, de sus miedos, de sus necesidades, de sus
peculiares modos de sentir y de pensar. Podemos leer un estudio
sociológico y sabremos de su desamparo, de su miseria. Tenemos
bibliotecas enteras que contienen todo lo que sabemos de los niños
y legiones de especialistas que nos dicen lo que son, lo que quieren
y lo que necesitan en lugares como la televisión, las revistas, los li-
bros, las salas de conferencias o las aulas universitarias. Podemos
ir a unos grandes almacenes y encontraremos ropa de niños, jugue-
tes de niños, libros de niños, objetos para los cuartos de los niños.
Podemos repasar la cartelera de espectáculos y veremos películas
de niños, teatros de niños, música de niños, exposiciones de niños,
parques de atracciones, circos, fiestas de niños, programas de tele-
visión para niños. Si visitamos la ciudad veremos escuelas de mú-
sica para niños, escuelas de artes plásticas, de danza, centros de
ocio y tiempo libre, ludotecas, polideportivos. Si nos colocamos en
ciertos despachos veremos que hay una política social y educativa
para la infancia y, por lo tanto, montones de planes y de proyectos
para los niños hechos como se hacen los planes y los proyectos, con
un diagnostico de la situación, unos objetivos, unas estrategias y
unas series de mecanismos de evaluación […] si nos dedicamos a
conocer gente encontraremos enseguida multitudes de maestros,
psicólogos, animadores, pediatras, trabajadores sociales, […] y
todo tipo de personas que trabajan con niños y que como buenos
especialistas y buenos técnicos, tienen también determinados ob-
jetivos y aplican determinadas estrategias de actuación. (165-166)
Sin duda, la infancia es “algo” que los saberes, las prácticas y las ins-
tituciones, en la modernidad, han capturado en un proceso que ha contri-
buido a desteñir y desabrir sus enigmas como bien lo presagiaba Walter
Benjamin (1989), al señalar como los excesos de la psicología y la soberbia
generada por sus conocimientos, al tiempo que desplazaba los contenidos
éticos de la pedagogía clásica, desplegaba “un gesto empalagoso, que no
corresponde al niño, sino a la ideas […] que de él suelen hacerse” (71).
Justamente, en un presente en el que los fenómenos sociales prota-
gonizados por niños explotan las lógicas modernas sobre la infancia, evi-
denciando la estrechez de los discursos y comprensiones escindidas de las
claves culturales, los aportes de Walter Benjamin y sus llamados a la in-
corporación de las voces, de la experiencia –fundada en la memoria de una
tradición cultural e histórica– (Löwy, 2005: 29), así como, de los artefactos
[ 322 ]
Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia
culturales resultan apropiados y pertinentes para emprendimientos analí-
ticos en los que teórica y metodológicamente se apuesta por transformar las
aproximaciones a la infancia.
Vale decir que Benjamin, al dar cuenta de cómo los emprendimientos
técnicos y las materialidades constituyen una rica posibilidad para develar
el espíritu social y político, así como las apuestas de constitución de sujetos
en momentos dados, enfatiza en las materialidades destinadas a la infan-
cia. Plantea, entonces, como los juguetes1 que aparecen y desparecen, con
las peculiaridades de cada época, guardan huellas de las representaciones
que se han tenido de lo infantil.
Al romper con el naturalismo del juguete, consecuentemente, el autor
reconoce en la relación del infante con el objeto la posibilidad de “mostrar el
verdadero rostro del niño que juega” (Benjamin, 1989: 88) y, en este sentido,
otorga un lugar no restringido del juego en tanto lo vislumbra como acción.2
En este horizonte de sentido, la infancia se devela entonces como una
experiencia sociocultural que atravesada por diversas materialidades y
modos de hacer cotidianos, guarda en la especificidad de las historias per-
1.  Siguiendo los planteamientos de Kart Gröber, afirma Benjamin (1989) que si
bien, en el fondo no se sabe lo que es el juguete y mucho menos lo que significa, una
cuestión esencial es comprender que éste no puede ser explicado “únicamente en
función del espíritu infantil”, en tanto que “los niños no son una comunidad aislada
sino que son parte del pueblo y de la clases de la cual proceden. Así es que sus jugue-
tes no dan testimonio de una vida autónoma, sino que son un mudo dialogo de señas
entre ellos y el pueblo” (88).
2.  El juego, ha sido analizado en el proyecto de tesis a la luz de los planteamientos
de Hannah Arendt (1993) sobre la revelación del agente en la acción. Arriesgar el
parangón de los modos de hacer que analiza Arendt con las delimitaciones del juego
ha permitido develar el sentido que este ha adquirido dentro de los discursos del de-
sarrollo infantil. En esta perspectiva, se ha problematizado el sentido del juego, aso-
ciado a la idea de la mera satisfacción de la naturaleza, desde la mera satisfacción
de las necesidades biológicas básicas, que es para Arendt el rasgo de la labor, en la
que el sujeto relegado a su constitución biológica, es el animal laborans, enmarcado
en un tiempo cíclico vital, que entre nacimiento y muerte, reduce sus sentidos a la
subsistencia de la especie y su fin ultimo al mantenimiento de la vida. Así mismo, en
la idea fortalecida por los aportes de las corrientes pedagógicas modernas, desde las
que el juego se convierte en un medio, en una ayuda didáctica que facilita el apren-
dizaje, puede deducirse una relación estrecha con la sobre valoración del trabajo, en
la que volviendo a la autora, se enfatiza en la instrumentalización de la vida y, por
tanto, en la consecución de fines determinados. En este caso el sujeto que se entrega
al trabajo es el homo faber, quien, al contrario del animal laborans, trasciende la na-
turaleza en tanto la manipula, la domestica desde su soledad, desde su aislamiento.
Sentido en el que vale decir, si bien el trabajo, es una actividad característicamente
humana, al tiempo que permite establecer límites al proceso natural, desde el análi-
sis arendtiano guarda en su “intervención” la ruina, pues destruye lo que le fue dado
al hombre: la naturaleza.
[ 323 ]
 Américas y culturas
sonales huellas de las formas en que las sociedades en momentos dados han
concebido e interpelado la infancia.
Así, en el reconocimiento de la infancia como experiencia, del juego
como acción y del juguete como artefacto cultural en el marco de la historia
de la infancia, en el marco del proyecto de tesis que da origen al presente
trabajo se ha asumido como plataforma analítica las trayectorias vitales
de los sujetos. Vale decir que, si bien, las trayectorias vitales pueden abor-
darse desde metodologías convencionales en investigación cualitativa, a
continuación se presenta un ejercicio que parte del reconocimiento de la
existencia de una gran masa documental en la literatura de corte autobio-
gráfico. Materia viva que por su naturaleza, puede estar más libre de las
miradas oficiales y puede ser más perspicaz en la defensa de que la infancia,
“siempre más allá de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de
nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío
en el que se abisma el edificio de nuestras instituciones de acogida” (Larro-
sa, 2000: 165-166).
Infancia como experiencia o experiencia de la infancia
En un presente en el que cobra fuerza la idea de que “cualquier discur-
so sobre la experiencia debe partir de la constatación de que ya no es algo
realizable”, en tanto el hombre ha sido privado de su biografía y expropiado
de su experiencia” (Agamben, 2001: 7), no es sencillo plantear la posibili-
dad de pensar la infancia como experiencia. Se suma la dificultad misma
de definirla, de definir la infancia, así como la dificultad de escapar a los
estigmas que una y otra cargan.
Estigmas que en el caso de la experiencia son la herencia de la racio-
nalidad moderna, en la que tanto la filosofía como la ciencia (Mèlich, 2002),
deslegitimaron todo aquello que resultara impuro, confuso, fugaz, mutable,
pasional, subjetivo, es decir, todo aquello ligado a la experiencia. Sentido en
el que hace más útil reducirla a experimento, en tanto posibilidad de medir,
controlar, comparar y homogenizar. En la transformación de la experiencia
en experimento se pierde el alguien, lo subjetivo, lo pasional, el hombre de
carne y hueso. De ahí que en la racionalidad dominante, vale decir afortu-
nadamente, no haya logos de la experiencia, ni lenguaje de la experiencia,
aunque esa forma de racionalidad use y abuse del vocablo.
En una defensa por el universo de lo subjetivo, sin preocupaciones ob-
sesivas por definir la experiencia Jorge Larrosa, insiste en “hacerla sonar
de otro modo”, en sacarla del silencio sin hacerla estridente y afirma:
[ 324 ]
Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia
No estoy seguro de que la pregunta “¿qué es?” sea la mejor
pregunta ni la más importante. Y a veces, precisamente para no
llegar demasiado deprisa, para que los procesos de elaboración de
sentido sean más lentos, menos superficiales, menos tranquilos,
más intensos, hay que resistirse a responder a esas preguntas por
el concepto, hay que resistirse a la pregunta “¿qué es?”, hay que
resistirse a hacer de la experiencia un concepto, hay que resistirse
a determinar lo que es la experiencia, a determinar el ser de la
experiencia. Es más, tal vez haya que pensar la experiencia como
lo que no se puede conceptualizar, como lo que escapa a cualquier
concepto, a cualquier determinación, como lo que resiste a cual-
quier concepto que trate de determinarla… Personalmente, he in-
tentado hacer sonar la palabra experiencia cerca de la palabra vida
o, mejor, de un modo más preciso, cerca de la palabra existencia.
La experiencia sería el modo de habitar el mundo de un ser que
existe, de un ser que no tiene otro ser, otra esencia, que su propia
existencia: corporal, finita, encarnada, en el tiempo y en el espacio,
con otros. Y la existencia, como la vida, no se puede conceptuali-
zar porque siempre escapa a cualquier determinación, porque es en
ella misma un exceso, un desbordamiento, porque es en ella misma
posibilidad, creación, invención, acontecimiento. (Larrosa, 2007)
Pensar la experiencia como “el modo de habitar el mundo de un ser que
existe”, es una idea vigorosa para pensar la infancia de otra manera, quizá
más sencilla, menos parafernal, en tanto, más allá de una idealización del
sujeto, más allá de un deber ser, haga posible reinstalarla en el universo de
lo humano que existe, simplemente, porque como afirma Hannah Arendt,
nacen seres humanos dotados de la capacidad de hacer lo inesperado y lo
improbable:
El milagro que salva al mundo, a la esfera de los asuntos
humanos, de su ruina normal y “natural” es en último término
el hecho de la natalidad, en el que se enraíza antológicamente la
facultad de la acción. Dicho con otras palabras, el nacimiento de
nuevos hombres y un nuevo comienzo es la acción que son capaces
de emprender los humanos por el hecho de haber nacido. Solo la
plena experiencia de esta capacidad puede conferir a los asuntos
humanos fe y esperanza. (Arendt, 1993: 207)
La relación condicionante que establece Arendt entre natalidad y ac-
ción, engrandece el sentido de la infancia como experiencia que guarda la
historia de la entrada de los sujetos al mundo y, por tanto, la historia de
los modos en que los otros han abierto un espacio para recibir al que llega.
[ 325 ]
 Américas y culturas
Esta apresurada elaboración sobre la infancia como experiencia, per-
mite volver los ojos a “lo que constituye la materia viva de la política: las
experiencias humanas”, sentido en el que es inevitable el encuentro con
los relatos que permiten “recuperar las historias de la historia” (Sánchez,
2003: 57), en este caso las historias de la historia de la infancia.
La materia viva de la historia de la infancia:
memorias de juegos y juguetes
Ya no existe la casa en que nací, […] el hogar supremo, el más
íntimo y profundo, la pobrísima morada de mis abuelos maternos,
Josefa y Jerónimo se llamaban, ese mágico capullo donde se que
se generaron las metamorfosis decisivas del niño y del adolescente.
Esta pérdida, sin embrago, hace mucho que dejo de causarme su-
frimiento porque, por el poder reconstructor de la memoria, puedo
levantar en cualquier momento sus paredes blancas, plantar el olivo
que daba sombra a la entrada, abrir y cerrar el postigo de la puerta
y la verja del huerto donde un día vi una pequeña culebra enroscada,
entrar a las pocilgas para ver mamar a los lechones, ir a la cocina
y echar del cántaro a la jícara de latón esmaltado el agua que por
milésima vez me matara la sed de aquel verano. Entonces le digo a
mi abuela: “Abuela, me voy a dar una vuelta por ahí”. Ella responde:
“Vete, vete”, pero no me recomienda que tenga cuidado, en ese tiempo
los adultos tenían más confianza en los pequeños a quienes educa-
ban. Meto un trozo de pan de maíz y un puñado de aceitunas e higos
secos en la alforja, elijo un palo por si se diera el caso de tener que
defenderme de un mal encuentro canino, y salgo al campo. No tengo
mucho donde elegir: o el río, y la casi inextricable vegetación que le
cubre y protege las márgenes, o los olivares y los duros rastrojos del
trigo sesgado, o la densa mata de rosáceas, hayas, fresnos y chopos
que bordean el Tajo… No había mucho donde elegir, es cierto, pero,
para el niño melancólico, para el adolescente contemplativo y tan
frecuentemente triste, éstas eran las cuatro partes en que se dividía
el universo, de no ser cada una de ellas el universo entero. Podía la
aventura alargarse horas, pero nunca acabaría antes de que su pro-
pósito hubiese sido alcanzado. Atravesar solo las ardientes exten-
siones de los olivares, abrir un arduo camino entre los arbustos, los
troncos, las zarzas, las plantas trepadoras que levantaban murallas
casi compactas en las orillas de los dos ríos, escuchar sentado en
un claro sombreado el silencio del bosque solamente quebrado por
el piar de los pájaros y por el crujir de la enramada al impulso del
[ 326 ]
Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia
viento, moverse sobre el paular, pasando de rama en rama a lo largo
y ancho de la extensión poblada de sauces llorones que crecían den-
tro del agua, no son, se diría, proezas que justifiquen mención es-
pecial en un época como esta nuestra, en que, a los cinco o seis años,
cualquier niño del mundo civilizado, incluso sedentario e indolente,
ya ha viajado a Marte para pulverizar a cuantos hombrecitos verdes
le salieran al paso, ya ha diezmado al terrible ejército de dragones
mecánicos […], ya ha hecho saltar en pedazos al rey de los tirano-
saurios, ya ha bajado sin escafandra ni batiscafo a las fosas subma-
rinas más profundas, ya ha salvado a la humanidad del aerolito
monstruoso que iba a destruir la Tierra…Poca cosa, es verdad, pero
me parece más probable que el heroico vencedor del tiranosaurio ni
siquiera sería capaz de atrapar una lagartija con la mano.
José Saramago, Las pequeñas memorias
Aunque el libro Las pequeñas memorias de José Saramago en su to-
talidad es una historia de su infancia, este pasaje resultó especialmente
significativo para pensar el encerramiento de la infancia y reconocer el pa-
pel de los otros en dicho encierro, particularmente porque me ha permitido
recuperar una idea que Graciela Montes (2001) resalta en su trabajo El co-
rral de la infancia, desde el análisis de la literatura infantil. Dicha idea se
funda en el señalamiento metafórico de la construcción de un corral gracias
a los aportes de los pedagogos y psicólogos, dada su preocupación por lo que
“conviene al niño” (15). Aunque el reclamo de la autora ante la pedagogía y
la psicología, se refiere a que éstas fueron voces que se levantaron contra la
fantasía en la educación infantil, me ha permitido afianzar la comprensión
sobre como los riesgos de lo que se sale del control del pensamiento, de lo
que no se sabe adónde lleva, es, precisamente, lo que vuelve a la experiencia
experimentación y, en este sentido, como el auge de la idea del niño “cons-
tructor” es el correlato del afinamiento de los mecanismos de control del
universo simbólico para modelar el mundo. Afinamiento que de diversos
modos puede leerse, en la pérdida de sencillez de los libros infantiles y los
juguetes desde la perspectiva de Benjamin, en la pérdida de posibilidades
de contemplación del mundo en el juego, como lo expresa Saramago, al refe-
rirse a un niño que tiene los juguetes más sofisticados.
La sencillez en el juguete para Benjamin está en lo que caracteriza las
artesanías, es decir, en la transparencia de su proceso de elaboración y no
en las formas mismas (Saramago, 2007: 20-22, 76-77). Una idea muy cerca-
na quizá al juguete que se refleja en el relato de Saramago cuando cuenta:
Existía por aquel entonces un divertimento muy apreciado
entre las clases bajas, que cada uno podía fabricar en su casa (tuve
[ 327 ]
 Américas y culturas
poquísimos juguetes, e, incluso ésos, por lo general de lata, com-
prados en la calle a los vendedores ambulantes), y que consistía ,
el tal divertimento, en una pequeña tabla rectangular en la que se
clavaban veintidós puntillas, once a cada lado, distribuidas como
se colocaban los jugadores en el campo de fútbol antes de que apa-
recieran las nuevas tácticas modernas […] Se podía jugar con una
canica pequeña, pero, con más frecuencia, se usaba una bolita de
metal, de las que se encuentran en los rodamientos, que alterna-
tivamente era empujada, de un lado y de otro, con una pequeña
espátula, por entre las puntillas, hasta ser introducida en la por-
tería (también habían porterías) y así marcar un gol. Con estos
pobrísimos materiales se divertía la gente, tanto la gente menuda
como la crecida. (52)
La idea que se urde de infancia a la luz de las materialidades y la
cotidianidad en la rememoración, tal como se aprecia en al anterior relato,
mientras reivindica contextos, grupos sociales, modos de hacer, de jugar,
permite resignificar la historia de la infancia en una perspectiva eminen-
temente cultural de la que emergen imágenes de la infancia que permiten
confrontar su sentido homogéneo y romántico.
Así, sin un orden, sin sucesión en los relatos, con la memoria emer-
ge, frecuentemente, una especie de resistencia a hacer de la experiencia
de infancia “el inicio balbuceante de una vida adulta, el comienzo de una
andadura que sólo en la mirada retrospectiva de la madurez encuentra su
sentido o el tiempo de la feliz inocencia” (Vásquez, 1997: 10). Resistencia
que, puede decirse, permite una forma de nombrarla y significarla fuera de
los límites de la infancia de los pedagogos, fuera de los sueños rousseaunia-
nos, fuera de los discursos que niegan el lado “cruel, grotesco y sombrío de
la vida infantil”. Cara de la moneda de la cual se percataron lo artistas,
pues “escritores como Ringelnatz, pintores como Klee, captaron el aspecto
despótico e inhumano de los niños” (Benjamin, 1989: 66).
Lo interesante de esta postura, de esta mirada sobre la infancia es que
legitima en la historia personal o mejor, en su rememoración hecha relato,
la posibilidad de confrontar, incluso, aquello que la ciencia ha “constatado”
(Vásquez, 1997: 136), tal como en adelante se leerá en algunos fragmentos
autobiográficos que insisten, desde sus recuerdos enmarañados, en mostrar
un rostro de infancia viva.
Comencemos con Gabriel García Márquez, quien narra en su auto-
biografía: “Vivir para Contarla”, entre muchos sucesos, uno muy diciente
para eso de las confrontaciones. Este suceso se da cuando al referirse a su
regreso a Aracataca para vender “la casa”, en compañía de su madre, se
[ 328 ]
Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia
encuentra con los lugares transitados, con sus miedos, con Macondo y con
su primera vivencia de escritor, ahí, justo en las nostalgias de la casa:
Me bastó con una mirada para darme cuenta de que en cada
uno de sus incontables detalles había un instante crucial de mi
vida […] sin ningún anuncio, mi madre me dio la sorpresa menos
pensada con énfasis triunfal: –¡Y aquí naciste tú! No lo sabía hasta
entonces, o lo había olvidado, pero en el cuarto siguiente encontra-
mos la cuna donde dormí hasta los cuatro años, y que mi abuela
conservó para siempre. La había olvidado, pero tan pronto como
la vi me acorde de mi mismo llorando a gritos con el mameluco de
florecitas que acababa de estrenar, para que alguien acudiera a
quitarme los pañales embarrados de caca. Apenas si podía man-
tenerme en pie agarrado de los barrotes de la cuna, tan pequeña y
frágil como la canastilla de Moisés. Esto ha sido motivo frecuente
de discusión y burlas de parientes y amigos, a quienes mi angus-
tia de aquel día les parece demasiado racional para una edad tan
temprana. Y más aun cuando he insistido en que el motivo de mi
ansiedad no era el asco de mis propias miserias, sino el temor de
que se ensuciara el mameluco nuevo. Es decir, que no se trataba
de un prejuicio de higiene sino de una contrariedad estética, y por
la forma como perdurará en mi memoria creo que fue mi primera
vivencia de escritor. (García Márquez, 2002: 44, 46-47)
Este sería el suceso que, contraviniendo las ideas de la formación
del símbolo en el niño, de la relación pensamiento y lenguaje, permitiría
a Gabo, en el trabajo titulado “Un manual para ser niño”, hablar de las
“letras”, situado en sus recuerdos. Recuerdos de sus juegos y de lo que los
inspiraba, es decir, recuerdos de sus allegados que en la cotidianidad de sus
conversaciones le permitían la materia para que saliera de su ensimisma-
miento para “contar algún disparate” (García Márquez, 1997: 231). En sus
palabras, la mejor fuente de su inspiración:
Eran las conversaciones que los adultos sostenían delante de
mí creyendo que no las entendía. Y era todo lo contrario; las absor-
bía como una esponja, las desmontaba en piezas, las recomponía
para que no se les reconociera el origen, y volvía a contárselas a los
mismos adultos, que se quedaban perplejos por las coincidencias
entre lo que yo contaba y lo que ellos habían dicho. No sabía qué
hacer con mi conciencia, y trataba de disimularlo con parpadeos
continuos y rápidos. Tanto, que algún racionalista de la familia
decidió que me viera un medico. Este atribuyo mis parpadeos a una
[ 329 ]
 Américas y culturas
afección de las amígdalas y receto un jarabe de rábano yodado que
alivio a los adultos. (231-232)
Al referirse a la conciencia, Gabo rompe la imagen naturalizada del
niño, en tanto desmiente la inocencia y candidez que suele atribuirse a todo
acto infantil. Aunque la mención a la conscientia, implica en sí misma el
encuentro con un sujeto que tiene conocimiento de sí mismo y de su entorno,
insistir en los disimulos, puede interpretarse como una especie de exhorta-
ción a las idealizaciones y al deber ser que pesaba y pesa sobre la infancia.
Tal vez más para un niño nacido en 1927, en una sociedad en pleno auge de
los discursos de la nueva educación y de la modernización de las sociedades.
De hecho, vale recordar que Gabo fue alumno del kinder montessoriano que
Rosa Fergusson imauguró en 1930 en Aracataca. Fue ella la maestra que le
acompaño en la travesía de las primeras letras y, es ella, quien ha insistido
en contar que Gabo fue siempre el más aplicado, cumplido y formal, en sus
palabras: “Gabi entró al colegio poco más o menos de cuatro o cinco años
[…] Los pequeños de Aracataca eran siempre difíciles de manejar. Gabito,
en cambio, era de los modelos, muy bien vestidito, bien bañadito, muy for-
malito” (Valencia, 2007).
Esas características que menciona la maestra, son un buen referente
de lo que los relatos de la infancia quieren contradecir o incluso atribuir
a cuestiones más políticas y delicadas que la buena o mala educación. Por
ejemplo, para Fernando Vallejo, nacido quince años después que Gabo, en
otra ciudad de Colombia, en Medellín, en los relatos de su infancia cues-
tiona sistemáticamente las buenas maneras que se demandan a los niños
mientras evidencia lo que podría denominarse el fruto de los procesos de
socialización política:
Las [ventanas] de la casa de la calle del Perú, a la que nos
mudamos luego, eran más altas. Como la calle era en pendiente, y
como además habíamos crecido un poco (en estatura, dignidad y
gobierno), podíamos emprender la nueva hazaña: salir a la ventana
a escarmentar borrachos. Pero por elemental educación, en este
punto del relato hay que presentar a mis dos hermanos: Darío de
bucles rubios, y Aníbal cascarrabias. Salía pues, con el rey persa
y con el general cartaginés, a las ocho o nueve de la noche a es-
carmentar liberales. Don Luis Trujillo, liberal, bajito y borrachín
fue el primero. En la esquina de arriba, en un tenducho, se pega-
ba unas borracheras de padre y señor mío. Luego, cuando bajaba
hacia su casa, se detenía un instante en la acera, ante la nuestra,
y como nosotros éramos conservadores gritaba, con insolente ade-
mán y voz estentórea, desafiante: “¡Viva el gran partido liberal!”.
[ 330 ]
Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia
Entonces se seguía muy tranquilo, como quien le confiesa al cura
un asesinato… Una noche venía don Luis Trujillo, borracho, cha-
parrito y liberal trastabillando, desde la consabida esquina, por su
camino habitual de bajada, cuando nosotros salimos a la ventana.
Se detuvo un instante, como siempre, ante nuestra casa, y caballo
brioso que enarca la cerviz dando un relincho, gritó templando el
puño desafiante: “¡Viva el gran partido liberal!”. Los tres inocentes,
al unísono, sacaron sus mangueritas al aire y orinaron. (Vallejo,
2003: 15)
Este es un buen reflejo de la pugna bipartidista que se enardeció en
Colombia en la década del 40 cuando los conservadores retomaron el poder
con Luis Mariano Ospina, dando fin a lo que se conoce como la República
Liberal. En ojos de un niño, queda un retrato bien logrado de lo que marca
la memoria de una sociedad en la que el estigma del partido permitía la
sensación de estar arriba o abajo y, por tanto, creer que se podía “orinar a
los otros o ser orinado”.
En su estilo, Fernando Vallejo es una autor que se caracteriza por otor-
gar en sus relatos un sentido profundamente político de su hacer y de su
pensar infantil. Especialmente, por ser niño-hombre, levanta sutiles crí-
ticas de la sociedad en la cual fue criado. En este sentido, gusta de hacer
precisiones como las siguientes cuando se refiere a los juegos que compartía
con sus dos hermanos:
Nosotros adoptamos un túmulo de piedras como campo de
batalla cuando nos dio por jugar a los muñequitos. No es que fué-
ramos niños maricas, no: éramos dramaturgos, de una inventiva
feroz. Los muñequitos estaban hechos de hilo calabres y vestidos
con papelitos de aluminio, de relucientes colores: los que envolvían
las chocolatinas y los cigarrillos Lucky Strike. Una cajetilla vacía
de Lucky Strike entrevista a la orilla de la carretera adquiría pues
el valor de un tesoro. El abuelo tenía entonces que parar su camio-
neta Hudson para que nos bajáramos a recogerla. Paraba porque
paraba. ¡Pobre de él si no! (Vallejo, 2003: 35)
En ese juego, dice el autor, el único problema era que no les alcanzaban
las manos para manejar a todos los muñequitos, sin embargo, la aclaración
de jugar con muñecos pero no ser maricas, es la mejor evidencia del peso de
la hombría sobre la infancia y, especialmente, del peso de la insistencia en
la diferenciación sobre lo que debían y no debían, así como sobre lo que po-
dían y no podían hacer los niños y también las niñas. En este sentido, cabe
señalar que, frente a la escasez de la historia de la infancia de los hombres,
[ 331 ]
 Américas y culturas
a las reducidas voces que la hacen, la historia de la infancia en voces de
mujeres está por hacerse totalmente, como está por hacerse la historia de
todos aquellos que se no son “niños modelos” y “acomodados”.
Ese vacío en la historia oficial de la infancia en el caso de Latinoamé-
rica, indica que hay mucho por decir, hay mucho por contar, por reivindicar
y por pensar, porque en el mismo sentido de la hibridación de las culturas,
de las pugnas y adhesiones entre lo popular y lo moderno señaladas por
Néstor García Canclini (1990), no es posible pensar en la constitución de
las subjetividad como un registro puro. En este sentido más que pluralizar
la infancia, el reto está en la complejización de las lecturas de lo infantil,
en tanto ha sido una lectura eminentemente moderna y por tanto, binaria
y jerarquizada.
Una alusión breve a esas infancias hechas de suturas, la encontré en
Paulo Freire (1996) en Cartas a Cristina, cuando afirma que en su caso fue
un “niño conectivo”. Es decir, un niño que aunque se suponía era de clase
media y, por tanto, compartía con los niños de ésta clase una forma de
vestir era simultáneamente pobre, en tanto compartía con los más pobres
el hambre.
En el caso de Helena Araujo, una escritora nacida en Bogotá el 20 de
enero de 1934, podría aplicarse una lógica similar, pues en lo pocos relatos
que hace de su infancia, enfatiza en la historia de una niña “bien”, aco-
modada, que compartía la historia de los “excluidos” dada su condición de
“mujer” en la alta sociedad. Así, entre las posibilidades que le permitía su
clase social, evidencia la imposibilidad de dedicarse como hubiera querido
al mundo de los libros, por lo que de su infancia dice lacónicamente “prin-
cipio a cristalizarse en sentido negativo porque desde esa época me sentí
incomoda con el rol que se me asignaba […] me evadía como podía, valién-
dome sobre todo de los libros” (Helena Araujo, en Joseph Vélez, 1996: 17).
En esta historia son los libros y no precisamente infantiles, los que
permiten a Helena jugar con el mundo en un intento constante de olvidarse
y resistirse a su deber ser. En un sentido similar, relata que sus escritos
precoces, los poemas, las redacciones y los relatos tuvieron que quedarse
guardados en los cajones. Después, en sus palabras, “entre maternidad y
maternidad […] escapándome como podía de los bautizos, los entierros y las
bodas, lograba colaborar en unas revistas” (H. Arajo, en Vélez, 1996: 18).
Aunque es redundante decirlo, hay que hacerlo, las mujeres además de
enfrentarse a los modelos de la infancia buena, feliz y heterónoma, se en-
frentan de manera más certera con los encargos y con los imaginarios socia-
les que apuestan por determinar el futuro, en este caso, un futuro académico
signado por la “inteligencia” masculina. Vale decir, que estas afirmaciones
[ 332 ]
Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia
no niegan la existencia de presiones también para los hombres, como puede
leerse particularmente en lo que refiere a sus sensibilidades y expresiones,
el mismo Fernando Vallejo en las narraciones de sus juegos:
De día, parado en la ventana mágica empezaba mi show tra-
vesti. He aquí una descripción sucinta del personaje, subiendo de
pies a cabeza: zapatos rojos de tacón alto en punta, medias caladas,
falda rojo encendido, cinturón rojo, cartera roja, guantes rojos…
apenas si sabía hablar… Iba mañana, tarde y noche tras de mamá
insistiendo, hasta que por fin entendió: le pedía que me prestara los
zapatos, los guantes, el sombrero… y vestido, digo, con la ropa de
mamá corría a la ventana mágica. Los vendedores ambulantes que
venden naranjas, los chóferes que manejan camionetas, las beatas
que vuelven de misa, las criadas que van a la tienda… Todos me
miraban incrédulos, pasmados de estupor. (Vallejo, 2003: 14)
A renglón seguido, improvisando una conversación, escribe: “Ajá, a los
dos años vestido de mujer, y sin embargo dice usted que no fue travesti. No
doctor, ni tampoco fui cura”, haciendo referencia a otro de sus juegos favori-
tos, frente al que no resultaba necesaria hacer ninguna aclaración, aunque
finalmente termina haciéndola, pues explica, “travesti, cura o doctor, me
obsesionaba la dignidad del culto” (Vallejo, 2003: 14-15).
Obsesión que en otras autobiografías también emerge casi como un
ejercicio necesario para contextualizar las cavilaciones más profundas y
en éstas las creaciones más tétricas, pero también las más esperanzado-
ras. No cabe duda que lo que adquiere un sentido ritual se constituye en
el universo simbólico que carga la experiencia y sacraliza lo cotidiano Así,
el miedo asociado al demonio, al infierno y al otro mundo, se convierte en
una constante que más allá del obvio papel que tienen las prácticas de los
rituales católicos en la memoria colectiva, permite evidenciar la importan-
cia que el lado sombrío, macabro e inexplicable tiene en los procesos de
socialización y formación.
En esta perspectiva puede decirse que los relatos de infancia en que se
exaltan los rituales, se entiende aquello que Benjamin planteaba, al afir-
mar que los juegos más que procesos imitativos son enfrentamientos en los
que los niños dan la batalla con la carga imaginativa (Benjamin, 1974: 66,
70). Héctor Abad Faciolince (2006), un escritor más contemporáneo, nacido
en Medellín en 1958, refleja lo que puede ser ese enfrentamiento cuando
cuenta que una mañana mientras miraba colibríes, que era un juego que se
había inventado la monja que lo cuidaba y que para él resultaba aburridísi-
mo, esa misma monja le dijo:
[ 333 ]
 Américas y culturas
–Su papá se va a ir para el infierno.
–¿Por qué? –le pregunté yo.
–Porque no va a misa.
–¿y yo?
–Usted va a irse para el Cielo, porque reza todas las noches
conmigo.
Por las noches, mientras ella se cambiaba detrás del biombo
de los unicornios, rezábamos padrenuestros y avemarías. Al final,
antes de dormirnos, rezábamos el credo […] Ella se quitaba el ha-
bito detrás del biombo para que no le viéramos el pelo; nos había
advertido que verle el pelo a una monja era pecado mortal. Yo, que
entiendo las cosas bien, pero despacio, había estado imaginándome
todo el día en el Cielo sin mi papá (me asomaba desde una ventana
y lo veía a él allá abajo, pidiendo auxilio mientras se quemaba en
las llamas del infierno), y esa noche, cuando ella empezó a entonar
las oraciones detrás del biombo de los unicornios, le dije:
–No voy a volver a rezar […] yo ya no quiero irme para el cielo.
A mí no me gusta el cielo sin mi papa. Prefiero irme al infierno
con él. La hermanita Josefa asomo la cabeza (fue la única vez que
la vimos sin velo, es decir, la única vez que cometimos el pecado
de verle las mechas sin encanto) y gritó ¡chito! Después se dio la
bendición. (11-12)
Esta fue, dice él, la primera discusión teológica de su vida, de muchas
que vendrían en su infancia en tanto integrante de una casa en la que
vivían en pugna por la conquista de las almas, diez mujeres, un niño y un
señor.
Inconclusión
Humanizar un poco la historia de la infancia acudiendo a la materia
viva de los relatos, ha permitido vislumbrar como, ante la estrechez de las
conceptualizaciones, la infancia como experiencia desborda las explicacio-
nes de los saberes y exacerba la necesidad de construir posturas y modos de
investigar que hagan posible dar voz a los sujetos.
De este modo, se evidencia la necesidad de que los procesos analíticos
se orienten por preguntas que trasciendan las lógicas instituidas sobre la
infancia en los saberes modernos y que, a su vez, permitan dar cuenta de
los procesos singulares y arrítmicos en que la modernización y sus lógicas
tocaron la cotidianidad y la vida de los actores en Latinoamérica.
[ 334 ]
Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia
Vale decir, preguntas que permitan acudir a diversas configuraciones
culturales como fuentes para dialogar con las experiencias de los sujetos,
para construir la memoria personal significando lo colectivo (y viceversa).
Preguntas que hagan posible una aproximación a los sujetos y las subjetivi-
dades infantiles potenciando su sentido vital y, por tanto, su sentido plural.
Preguntas que permitan afianzar el sentido de la infancia como configu-
ración social, cultural y política y, por tanto, su sentido como plataforma
analítica de la historia de las sociedades.
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[ 336 ]
Universidad, cultura e imaginarios profesionales
Itinerarios en la construcción de la
profesión académica en A rgentina
Lucía Beatriz García*
Consideraciones teórico-metodológicas sobre
universidad y profesión académica
Algunos años atrás comencé a reorientar mis intereses de investiga-
ción en el campo de la educación superior hacia los procesos de profesiona-
lización académica, con especial énfasis en los planteamientos sobre la uni-
versidad latinoamericana. Esta perspectiva inicial me condujo a focalizar
la atención en el caso argentino y a interrogarme por un sector específico
del sistema universitario que denominé de ‘universidades regionales’. Esto
significa referirse a un conjunto de instituciones de tamaño mediano y pe-
queño, creadas en su mayoría entre fines de la década de 1960 y mediados
de la de 1970 en ciudades del interior de diferentes provincias.
Resulta conocido que Argentina fue uno de los primeros países latinoa-
mericanos en experimentar la ampliación en el acceso a la educación supe-
rior en la segunda mitad del siglo xx, pues con los procesos de urbanización
e industrialización del modelo sustitutivo de importaciones y la movilidad
social ascendente se desarrolló un crecimiento sostenido de la matrícula
universitaria. Esta tendencia fue acompañada por el predominio de una
estructura académica tradicional, lo cual puede explicarse por la valoración
social de los títulos profesionales por parte de los estratos medios urbanos.
En el marco de las políticas de expansión y diversificación universita-
ria desplegadas en la segunda mitad del siglo anterior y del evidente proce-
so de complejización del sistema de educación superior, nos interrogábamos
por sus efectos en la configuración y ejercicio del oficio académico, así como
por sus expresiones en los diferentes campos disciplinarios. En tal sentido,
*.  Doctora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Córdoba, Argenti-
na). Profesora Titular Departamento de Política y Gestión-Área Política Educativa
y Gestión Escolar e Investigadora del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales
(nees) Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Pro-
vincia de Buenos Aires (uncpba). lgarcia@fch.unicen.edu.ar
[ 337 ]
nuestras inquietudes giraban en torno a las relaciones entre los diferentes
momentos de las políticas universitarias y las condiciones para el desarro-
llo de la profesión académica, particularmente entre las décadas de 1980-
1990; en síntesis, preguntas acerca de continuidades y discontinuidades
entre diferentes gestiones de la política universitaria. Este período de la
historia reciente abarca los finales de la dictadura militar, la recuperación
democrática y las “nuevas” orientaciones “modernizadoras” para la univer-
sidad, es decir, una fase que comprende la crisis del estado de bienestar y el
advenimiento del neoliberalismo globalizado.
En nuestra perspectiva de investigación pretendemos despegarnos de
las visiones normativas de la universidad, entendiendo al campo de la edu-
cación superior como un espacio de conocimiento que aspira dar cuenta de
las complejas relaciones entre universidad, sociedad, política y cultura.
Las preguntas iniciales sobre los profesores universitarios –académi-
cos, catedráticos, intelectuales, expertos, denominaciones recurrentes en
los textos especializados– me condujeron a revisar la literatura de las cien-
cias sociales que se ha ocupado de tales cuestiones. Dos enfoques teóricos
globales resaltan en el “estado del arte” sobre los académicos y sus agru-
pamientos: una perspectiva que estudia la génesis de los académicos en
el contexto del surgimiento histórico de los intelectuales, como un grupo
social que crea, confronta y debate ideas; otra, los aborda como un grupo
o comunidad profesional (inserto en un mercado académico) considerado
competente para elaborar y difundir categorías simbólicas complejas.
Sabemos que los profesores universitarios son quienes realizan ac-
tividades vinculadas al progreso del conocimiento (investigación) y a su
transmisión (docencia), quehaceres cuya jerarquía varía según cultura de
los campos disciplinarios, trayectorias institucionales y contextos político-
educativos de los sistemas de educación superior.
En nuestra investigación la profesión académica constituyó el objeto
teórico de estudio, para cuya construcción revisamos la idea de universi-
dad moderna, la noción de profesiones en el pensamiento sociológico clásico
–en el cual las teorizaciones de Weber son fundantes– y los procesos de
institucionalización y profesionalización de la ciencia. Este recorrido nos
permitió asimismo apreciar el camino transitado –durante los siglos xix y
gran parte del xx– por los intelectuales en pos de su reconocimiento social,
lo cual implicó una lucha permanente, nunca obturada, con formas pecu-
liares acorde a las herencias históricas, culturales, sociales de cada espacio
geográfico (Charle, 2000).
En las sociedades desarrolladas hacia mediados del siglo xx se consoli-
dó el modelo del mercado académico, con lo cual las universidades pasaron
[ 338 ]
a configurarse como sitios que estructuraron la demanda del mercado de
trabajo académico. Los procesos constructores de la profesión académica
obedecieron a diferentes dinámicas: en ciertos casos sucedieron por acu-
mulación de efectos emergentes, sin intervenciones planificadas; en otras
situaciones se reconoce la existencia de políticas estatales para producir
ciertos efectos, resultando en profesiones académicas con diferentes grados
de autonomía respecto a sus comunidades. Pero es reconocido también que
la profesión académica está altamente fragmentada por la diversidad de
campos disciplinarios que incluye y la heterogeneidad de establecimientos
en que se desarrolla.
En América Latina la matriz de los procesos de profesionalización
académica nos remite a la versión modernizante del binomio universidad-
desarrollo (gestada en la posguerra y formulada en los sesenta); la teoría
del capital humano y la concepción de la educación como inversión, el com-
promiso necesario de la universidad en la formación de recursos humanos
calificados para el desarrollo económico-social, así como al énfasis en la
planificación nacional y educativa del desarrollismo (García, 2007).
En nuestra investigación planteamos que la profesión académica, cuya
figura clásica alude a un docente con dedicación completa e integral a la
universidad, constituye una noción altamente abstracta que encubre dife-
rentes grados de profesionalización, según sea la disciplina y los contextos
histórico-espaciales en que se configura y ejerce.
Para el caso argentino sugerimos que los procesos de profesionaliza-
ción de los académicos remiten a situaciones de marcada heterogeneidad
y desigualdad, las cuales resultan tributarias de las modalidades de am-
pliación y diversificación del sistema universitario iniciado en la segunda
mitad del siglo veinte. De allí que pusimos en cuestión la noción de profe-
sión académica como patrón ideal promovido por las políticas de reforma de
la educación superior argentina pergeñadas a fines del decenio de 1980 e
implementadas a partir de la década de 1990.
Cabe resaltar que el proceso de profesionalización de una actividad su-
pone como cuestión central el examen de sus transformaciones, ya que a lo
largo del tiempo suelen establecerse fronteras entre aquellos sujetos habili-
tados para ejercer una ocupación y quienes no lo están (Elliott, 1975). En el
caso de la profesionalización académica ese proceso, como sostiene Chiroleu
(2002), torna “evidentes los límites entre profesionales y no profesionales
estableciendo e imponiendo las reglas legítimas de acceso y ascenso […] los
límites entre lo sagrado y lo profano […] entre quienes tienen legitimidad
para el ejercicio profesional y quienes no la tienen” (54).
[ 339 ]
 En nuestro trabajo la noción de profesión académica se abordó en el
marco de una investigación empírica, opción que apuntó a conocer cómo
sucedieron los procesos de construcción de la “profesión académica” en el
campo histórico. No pretendimos indagar cómo debieron ser esos procesos
sino conocer la trama de los mismos. La labor de campo se focalizó en la
reconstrucción del proceso de configuración institucional, disciplinar y pro-
fesional del espacio histórico en la ciudad de Tandil, circunscribiendo el
segmento académico al Departamento de Historia de la Universidad Na-
cional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncpba), entre los años
fundacionales de la universidad y Carrera, mediados de la década de 1960,
y mediados de la de 1990, en que se inicia el programa de doctorado en la
disciplina. A su vez, al explorar la conjugación de factores sociales, políti-
cos, culturales e intelectuales que dieron origen a la universidad, emergie-
ron ciertos espacios y sujetos conectados con la generación de conocimiento
social en tiempos precedentes a la universidad, cuestión que, en nuestra vi-
sión, colabora para entender la construcción del campo historiográfico local.
En síntesis, la singularidad del caso proviene de varias vías. Se trata
de un área de conocimientos que nació con la misma universidad, pues la
uncpba es un centro académico joven originado en 1964 en un ámbito pri-
vado laico, en el marco de políticas estatales que (a partir de la ley nacional
14.557/58) promovieron la enseñanza privada. En 1974 fue transferido al
orden estatal en otro momento de reformas, cuando el Estado intervenía
directamente extendiendo el sistema universitario nacional. Esta misma
juventud institucional nos posibilitó reconstruir el proceso de construcción
de la vida académica a la par de examinar el desarrollo de la disciplina en
un sistema universitario diversificado. Es decir que nos permitió aproxi-
marnos a las condiciones sociales que produjeron este espacio universitario
en tanto comunidad, con una tradición, valores y creencias, una red de co-
municaciones y una modalidad de investigación en un dominio que se vale
de una estructura conceptual específica.
Con estas consideraciones proponíamos que las modalidades de pro-
fesionalización de los académicos debían comprenderse tanto a la luz del
desarrollo educativo y cultural que los contiene como en relación al campo
disciplinar y las políticas gubernamentales de educación superior dadas en
cada contexto nacional a través de su historia.
De la vida académica nuestra mirada privilegió la docencia y la inves-
tigación, pues consideramos que la creación y transmisión del conocimiento
son cuestiones (o “misiones” como expresara en 1930 José Ortega y Gasset
reivindicando la misión cultural pero sin soslayar la formación profesional
[ 340 ]
y la científica) vitales para la universidad y, en tal sentido, se proyectan
como dos vertientes esenciales del trabajo académico.
Respecto al montaje metodológico de la investigación, el objeto de es-
tudio se construyó en torno a cuatro dimensiones de análisis, de las que
daremos cuenta en forma sintética.
La dimensión histórica de la universidad en América Latina, diri-
giendo la mirada al sistema de educación superior argentino durante la
segunda mitad del siglo veinte pues, ya como se adelantó, allí se opera-
ron importantes cambios morfológicos, asociados con la masificación y la
emergencia-consolidación del sector privado. Sus rasgos preponderantes,
tales como: desarrollo diversificado y cobertura regional del sistema, orien-
tación profesionalista de la matrícula, emergencia de la profesión docente,
conformación de un incipiente mercado académico, creciente incorporación
de la investigación, fueron abordados en numerosos trabajos (entre otros,
Brunner, 1985; Cano, 1985; Miranda, 1993; Krotsch, 2001). Cambios que,
hacia finales del siglo, entraron en una nueva fase en el marco de la in-
ternacionalización de la educación superior y la transnacionalización de
instituciones y programas. Estas tendencias de descapitalización de la
universidad pública y de transnacionalización del mercado universitario,
alteran las identidades de la universidad y los universitarios (Mollis, 2003;
Sousa Santos, 2005), habilitando la legitimidad y necesidad de explorar la
crisis de la concepción decimonónica de la universidad moderna humbol-
dtiana y las diversas materializaciones del conflicto de racionalidades de la
universidad en diferentes contextos espacio-temporales y epistemológicos.1
Compartimos que los efectos de estos procesos en la educación así como el
alcance de su significación social serán peculiares según se trate del centro,
la periferia o semiperiferia del sistema global.
Para la dimensión institucional, o del establecimiento, partimos del
modelo analítico de Clark (1983) el cual tiene por un lado la ventaja de pro-
porcionar tanto una comprensión de los fenómenos institucionales a nivel
micro (facultad-departamento-cátedra) como de los procesos a nivel sisté-
mico, y si bien su base empírica son las “universidades de investigación”
en Estados Unidos, consideramos que su esquema analítico en torno a co-
nocimiento, trabajo, creencias y cultura académica, autoridad, integración
y cambio, conforma un sustrato básico desde el cual se puede analizar la
universidad como organización compleja. Esquema que en términos teóri-
cos abrió caminos a una interpretación más dinámica –en la cual los pro-
blemas de arreglo de poder y negociación no están ausentes– alejada de las
visiones burocráticas, jerárquicas y administrativistas, contribuyendo a
[ 341 ]
configurar una mirada enriquecida de la educación superior en diversidad
de espacios territoriales y culturales.
La dimensión disciplinar fue contemplada considerando asimismo el
espacio académico en una perspectiva histórico-social. El análisis del de-
sarrollo histórico de la disciplina en Argentina nos permitió aproximarnos
a los paradigmas historiográficos y las disputas en el campo, identificando
los primeros indicios de profesionalización en el trabajo del historiador a co-
mienzos del siglo xx, momento en el cual ya había comenzado a gestarse en
nuestro país un clima en el que algunos intelectuales cuestionaron la orien-
tación universitaria excesivamente profesionalista, promoviendo el cultivo
de la ciencia y la investigación (por ejemplo, en 1896 se fundó la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y en 1905 el Centro
de Investigaciones Históricas en esa facultad), configurándose durante las
primeras décadas del siglo los elementos constitutivos del campo histórico
(facultades, carreras, archivos, centros de investigación, publicaciones, po-
lémicas historiográficas).
La dimensión de la trayectoria de los sujetos nos permitió abordar
sus movimientos en el tiempo. La “trayectoria evoca un movimiento, pero
resulta de la proyección sobre un plano, de una reconsideración de todos
sus elementos. Es una transcripción” (De Certeau, 1996: xlix). Pérez Fran-
co (1992), al estudiar el cuerpo académico mexicano definió la trayectoria
como una fase que “procura reconocer el transcurso como académico, mis-
mo que estará impactado por las características de los establecimientos en
los que labore y su avance en el campo disciplinario respectivo” (190).
En nuestra indagación, el estudio de las trayectorias de los sujetos
participantes de una comunidad del campo histórico local colaboró en gran
medida para su reconstrucción a lo largo de varias décadas, es decir que
nos permitió explorar los modos de producción del saber histórico desde los
tiempos pretéritos al nacimiento de los estudios universitarios en esta re-
gión del centro sudeste bonaerense. Espacio en el cual confluyó una diversi-
dad de actores cuyos saberes y prácticas circularon por diferentes ámbitos
del campo intelectual.
Universo cultural y espacio histórico local
Desde una perspectiva sociológica, la indagación del proceso de profe-
sionalización2 de una actividad supone conocer sus etapas tempranas, dan-
do cuenta de los principales hitos que jalonaron la aspiración por conseguir
un status profesional (Elliott, 1975).
[ 342 ]
¿Existieron ámbitos institucionales en los que se desarrollara la prác-
tica de la historia y/o formas asociativas que representaran los intereses
profesionales? ¿Quiénes eran los sujetos que la fomentaban y ejercían? ¿Qué
tipo de producciones se elaboraban? Estas fueron algunas de las preguntas
que guiaron la exploración de las modalidades y ámbitos de producción y
circulación del conocimiento histórico en años precedentes a la institucio-
nalización académica de la disciplina en el medio local.
Al bucear en los antecedentes profesionales del campo histórico en
Tandil –territorio que en la segunda mitad del siglo veinte es caracteri-
zado como una ciudad intermedia– 3 fueron emergiendo ciertos sujetos que
desarrollaron una práctica de producción y difusión del saber histórico ya
en las primeras décadas del siglo pasado. Se trató de un núcleo intelectual
compuesto por periodistas, escritores y maestros normalistas que desempe-
ñaron el “oficio de historiar” en forma vocacional y amateur desde la década
de 1920 y cuyas producciones circularon a través de la prensa escrita, de
publicaciones de autor e iniciativas culturales asociadas con la divulgación
del conocimiento histórico regional. Poseedores de un saber-hacer, de un co-
nocimiento profesional, pero carentes de una formación teórico-disciplinar
sistemática, sus investigaciones no fueron producto de la dedicación exclu-
siva al oficio sino resultado de una actividad –probablemente realizada con
suma pasión– colateral a su ocupación de subsistencia.
Vale acotar que Argentina es considerada un país de consolidación ins-
titucional historiográfica tardía –comparativamente a Chile, Brasil, Méxi-
co– dado que recién en las primeras décadas del siglo xx cobraron cuerpo los
cimientos del campo histórico, con la labor de los historiadores positivistas
(Buchbinder, 1996; Myers, 2004).
Aquellos agentes del campo cultural local se constituyeron en difuso-
res de un saber histórico, representarían un modo de ejercer la profesión
historiadora que el historiador mexicano González (1988) clasificó como
“cronistas” y “narradores”. Esencialmente sus producciones consistieron en
narrativas sobre el origen y evolución del partido de Tandil y localidades de
la región. A nuestro entender, esta orientación en la primigenia producción
historiográfica vernácula se explicaría por el influjo que ejerció la Acade-
mia Nacional de la Historia, incentivando un tipo de producción centrada
en la historia de los pueblos; marca perdurable por varias décadas en el
campo historiográfico argentino.
En el rastreo de sujetos, espacios y prácticas encontramos que la pri-
mera obra de este tipo data de 1923 y su autor –periodista y poeta– la escri-
bió con motivo de un concurso literario convocado por una biblioteca pública
local (la Biblioteca Rivadavia, fundada en 1908, pionera en su género) con
[ 343 ]
motivo de los festejos del centenario de la ciudad. El valioso acervo biblio-
gráfico y documental con que en esos años ya contaba esa institución públi-
ca fue el basamento para materializar dicha producción.
Esta biblioteca junto a otras instituciones ligadas con ella4 constituye-
ron espacios de capital importancia en la generación de una cierta atmós-
fera intelectual progresista y la producción de prácticas culturales afines.
En Tandil, a partir de los años 1930 –y en un contexto nacional demarcado
por dos polos político-culturales hegemónicos, el católico-nacionalista y el
liberal-cosmopolita (Neiburg, 1998)– comenzó a gestarse un movimiento
intelectual progresista en las relaciones entre cultura y política, el cual
tuvo un desarrollo protagónico entre 1940-1960; movimiento cultural que
se configuró con diversos espacios conectados con un centro cosmopolita
como ya era Buenos Aires.
Tal como revela una investigación sobre la trayectoria de uno de los
exponentes más reconocidos de ese núcleo intelectual (Pasolini, 2006), en
esa época circularon y se difundieron en una ciudad del interior del país
ideas sobre la cultura y el rol de los intelectuales que en principio se creían
privativas de la vida cultural de Buenos Aires, lo cual demuestra las re-
laciones entre el centro y la periferia del campo intelectual. La noción de
“mundo cultural local” –universo de condición periférica– propuesta por
Pasolini expresa una dinámica de relaciones sociales y simbólicas que le
son propias, pues reúne las “formas específicas en que se constituyeron los
ámbitos de las prácticas intelectuales, la dinámica de estos espacios, los
conflictos y nociones adoptadas, reelaboradas y generadas en su seno y que
marcaron su singularidad” (18).
Los más destacados agentes vocacionales del discurso historiográfico
en su gran mayoría no estuvieron directa y abiertamente involucrados en
la formación universitaria de profesores de historia en Tandil. En algunos
casos por cuestiones de orden temporal y quienes fueron contemporáneos a
la etapa fundacional privada de la universidad no contaron con las creden-
ciales académicas necesarias para ejercer la disciplina en ese ámbito, pues
los docentes de la Carrera debían estar titulados. Sin embargo, en el campo
cultural detentaron un capital simbólico que supieron construir a través de
la creación-distribución de bienes culturales (obras históricas, organización
de conferencias, cursos, certámenes, entre otras iniciativas) cuyos meca-
nismos de consagración y reproducción se validaron a través de medios de
comunicación, particularmente gráficos en esa época.
En suma, la biblioteca pública y en especial el núcleo de jóvenes profe-
sionales agrupados en el Ateneo Rivadavia jugaron un significativo papel
en la organización y difusión de prácticas legítimas del saber histórico y el
[ 344 ]
rol de los intelectuales hasta 1960, año en que luego de una charla sobre
China comunista la policía local lo clausuró junto a la biblioteca (ampa-
rándose en un decreto del presidente Frondizi que prohibía las actividades
comunistas), hasta que en 1961 cesó su labor institucional definitivamente,
no así la de la Biblioteca Rivadavia que hoy cumple su centenario.
Por otro lado, nuestra perspectiva histórica de investigación nos con-
duce además a proponer que la desvinculación de ese núcleo intelectual
respecto del grupo fundacional de los estudios universitarios puede leerse
en términos del principio de la diferencia de la teoría del espacio social y de
los campos de Pierre Bourdieu (1988). Diferencias que en esa realidad his-
tórica se interpretarían por distintos posicionamientos en el campo social:
el grupo de la Biblioteca Rivadavia representaba un sector de la comuni-
dad identificado con la tradición política liberal-democrática cuyos idearios
se identificaban más con el del “intelectual” que con el del “profesional”.
Mientras que, a nuestro entender, el grupo fundador de la universidad más
allá de su composición política heterogénea (si bien con posicionamientos
antiperonistas, como en el grupo de la Biblioteca) estaba conformado por
profesores de la Escuela Normal de Tandil de la clase media local con as-
piraciones de ascenso social; grupo que se involucró en la creación de un
espacio académico (y en el cual se desempeñó en forma ad honoren en nu-
merosas ocasiones) que garantizara su propia reproducción.
Imaginarios profesionales y construcción
del espacio disciplinario
En 1965 comenzó a funcionar la Carrera de Historia en el ámbito de la
universidad privada y una década después en la estatal; se puede afirmar
que hasta esos momentos no se visualizaron indicios de la emergencia de
un campo académico-institucional consagrado a la práctica de la investiga-
ción y producción histórica.
En esta línea puede interpretarse el surgimiento de la Junta de Es-
tudios Históricos Regionales promediando los 70, iniciativa con visos de
profesionalidad destinada a impulsar la investigación histórica y que, se-
gún testimonios recogidos, se inspiró en el modelo de la Academia Nacio-
nal de la Historia. Creada por Ordenanza Municipal 1846-1874 (aunque
constituida en 1975) reunió a representantes de diferentes instituciones
culturales de la ciudad, con mayor proporción de la universidad, el magis-
terio estatal y privado y las bibliotecas locales (con delegados equivalentes),
[ 345 ]
la Dirección de Cultura Municipal, la Sociedad Argentina de Escritores y
otras asociaciones culturales locales.
En nuestra opinión encarnó un espacio de intersección productiva, en
ese momento y lugar, entre el estado, la incipiente academia y el campo in-
telectual (Neiburg y Plotkin, 2004). Allí se conjugaron diferentes imagina-
rios profesionales del historiador, en el sentido de un “complejo haz de auto
representaciones” (González-Leandri, 2006), que pueden visualizarse en
tres de sus figuras fundadoras y emblemáticas. Uno de ellos, maestro nor-
mal nacional que ejerció la docencia, activo partícipe de la fundación uni-
versitaria privada y alumno de la carrera de Historia, fue director de Cul-
tura del Municipio de Tandil y productor de variadas crónicas de la historia
local. Otro, autor intelectual del proyecto y vicepresidente fundacional de la
Junta, fue un profesor de historia egresado del prestigioso Instituto Nacio-
nal del Profesorado (Buenos Aires), quien en su juventud estuvo vinculado
a la izquierda intelectual de los años 1930. Con extensa trayectoria como
investigador, reconocido por sus publicaciones en el ámbito nacional, estaba
recientemente radicado en la ciudad como profesor titular de la Carrera de
Historia a la que dirigió en los primeros años de la gestión estatal y en la
cual conformó el primer grupo de investigación histórica. El tercero, quien
ofició de secretario fundacional, maestro normalista, periodista y escritor,
perteneció al núcleo juvenil del mencionado Ateneo Rivadavia y fue autor
de numerosos relatos históricos algunos de los cuales alcanzaron importan-
te repercusión nacional.
¿Logró esta asociación incidir en la orientación de los estudios histó-
ricos universitarios tal como proponía su estatuto? El estímulo a la inves-
tigación histórica regional tuvo un acotado espacio de consagración en la
carrera a través de Historia Regional, asignatura que se introdujo con el
plan de estudios de 1975 y que estuvo bajo la conducción del primero de los
nombrados.
La creación de una cátedra constituye un acto que no sólo confiere
legitimidad a un determinado cuerpo de saberes respecto de otros sino que
supone la consagración de determinados individuos que se estiman legíti-
mamente habilitados para enseñar esos saberes (Suasnábar, 2004). En el
caso de la citada materia permaneció en el nuevo plan de estudios de 1976
pero desapareció en las reformas sucesivas, cuestión que vinculamos a los
nuevos agentes que serán consagrados en el marco de lo que consideramos
una refundación de la carrera de Historia y el impulso a otros discursos
historiográficos alternativos a los que habían predominado: una visión libe-
ral del pasado en los tiempos fundacionales y un revisionismo nacionalista
en la década de 1970, ya con la universidad transferida al orden estatal.
[ 346 ]
El trabajo empírico que desarrollamos en nuestra investigación nos
permitió identificar tres generaciones de profesores de historia que con di-
ferentes matrices de formación confluyeron en la construcción de esta co-
munidad académica (un grupo de dimensiones discretas). La generación
fundadora que, desde un ámbito universitario privado y luego estatal, im-
primió una formación humanista clásica en la disciplina asociada con la
pedagogía espiritualista y cuyos imaginarios profesionales corresponden
a la formación de docentes para la enseñanza secundaria. La generación
renovadora que, entre los finales de la dictadura militar y el período de
la “normalización universitaria” de la recuperación democrática, introdujo
profundos cambios en el currículum académico de grado destinados a la
formación teórico-metodológica en la investigación disciplinar, forjando el
imaginario profesional del productor del saber histórico. La generación he-
redera, profesores-investigadores que ejercen la disciplina primordialmen-
te en el medio académico local, con formación de grado en la uncpba, todos
con formación posgradual en instituciones académicas de prestigio, nacio-
nales y europeas, cuyos imaginarios profesionales se corresponden con el
paradigma del investigador profesional, que aspira a vivir de la producción
del conocimiento histórico especializado y se distancia de la enseñanza de
la disciplina escolar y la difusión del saber histórico.
En el proceso de construcción de esta comunidad académica destaca-
mos un punto de ruptura importante, como es el referido a las disputas
entre “cosmopolitas” y “locales”, retomando y recreando la distinción efec-
tuada por Gouldner (1957).5 Con la noción de “cosmopolitas” identificamos
a los profesores que, provenientes en su mayoría de la capital del país (el
centro del campo intelectual), arribaron al Departamento de Historia al
inicio de la década de 1980, algunos de los cuales lo hicieron aún antes
del retorno del gobierno democrático. Al reconstruir sus trayectorias pro-
fesionales surgió que su formación académica se realizó en las universida-
des nacionales de mayor tradición por su antigüedad y prestigio. Varios
de ellos se formaron en la atmósfera de la “mítica” Universidad de Buenos
Aires de los años 1960, un universo cultural e intelectual de la Argentina
posperonista caracterizado por la formación de una “nueva izquierda in-
telectual” que imprimió ciertas marcas hegemónicas pero no exclusivas al
campo intelectual, como señalara Oscar Terán (1991). En lo que respecta a
su formación disciplinar fueron partícipes de un movimiento de renovación
historiográfica sucedido en dicho contexto universitario, conocido como el
“paradigma de la historia social”, el cual aspiró a sustituir el antiguo “pa-
radigma erudito” de la “historia académica” y la visión liberal del pasado.
Si bien ese núcleo de profesores tuvo una composición generacional diversa,
[ 347 ]
en lo atinente a las formas de concebir el oficio del historiador y la profesión
académica muestran evidentes rasgos de homogeneidad, más allá de dife-
rentes matices vinculados con las biografías personales. Algunos de ellos
estaban doctorados en prestigiosas universidades europeas y mantenían
vínculos académicos con la comunidad profesional nacional e internacional,
aspirando a introducir y fortalecer la investigación como componente del
trabajo académico. En el “principio de distinción” aquí juegan tanto los tí-
tulos académicos como la pertenencia a redes nacionales e internacionales
del campo disciplinar; parte de cuyo capital simbólico en algunos casos fue
adquirido y forjado durante su condición de exiliados políticos.
Como “locales” identificamos a un núcleo de profesores de la genera-
ción fundadora de la Carrera, mayoritariamente nativos de la ciudad o re-
gión, quienes en gran parte se formaron como profesores en la disciplina en
la universidad local, si bien algunos se habían graduado en la Universidad
Nacional de La Plata, en la época en que el movimiento renovador de la
“historia social” se había extendido hacia ese ámbito. Sin credenciales de
postgrado, su trabajo académico se configuró en torno al modelo de profesor
por horas cátedras, característico del colegio secundario, cuyo quehacer se
dirigía a reproducir el conocimiento que otros sujetos –los historiadores–
producían. En ese mundo académico de certezas (Pasillas y Serrano, 1990),
las incertezas que generaba la producción del saber sólo había comenzado a
insinuarse con la nacionalización de la universidad privada y en un marco
de condiciones institucionales próximas a lo que algunos investigadores en
los estudios sociales de la ciencia entienden como un modelo de reproduc-
ción heroica del conocimiento, esto es, que descansa en la experiencia apor-
tada por la labor y el sacrificio personal de figuras aisladas, pioneras de la
producción científica (Bartolucci, 2000).
Las disputas entre “locales” y “cosmopolitas” expresaron no sólo com-
petencias por el poder y el prestigio en el campo universitario y el espa-
cio histórico local-regional, atravesando los imaginarios que otorgaron un
sentido de identidad grupal al núcleo de profesores constituido en torno a
la fundación de los estudios universitarios, sino que también significaron
pugnas por la propia subsistencia pues una marca perdurable en las uni-
versidades públicas argentina es la precariedad material con que se ejerce
la profesión académica.
En nuestra investigación encontramos que la construcción de la profe-
sión académica en términos de la edificación de una mentalidad científica
en el campo histórico en Tandil, o la generación de un nuevo ethos, en pala-
bras de Merton (1964), logró materializarse a partir del cambio en las con-
diciones políticas nacionales de la recuperación democrática de la década
[ 348 ]
de 1980, lo que en materia universitaria se ha denominado el período de
la normalización universitaria argentina. A nuestro criterio fue esa una
condición necesaria, pero no suficiente, para impulsar una renovación en la
formación académica de grado, a partir de lo cual la investigación constitu-
yó el centro de gravedad del proyecto institucional, revirtiendo al cabo de
diez años en la formación doctoral propia.
Esa nueva formación académica especializada disputó con éxito el con-
trol sobre la producción del conocimiento histórico regional a quienes ejer-
cían el ‘oficio de historiar’ en forma vocacional y amateur.
A manera de reflexión final
A nuestro entender el estudio de procesos de profesionalización de una
actividad, en este caso el oficio de historiar entendido como producción de
conocimiento social, se enriquece con un enfoque sociocultural. Por otra
parte, los matices sociales y culturales que se ponen en juego en tales pro-
cesos sólo pueden captarse en toda su complejidad si se los aborda en sus
especificidades, cuestión que los grandes modelos a escala nacional no pue-
den captar. Pues, como hemos pretendido desarrollar, el mismo crecimiento
institucional y matricular de la enseñanza universitaria a través de moda-
lidades regionalizadas ha conducido a una evolución en la producción del
conocimiento académico.
Sin embargo, en muchas ocasiones la investigación educativa y social
omite indagar en la construcción del conocimiento que transcurre por ám-
bitos de producción de saberes considerados profanos, ilegítimos, para las
tribus académicas.
Nuestra investigación nos ha revelado un complejo entramado entre
el desarrollo del campo disciplinar, tradiciones culturales e instituciona-
les y los propios imaginarios profesionales para entender los procesos de
construcción de la profesión académica, cuestionando el ideal profesional
de una carrera académica moldeada por las estrategias homogeneizadoras
de reformas de la educación superior, que evalúan a las universidades y sus
académicos en términos de la productividad para un mundo global, desco-
nociendo la cultura y borrando las memorias, contra el deseo y la construc-
ción de la esperanza.
Nuestro desafío como académicos, en tanto que trabajadores de la cul-
tura, es que esta situación no constituya un camino sin retorno.
[ 349 ]
Notas
1.  Véase al respecto Naishtat, García Raggio y Villavicencio (2001).
2.  Wilensky describió el proceso de profesionalización de las ocupaciones en Estados
Unidos mediante cinco etapas principales; empero –como advierte Elliott– esa “his-
toria natural” de las profesiones presenta variaciones en una diversidad de casos
(según ocupación y país, por ejemplo). H.L. Wilensky, “The Professionalisation of
Everyone”, American Journal of Sociology, vol. 70 (1964), citado en Elliott (1975).
3.  Fundada en 1823, se cuenta entre las ciudades intermedias que atrajeron po-
blación a partir de los años 1970. Se la considera un “microcosmos representativo
de la sociedad argentina” en lo concerniente a las vinculaciones entre estructura
demográfica y económica. Desde 1947 manifiesta un saldo migratorio positivo, con
ritmos diferentes, principalmente debido al desarrollo de la industria metalúrgica y
en la década de 1970 por la creación de la universidad nacional. Entre 1960-1990 el
partido de Tandil aumentó su población en 30.000 hab., registrando 100.000 hacia
finales de los noventa. Fuente: Velásquez (s/f, 1997).
4.  El Ateneo de Cultura Popular, creado en 1935 y clausurado en 1936 y el Ateneo
Rivadavia (1942-1961).
5.  A.W. Gouldner (1957), “Cosmopolitans and locals”, Administrative Science Qua-
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