IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT :
Professeur des écoles.

MISE EN PLACE D’UNE SITUATION DE

REMEDIATION

Quand un carré rencontre un cube.

DUBOIS Aline

Mr WOROBEL

2004 0261287H

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 SOMMAIRE

Introduction Page 2

A ) LA REMEDIATION EN QUESTION Page 3

1) Soutien, pédagogie différenciée et/ou remédiation ?

a) Le soutien
b) La pédagogie différenciée
c) La remédiation

2) Les étapes de la remédiation.

a) L’évaluation formative
b) Les différents types d’erreurs.
c) Les dispositifs

B ) MON PROJET Page 12

I) L’évaluation initiale Page 13

1) Mise en place de la séance

2) Bilan de la séance

II) La mise en ateliers Page 14

1) Mise en place des séance

2) Bilan des séances

III) L’évaluation bilan Page 22

Conclusion Page 27
Bibliographie Page 28
Annexes Page 29

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INTRODUCTION

J’ai choisi de traiter un mémoire en mathématiques qui n’est pas une matière me posant
problème sur le plan théorique. Cependant les plans didactiques et pédagogiques, eux, sont
sujets à de multiples questions. J’ai ensuite décidé de me pencher sur la remédiation car elle
me permettait à la fois de diriger mes recherches sur les élèves en difficultés et l’hétérogénéité
des classes.
C’est alors un flot de questions qui se bousculent : qu’est ce que la remédiation, à quoi
sert-elle, à qui est-elle destinée, comment la mettre en œuvre… C’est à toutes ces
interrogations que j’ai voulu répondre en traitant la question suivante : est-il possible de
mettre en place au sein d’une classe une situation permettant de remédier aux conceptions
erronées des élèves concernant le carré et le cube, sans pour autant ralentir les élèves
maîtrisant déjà ces notions ?

J’ai tout d’abord pu obtenir des éléments de réponse en recherchant une définition de
la remédiation et en étudiant ses modalités, travail que j’expose dans la première partie de ce
mémoire. La seconde partie est basée sur le travail que j’ai pu effectuer lors d’un stage en
responsabilité dans une classe de CM2. J’ai pu mettre en œuvre dans cette classe de 20 élèves
une partie des théories dégagées pendant la première phase. Ces deux parties m’amèneront à
une conclusion ayant pour but de répondre à mon questionnement initial ainsi que d’exposer
les impressions que je tire de ma pratique.

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A ) LA REMEDIATION EN QUESTION

1) Soutien, pédagogie différenciée et/ou remédiation ?

La remédiation, bien qu’utilisée depuis fort longtemps, est un terme institutionnel

datant de 1989, elle désigne les actions entreprises à la suite des évaluations CE2 et 6e. Cette
pratique reste donc relativement récente ce qui explique peut-être le fait qu’une définition
précise est difficile à trouver.

En approfondissant les recherches « étymologiques » on peut trouver deux sens à la

remédiation. Si on rapproche remédiation du verbe remédier (qui signifier apporter un
remède) on fournit une aide (un remède) aux élèves à la suite d’erreurs qu’ils auraient
commises. Mais si l’on considère que la remédiation est en fait une « re-médiation » (c’est
d’ailleurs dans ce sens que l’envisage Vygostki) il s’agit alors pour l’enseignant de mettre une
nouvelle fois l’apprenant en relation avec le savoir, mais d’une manière différente.

La nuance peut sembler subtile mais elle a son importance pour faire la différence
entre le soutien, la pédagogie différenciée et la remédiation, qui sont bien souvent confondus.

Il est nécessaire maintenant de définir précisément chacun de ces trois termes afin de
saisir les liens qui les unissent mais surtout leurs différences.

a) Le soutien

Le mot est explicite, il sert réellement à soutenir les apprentissages sans forcément que
ceux-ci comportent de lacunes fondamentales. Il s’agit d’une aide apportée aux élèves
présentant des difficultés (qu’elles soient ponctuelles, passagères ou régulières). Le soutien
consiste en premier lieu à corriger (des exercices), expliquer, refaire, encourager… pour
permettre aux élèves de surmonter leur difficulté. C’est du moins le premier rôle du soutien.

En effet, le soutien doit également servir à minimiser les effets de l’hétérogénéité qui
crée parfois dans les classes des écarts de niveau importants. Il faut donc permettre aux élèves
les plus lents, les plus hésitants comme aux plus rapides de travailler à leur rythme. Ici le

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soutien apporte des situations permettant de rattraper le retard pour les uns et d’approfondir
des connaissances pour les autres.

Le soutien peut avoir lieu à l’école ou en dehors, j’ai choisi de ne pas aborder le
soutien hors temps scolaire afin de ne pas m’éloigner de mon sujet initial.

Il existe de nombreuses situations de soutien différentes, certaines concernent un élève

en particulier ou un petit groupe d’élèves, et peuvent selon les cas se situer au sein de la classe
ou dans des conditions adaptées. Les solutions les plus simples consisteront à fournir aux
élèves des explications plus précises, plus approfondies, des exercices dont la difficulté sera
adaptée à leur niveau…. etc. Mais on peut également trouver des situations de tutorat soit en
mettant les élèves au contact de camarades susceptibles de les aider, soit en mettant à leur
disposition un adulte qualifié. Les études dirigées et les groupes de besoin permettent
également de soutenir des élèves plus faibles mais nécessitent des mises en place plus
particulières.

b) La pédagogie différenciée

Comme les autres concepts le souci de différenciation n’est pas nouveau, il suffit pour
s’en convaincre de jeter un regard sur le système éducatif pour remarquer les différents
établissements, les classes spécialisées, et les personnels variés formés pour encadrer des
élèves si différents !

D’un point de vu pédagogique la différentiation est l’ensemble des procédures mises

en œuvre pour amener un groupe hétérogène au même objectif. L’acte d’enseignement doit
dans ce cas particulier pouvoir s’adapter, aux besoins, aux niveaux qui peuvent apparaître au
sein d’une même classe. Il faut reconnaître que tous les enfants ne sont pas égaux face à
l’apprentissage. Ils n’ont pas tous la même vitesse de compréhension, les mêmes capacités ou
les mêmes méthodes pour accéder aux connaissances d’une part, et d’autre part la motivation
et la volonté d’apprendre sont très variables d’un individu à l’autre.
On va pouvoir retirer de ces diverses constatations trois objectifs principaux pour la
pédagogie différenciée : gommer les différences d'acquisition, respecter les types de
compréhension, entretenir la volonté de réussir. Afin de parvenir à remplir ces objectifs nous

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allons voir que la différenciation pédagogique implique une organisation particulière de la
classe, sur le plan spatial comme sur le plan didactique.

Philippe Meirieu Présente deux types de pédagogie différenciée. Dans la première

qu’il appelle « différenciation successive », l’organisation de la classe n’est pas
nécessairement modifiée, le contenu des séances et les objectifs sont communs à tous les
élèves. La différenciation réside dans le fait que l’enseignant doit faire varier au maximum le
mode de transmission des connaissances. La succession des outils, des supports et des
situations permettra ainsi à chaque élève de s’approprier le message de la façon qui lui
convient le mieux et ce même au sein d’une leçon collective. Ce type de différenciation
implique de la part de l’enseignant, une grande faculté à faire varier les situations tout au long
de sa séance (sans en faire un déballage de procédés pédagogiques), accompagné d’un
soupçon d’imagination.
Dans le second cas, la différenciation est dite « simultanée ». Les objectifs et les
contenus seront alors différents suivant les élèves. L’organisation est alors nettement plus
complexe. Afin de ne pas se perdre dans les chemins proposés par l’adulte, l’élève doit passer
un contrat avec celui-ci. Les situations d’apprentissages sont le plus souvent individualisées
mais elles peuvent également avoir lieu en petits groupes, dans tous les cas c’est l’autonomie
de l’élève qui est visée (généralement à l’aide de fiche de travail autonome). L’adulte, lui, doit
apporter une aide personnalisée à chacun des élèves. La mise en œuvre bouleverse la vie
habituelle de la classe, contrairement à la différenciation successive.

La pédagogie différenciée reste assez controversée, pour plusieurs raisons. La

principale étant que, bien que son efficacité ait été reconnue, il a aussi été montré qu’elle
favorisait les écarts entre les élèves (l’objectif de pallier à l’hétérogénéité est donc remis en
cause).

c) La remédiation

A ce stade de la réflexion, je me suis vraiment demandée quelle était la place restant à

la remédiation. En effet le soutien et la pédagogie semblent remplir à eux seul les
conditions permettant de limiter l’hétérogénéité d’une classe, d’aider les élèves en
difficultés, et de donner aux élèves performants des notions à approfondir. Ma seconde
source d’interrogation tenait au fait que les mots « remédiation », « soutien » et

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 « pédagogie différenciée » étaient régulièrement utilisés pour se définir les uns les autres.
Il est vrai que la différence entre ces trois notions n’est pas grande et dans la pratique on
passe rapidement de l’une à l’autre sans s’en être aperçu mais on voit pourtant d’après les
paragraphes ci-dessus que la différence existe. La remédiation est la suite logique de
l’évaluation formative, si à la suite de celle-ci l’enseignant effectue un changement de sa
pratique pédagogique afin de s’adapter aux besoins de ses différents élèves, il se
rapproche de la pédagogie différenciée (« re-médiation »). Si par contre l’enseignant se
penche vers une aide plus individualisée il entre alors dans le soutien scolaire (notion de
remède). A la suite de cette constatation, j’ai choisi de traiter plus précisément la
remédiation en tant que nouvelle médiation, car elle me semblait plus proche de mon
interrogation de départ et plus propice à répondre à mes attentes quant aux solutions à
apporter aux élèves en difficultés au sein des classes. De plus elle me permettait de mettre
en œuvre une pédagogie différenciée lors de mon projet en classe.

2) Les étapes de la remédiation.

Il n’existe pas de recette miracle pour une bonne remédiation. Il y a cependant des
étapes incontournables lorsqu’on entreprend un tel projet. Ce sont ces étapes que je
souhaite maintenant développer.

a) L’évaluation formative

C’est le point de départ de la remédiation, l’action à partir de laquelle on pourra mettre

en place le dispositif permettant de pallier aux difficultés des élèves. Elle a pour but de
vérifier si les objectifs de départ sont atteints et permet de mettre en évidence les compétences
acquises par les élèves. Avec l’évaluation formative on inclut complètement les erreurs des
élèves dans l’apprentissage. C’est pour cela que cette évaluation est généralement binaire ou
« trinaire » (acquis, non acquis et en voie d’acquisition). L’évaluation n’a aucun intérêt si
aucun profit n’en est tiré tant par l’enseignant que par les élèves.
En effet c’est à partir de cette évaluation que l’enseignant va pouvoir réajuster ses
démarches d’enseignement, soit en les reprenant, soit en comblant les manques qui peuvent
apparaître, soit en envisageant un approfondissement des apprentissages en cours. Le support
est généralement une grille, comportant une liste d’objectifs (ou de compétences) en face

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desquels il faut cocher la case acquis ou non acquis (« je sais faire » / « je ne sais pas faire »,
si on propose la grille aux élèves). On peut complexifier les items : « je réussis toujours »,
« j’hésite »…afin que les élèves aient les moyens de qualifier leur travail, ils participent alors
pleinement à la tâche. On ne se contente alors plus de faire le bilan des savoirs, mais on
permet aux élèves de faire leur propre bilan, de voir leur progression, c’est une façon de les
faire accéder à l’autoévaluation.
Le rôle de l’enseignant est primordial lors de l’évaluation formative, la grille est un
outil mais une observation attentive des élèves en situation permet aussi de faire des
diagnostiques et des rectifications directes de l’apprentissage. Dans ce cas on distingue très
bien les éléments qui perturbent ou dérangent les élèves, les situations qui engendrent des
erreurs, des hésitations…
On peut trouver deux types d’évaluations formatives, ayant des visées différentes :
- L'évaluation formative d’un point de vue néo-behavioriste : son but est d’amener un
groupe d’élèves au même niveau de compétence (le plus haut possible) malgré l’hétérogénéité
qui peut toucher la classe. Ce type d’évaluation aboutit à une mesure des performances par un
système de tests permettant de vérifier si l’objectif de départ est atteint. Si ce n’est pas le cas
l’enseignant propose alors des activités de remédiation, de correction ou de soutien suivant les
nécessités des élèves et sous différentes formes (travail de groupe ou individuel).

- L’évaluation formative d’un point de vue cognitiviste : l’élève est ici entièrement
impliqué dans l’évaluation (c’est pourquoi on peut parfois la trouver sous le nom
« d’évaluation formatrice »), il prend ainsi conscience des erreurs sur lesquelles il sera plus
facile de revenir par la suite. Le mode d’évaluation est identique à celui utilisé pour
l’évaluation précédente, mais dans le cas présent, l’exploitation de l’évaluation donne lieu à
une situation de « réapprentissage » plus avancée, plus poussée. Et c’est l’analyse des erreurs
qui permet de mettre en place la remédiation adéquate, obligeant l’enseignant à s’adapter
continuellement aux élèves.
Dans le point de vue cognitiviste, l’évaluation formative doit donner lieu à une régulation
que l’on peut diviser en trois catégories :
- la régulation interactive, elle a lieu au sein même des séances, l’enseignant adapte la
situation d’apprentissage, en fonction des élèves à travers ses échanges avec eux.
- la régulation proactive, elle est différée dans le temps et donne suite à l’évaluation du
travail des élèves, qui va permettre d’orienter ceux-ci vers des activités d’approfondissement
ou de soutien. Elle est principalement destinée aux élèves qui ont le niveau de maîtrise requis.

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 - la régulation rétroactive, (qui comporte la notion de feed-back) et se destine aux élèves
dont les compétences ne sont pas encore correctement construites et avec lesquels il faut
recommencer la mise en place des savoirs. Elle a pour finalité la mise en place de situation de
soutien, de rattrapage…sous différentes formes : travail individuel, collectif, par groupe…
(CF annexe 1 : Evaluation formative et régulation)
Il est important de noter que l’évaluation formative bien qu’étant un point de départ à
la mise en place de situations d’aides, n’est pas obligatoirement le point de départ d’une leçon
ou d’une séquence (ce n’est pas une évaluation initiale).

b) Les différents types d’erreurs.

Comme on a pu le remarquer précédemment la prise en compte des erreurs des élèves

est l’une des bases menant à leur remédiation. C’est cette prise en compte et plus précisément
l’analyse des erreurs qui permettra à l’enseignant de recentrer les savoirs, et à l’enfant de
progresser, si on lui en donne les moyens. L’erreur a longtemps était considérée comme le
fruit d’un manque de travail de la part de l’élève, d’une ignorance ou d’une négligence. Pour
la corriger on faisait répéter de nombreuses fois l’exercice ou la leçon à l’élève pour
l’enrailler, sans se soucier réellement de l’origine de l’erreur, et de la compréhension de
l’élève. Cette conception a évoluée, au fil notamment des courants pédagogiques comme
l’expose J-P Astolfi dans le tableau ci-dessous :

LA FAUTE LA BOGUE L’OBSTACLE

Statut L’erreur déniée ( « raté », « perle », L’erreur positivée

de l’erreur « n’importe-quisme ») (postula de sens)

Responsabilité de Difficulté objective

Origine Défaut repéré dans
l’élève qui aurait du pour s’approprier le
de l’erreur la planification
la parer. contenu
Evaluation Traitement Travail
Mode de
à posteriori à priori in situ
traitement
pour la sanctionner pour la prévenir pour la traiter
Modèle
Modèle Modèle Modèle
pédagogique
transmissif Behavioriste constructiviste
de référence

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 On remarque ainsi que l’on passe d’une faute imputable uniquement à l’enfant qu’il
faut obligatoirement corriger, à un obstacle à passer. On pourra alors trouver différentes
techniques permettant de le franchir.
Pour Guy Brousseau, l’erreur apparaît plutôt due à des connaissances réinvesties par
l’élève mais qui ne sont pas (ou plus) adaptées à la nouvelle situation proposée.
C’est ainsi que l’on entre dans la pédagogie de l’erreur, dans laquelle on accepte que
les élèves se trompent, allant même jusqu’à se servir de ces obstacles pour les aider à
progresser.
Pour ce faire il faut analyser ces erreurs, en trouver la nature. Il existe différentes
typologies des erreurs, plus ou moins détaillées et approfondies. J’ai choisi celle D’Astolfi
pour sa clarté, sa simplicité et les éléments de remédiation qui l’accompagne. (CF annexe 2 :
Typologie des erreurs selon Astolfi)

c) Les dispositifs
Le choix du dispositif à mettre en place n’est pas aléatoire. Dans le cas d’une
remédiation au sens du second message à transmettre aux élèves, il faut obligatoirement que
la mise en œuvre de la situation de remédiation soit différente de celle de la situation
d’apprentissage préalable. Ainsi si un travail en atelier a été effectué pendant la situation
première, on peut envisager un système de tutorat pour remédier aux difficultés apparaissant à
l’issue de l’évaluation formative.
Je souhaite dresser une liste des différents modes de remédiation couramment utilisés
pour en décrire les principales particularités.

- Les entretiens :
Généralement effectués de façon individuelle entre l’enseignant et l’élève en
difficulté, il permet au premier de déterminer les conceptions, les représentations de
l’apprenant. Cette discussion a pour avantages de dédramatiser les difficultés, de permettre
des explications précises de l’élève sur ses procédures et un questionnement ciblé de
l’enseignant. Cependant les entretiens restent difficiles à mettre en place au sein d’une classe,
par manque de lieu adapté mais surtout par manque de temps. Ils sont plus couramment
utilisés dans le cadre d’une remédiation avec un personnel particulier (prise en charge
RASED…)

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 - l’échange de procédures :
Il peut avoir lieu après une phase de recherche sur une situation problème, au sein d’un
groupe ou en classe entière. Elle permet aux élèves de prendre conscience des différentes
procédures existantes, de les confronter et de choisir celles qui leur conviennent le mieux. Les
solutions étant apportées par les élèves eux-mêmes, leur portée sera meilleure que si c’est
l’enseignant qui les apporte directement pendant la correction ou l’explication. Il faut bien sur
que ces procédures aient été validées au préalable !

- la situation d’apprentissage :
On peut observer différentes procédures de remédiation dès la situation
d’apprentissage. En effet il n’est pas rare que l’enseignant alterne les différents modes de
présentation : oral, écrit, schématisation… Ceci dans le souci de permettre à chacun des
élèves d’accéder à la notion. Il en est de même pour les exercices d’application s’ils paraissent
inaccessibles aux élèves on pourra remédier à leurs erreurs avec des apports méthodologiques
ou une différenciation des consignes. Cependant ces procédures relèvent plus d’une conduite
de classe « normale » que d’une véritable remédiation.

- le tutorat :
Le tutorat est, avec le travail en atelier, la situation la plus couramment employée dans
le cadre de la remédiation. C’est une aide individualisée permettant de remédier aux erreurs
engendrées par l’enseignement simultané, le tutorat fait donc partie à part entière de la
pédagogie différenciée. Dans le cas du tutorat entre pairs ce sont les élèves eux-mêmes qui
apportent une aide à leurs camarades. On en distingue deux types, le premier appelé tutorat
fermé (ou structuré) met en jeu des élèves de classes différentes avec une différence d’âge de
deux à trois ans. Cette pratique reste rare car elle est difficile à mettre en œuvre. En effet, il
faut une organisation spécifique, des aménagements des emplois du temps des deux classes,
une formation des tuteurs….La seconde forme de tutorat, que l’on rencontre plus
régulièrement dans les classes est appelée tutorat spontané ou ouvert. Il a lieu dans le
déroulement habituel de la classe, s’appuyant sur la qualité des relations sociales de la classe.
Cette forme de tutorat est basée sur l’entraide et la coopération, un élève en aide un autre à
organiser son travail, les plus rapides en travail en autonomie apportent des explications pour
utiliser des procédures particulières….
Le tutorat quelque soit sa forme ne remplace en rien l’intervention du maître mais
permet de la compléter, le pôle affectif y jouant un rôle important, dédramatisant les situations

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difficiles. Le risque de cette pratique est de voir un élève imposer son point de vue à un autre,
l’empêchant de progresser à force de lui souffler les réponses, un élève trop tuteuré, risque de
devenir dépendant, ne prenant plus la peine d’entrer dans la phase de recherche.

- les ateliers (groupes de niveau / de besoin)

Elément dominant de la pédagogie différenciée, le travail en atelier peut prendre
plusieurs formes. Les ateliers ont pour but de mettre en place différentes activités sur
lesquelles tournent les élèves, la diversité des situations proposées apporte diverses réponses
aux difficultés des élèves. L’organisation en ateliers donne une approche plus ludique, elle
permet également au maître d’effectuer une observation plus fine des démarches des élèves en
leur apportant une aide plus individualisée qu’en groupe classe. La répartition des élèves dans
les différents groupes est variable suivant les objectifs visés. Des groupes hétérogènes
peuvent être formés pour donner une dynamique au groupe : les élèves les plus performants
motivent et aident les autres. On rencontre souvent des groupes de besoins constitués suivent
les aides spécifiques à apporter à un ensemble d’élèves. Lorsque l’enseignant relève des
erreurs ou des difficultés communes à plusieurs élèves il peut les regrouper pour leur apporter
une aide efficace. On trouve également le terme de groupe de niveau qui est parfois assimilé à
celui de groupe de besoin et parfois opposé à celui-ci. J. M. Gillig nous rapporte le point de
vue de P.Meirieu, qui considère que les groupes de niveau comme les groupes de besoin sont
constitués par le maître après repérage de difficultés (de besoins) particulières présentées par
les élèves. Pour Meirieu des besoins particuliers n’indiquent pas forcément des niveaux
différents mais plutôt des points particuliers de l’apprentissage qui demandent à être éclaircis,
approfondis. Ainsi après avoir comblé les besoins le groupe peut être dissout, à l’inverse du
groupe de niveau qui n’est pas limité dans le temps.
(CF annexe 3 : Groupes de niveau et groupes de besoins)

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B ) MON PROJET

J’aurai aimé effectuer un stage en CE2 afin d’appuyer mon projet sur les résultats des
évaluations nationales qui m’auraient servi d’évaluation initiale, gagnant ainsi du temps sur la
mise en place de la remédiation. Cela n’ayant pu se faire j’ai adapté mon projet à la classe de
CM2 que j’allais conduire pendant trois semaines. Je pensais au départ qu’aborder les notions
de carré et de cube avec des CM2 ne donnerait pas matière à travailler pendant trois semaines
mais je me suis vite aperçue qu’il y avait largement de quoi mettre en place de nombreuses
situations de remédiation pour ces trois semaines !

Le choix du mode de remédiation n’est pas du au hasard. En tenant compte du fait que
je connaissais peu la classe, un tutorat était difficile à instaurer en si peu de temps ne sachant
pas quel enfant était capable d’assumer la tâche d’aider un camarade. Je souhaitais également
faire travailler les enfants en groupe chose dont ils n’avaient pas du tout l’habitude. Mon
choix c’est donc naturellement tourné vers la mise en place d’une pédagogie différenciée,
avec l’établissement de groupes de besoins, plutôt que vers une remédiation collective.

Le projet comporte 3 étapes :

L’évaluation initiale qui permettra de définir les groupes de besoins, mais

surtout de savoir si la notion choisie permet effectivement de mettre en place une
situation de remédiation !

La situation de remédiation elle-même, le fonctionnement des différents

groupes, les différentes situations d’apprentissage.

L’évaluation finale qui me servira à faire le point sur l’évolution des

connaissances et les conclusions à tirer de ce projet.

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I) L’évaluation initiale

1) Mise en place de la séance

Cette première séance (CF annexe 4 : Fiche prépa n°1) avait pour objectifs de
déterminer les connaissances des élèves sur le carré et le cube et d’élaborer les groupes de
besoin en fonctions des connaissances et des erreurs relevées. Dans une première phase les
élèves devaient répondre à un questionnaire simple permettant d’évaluer et répertorier leurs
connaissances, de faire en quelque sorte un diagnostique. (CF annexe 5 : Evaluation
diagnostique). La seconde phase consistait en un tri de solide. Les enfants étaient répartis de
façon hétérogène pour un premier travail par groupe de quatre. Chacun des groupes disposait
de solides de différentes natures (dont des cubes) qu’il devait trier. Le tri établi devait être
explicité sur une feuille A3 pour être confronté aux productions des autres groupes afin
d’établir une classification générale des solides.
Une des élèves de la classe étant en intégration j’ai pu demander à son assistante
d’éducation de m’aider à noter les erreur de vocabulaire, les confusions de termes etc.
(utilisation de « carré » au lieu de « cube », de « cube » pour un pavé…).

2) Bilan de la séance

Malgré l’aide apportée par l’aide éducatrice il fut très difficile de repérer les erreurs
pendant le travail de groupe. Il s’agissait d’une entrée en matière ludique et intéressante mais
peu efficace pour déterminer les besoins des élèves. En effet il arrivait qu’un membre du
groupe reprenne lui-même celui qui s’était trompé en lui apportant le vocabulaire adéquat,
d’autres fois l’erreur se propageait à tout le groupe et tous utilisaient le mauvais terme (preuve
que la notion n’était pas très bien ancrée pour ces élèves). Et bien souvent nous n’étions pas
présentes au moment des erreurs. Il était impossible de mettre un prénom précis sur les erreurs
commises.
C’est le questionnaire écrit qui me fut le plus utile pour programmer mes séances
suivantes car étant nominatif je savais exactement quel enfant associer à quelle difficulté.
Cependant j’ai pu noter que ce type d’évaluation, très peu rencontré par les élèves, n’était pas
particulièrement apprécié. Les élèves le considéraient comme un devoir sur table, se sentant
déstabilisés et parfois presque traumatisés (Mégane refusera de répondre)

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 J’ai pu établir quatre groupes de besoin, comprenant chacun 5 enfants, en fonction des
réponses données au questionnaire.
Dans le premier, (Groupe A) les élèves ne confondent pas le carré et le cube, ils savent
que les deux notions sont distinctes, la figure plane et l’objet en trois dimensions sont bien
différenciés, les élèves ne disposent pas toujours d’un vocabulaire assez précis pour expliquer
les différences. Ce groupe comprend : Ludovic, Rémi, Jérémy, Valentin et Alexandre.
Le groupe B rassemble des élèves dont les connaissances sur le carré et le cube sont
succinctes mais justes. Certains, comme Raphaël font quelques confusions mais celles-ci ne
sont pas systématiques (de bonnes justifications avaient été apportées par Raphaël lors du
travail de groupe.). Ces élèves n’ont pas acquis la totalité des connaissances nécessaires à une
bonne différentiation du carré et du cube, mais les bases restent solides même si elles
comportent quelques lacunes. Ce groupe comprend : Florian, Raphaël, Pauline, Hélène H.,
Julien
Les groupes C et D sont tous deux constitués d’élèves dont les connaissances sont
limitées, certains n’en ont quasiment pas concernant le cube (c’est le cas de Jérômine et
Laetitia), pour d’autre le cube n’a rien de « mathématiques » (pour Mathilde ce n’est qu’un
élément de jeu de construction « Ça peut être un objet pour travailler ou pour jouer »). Pour
Vanessa, il y a confusion entre le cube et le rectangle. A la question «Qu’est-ce qu’un
cube ?», elle répond par un schéma représentant un rectangle, qu’elle a sûrement plus souvent
l’habitude de voir opposé au carré que le cube. Pour tous les caractéristiques des deux
éléments géométriques proposés sont trop mal connues pour en faire une description et une
comparaison pertinente. Le groupe C comprend : Mathilde, Lucile, régis, Jonathan et Hélène
D. Le groupe D est quant à lui composé de : Jérômine, Laetitia, Mégane, Nicolas et Vanessa.

II) La mise en ateliers

1) Mise en place des séances

Après avoir établi les quatre groupes, j’ai pu mettre en place quatre ateliers différents
fonctionnant de la manière suivante sur deux séances (CF annexe 6 et 7 : Fiches prépa n°
2et3) :

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Groupe A : Les élèves doivent chercher le plus de patrons du cube possible, ils ne bénéficient
que de feuilles blanches et d’un gros cube en bois (outils volontairement sommaires). Le
groupe travaille en autonomie avec la possibilité d’échanger librement au sein du groupe.
Pour la seconde séance ces élèves sont toujours sur le même atelier, mais ont cette fois
à leur disposition des feuilles à carreaux en réponse à leur demande et du matériel de
construction, que je leur ai proposé, permettant de monter un cube et d’en observer le patron.

Groupe B : Il se consacre également au même atelier durant deux séances. Sur le même
principe que pour le groupe A, les élèves n’ont pour la première séance que peu d’outils. Ils
doivent donc demander ce dont ils ont besoin pour la seconde ( en réalité c’est moi qui leur ai
apporté le matériel adéquat car les élèves ne connaissaient pas son existence, en l’occurrence
des petits cubes d’un centimètre de coté en plastique de couleur noir et blanche.)
Chaque élève reçoit une feuille de question concernant le carré, le cube et quelques
unes de leurs caractéristiques. Le choix du mode de travail laissé aux élèves, individuel ou
collectif (les élèves choisiront le travail collectif avec parfois des phases de recherche
individuelles). La seconde séance sert d’une part à compléter les réponses et d’autre part
permet au groupe d’effectuer une autocorrection à l’aide des outils supplémentaires.

Groupe C et D : Ils effectuent tous deux, deux ateliers différents mais dans un ordre inverse.
Le groupe C commence en autonomie par retrouver tous les carrés dans un ensemble
de polygones divers. Les élèves doivent justifier les procédures employées (en s’appliquant
dans la rédaction). Le travail collectif est possible à condition que chacun des membres du
groupe rédige les réponses, même communes, sur sa feuille.
Le groupe D travaille avec moi sur la construction d’une définition et d’une fiche
signalétique pour le carré et pour le cube. Pour ce faire, on commence par une description
complète du carré (comment le reconnaître à coup sûr) puis on applique la méthode au cube.
Pour la deuxième séance les groupes échangent leurs ateliers.

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 2) Bilan des séances

Groupe A : Les outils étaient volontairement sommaires pour obliger les élèves à rechercher
les patrons sans observer une figure ou un objet qu’il suffit de reproduire, le but était
également de les faire réfléchir sur l’intérêt des outils apportés.
Pour cette première partie, le groupe décimé par la grippe ne se composait que
d’Alexandre et Ludovic, ce qui leur a permis d’éviter les nombreux conflits que provoque
généralement le travail collectif.

Le résultat est plutôt satisfaisant car dix des onze patrons présentés dans l’annexe 8 ont
été trouvés. Les deux élèves ont d’abord représenté un patron de grande taille (noté I) formé
de carrés juxtaposés, puis se sont lancés dans la phase de recherche à main levée en s’aidant
des couleurs des faces du cube en bois : V pour vert, R pour rouge. Ils se sont également
réparti le travail en mettant en commun les patrons trouvés dans une phase de recherche
individuelle (A = patrons trouvés par Alexandre et L = patrons trouvés par Ludovic). On
remarque que les erreurs ont été corrigées après mise en commun, allant jusqu'à l’abandon des
patrons non conformes.

Pour conclure la première séance j’ai demandé aux élèves de rédiger une phrase de
synthèse sur leur travail, celle-ci figure en haut de leur brouillon et montre encore que ces
élèves ont bien assimilé la différence mais également le lien qui uni carré et cube.

- 17 -
 Brouillon du groupe A pour la première séance :

Pour la deuxième séance le groupe, au complet, a eu plus de mal à entrer dans la

recherche. Rémi par exemple refusait toute mise en commun des productions (qui sont
d’ailleurs soigneusement signées). Ceci n’a pas empêché le groupe de trouver tous les patrons
avec quelques symétries supplémentaires.
Le fait de ne pas connaître le nombre exact de patrons a motivé les enfants jusqu’au
bout de la deuxième séance, où il a bien fallu leur montrer les onze patrons. Il aurait été
préférable que je précise qu’un patron et sa symétrie ne comptait que pour un, mais la
question s’est posée au sein du groupe et s’est plus ou moins réglée d’elle-même.

- 18 -
 Patrons trouvés par le groupe A en fin de deuxième séance :

Groupe B : Dans ce groupe le travail collectif s’est effectué sans heurts. On peut se demander
si ce ne sont pas les élèves comme Raphaël ou Hélène qui ont effectué la recherche pour
l’ensemble du groupe, mais en observant les feuilles où sont rédigées les réponses on
remarque que pour Raphaël, la phrase de réponse suffit alors que Florian a préféré exposer
tous les calculs en plus de la phrase de réponse. Le travail lui a donc été bénéfique, même s’il
a été fortement influencé, car il s’est approprié les résultats. Les réponses données étaient
communes à tous les membres du groupe.

- 19 -
 J’ai refusé de valider, ou non, les réponses des enfants à la fin de la première séance,
leur expliquant que ce serait leur tâche lors du prochain atelier.

La deuxième séance, consacrée comme le groupe A à l’autoévaluation des réponses,

fut également appréciée des élèves toujours en autonomie. Ils ont pu manipuler les cubes ce
qui leur a permis de vérifier et corriger leurs résultats. J’ai pu remarquer que cette
manipulation avait permis l’enrichissement des réponses et des justifications données (paliers,
base, niveaux…). Ils sont parvenus à trouver toutes les réponses par eux-mêmes. Seul le
programme de construction du carré reste à approfondir. La représentation du cube en trois
dimensions (jamais abordée) est elle aussi relativement bien réussie, bien que certains cubes
aient plutôt des airs de pavé. (CF annexes 9 et 10 : Feuilles de réponses de Julien et Raphaël
pour les séances 2et3) :

Groupe C : Ce groupe fut lui aussi en effectif réduit pour la première séance. Seuls trois
membres du groupe ont pu réaliser la reconnaissance des carrés dans un ensemble de
polygones. On remarque rapidement qu’aucune faute n’a été commise, que le travail a été
collectif et sans désaccord majeur (pas de figure coloriée, effacée, recoloriée, barrée…)

Les réponses aux trois questions sont relativement sommaires (mais correctes).
J’attendais plutôt une méthodologie pour la reconnaissance du carré et les élèves m’ont donné
des caractéristiques de celui-ci. De même pour les outils, j’attendais non seulement les outils
mais également leur rôle. Pour obtenir de telles réponses, mes questions auraient dues être
plus précises (par exemple : «Explique de quelle manière tu reconnais les carrés. Quels sont
les outils que tu utilises, à quoi te servent-ils ? »). Le travail reste correct et on remarque que
l’utilisation des outils est judicieuse (bien que peu précise) pour tracer un carré.

- 20 -
 Fiche de réponse d’un élève du groupe C lors de la première séance :

Pour la deuxième séance, les élèves ont déjà des connaissances sur les caractéristiques
du carré car ils les ont déjà utilisées la fois précédente. L’énumération des propriétés du carré
est donc assez rapide, tout comme la différentiation entre deux polygones qui semblent
identiques :

- 21 -
 La description du cube est plus délicate, les élèves ont tendance à mélanger le
vocabulaire (« coté » est utilisé pour nommer une arête ou une face suivant le contexte.). La
manipulation du cube en bois a été ici très utile, un sommet est piquant comme celui d’une
montagne, une arête longue comme celle d’un poisson, une face toute plate sur laquelle on
peut poser toute la main. En faisant verbaliser et manipuler chaque enfant le vocabulaire se
place. La rédaction des deux affiches permet de faire le point sur les connaissances acquises et
met en relation (et en opposition) le carré et le cube.

Groupe D : Le travail demandé à ces élèves est identique mais dans un ordre différent à celui
du groupe précédent ce qui donne d’autres résultats. Ce fut le premier groupe que j’ai encadré.
Les élèves étaient plutôt contents de cette faveur, alors que je redoutais un sentiment de
dévalorisation. Les autres groupes ayant interdiction de nous déranger, j’ai pu consacrer toute
mon attention aux élèves et solliciter ceux qui d’ordinaire suivent la classe « les yeux
fermés » quitte à plonger dans l’erreur. Toutes les connaissances étaient présentes, mais
confuses et mélangées. Nous avons donc écrit en détail le carré. Je prenais les notes pendant
que les élèves listaient les caractéristiques oralement. Il arrivait qu’un élève donne une
caractéristique du cube pour le carré (le carré a 6 faces), mais ils s’apercevaient assez vite de
la contradiction avec d’autres propriétés (« 6 faces » est incompatible avec « figure plane »).
A la fin de la séance le carré et le cube sont bien différenciés (l’un plan l’autre en
volume…). L’opposition entre le carré sur la feuille et le cube en bois est là encore une aide
efficace pour discriminer les deux.

Pour ce groupe comme pour le groupe C, le temps a manqué pour rédiger un document
explicitant l’utilisation des différents outils dans la reconnaissance et le tracé du carré. Nous
avons pu tenter le tracé du cube en perspective, mais là encore le temps faisant défaut, je n’ai
pas pu approfondir ce point qui plaisait pourtant beaucoup aux élèves. Certains comme
Jonathan ont tout de même réussi à tracer un cube en perspective.

La deuxième séance du groupe D est elle aussi basée sur un travail collectif.
Cependant on remarque que les élèves ont travaillé chacun de leur côté puis ont corrigé
ensemble. Nicolas avait tout juste, les autres ont rectifié leurs erreurs. Les réponses aux
questions sont là aussi succinctes (ce qui montre bien la nécessité de questions plus précises).
J’ai vu resurgir des notions abordées la fois précédente (symétrie, figure plane) que le groupe
D n’avais pas mentionnées, et d’autres ont été oubliées (les quatre angles droits) qui font

- 22 -
pourtant parti des principales. (CF annexe 11 : Affiches rédigées par le groupe C en fin de
première séance.)

III) L’évaluation bilan

Lors de cette séance chaque groupe a présenté le travail qu’il avait effectué lors des
deux séances précédentes. Un rapporteur devait expliquer le travail à accomplir, les résultats
trouvés, les difficultés rencontrées. Cela a permis de valoriser le travail de chacun, et de
compléter (ou rafraîchir) les connaissances de tous. C’est à la suite de ces exposés que j’ai
soumis une nouvelle fois le questionnaire présenté en annexe 5 aux élèves. J’aurai préféré le
repousser de quelques jours au moins, afin de mieux me rendre compte de l’efficacité de la
séquence, mais cela ne fut pas possible. J’ai donc relevé les réponses « à chaud ».

Dans un premier temps j’ai pu remarquer que les élèves répondaient avec beaucoup de
cœur au questionnaire, ne le considérant plus comme une interrogation sanctionnée par une
note. D’autre part j’ai constaté que les réponses étaient beaucoup plus fournies, plus riches en
vocabulaire et en détails que celles de la première interrogation, ce qui représente un premier
point positif. Les élèves ont parfois utilisé des schémas pour compléter leurs explications
écrites ce qui m’a paru être une deuxième évolution positive des connaissances.

J’ai choisi de présenter les résultats par groupe de besoin afin de mieux rendre compte
des acquisitions en fonction du travail de chacun. Je n’ai listé que les élèves ayant effectué la
première et la dernière évaluation.

- 23 -
Groupe A :

Justifications
Enrichissement Enrichissement
Présence plus précises
Enrichissement des des
de sur la Remarques
du vocabulaire. connaissances connaissances
schémas. différence
sur le carré. sur le cube.
carré / cube.
Réponses beaucoup plus
Ludovic X X X X X complètes, précises et
pertinentes.
Réponses un peu plus
riches, plus précises, mais
Rémi X X X X X
succinctes sur le plan des
connaissances.
Réponses identiques sur
le plan des connaissances,
Valentin X X
seule la formulation
change.
Cet élève a mélangé, les
connaissances sur le carré
et le cube et déduit du fait
Jérémy X que puisqu’on peut
dessiner un carré et un
cube sur du papier les
deux sont identiques

Groupe B :

Justifications
Enrichissement Enrichissement
Présence plus précises
Enrichissement des des
de sur la Remarques
du vocabulaire. connaissances connaissances
schémas. différence
sur le carré. sur le cube.
carré / cube.
Connaissances
identiques, mais
Julien X X X
justifications beaucoup
plus précises.
Explications et
Pauline X X X X X
connaissances plus riches

- 24 -
 Enrichissement des
Raphaël X X X connaissances surtout
pour le cube

Groupe C :

Justifications
Enrichissement Enrichissement
Présence plus précises
Enrichissement des des
de sur la Remarques
du vocabulaire. connaissances connaissances
schémas. différence
sur le carré. sur le cube.
carré / cube.
Faible enrichissement des
connaissances,
Régis X X X X X justifications bien
meilleures. Distinction
carré / cube bien nette.
Enrichissement des
connaissances.
Lucile X X X X
Distinction carré / cube
bien nette.
Faible enrichissement des
connaissances.
Hélène X X X
Distinction carré / cube
bien nette.
Bon enrichissement des
connaissances,
Mathilde X X X X Distinction carré / cube
bien nette et bien
justifiée.
Enrichissement des
connaissances.
Jonathan X X X X
Distinction carré / cube
bien nette.

- 25 -
Groupe D :

Justifications
Enrichissement Enrichissement
Présence plus précises
Enrichissement des des
de sur la Remarques
du vocabulaire. connaissances connaissances
schémas. différence
sur le carré. sur le cube.
carré / cube.
Enrichissement des
connaissances, qui
Vanessa X X X X X restent parfois confuses.
Distinction carré / cube
bien nette.
Enrichissement des
connaissances.
Jérômine X X X X
Distinction carré / cube
bien nette.
Faible enrichissement des
connaissances.
Mégane X X X X
Distinction carré / cube
bien nette.
Bon enrichissement des
connaissances,
Laëtitia X X X X X
Distinction carré / cube
bien nette.
Bon enrichissement des
connaissances.
Nicolas X X X X X
Distinction carré / cube
bien nette.

D’un point de vue général le bilan est plutôt positif : le vocabulaire est plus précis,
mieux adapté aux descriptions qui, elles, sont plus complètes qu’auparavant. Les justifications
sont justes (sauf pour Jérémy qui présente un cas à part) et beaucoup plus précises dans la
plupart des cas. Les progrès les plus spectaculaires ont lieu dans les groupes C et D, où on
observe une réelle acquisition de connaissances alors que pour les deux autres groupes il
s’agissait plutôt d’un rappel de savoirs.
Je peux donc considérer mon objectif comme atteint car à la fin de la séquence tous les
élèves savent distinguer le carré du cube et en connaissent les principales caractéristiques. Les

- 26 -
élèves ayant déjà acquis les notions abordées ont effectué des activités enrichissantes et non
redondantes, qu’ils ont ensuite pu faire partager aux autres. Il m’est par contre impossible de
vérifier si ces progrès sont valables à long terme. Comme je l’avais lu, j’ai pu constater que la
remédiation n’a pas effacé la différence de niveau, elle ne l’a cependant pas plus accentuée.
(CF annexe 12 : Réponses données par les élèves aux évaluations diagnostique et bilan.)

- 27 -
 CONCLUSION

La remédiation semble donc recouvrir de nombreux concepts, suivant comment est

interprété le terme, suivant qui l’emploie et pourquoi. Dans ma démarche j’ai choisi de traiter
la remédiation comme un second apprentissage d’une notion mal maîtrisée. La mise en place
d’une pédagogie différenciée m’a permis de m’occuper pleinement des élèves présentant des
difficultés sur les notions abordées, tout en proposant aux autres élèves des activités adaptées
à leur niveau, leur permettant d’approfondir leurs connaissances, sans pour autant être
détachés du sujet de départ. Le résultat est satisfaisant, tant sur le plan de la pratique, il est
agréable de travailler en petits groupes et d’établir des échanges individuels avec les élèves,
que sur l’évolution des connaissances des élèves.
Mettre en place une telle situation de remédiation pose toutefois quelques problèmes.
Tout d’abord les réponses écrites des élèves impliquent qu’en dehors de leur présence on est
obliger d’interpréter. Ainsi ce qui semble être une erreur peut en fait se révéler être une
maladresse de style. Le cas de Jérémy est intéressant. A la question « Un carré ou un cube
tout ça c’est pareil ! » il répond que puisque qu’on peut les dessiner tous les deux c’est pareil.
Bien sur cette réponse amène à penser qu’il confond encore les deux notions, mais peut-être
a-t-il simplement essayer d’exprimer des points communs entre les deux. La durée du stage ne
permet pas de mettre en place une situation suffisamment approfondie pour compléter toutes
les notions et prendre un recul suffisant afin de se rendre compte de la stabilité des
connaissances. Ce genre de situation est appréciée des élèves, et bénéfique à cours terme, la
question est maintenant l’est-elle à long terme ?

- 28 -
 Bibliographie

▪ Dictionnaire de pédagogie, BORDAS 1996

▪ Remédiation, soutien et approfondissement à l’école Jean-Marie Gillig 2001

▪ L’erreur, un outil pour enseigner. J-P Astolfi, ESF éditeur 1997

▪ En mathématiques peut mieux faire... L'élève face à la difficulté en mathématiques, INRP,

Rencontres pédagogiques n°12. PERROT G., 1986,

▪ Grand N n° 50 1991-1992 IREM De Grenoble, D BUTLEN et M PEZARD

▪ Grand N n° 69 2002 IREM De Grenoble, J BOLON

▪ Pédagogie différenciée, Ronald Fresne 1994 Nathan

▪ Collection diagonale CM2, livre du maître, NATHAN 2001

▪ Maths CM2, F. Godiant, R.Timon, M. Worobbel, HACHETTE éducation 2000

- 29 -
ANNEXES

- 30 -
Annexe 1

Evaluation formative et régulation :

- 31 -
Annexe 2

Typologie des erreurs selon Astolfi

Nature du diagnostique Médiation et remédiation

1. Erreurs relevant de la rédaction et de la - Analyse de la lisibilité des textes scolaires

compréhension des consignes.
- Travail sur la compréhension, la sélection, la
formulation des consignes

2. Erreurs résultant d’habitudes scolaires ou - Analyse du contrat et de la coutume

d’un mauvais décodage des attentes. didactique en vigueur

- Travail critique sur les attentes

3. Erreurs témoignant des conceptions - Analyse des représentations et des obstacles

alternatives des élèves sous-jacents à la notion étudiée

- Travail d’écoute, de prise de conscience par les

élèves et de débats scientifiques au sein de la
classe

4. Erreurs liées aux opérations intellectuelles - Analyse des différences entres exercice
impliquées. d’apparence proche, mais qui mettent en jeu des
compétences logico-mathématiques diverses

- Sélection plus stricte des activités et analyses

des erreurs dans ce cadre

5. Erreurs portant sur les démarches adoptées. - Analyse de la diversité des démarches
spontanées, à distance de la stratégie
« canonique » attendue

- Travail sur différentes stratégies proposées

pour favorisées les évolutions individuelles

6. Erreurs dues à une surcharge cognitive au - Analyse de la charge mentale de l’activité

cours de l’activité.
- Décomposition en sous-tâches d’ampleur
cognitives appréhendables

7. Erreurs ayant leur origine dans une autre - Analyse des traits de structures communs et
discipline. des traits de surface différentiels dans les
deux disciplines

- travail de recherche des éléments invariants

entre les deux situations

8. Erreurs causées par la complexité propre du - Analyse didactique des nœuds de difficulté
contenu. internes à la notion, insuffisamment analysés

- 32 -
Annexe 3

Différentiation structurelle en groupements au sein de la classe ou du cycle :

Groupe de niveau Groupe de besoin

Composition
Homogène. Hétérogène, le plus souvent.
Durée
Non limité dans le temps. Limité dans le temps.

Point de
départ Evaluation diagnostique du Identification des besoins mais
niveau à l’entrée. pas systématiquement sous
forme d’évaluation.

Domaine
Exclusivement dans les
apprentissages fondamentaux.
Egalement dans les
apprentissages fondamentaux,
mais surtout domaines de l’éveil
scientifique, artistique,
technologique, culturel, de
l’histoire et de la géographie.

Fonction
Approfondissement et soutien. -Reprise des savoirs et savoir-
faire non assimilés.
-Entraînement à la
méthodologie.
-Entraînement à des stratégies
d’apprentissage.
-Approfondissement de certaines
notions.
-Applications de savoirs étudiés
en grand groupe.
-Parcours diversifiés optionnels.

Progression
Linéaire. Non linéaire.

Ingénierie
pédagogique -Définition d’objectifs à partir de
l’évaluation diagnostique.
-Programmation rigoureuse des
contenus.
-Evaluation formative et
sommative.
-Conseil méthodologique.
-Définition d’objectifs à partir de
l’identification des besoins.
-Démarche de projet selon les
thèmes abordés.
-Evaluation formative et
sommative.
-Conseil méthodologique

- 33 -
Annexe 4

Fiche de préparation de la première séance :

Matière : Géométrie
Durée : 1H
Titre : Carré/Cube (1)

Objectifs
- Déterminer les pré-requis des élèves sur ces deux notions
- Elaborer les groupes de besoin
Compétences
Pré-requis - vocabulaire géométrique : côtés, sommets…
- le nom des figures planes
L’enfant doit être capable de :
- trier des solides selon un critère défini par les élèves
- établir les caractéristiques d’un solide

Matériel - des solides de nature différente

- feuilles de classeur
- feuilles A3
- tableau
Déroulement
Etape1 : Evaluation initiale des élèves pour évaluer leurs connaissances sur le
cube et le carré, qui seront comparées à une évaluation identique en fin de
séquence pour voir l’évolution des conceptions. (5min)

Tri de solides par groupe de 4 (hétérogènes).

Etape2 : « Présentez votre tri sur une grande feuille en précisant les critères
utilisés pour chaque classe. » (15 min)

Confrontation collective :
Etape3 : Les productions sont affichées au tableau, on vérifie que les choix de
critères sont pertinents et respectés. On en fait la liste au tableau. (10 min)

On établit une classification commune en respectant les idées des élèves

en associant autant que possible les critères choisis par les enfants et les
Etape4 : noms mathématiques ( « les pointus » = les pyramides). Celle-ci est notée
dans le cahier. (15 min)
- les parallélépipèdes
- les pyramides
- les prismes
- les cônes…

Etape5 : Construction du « tableau d’identité des solides » qui contient le nombre

d’arrêtes, de sommets et de face de chaque solide étudié. Le tableau,
rempli individuellement, est noté à la suite de la classification et corrigé
collectivement. (15 min)

Pendant la durée de la séance les enfants confondant les notions de carré et

de cube seront noté afin de constituer les groupes de besoin.

- 34 -
Annexe 5

Evaluation diagnostique :

Prénom :

Pour toi qu’est ce qu’un carré ?

Pour toi qu’est ce qu’un cube ?

Pierre m’a dit : « Un carré ou un cube tout ça c’est pareil ! »

Qu’en pense tu ?

- 35 -
Annexe 6

Fiche de préparation de la deuxième séance :

Matière : Géométrie
Durée : 1H
Titre : Carré/Cube remédiation (2)

Objectifs - Pallier aux difficultés des élèves en difficulté sur les deux notions
- Permettre aux autres élèves d’approfondir ces notions
Compétences
Pré-requis - vocabulaire géométrique : côtés, sommet…
- le nom des figures planes
L’enfant doit être capable de : Suivant le groupe :
- construire le patron d’un cube
- différencier un cube d’un carré
- tracer un carré
Matériel - fiches de travail
- outils de géométrie
- cubes
Déroulement
Etape1 : Reprise du tableau de la fois précédente : « Peut-on trouver des solides
ayant les mêmes caractéristiques mais qui sont différents ? » On les liste
au tableau et on les nomme. (10min)

Etape2 : Répartition en 4 groupes de 5 selon les besoins :

Groupe A : notion bien acquise
Les élèves doivent rechercher le plus de patrons de cube possible avec
comme support des feuilles blanches et comme outils un gros cube.
Travail en autonomie avec possibilité d’échange dans le groupe.

Groupe B : notion assez bien acquise

Les élèves disposent d’une fiche chacun avec différents exercices (portant
sur le cube ou le carré). Les élèves sont en autonomie, peuvent échanger
mais n’ont pas de matériel particulier.

Groupe C : notion mal ou non acquise

En autonomie les élèves doivent retrouver les carrés dans une page de
polygones divers. Avec comme questions : Comment t’y prends tu pour
retrouver les carrés ? Quels outils utilise tu ? Les échanges sont possibles
dans le groupe mais chacun rédige sa propre fiche.

Toutes les réponses sur fiche doivent être rédigées convenablement !

Groupe D : notion mal ou non acquise

1) Avec l’enseignant : on pose la question : « Qu’est ce qu’un carré ? »

réponses attendues :
-ça à 4 cotés, des angles droits…
On présente aux enfants une feuille ou sont dessinés : un carré incliné et
un rectangle « ressemblant à un carré ». « Que voit-on ? Comment peut on
vérifier : avec des outils, sans outils »
Utilisation de l’équerre, du compas du pliage…

2) Présentation d’un cube : « Qu’est ce que c’est ? , Comment peut-on le

décrire ? » (nombre de faces, nature des faces…)
Ensemble on élabore une affiche avec la définition du carré, son dessin, la
définition du cube, son dessin.

Etape3 : Bilan collectif de la séance : les difficultés rencontrées, comment

améliorer… (5 min)

- 36 -
Annexe 7

Fiche de préparation de la troisième séance :

Matière : Géométrie
Durée : 1H
Titre : Carré/Cube remédiation (3)

Objectifs
- Pallier aux difficultés des élèves en difficulté sur les deux notions
- Permettre aux autres élèves d’approfondir ces notions
Compétences
Pré-requis - vocabulaire géométrique : côtés, sommet…
- le nom des figures planes
L’enfant doit être capable de :
Suivant le groupe :
- construire le patron d’un cube
- reconnaître un cube d’un carré
- tracer un carré

Matériel - fiches de travail

- outils de géométrie
- cubes
Déroulement
Etape1 : Reprise du tableau de la fois précédente : « Peut-on trouver des solides
ayant les mêmes caractéristiques mais qui sont différents ? » On les liste
au tableau et on les nomme. (10min)

Etape2 : Répartition en 4 groupes de 5 selon les besoins :

Groupe A : même atelier que la séance précédente. Mais apport de feuilles
à carreaux et de matériel de construction

Groupe B Même atelier que la séance précédente avec possibilité de

manipuler des petits cubes. Les élèves s’autoévaluent mais peuvent
demander confirmation à l’enseignante.

Groupe C et Groupe D : inversion des ateliers

Bilan collectif de la séance : le matériel apporté a-t-il amélioré le

travail ?... (5 min)

- 37 -
Annexe 8

Les onze partons du cube :

- 38 -
Annexe 9

Fiches de réponses de deux élèves du groupe B lors de la première séance :

- 39 -
Annexe 10

Réponses et correction de deux élèves du groupe B lors de la deuxième séance :

Raphaël :
2 La surface qui manque est de 4 cubes sur 2 niveaux donc : 2 * 4 = 8

3 Il faut au moins 8 cubes, car il faut que la base ait 4 cubes et soit égale aux 2 niveaux.

4 a) Il nous faut 27 cubes unités. Il y a 3 paliers et 1 palier à 9 cubes : 3 * 9 = 27

b) Il y a 4 paliers et dans 1 palier il y a 16 cubes donc 16 * 4 = 64. Il nous faut 64

cubes.

c) Il y a 5 paliers et dans 1 palier il y a 25 cubes donc 25 * 5 = 125. il nous faut 125

cubes.

56 On prend notre équerre et on fait un angle droit. On prolonge à la mesure demandée. On

prend le compas et on mesure la longueur et on met à un point. Après on fait un arc de cercle.
On met le compas à l’autre point et on fait un autre arc de cercle. On relie au croisement des
arcs de cercle.

Julien :
2 La surface qui manque est de 4 cubes et comme le niveau est sur 2 étages 2 * 4 = 8

3 Il faut au moins 8 cubes car il faut que le 1er niveau soit égale au deuxième, il faut au
moins 4 cubes sur la barre.

4 a) Il nous faut 27 cubes car 1 palier = 9 donc 3 * (3 * 3) = 27 cubes.

b) Il faut 64 cubes car 1 palier égal 16 : 4 * 4 =

4*4=
4*4=
4*4=
4 * 4 * 4 * 4 = 64

c) Il nous faut 125 unités de cubes car 1 palier égal 25.

- 40 -
Annexe 11

Affiches rédigées par les élèves du groupe D à la fin de la première séance :

- 41 -
Annexe 12

Réponses données par les élèves aux évaluations diagnostique et bilan :

Groupe A :

Première séance : Deuxième séance :

- 42 -
Annexe 12

Groupe B :

- 43 -
Annexe 12

Groupe C :

- 44 -
Annexe 12

Groupe D :

- 45 -
Annexe 12

MISE EN PLACE D’UNE SITUATION DE

REMEDIATION

Quand un carré rencontre un cube.

RESUME : Ce mémoire cherche à définir ce qu’est une situation de remédiation, la situant

par rapport à la pédagogie différentiée et au soutien. Il met en évidence les modalités de sa
mise en œuvre au sein d’une classe, s’appuyant sur la mise en place d’une situation réelle de
remédiation sur les notions de carré et de cube dans une classe de cycle III.

MOTS CLES :
- Remédiation
- Soutien
- Pédagogie différenciée
- Groupe de besoin

- 46 -