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UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE IDIOMAS

Le texte littéraire comme ressource didactique


pour le développement de la
compréhension écrite chez les apprenants de
Français Élémentaire I
en Licence de Langue Française
à l’Université Veracruzana

Volume I

Trabajo Práctico-Educativo

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE


LICENCIADO EN LENGUA FRANCESA

PRESENTA
Ximena Ixchel Valverde Manzanares

DIRECTOR DE LENGUA Y CONTENIDO


Mtro. Erwan Morel Langlais

Xalapa-Enríquez, Veracruz Diciembre 2014


REMERCIEMENTS

Je veux exprimer mes remerciements à toutes les personnes qui m’ont aidée à réaliser ce
travail de recherche. Je remercie tout d’abord énormément mon directeur de mémoire, M.
Erwan Morel Langlais, pour sa patience et son grand engagement dans ce projet ; M.
Raymundo Arcos Hernández pour m’encourager à mener ce travail à son terme. Aux
enseignantes qui m’ont permis de mener ma proposition à la pratique. Aux étudiants qui
ont collaboré dans l’observation des cours concernés, de façon bienveillante et
participative.
Ma gratitude à tout moment envers mon fils et ma famille pour croire en moi et leur
soutien de toujours. Je dédie ce travail à mes parents où qu’ils soient. Je remercie aussi
mes amis pour m’accompagner et surmonter à mes côtés les difficultés liées à la mise en
œuvre de cette recherche.

2
La lecture est une porte ouverte sur un monde enchanté.
François Mauriac

3
SOMMAIRE

CHAPITRE I : PROBLÉMATISATION
1.1 Problématique ……………………………………………………………………………………..…………………....….. 5
1.2 Justification ………………………………………………………………...……………………………….…….…………. 6
1.3 Questions de recherche ……………………………………………………………………………..……….……….. 7
1.4 Objectifs …………………………………………………………………………………………………….….……….……... 8
1.5 Antécédents …………………………………………………………………………...…………………..………………... 9
1.6 Survol …………………………………………………………………………………………………….……..………….…. 12

CHAPITRE II : CADRE THÉORIQUE


2.1 Le texte littéraire et le document authentique …………….………….……………..………....…..……. 13
2.2 La compétence de lecture et la compréhension écrite …………………………..…..…..……….… 17
2.3 Le texte littéraire et son traitement en didactique de langues ………………..…..…………….. 23
2.4 Un exemple de didactique du texte littéraire : les fables de La Fontaine ……………….… 28

CHAPITRE III : CADRE MÉTHODOLOGIQUE


3.1 Approche méthodologique et type de recherche …………………..……………….……..……...…… 33
3.2 Contexte et population cible ……………….………………………………………….…...………...…….…..…. 36
3.3 Instrument de recueil des données …………………………………….…………..…………………………. 37
3.4 Technique d’analyse des données ………………………………………………….……………...….……… 44

CHAPITRE IV : PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS


4.1 Résultats des enquêtes ……………………………………………………………………..………………………. 45
4.2 Interprétation des résultats …………………………….………………………………………………………….. 51
4.3 Limites des résultats obtenus ……………………………….……………………………………………...……. 54
4.4 Propositions didactiques …………………………….……………………………………….…...……………...… 57

CONCLUSION …………………..…………………………………………………..……………………….…...……........ 60
BIBLIOGRAPHIE, SITOGRAPHIE ………..…………..………………………………..……….…………..… 61
ANNEXES ………………..…………………………………………………………...……………………….……………….. 64
Recueil des questionnaires et des enquêtes ………….………………………………………. Volume II

4
CHAPITRE I

PROBLÉMATISATION

1.1 Problématique

La Licence de Langue Française de l’Université Veracruzana (désormais UV) est


inscrite dans un modèle de formation intégral flexible (désormais MEIF) avec l’objectif de
former des enseignants en langue française capables de faire face aux besoins du milieu
scolaire. En tant qu’étudiant, nous avons suivi une formation sur plusieurs axes à savoir :
la langue en elle-même, la culture et civilisation (anthropologie culturelle, littérature), la
didactique ainsi que la traduction.
Dans le cadre de ce mémoire, nos éléments de réflexion s’inscrivent dans l’axe de
la littérature, car nous considérons que l’utilisation des textes littéraires comme appui pour
développer les activités langagières de compréhension et expression écrites ne devrait
pas être négligée. Nous avons déjà été familiarisés aux documents authentiques, en
particulier aux textes journalistiques et aux émissions de radio ou de télévision comme
point de départ pour travailler en cours. Mais nous considérons également qu’il existe une
grande variété de textes littéraires et d’auteurs à explorer et à envisager comme matériel
didactique pour l’enseignement-apprentissage du français. De cette façon, nous mettrions
non seulement en pratique les activités langagières de compréhension et d’expression
comme nous le faisons avec les textes de presse ou les émissions de radio, mais nous
pourrions également constituer, dans le même temps, un bagage culturel plus vaste pour
notre future activité professionnelle en tant qu’enseignant de langue française.
Le texte littéraire est une représentation de la société, dans le sens où il constitue
un miroir des habitudes, de la pensée, et surtout de la langue. Dans le cas de notre
cursus universitaire, le genre littéraire n’apparaît peut-être pas suffisamment parmi les
documents authentiques prioritaires pour appuyer la formation de l’activité langagière de
compréhension écrite en cours de français, notamment au niveau A1 élémentaire. Selon
notre perception individuelle en tant qu’étudiante, il est parfois relégué d’une façon
« dissimulée » aux niveaux moyen-supérieur de français, quand nous sommes

5
théoriquement « prêts » à conclure la Licence. Or l’usage des textes littéraires peut tout
aussi bien favoriser la consolidation de notre bagage culturel depuis le début de nos
études, contribuant ainsi à développer l’activité langagière de compréhension écrite.

1.2 Justification

Apprendre une langue étrangère, c’est non seulement apprendre un nouveau


« système de signes »1 pour nous exprimer, pour communiquer, c’est aussi prendre
conscience du contexte social dans lequel cette langue provient et est utilisée, pour être
capables de produire une communication de qualité tout en comprenant les habitudes, les
traditions ainsi que l’histoire qui entourent cette nouvelle façon de nous exprimer. La
langue est par conséquent intimement liée à la culture.
Nous avons le défi d’enseigner la langue française aux générations futures, et
nous devons innover au niveau des manières et des outils d’enseignement chez les
apprenants pour qu’ils développent leurs compétences communicatives (voire
actionnelle), mais aussi culturelles, dans le cadre d’une relation étroite entre langue et
culture.
Nous estimons qu’en tant qu’étudiants de français, nous devons avoir lu et/ou
étudié un certain nombre d’œuvres pour nous constituer un bagage culturel en français.
Pour les apprenants de formation terminale, le temps pour suivre et terminer toutes les
expériences éducatives ou unités d’enseignement (désormais U.E) devient insuffisant ; or
s’il est attendu des étudiants de consolider leurs connaissances linguistiques et
culturelles, cette situation s’avère être un défi qui semble parfois insurmontable en si peu
de temps. Nous émettons l’hypothèse que le texte littéraire, s’il est abordé dès le premier
semestre en français, permet de familiariser les apprenants à ce type de support
authentique (car non conçu à l’origine pour l’enseignement-apprentissage) et contribue à
construire leurs compétences culturelles simultanément à l’apprentissage de la langue
(par le développement de la compréhension écrite).
Nous nous situerons dans le genre littéraire des fables avec Jean de La Fontaine
(1621-1695) comme auteur principal pour mettre à l’épreuve nos hypothèses de départ.

1
SAUSSURE F., Cours de linguistique générale, Paris, Payot, 1916 p. 25

6
Notre postulat consiste à poser que les fables de La Fontaine constituent à première vue
une entrée accessible en littérature car elles sont relativement connues des étudiants
mexicains en général. D’autre part, elles expriment encore avec force l’image de l’être
humain et son comportement dans la vie quotidienne, en mettant en lumière des
caractéristiques particulières pour dépeindre l’homme et la société de son temps (le XVII e
siècle) de manière ingénieuse.

1.3 Questions de recherche

Questions générales
 Comment envisager la compétence de lecture et la compréhension écrite en
langues ?
 Quel est le potentiel du texte littéraire pour l’enseignement-apprentissage des
langues, en l’occurrence du français ?

Question spécifiques
 Le texte littéraire, abordé dès le premier semestre en français, permet-il de
familiariser les apprenants à ce type de support authentique et contribue-t-il à
construire leurs compétences culturelles simultanément à l’apprentissage de la
langue ?
 Les supports littéraires peuvent-il contribuer à consolider l’enseignement-
apprentissage du français selon la perspective actionnelle (préconisée par
l’adoption de la collection Echo2 en la Licence en Langue Française) et à enrichir
par là même des compétences inter-trans-co-culturelles ?
 Les fables de La Fontaine peuvent-elles constituer une première entrée en
littérature française, en partant du postulat qu’elles sont relativement connues des
étudiants et qu’elles représentent à première vue un genre pertinent pour travailler
certains objectifs pragmatiques et sociolinguistiques?

2
GIRARDET J. PÉCHEUR J. Collection de l’ensemble pédagogique Echo, Paris, CLÉ International, 2012.

7
1.4 Objectifs

Généraux
 Proposer le texte littéraire comme support didactique pour développer la
compétence de lecture chez les apprenants de niveau élémentaire.
 Introduire des thèmes littéraires pour commencer à constituer un bagage culturel
chez les étudiants de Langue Française et ce, dès le début de la Licence.

Spécifiques
 Familiariser les étudiants de premier semestre au texte littéraire en français, ce qui
leur permettra de comprendre le contexte historique et social dans lequel la langue
cible a été utilisée à une époque donnée.
 Proposer une réflexion sur l’adéquation du genre littéraire des fables (en
l’occurrence celles de La Fontaine) pour corroborer les possibilités de travail en
cours de français sur des objectifs pragmatiques, sociolinguistiques et actionnels.

8
1.5 Antécédents

La didactisation du texte littéraire a déjà fait l’objet de plusieurs recherches au


niveau international et local à l’Université Veracruzana. Les travaux que nous prendrons
comme antécédents au nôtre ont été retenus dans le cadre de nos réflexions car ils
entretiennent une certaine relation avec la thématique que nous abordons.

Parmi les ouvrages figurant dans la littérature de recherche dans le domaine du


texte littéraire en langues étrangères, nous pouvons citer en premier lieu Situations d’écrit
(1979)3 et Enseigner à communiquer en langue étrangère (1982) de Sophie Moirand4.
Dans le premier ouvrage, l’auteur explique une des raisons du désintérêt des didacticiens
de français langue étrangère à propos du texte littéraire, à savoir les processus de
compréhension et de production. Dans le deuxième ouvrage, elle montre l’état des
recherches des didactiques des langues à cette époque, en proposant les composantes
de la compétence de communication.
Apprendre la langue par la littérature? Littérature et classe de langue, de Daniel
Coste, publié en 19825, est également pertinent pour nos recherches, l’auteur pose la
question de la pertinence de travailler des textes littéraires pour enseigner la langue, en
mettant en perspective les obstacles auxquels les apprenants devront faire face ainsi que
les avantages de la littérature, à propos de sa richesse linguistique.
Dans Littérature et classe de langue6, Jean Peytard propose une réflexion autour
de la littérature en classe de langue et notamment la possibilité de travailler le texte
littéraire dès le début du cours pour favoriser l’observation et analyses des effets
polysémiques.
Les Lectures interactives en langue étrangère de Francine Cicurel publiées en
7
1991 proposent de donner un outil de travail aux enseignants de français langue
étrangère pour développer la lecture en classe, en utilisant la Méthode interactive, c’est-à-
dire une interaction constante entre le lecteur et le texte.

3
MOIRAND, S., Situations d’écrits, Paris, Hachette, 1982.
4
MOIRAND, S., Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, CLÉ International, 1979.
5
COSTE, D., Apprendre la langue par la littérature? Littérature et classe de langue, Paris : Hatier,
coll. « LAL», 1982.
6
PEYTARD, J., Littérature et classe de langue, Paris, éditions Hatier / Didier, 1982.
7
CICUREL, F., Lectures interactives en langue étrangère, Paris, Hachette, 1991.

9
Marie-Claude Albert et Marc Souchon se sont également penchés sur la
thématique qui nous intéresse dans un ouvrage intitulé Didactique du texte littéraire : Les
textes littéraires en classe de langue, publié en 20008, qui constitue en quelque sorte une
synthèse pour illustrer les progrès dans l’enseignement des langues étrangères en
mettant l’accent sur la littérature en classe de langue.
Le point sur la lecture de Claudette Cornaire, publié en 19999 traite des différentes
théories et recherche textuelle avant de proposer des approches du texte écrit. Les
références théoriques et méthodologiques que nous pouvons trouver dans cet ouvrage
sont majoritairement anglo-saxonnes, et les analyses sont attachées plutôt aux aspects
cognitifs et psychologiques du rapport au texte.

Le travail intitulé « La littérature en Didactique du Français Langue Étrangère »10,


est une recherche qui situe la posture des étudiants du FLE par rapport à la « belle
littérature », c’est-à-dire, la littérature française qui selon l’auteur de cette recherche, a
toujours l’effet de bouleverser ses lecteurs par sa somptuosité. L’accent est mis sur les
différents points de vue des étudiants et aussi des professeurs par rapport à l’étude de la
littérature.
Au niveau de la recherche menée localement à l’UV, nous avons ce premier travail
de recherche (« Travail à visée pratique et éducative ») : « Fiches pédagogiques pour
améliorer l’écriture du français en utilisant le conte « Le Horla » de Guy de
Maupassant »11 : le texte littéraire est pensé comme un outil pour développer la lecture
chez les apprenants de français et un moyen pour connaître plus profondément tout ce
qui entoure une langue étrangère, en menant des enquêtes auprès des étudiants sur une
période de cours déterminée. Pour l’auteur de ce travail, la lecture de la littérature aide les
apprenants à comprendre la langue cible ainsi que la culture qui lui est rattachée.

8
ALBERT, M.-C. et SOUCHON, M., Didactique du texte littéraire : Les textes littéraires en classe de langue,
Paris, Hachette, 1995.
9
CORNAIRE, C., Le point sur la lecture, Paris, CLÉ International, 1999.
10
SHRIVASTAVA, Geetanjali, « La Littérature en Didactique du Français Langue Étrangère », mémoire de
Master 1 FLE, Université Stendhal Grenoble, 2010.
11
FIGUEROA CORTÉS, Cecilia G., « Fiches pédagogiques pour améliorer l’écriture du français en utilisant le
conte Le Horla de Guy de Maupassant », mémoire de Licence de Langue Française dirigé par Magdalena
Hernández Alarcón, Université Veracruzana, 2012.

10
Nous trouvons dans le mémoire : « Élaboration des fiches pédagogiques pour la
compréhension de textes littéraires »12 une posture favorable liée au texte littéraire en
classe. Cette recherche illustre le fait que la curiosité des apprenants de français est
éveillée par rapport à la lecture de la littérature et la connaissance de la langue étrangère
à travers laquelle les apprenants parviennent à se perfectionner aux niveaux linguistique
et culturel.
Les réflexions visant à valoriser le texte littéraire en classe de langues ne sont pas
nouvelles mais nous nous attacherons à proposer une recherche originale dans le sens
où l’objectif de ce travail est celui de mettre à l’épreuve la didactisation d’un texte littéraire
dès le niveau élémentaire de la Licence de Langue Française.

12
GRAJALES HERNÁNDEZ, Indira B., « Élaboration des Fiches pédagogiques pour la
compréhension de texte littéraire », mémoire de Licence de Langue Française dirigé par Arturo
Kavanagh Suárez, Université Veracruzana, 2011.

11
1.6 Survol

La Licence de Langue Française de l’Université Veracruzana a pour principale


mission éducative de former des professionnels dans le domaine de l’enseignement du
français, qui disposent d’outils suffisants pour s’épanouir professionnellement dans le
milieu scolaire où ils enseigneront la langue et la culture francophones. Nous estimons
que dans ce travail, l’apprentissage de la culture dans ses diverses manifestations est
indispensable pour former des enseignants capables de transmettre une vision intégrale
de la langue française.
Nous considérons que le bagage culturel des apprenants doit commencer à se
construire dès le début de la Licence, en prenant en compte les aspects sociaux mais
aussi un certain nombre de connaissances littéraires pour favoriser la formation d’un profil
solide et complet des étudiants en fin de cursus. Il s’agira donc dans un premier temps de
justifier cette proposition en présentant le cadre théorique de nos réflexions, dans le
domaine du texte littéraire, notamment dans la relation qu’il entretient avec la compétence
de lecture en langue étrangère et son traitement en didactique des langues.
Ce panorama initial nous permettra ensuite de réfléchir dans le Chapitre 3 aux
implications méthodologiques de la mise en pratique de notre dispositif lié à la
didactisation du texte littéraire afin d’en corroborer la pertinence et de formuler dans le
Chapitre 4 des propositions didactiques cohérentes.

12
CHAPITRE II

CADRE THÉORIQUE

2.1 Le texte littéraire et le document authentique

Dans ce chapitre, nous aborderons certains concepts clés comme le texte


littéraire, les documents authentiques et la compétence de la lecture vers la
compréhension de textes. Il s’agit pour nous de développer la compréhension écrite
parallèlement au contexte culturel qui entoure une œuvre donnée. Dans le cadre de notre
réflexion, nous avons retenu le monde merveilleux des fables, et précisément avec un de
ses grands représentants, Jean de La Fontaine.
Nous citons tout d’abord le concept de texte littéraire tel qu’il est formulé
par Martine Abdallah Pretceille et Louis Porcher :

Le texte littéraire, production de l’imaginaire représente un genre inépuisable pour


l’exercice de la rencontre avec l’Autre, rencontre par procuration, certes, mais
rencontre tout de même. Produits de la culture dans les deux sens du terme («
culture cultivée » et « culture anthropologique »), le texte retrouve progressivement
ses titres de noblesse. Réduit dans un premier temps à n’être qu’un support
d’apprentissage linguistique ou qu’une représentation factuelle des faits de
civilisation, il est actuellement redécouvert comme médiateur de la rencontre avec
l’autre. La littérature permet d’étudier l’homme dans sa complexité et sa variabilité 13.

Nous pensons que le texte littéraire favorise la compréhension du contexte de


l’Autre, c’est-à-dire qu’il constitue un outil d’analyse de l’autre culture, de son milieu, en
nous ouvrant ainsi à l’altérité. L’étude du texte nous permet de fixer une posture ou même
une identité par rapport à l’autre culture (française), mais aussi à la nôtre. Nous pensons
que le texte littéraire favorise la compréhension du contexte de l’Autre, c’est-à-dire qu’il
constitue un outil d’analyse de l’autre culture, de son milieu, en nous ouvrant ainsi à
l’altérité.

13
Cité dans TIFOUR, T., Le texte littéraire: un médium culturel, 2013 p. 15
Consulté sur : http://www.ensani.ir/storage/Files/20140209091349-9577-29.pdf le 22/05/2014.

13
Connaître l’autre culture est un point de départ pour maîtriser sa langue, ce n’est
pas tout de dire que le texte littéraire en lui-même permettra d’avoir plus de vocabulaire
ou des structures grammaticales (bien qu’il fonctionne aussi pour acquérir ces savoirs)
nous souhaitons surtout mener les apprenants vers la découverte d’un contexte, d’un
auteur, d’un genre, d’une représentation d’un lieu, d’un temps, ou d’une communauté
déterminés, en utilisant des textes littéraires représentatifs. C’est faire un premier pas
pour déchiffrer l’au-delà de la langue, c’est découvrir un nouvel élément culturel, pour se
(re)penser depuis une autre perspective.

Pour J.-P. Sartre, les textes littéraires sont à la fois « en situation », selon sa
conception philosophique, et « hors situation », c’est-à-dire en décalage (même léger)
avec le contexte au sens social du terme ; et cela les rend ouverts à des lectures
diverses, notamment transculturelles 14. Cette perspective semble particulièrement
enrichissante pour nos recherches, dans le sens où la lecture peut être abordée sous
différents angles d’analyse culturelle avec les étudiants.
Les manuels de français langue étrangère sont souvent « aseptisés », c’est-à-dire
artificiels (car ils comportent encore parfois des textes fabriqués : ils ne montrent pas les
situations de communication comme elles sont dans la réalité. Les textes tirés de la
presse ou autres recettes de cuisine en guise de documents authentiques sont souvent
utilisés au début de la Licence mais que se passe-t-il quand les apprenants se côtoient à
d’autres types de documents plus culturels comme les productions artistiques, pour
lesquelles la tâche peut être d’identifier certains auteurs ou certains courants littéraires ?
La plupart des étudiants ne possèdent pas les informations les plus essentielles
parce que dès le début de la Licence, la préoccupation majeure est celle de parler
français, maîtriser le code linguistique. Nous pouvons penser que les textes littéraires
sont parfois délaissés en cours langue dans les premiers niveaux parce que la littérature
est considérée comme « un plus » et non comme un moyen de comprendre l’autre
culture, par le biais de la comparaison et de l’empathie vers autrui (c’est du moins
l’expérience que nous avons vécue en tant qu’étudiante dans ce cursus, notamment au
niveau élémentaire).

14
SARTRE, J.-P., Qu’est-ce que la littérature ? Paris, Flammarion, 1948.
Cité par BERCHOUD, M., « Textes littéraires et enseignement du français FLE-S-M », cours de Master, p. 7
consulté sur www.marieberchoud.com/ le 24/10/2014.

14
Umberto Eco dans Lector in fabula parle de « l'encyclopédie » du lecteur. Les
didacticiens de français langue étrangère parlent quant à eux de « compétence culturelle»
comme composante complémentaire à la compétence linguistique et donc indispensable
pour la compréhension d'un écrit.
Sophie Moirand propose ainsi quatre composantes à la compétence de communication 15,
permettant d’apprécier l’importance de la culture dans la communication, et, plus
largement, dans la compréhension de textes en langues étrangères :

- Une composante linguistique, c'est-à-dire la connaissance et l'appropriation (la


capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et
textuels du système de la langue.
- Une composante discursive, c'est-à-dire la connaissance et l'appropriation des
différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la
situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés.
- Une composante référentielle, c'est-à-dire la connaissance des domaines
d'expérience et des objets du monde et de leurs relations.
- Une composante socio-culturelle, c'est-à-dire la connaissance et “l'appropriation
des règles sociales et des normes d'interaction entre les individus et les institutions,
la connaissance de l'histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux”.
(Nous soulignons)

De la même manière que la composante socio-culturelle fait partie de la


communication et a toute son importance, Umberto Eco rappelle que « on ne peut pas
interpréter un texte avec des connaissances purement syntaxiques ou sémantiques 16. On
ne peut simplement déchiffrer un texte sans prendre en compte son caractère
pragmatique et culturel »17, la prise en compte du contexte (culturel, d’écriture) et du
lecteur devient primordiale. Umberto Eco définit ainsi la notion de « lecteur modèle »,
soucieux de véracité et d’honnêteté : c’est la représentation que le scripteur se fait du
destinataire auquel il s’adresse et qu’il contribue à élaborer dans son texte même. «
Générer un texte, dit-il18, signifie mettre en œuvre une stratégie dont font partie les
prévisions des mouvements de l’autre ». L’ « autre », bien entendu, c’est le lecteur et
l’auteur y est attentif. Dans un texte on peut relever des marques plus ou moins explicites
de cette attention (des adresses directes ou indirectes au « public », des références au
lecteur).

15
MOIRAND, S., Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hachette, 1982 p. 20
16
ECO, U., Lector in fabula, le rôle du lecteur, Paris, Grasset, 1985 pp. 8-9.
17
Cité dans LINDENMEYER KUNZE, D., « La Lecture Interactive et la compréhension de textes en classe de
français langue étrangère », 2012 p.9. Article en ligne, consulté sur :
http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/ple/article/viewFile/1431/1086 le 22/06/2014.
18
ECO, U., Op. cit. p. 65

15
Cet ensemble de connaissances intérieures du lecteur, Umberto Eco le défini
comme « encyclopédie » que possède de façon interne chaque lecteur, construite par son
vécu et par ses lectures précédentes. La compréhension de lecture selon Umberto Eco
est alors le résultat de la coopération de cette encyclopédie du lecteur avec le texte.
Dans le cadre de nos recherches, nous proposons de contribuer à la formation de
cette « encyclopédie » dès le début du cursus, en faisant en sorte que l’apprenant se
situe dans un contexte historique, culturel, et qu’il essaye de comprendre le texte ; même
s’il ne dispose pas de tout le vocabulaire nécessaire, ou la maîtrise de toutes les
structures morphosyntaxiques, c’est une première rencontre avec le monde des auteurs,
des genres littéraires, des histoires qui pourront former, avec le temps, une compétence
culturelle dans le cadre de leur professionnalisation en langue française :

Si on arrive à ce que les élèves n’aient pas peur dès le début de l’apprentissage à
faire face à des textes authentiques lorsqu’ils auront un niveau de langue moyen ils
seront capables de lire et comprendre des textes authentiques tels que des extraits
littéraires ou des articles des journaux19.

Nous devons remarquer l’importance de freiner l’anxiété des apprenants pour


aborder certains supports textuels. Quand nous sommes au début de la Licence, nous
avons peur de l’échec dans la maîtrise des compétences dont nous devons faire preuve
en tant que futurs enseignants. Il devient alors primordial de s’entrainer et se familiariser
aux documents qui représentent un défi pour nos savoirs et savoir-faire en construction.
Dans ce sens, l’enseignant de langue devra présenter les nouveaux textes comme une
tâche supplémentaire, qui fasse partie du développement des activités langagières, non
pas comme une contrainte ou une fin en soi, mais simplement comme un nouveau savoir-
faire, afin de réconcilier la relation de plaisir entre l’apprenant-lecteur et le texte.

19
ARÉVALO BENITO, Ma. J., « La lecture et le document authentique en classe de FLE » in El texto como
encrucijada: estudios franceses y francófonos / coord. por Ignacio Iñarrea Las Heras, María Jesús Salinero
Cascante, Vol. 2, 2003, pp. 607-616, article en ligne consulté sur:
www.dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1011623.pdf le 13/07/2014.

16
2.2 La compétence de lecture et la compréhension écrite

Nous devons prendre conscience de l’importance de la lecture en tant qu’étudiants


universitaires : nous sommes en effet incités à lire régulièrement pour enrichir nos
connaissances générales, nécessaires à notre formation académique. A partir de ce point
de vue, l’apprenant qui apprend une langue étrangère a besoin d’être en contact direct
avec la langue, la culture, l’image de ce qu’il est en train de découvrir. Il peut ainsi obtenir
dans les textes littéraires une approche de la vision du monde à travers la culture
étrangère. Cette prise de conscience sur l’importance du texte littéraire dans notre milieu
universitaire est souvent suscitée par les enseignants (surtout dans les licences de
langues : français et anglais), elle peut déboucher favorablement sur un processus actif
entre le lecteur et le texte.
Pour Francine Cicurel20, la lecture se fonde ainsi sur une interaction constante
entre le texte et les connaissances préalables de l'apprenant-lecteur. Elle avance ainsi
que la compréhension d'un texte réside dans la combinaison de la reconnaissance
d'éléments du code linguistique et des connaissances du lecteur dans sa langue
maternelle. On peut alors véritablement parler de coopération ou négociation interactive
du sens entre le lecteur et le texte, dans le cadre d’un projet de lecture construit autour
des questions suivantes : que vais-je lire ? Pourquoi ai-je choisi ce texte ? / Pourquoi m’a-
t-on demandé de lire ce texte ? Quelles sont mes attentes par rapport à la lecture de ce
texte ? Quelles sont mes connaissances préalables à la lecture ? Que sais-je sur l’auteur
du texte en question ? Quelles connaissances je possède sur le genre littéraire du texte
en question ? Quelle relation puis-je établir entre le texte et le paratexte 21?
Nous sommes bien dans une approche réflexive de la lecture, ou encore cognitive,
si on part du principe que l’acte de lire intègre des étapes progressives, depuis le
déchiffrage ou décodage visuel de ce qui est écrit jusqu’à la compréhension fine, en
passant par la compréhension globale ou encore l’interprétation. Les stratégies de lecture

20
CICUREL, F., Lectures interactives en langue étrangère, Paris, Hachette, 1991.
21
Selon Gérard Genette, le paratexte est « un appareil textuel […] qui participe e à l'édification d'un lieu
d'échange entre l'auteur et le lecteur en établissant “un pacte de lecture” […] ces lieux textuels qui
accompagnent l'œuvre littéraire désignent l'ensemble des dispositifs qui entourent un texte publié, en ce
compris les signes typographiques et iconographiques qui le constituent. Cette catégorie comprend donc les
titres, sous-titres, préfaces, dédicaces, exergues, postfaces, notes infrapaginales, commentaires de tous
ordres mais aussi illustrations et choix typographiques ». ARON P., SAINT-JACQUES, D., Le dictionnaire du
littéraire, Paris, PUF, 2002, article « Paratexte ».

17
en langue étrangère entretiennent une relation étroite avec celles de la langue première.
C’est du moins la réflexion que propose Sophie Moirand avec le concept de lecture
globale des textes qui consiste à :

[…] transférer en langue étrangère des habitudes et des stratégies que le


lecteur possède déjà dans sa langue maternelle: perception globale des mots et
des phrases et construction du sens à travers le repérage de l'architecture du
texte, les savoirs extra-linguistiques du lecteur ainsi que ses intentions de
lecture. […] L'approche globale permet alors de travailler des documents écrits
authentiques même avec des étudiants débutants, car on leur demande
d'appréhender le sens global même s'ils sont encore incapables de comprendre
tous les mots du texte22.

Cette approche globale comme référent de la pratique de la lecture permettrait


ainsi de développer la compréhension des textes littéraires dans un cours de langue
étrangère. Une telle pratique donne la possibilité de visualiser la liaison des mots avec la
structure textuelle, envisager le texte comme un tout pour arriver à la compréhension
globale et déceler le sens. La lecture fait ainsi l’objet d’un processus de déchiffrage
analogue à celui de la langue maternelle mais elle peut vite susciter une « surcharge
cognitive » car à cette opération de déchiffrage inhérent à toute lecture, s’ajoute la
barrière de la langue.

La compréhension de lecture peut se structurer selon deux perspectives bien


connues dans le domaine de l’acquisition de la compétence de lecture, à savoir23 :

 le modèle ascendant (ou bottom-up): le processus de la compréhension écrite prend


comme point de départ le texte et remonte vers le système cognitif du lecteur. Il s’agit
d’une démarche sémasiologique, partant de la forme pour aller vers le sens lors d’étapes
successives de plus en plus complexes (phases d’identification, de discrimination et
d’interprétation) pour aboutir au sens.
 le modèle descendant (ou top-down) : le traitement commence à partir des
connaissances préalables du lecteur et descend vers le texte. Ce modèle emprunte une
démarche onomasiologique, s’effectuant du sens vers la forme. Le lecteur accède au

22
MOIRAND, S., Situations d'écrit, Paris, CLÉ International, 1979, cité dans LINDENMEYER KUNZE, D.
(2012), Op. cit. p. 11
23
JOULIA, D., La lecture en langue étrangère: approche cognitive et logiciels hypermédias, consulté sur :
http://bibliotecadigital.univalle.edu.co/bitstream/10893/2770/1/Rev.%20Lenguaje34,pp.153-178.pdf
le 26/10/2014.

18
sens global du texte par des opérations de prévision et d’anticipation sur les formes
linguistiques et le contenu, à partir d’un simple balayage de page, précédant ainsi la
reconnaissance des mots dans le texte. Il va ensuite vérifier les hypothèses qu’il a
élaborées par la sélection d’indices graphiques pertinents.
Ces deux perspectives sont opposées, la première accordant plus d’importance
aux éléments linguistiques de surface du texte et la deuxième accordant plus
d’importance au lecteur avec la construction de ses hypothèses. En langue étrangère, il
nous semble que la deuxième approche peut donner des résultats intéressants, en nous
appuyant sur les étapes du modèle de K. Goodman24, qui sont résumées dans les cinq
points suivants:

 Reconnaissance-initiation : le cerveau reconnaît les clés graphiques et donne


l’ordre de commencer à lire.
 Prédiction : le cerveau donne des anticipations et prédit la signification.
 Confirmation : le cerveau doit alors confirmer les prédictions.
 Correction : le cerveau corrige s’il trouve des fautes ou si ses prédictions ne
sont pas confirmées.
 Terminaison : le cerveau finit le processus lorsque la lecture termine.
 Cependant la lecture peut se conclure à n’importe quel point ; si on ne retrouve
pas de sens, si la lecture est déjà connue ou peu intéressante, etc.

Ce modèle nous semble pertinent dans le cadre d’une proposition didactique


prenant comme point de départ un texte littéraire, adressé à des étudiants de premier
semestre : les étapes sont clairement marquées vers une progression de la
compréhension, ce qui peut rassurer l’apprenant-lecteur débutant, surtout s’il s’agit d’un
texte littéraire (visées communicative, esthétique et culturelle). Ce modèle de type
descendant fait appel aux hypothèses du lecteur, ce qui nous semble plus constructif et
progressif pour la proposition didactique que nous souhaitons élaborer et évaluer.
Certains modèles comme celui de van Dijk et Kintsch25 que nous ne détaillerons
pas ici ont permis de croiser ces deux perspectives en tentant de réconcilier les
orientations ascendante et descendante de la compréhension écrite.
Nous revenons ainsi sur l’observation qu’il n’est pas indispensable de connaître
tous les mots d’un texte ou toutes les structures grammaticales pour tenter d’approcher le
24
GOODMAN, K. “Reading, a psycolinguistics guessing game”. Journal of the reading specialist 6, 1967,
pp.126-135. Cité par ARÉVALO BENITO, Ma. J., « La Lecture et le document authentique en classe de
FLE ». Op.cit. p. 608
25
VAN DIJK, T., KINTSCH W., Strategies of discourse comprehension. New York, Academic Press, 1983.

19
sens : la construction d’hypothèses semble productive dans le processus de
compréhension de ce que nous lisons. Il s'agit ici d’une étape d’anticipation du sens du
texte écrit, ce qui nous permet de faire des hypothèses pour arriver à la compréhension
fine, c’est-à-dire percevoir les nuances qui rendent un texte riche en significations
linguistiques et culturelles.

Revenons à Francine Cicurel pour qui la lecture est véritablement un processus actif :

[…] elle demande au lecteur de mobiliser ses connaissances pour aller à la


rencontre de nouvelles données ; elle lui demande d’être un observateur sachant
prélever les indices qui vont permettre la saisie du sens ; elle demande enfin que le
lecteur sache mettre en relation des éléments dispersés dans le texte 26.

Le lecteur doit donc s’interroger sur le sens pour déduire certaines significations à
partir des représentations du texte en créant un réseau de significations caractérisé par
les personnages, le lieu, le temps et l’action, mis en perspective avec ses connaissances
antérieures (ses lectures préalables, les histoires qu’il connaît, sa culture générale, etc.).
Pour le lecteur, la première lecture d’un texte représente le repérage des informations
importantes qui permet d’établir la situation d’énonciation structurée autour des questions
suivantes: qui ? À qui ? Quoi ? Quand ? Où ? Comment ?
Pour synthétiser l’approche globale de Sophie Moirand que nous avons citée plus
haut, Francine Cicurel propose le principe de base, qui consiste en un repérage
d’informations essentielles, et qui se structure selon les paramètres suivants :

 Commencer par une phase d’observation du texte (sa présentation iconique,


son support, sa typographie) pour se familiariser avec le texte et tâcher de
reconnaître son genre, l’émetteur, le récepteur.
 Pour initier la compréhension, s’appuyer sur des repérages, les articulateurs,
les reprises d’un terme ou ses pseudonymes, le contexte, etc.)
 Partir du connu et non de l’inconnu en demandant aux élèves-lecteurs de
chercher ce qu’ils connaissent afin de réduire par paliers les zones d’opacité.
 Donner des consignes de lecture qui ont un double effet : l’apprenant est actif, il
a une tâche à exécuter, il ne s’arrête pas au premier obstacle linguistique et
secondement, la consigne construit la compréhension en guidant le lecteur27.

26
CICUREL F., Lectures interactives en langue étrangère, Paris, Hachette, 1991, p. 9
27
Idem.

20
Dans le cadre de notre réflexion, nous retenons la suggestion de l’écrit de F.
Cicurel, dans laquelle elle propose de réaliser une lecture sélective, en essayant de
choisir toutes les informations précises, à travers des étapes d’anticipation, de formulation
des hypothèses, et de réactivation des acquis. Nous considérons que la progression
proposée par Francine Cicurel nous permet d’établir une progression logique (du moins
dans la théorie) pour favoriser le développement de la compréhension du texte littéraire,
qui n’est pas toujours familier des étudiants, et qui peut représenter a priori une tâche
avec un haut degré de difficulté. Or si cette tâche est correctement guidée par
l’intermédiaire d’étapes construites et structurées (c’est-à-dire un étayage précis), nous
postulons que la compréhension écrite d’un texte littéraire peut être rendue possible dès
le premier semestre de Licence de Langue Française. Il faudra encore s’assurer que ces
étapes sont correctement proposées aux étudiants, non seulement au niveau linguistique
mais aussi (et surtout) sémantique et contextuel, en travaillant sur les compétences (selon
S. Moirand28) :

 linguistique : connaissance des modèles syntactico-sémantiques de la langue (par


exemple, connaître des expressions littéraires comme « il était une fois … », l’alternance
entre l’imparfait et le passé composé dans les narrations, le passé simple dans les
contes, etc.
 discursive : les étudiants ne sont peut-être pas familiarisés aux textes littéraires en
langue étrangère dès le début de leur apprentissage mais ils ont sûrement lu de la
littérature dans leur langue première. Ils connaissant sûrement quelques genres très
diffusés comme la poésie, le conte, la fable ou le roman et ont l’intuition des structures
narratives qui les caractérisent (les types de personnages, par exemple). C’est la
compétence typologique.
 référentielle : connaissance des références extra-linguistiques du texte (expérience du
monde, familiarité avec le thème du texte, bagage socio-culturel). La lecture en langue
maternelle est souvent marquée, au-delà des différences culturelles, par des genres bien
définis (la poésie, le conte, le roman, etc.), contenant chacun d’entre eux des « images »
et des métaphores connues, d’une culture à l’autre. Ce sont les topoï : un topos peut être
perméable dans une culture et dans une autre, par exemple la lumière symbole

28
MOIRAND, S., 1982, Op. cit. p. 20

21
d’espérance, l’obscurité symbole de pessimiste, de difficultés et de tragédie ; le voyage
qui est symbolique de l’apprentissage (on parle de voyage initiatique), la colombe
symbole judéo-chrétien de la paix, etc. On peut aussi identifier des personnages-types
dans des genres littéraires de différentes langues et cultures, par exemple le héros
romantique, l’antihéros, la femme amoureuse, l’avare, le roi tyrannique, etc.

…auxquelles on pourrait ajouter la compétence…


 pragmatique : s’ils sont un peu familiers de certains genres littéraires (même sans être
spécialistes ni forcément très cultivés), les étudiants de niveau élémentaire ont des
connaissances globales de ces genres et peuvent anticiper les actions et messages qui
sont communiqués dans certaines œuvres littéraires, comme les contes de fées, par
exemple. Le sens des dialogues peut ainsi être en partie anticipé si on possède une
connaissance minimale de ces genres littéraires 29.
Nous pouvons donc considérer a priori que le niveau de langue des apprenants ne
constitue pas un obstacle majeur pour comprendre globalement un texte littéraire : ils
peuvent tenter de construire progressivement le sens en s’appuyant sur les éléments
paratextuels, l’auteur, la structure textuelle et syntaxique, la compréhension globale des
relations logiques, les hypothèses sur l’intention de l’auteur, une prise de conscience de
leurs propres attentes en tant qu’apprenant-lecteurs, tout en établissant un lien permanent
entre leur langue-culture première (ainsi que d’autres langues et cultures qu’ils
connaissent éventuellement) et la langue-culture liée au texte qui fait l’objet de la
compréhension de lecture.
La signification du vocabulaire et la maîtrise du code linguistique devient ainsi une
préoccupation moins prioritaire dans le cadre de la réception du texte littéraire. Il n’est
peut-être pas non plus indispensable d’être un grand spécialiste en littérature pour
accéder au sens global d’un texte littéraire en langue étrangère, considéré comme
« document authentique », non dépourvu d’esthétisme ni d’attrait culturel, mais pouvant
être décontextualisé dans la salle de classe en devenant support d’apprentissage
motivant d’une nouvelle langue-culture.

29
MOIRAND, S., Situations d’écrit. Paris, CLÉ International, 1979.

22
2.3 Le texte littéraire et son traitement en didactique de langues

Nous décrirons dans les lignes qui suivent comment les concepts antérieurs sont
liés entre eux, afin d’analyser le traitement didactique du texte littéraire dans l’histoire de
l’enseignement des langues étrangères.
La littérature, c’est d’abord un patrimoine culturel et selon Jean Peytard, c’est
même un « laboratoire de langue »30, c’est-à-dire un témoignage linguistique à travers le
temps et qui mérite d’être étudié. Le texte littéraire en tant que patrimoine culturel,
véhicule d’une culture, est donc à la fois un objet d’étude (la langue) et un moyen (la
culture). Le texte littéraire permet donc d’aborder ces aspects « dont on ne saurait faire
l’économie pour s’approprier la langue et la culture étrangères » selon Albert et
Souchon31.
La littérature a d’abord été considérée, comme nous l’avons évoqué plus haut,
comme « un plus », c’est-à-dire un aspect qui n’est pas forcément indispensable en
didactique des langues, notamment dès les premiers niveaux. Ce phénomène vient peut-
être du fait que la littérature est initialement vue comme un patrimoine culturel « élevé »
(la « culture cultivée » dont parlait Louis Porcher) dans nos langues et cultures d’origine,
comme les grandes productions culturelles d’un pays. Les grands écrivains et les grandes
œuvres littéraires (Victor Hugo, Honoré de Balzac, Guy de Maupassant, etc.) font alors
partie des « lieux de mémoire » chers à Pierre Nora 32.

 Le texte littéraire dans l’histoire des méthodologies des langues


Nous reprendrons ci-dessous les principes fondamentaux concernant
l’enseignement de la littérature dans l’histoire de l’enseignement des langues, en nous
référant à Claude Germain dans son ouvrage d’analyse historique de l’évolution des
méthodologies des langues étrangères33 ainsi qu’à Christian Puren34. Nous avons

30
PEYTARD, J. et alii, Littérature et classe de langue, Paris, Hatier/Didier, 1982.
31
ALBERT, M.-Cl., SOUCHON, M., Les textes littéraires en classe de langue, Paris, Hachette coll. « F »,
2000 p. 30
32
NORA, P. (dir.), Les lieux de mémoire, trois tomes, Paris, Gallimard, 2001.
33
GERMAIN, C., Evolution de l'enseignement des langues : 5000 ans d'histoire, Paris, CLÉ International,
1993.
34
PUREN, Ch., Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, CLÉ international, 1988.

23
également fondé notre analyse chronologique du texte littéraire en classe de langues sur
l’ouvrage Le point sur la lecture, de Claudette Cornaire35.
Au XVIe siècle, une réflexion théorique sur l’enseignement du latin appelée The
Schoolmaster a émergé, à l’initiative de Roger Ascham, où le texte était un outil
indispensable pour développer la compréhension écrite, à travers la traduction orale par
le maître jusqu’à ce que l’apprenant ait compris chaque mot. Ce dernier devait faire dans
un second temps une traduction par écrit et une retraduction en latin pour la comparer
avec la version originale. Pour Ascham, l’acquisition des connaissances par induction
était réussie grâce à l’étude des textes authentiques. C’est une imitation sur le modèle
des grands auteurs de l’Antiquité, en utilisant le même style et la rhétorique. Cette
méthode a inspiré d’autres manuels comme The French Scoolmaster, ou The English
Schoolmaster pour l’enseignement de français et d’anglais.
John Locke a proposé ensuite au XVII e siècle « l’apprentissage comme usage »,
c´est-à-dire, la routine comme moyen pour développer la mémoire et l’imitation. Pour cet
auteur, les langues étaient acquises par l’usage plutôt que par les règles ou l’art ; il a ainsi
recommandé la « traduction interlinéaire mot à mot », où la lecture des textes
authentiques était fondamentale pour apprendre une langue étrangère.
La méthode « lecture-traduction » s’inscrit dans ce continuum, inspirée des
principes de Locke, elle consistait à familiariser les élèves avec la lecture des textes en
langue cible (désormais L2), ces derniers étaient traduits en langue source (désormais
L1), et une fois que les apprenants étaient suffisamment familiarisés à la L2, on
commençait avec les explications grammaticales, pour les aider à écrire et parler en L2.
Cette méthode mettait l’accent sur les textes authentiques (très souvent littéraires) pour
faire les traductions au lieu des phrases isolées et/ou sélectionnées par le maître.
Aux XVIIIe et XIXe siècles, la Méthodologie Traditionnelle était largement utilisée
comme méthodologie didactique pour apprendre les langues modernes, avec des
variations importantes mais elle a perduré pendant plusieurs siècles pour la formation des
premiers vrais professionnels de l’enseignement des langues. Le but principal de cette
méthode était de former de bons traducteurs dans la langue littéraire, en utilisant la
grammaire comme soutien fondamental. Le texte littéraire était alors très lié à l’importance
accordée aux difficultés grammaticales et lexicales. Les grands auteurs constituaient ainsi

35
CORNAIRE C., Le point sur la lecture, Paris, CLÉ International, 1999.

24
des exemples prestigieux de formes linguistiques à imiter pour l’apprentissage de la
langue étrangère.
Au début du XXe siècle, la Méthodologie Directe a poursuivi la haute considération
accordée au texte littéraire depuis la Méthodologie Traditionnelle, les grands auteurs étant
abordés depuis une idée de prestige, même si cette fois la traduction était mise de côté
sans utiliser la langue première des apprenants (selon le principe de la méthode directe).
Le support littéraire était donc relégué aux derniers niveaux d’apprentissage, comme
c’était le cas avec le cours de Gaston Mauger qui ne donnait de légitimité aux textes
littéraires que pour les niveaux avancés36.
Le texte littéraire a ensuite pratiquement perdu tout son attrait didactique avec les
méthodologies audio-orales et SGAV, au profit de la structure de la langue et de la
fonctionnalité (l’aspect quotidien) du texte qui en est devenait presque artificiel, comme on
peut le voir avec les dialogues qui étaient proposés dans les manuels comme Voix et
images de France37.
Suite aux méthodes qui ont eu comme objectif principal de développer les
compétences orales, quelques courants non conventionnels comme « l’Approche
intégrative » proposaient une véritable compréhension de la lecture, en identifiant des
points de vue subjectifs, jugements de valeur dans les textes « objectifs », et
l’identification de l’ironie. Créée au début des années 1970, par Monique Nemmi au
Canada, cette approche proposait d’intégrer la dimension communicative du langage
avec l’apprentissage systématique du code linguistique. On utilisait alors la lecture et
l’écriture comme supports de l’oral.
Dans les années 1970, en France, l’approche communicative se posait comme
objectif principal la communication, pour cette approche. Il s’agissait de déterminer « (…)
les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront à
accomplir dans certaines situations »38. La littérature a peu à peu repris sa légitimité en
didactique des langues à cette époque, bénéficiant de l’essor des sciences du langage
comme la linguistique textuelle, la psycholinguistique ou encore les recherches sur
l’interculturel, avec une valorisation du document authentique dont le texte littéraire.

36
MAUGER G., Cours de langue et de civilisation française, Paris, Hachette, 1953.
37
RIVENC P., et alii, Voix et images de France, Paris, Didier/CREDIF, 1966.
38
GERMAIN, C., Evolution de l'enseignement des langues : 5000 ans d'histoire, Paris, CLÉ International,
1993.

25
 Vers une didactique actionnelle du texte littéraire
Pour le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues (désormais
CECRL), le texte est d’abord considéré comme « toute séquence discursive orale ou
écrite » et ses fonctions sont nombreuses, en considérant les objectifs des
utilisateurs/apprenants. Pour les textes écrits, le Cadre prend en considération les livres,
les romans et d’autres supports écrits comme les revues littéraires, les magazines, les
journaux, les manuels scolaires, les bandes dessinées, entre autres. Le texte écrit qui est
déjà fixé dans l’espace et le temps peut être modifié ou changé, et certains éléments
peuvent ne pas être travaillés en compréhension de lecture.
Le texte littéraire selon le Cadre peut faire l’objet d’un entraînement sur l’ensemble
des activités langagières, par le biais du chant, du théâtre, de la lecture de romans,
contes ou encore bandes dessinées. C’est ce que précise le CECRL dans le Chapitre 4 :
« L’utilisation de la langue et l’apprenant utilisateur » dans la partie « Utilisation esthétique
ou poétique de la langue » :

Les littératures nationale et étrangère apportent une contribution majeure au


patrimoine culturel européen que le Conseil de l’Europe voit comme « une
ressource commune inappréciable qu’il faut protéger et développer ». Les études
littéraires ont de nombreuses finalités éducatives, intellectuelles, morales et
affectives, linguistiques et culturelles et pas seulement esthétiques. Il est à espérer
que les professeurs de littérature à tous les niveaux trouvent que de nombreuses
sections du Cadre de référence sont pertinentes pour eux et utiles en ce qu’elles
39
rendent leurs buts et leurs démarches plus transparents .

Le texte littéraire est vu comme un outil de développement de l’activité de la


compréhension écrite, en justifiant ainsi sa visée éducative en ayant recours aux
ressources linguistiques (grammaticales, lexicales, syntaxiques), la cohésion du texte, le
sens global de l’écrit, la contribution des hypothèses de lecture, les connaissances
socioculturelles antérieures en utilisant les supports littéraires authentiques qui
rapprochent le lecteur à un aspect déterminé de l’histoire, de l’histoire de l’art et des
idées, en somme de la culture étrangère dans un contexte donné. Pour le CECRL, « le
texte est au centre de toute communication langagière », comme le lien « extérieur et
objectif » entre le producteur et le récepteur, qui communiquent en face à face ou à

39
CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, apprendre,
enseigner, évaluer, Strasbourg, Didier, 2001 p. 47

26
distance » 40. Notre objectif est de faire interagir le texte littéraire (vu comme « un canal »)
et l’apprenant, pour créer une relation plus profonde qui contribue au développement du
savoir (référentiel, littéraire, culturel) vers le « savoir-faire » et le « savoir-agir » dans une
perspective sociale.
Le texte littéraire peut donc lui-même faire l’objet d’un enseignement-
apprentissage actionnel, qui consiste à prendre en considération :

[…] l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à
accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des
circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action
particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-
ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur
donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait
d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences
dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective
actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives,
volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social 41.

La littérature devient alors un support qui peut susciter une réflexion qui va au-delà
de la simple analyse de la langue, du contexte ou de l’auteur. C’est aussi le point de
départ vers une démarche actionnelle se traduisant par des micro-tâches et macro-
tâches, une démarche pédagogique motivante pour l’apprenant débutant en français.
Nous postulons ainsi d’ores et déjà la pertinence de la perspective actionnelle pour
travailler le support littéraire en cours de français élémentaire.
De cette façon, nous comprenons que le texte littéraire a été un outil important
pour développer la compréhension écrite pendant longtemps bien qu’il existe des
méthodes qui négligent en quelque sorte l’utilisation de la littérature pour développer cette
compétence en tant que telle. Nous pouvons en déduire que la lecture a fait l’objet d’une
réflexion particulière dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Au-delà du plan
linguistique, le texte littéraire peut également motiver sur le plan culturel une réflexion
cultivée (au sens du patrimoine culturel) mais aussi anthropologique (les manières de
vivre à une époque dans un contexte donné) et une réflexion inter-trans-co-culturelle : la
comparaison entre culture source et culture cible (inter-), la comparaison entre diverses
cultures mondiales (trans-) et la construction d’une culture commune (co-) entre les
apprenants.

40
Ibid. p. 78
41
CONSEIL DE L’EUROPE, Op. cit. p. 15

27
Cette dernière perspective a été proposée par Christian Puren 42 et nous semble
également intéressante dans le cadre de notre proposition didactique. Travailler la
littérature de manière actionnelle, c’est aussi une manière de transposer le support
littéraire par rapport aux méthodologies actuelles pour répondre aux besoins
d’aujourd’hui, comme le proposent M. Abdallah-Pretceille et L. Porcher :

La littérature c’est l’humanité de l’homme, son espace personnel. Elle rend compte à
la fois de la réalité, du rêve, du passé et du présent, du matériel et du vécu. Il
faudrait probablement qu’elle s’enseigne sous des formes neuves, inédites,
correspondant aux besoins des hommes aujourd’hui 43.

Nous constatons avec ces dimensions que le texte littéraire nous conduit de nous-
même vers autrui : c’est une interaction qui permet de créer des liens avec la culture cible
en nous situant dans son contexte, dans sa perspective de vie.

2.4 Un exemple de didactique du texte littéraire : les fables de Jean de La


Fontaine

 Les caractéristiques historiques du XVII e siècle

Le « Grand Siècle » est une époque riche aux niveaux historique et culturel 44.
Deux dates constituent les événements marquants comme les limites du XVIIe siècle :
d’une part l’assassinat d’Henri IV en 1610, quand le royaume connaît la paix, et d’autre
part 1715 qui correspond à la mort de Louis XIV le Roi Soleil, quand la France est
devenue un état unifié sous la monarchie absolue.
Au début de cette époque, la situation à l’extérieur de la France était marquée par
la Guerre de Trente ans (1616-1648), et La Fronde (1648-1652) à l’intérieur du royaume,
une révolte des nobles contre le début de leur perte d’influence, ainsi que les épidémies

42
PUREN, Ch., Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers
une perspective co-actionnelle co-culturelle, 2007.
Consulté sur http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article844 le 26/10/2014.
43
ABDALLAH-PRETCEILLE M. et PORCHER L., Education et communication interculturelle, Paris, PUF,
1996, p.138 cité dans TIFOUR, T. Op.cit. p. 2
44
Nous prenons comme référence l’ouvrage de Georges Duby : Histoire de la France des origines à nos jours
/ collection In Extenso, Paris, Larousse, 2001. Chapitres 16 et 17, « la France baroque » et « l’âge classique »
pp. 407-474

28
et les famines. Dans « Le Grand Siècle », la grandeur obtenue est une victoire sur les
conditions des conflits, désunion et d’appauvrissement du peuple. La littérature témoigne
de ce phénomène. Des événements plus significatifs sont la création de L’Hôpital général
en 1656 destiné à assurer une certaine protection (mais aussi une certaine captivité) aux
marginaux : les sans-logis, les fous, les vagabonds, les prostituées). La police est ensuite
créée pour faire régner l’ordre et la sécurité dans les villes qui sont dotées à cette époque
de lanternes, et est fondé aussi un corps de pompiers (1699).
Le peuple reste misérable, il sera marqué par la peste (1 ère moitié du siècle), les
famines et les guerres de religion. Les révoltes sont nombreuses : celle des paysans
« jacqueries », des nobles « la Fronde ». Les causes de ces révoltes sont les famines, les
impôts trop élevés, des réactions par rapport à l’absolutisme royal et à la centralisation du
pouvoir. Le peuple représentait 96% de la population, le reste était divisé entre la
noblesse et le clergé.
Ce siècle est marqué par La Contre-Réforme, une réaction catholique contre les
idées réformistes protestantes de Luther et Calvin. L’Edit de Nantes avait assuré une
certaine accalmie dans le contexte des guerres de religion en 1598, mais après la mort
d’Henri IV, sa révocation par Louis XIV (1685) est défavorable aux protestants. En 1635,
Richelieu créée l’Académie Française, car le fait que la langue française représentait le
lien entre la vie politique, intellectuelle et artistique. C’est dans ce siècle que nous voyons
« (…) une société agitée de forces contradictoires, et l’équilibre d’un classicisme y est une
conquête, davantage qu’une donnée».45

 Les caractéristiques culturelles et littéraires du XVII e siècle

Le Grand Siècle où on a lieu l’unification et la codification de la langue, est aussi


un siècle de diversité, où sont latents les courants qui prendront forme pendant le siècle
suivant. Dans le genre de la poésie, les auteurs les plus connus sont Boileau, Malherbe
ou Saint-Amant, très modernes dans la sélection de leurs thèmes pour leur époque. La
prose est pleine de vivacité avec des auteurs comme Honoré d’Urfé (L’Astrée, roman

45
BERCHOUD, M., « Textes littéraires et enseignement du français FLE-S-M », pp. 30-33
Consulté sur www.marieberchoud.com/ le 24/10/2014.

29
pastoral), Molière (Les Précieuses Ridicules) ou Mme de Lafayette (La Princesse de
Clèves).
Ce siècle est riche en création de courants littéraires, comme la préciosité
exprimée de façon satirique dans l’œuvre de Molière, où les femmes prennent la parole
pour réclamer leur droit au savoir et à l’instruction, comme les hommes.
Un autre courant se développe, le libertin, qui prône le libre examen, et de la
pensée détachée des limites et des dogmatismes de la religion, et qui donne lieu aux
Lumières du XVIIIe siècle. Ce courant permet de critiquer les pouvoirs et l’organisation de
la société de façon indirecte, autour de la recherche d’une société meilleure, une
contribution que nous trouvons aussi dans les Fables de La Fontaine. Quelques auteurs
renommés qui ont réalisé leurs œuvres à propos de ce courant sont : Théophile de Viau,
Saint-Amant (également poètes), Cyrano de Bergerac, qui s’intègre aussi au courant de
l’Utopie (l’Autre Monde), Fénelon (Les Aventures de Télémaque), La Bruyère avec ses
Caractères, qui sont des portraits encore valables aujourd´hui.
Nous trouvons aussi de grandes figures philosophiques comme le philosophe
René Descartes, qui propose la pensée fondée sur la raison (qui permettra des progrès
scientifiques et techniques fondamentaux), Blaise Pascal, un mathématicien de génie
(Les Pensées, Les Provinciales), sans oublier le genre épistolaire avec Mme de Sévigné
qui inspirera d’autres auteurs des siècles suivants.
Le classicisme naît comme une réaction à l’excès du baroque, le théâtre triomphe
en tant que pratique littéraire collective. Ainsi naît la figure de « l’honnête homme »,
curieux de tout, qui désire se distinguer, savoir et comprendre mais désire surtout
s’intégrer à la société. Le XVIIe siècle est une époque de transformations sociales et
culturelles : la morale prend le pas sur les excès baroques et se retrouve dans la tragédie
classique (Racine, Corneille) mais aussi dans la comédie chez Molière dont l’objectif est
de mettre en évidence les excès de son temps, par le biais du procédé castigat ridendo
mores, c’est-à-dire qu’il s’agissait de corriger les mœurs par le rire, principe hérité
d’Horace dans l’antiquité romaine. Cet intérêt pour dénoncer les mœurs déviantes au
XVIIe siècle se retrouve au théâtre, dans le roman, certaines pensées (comme les
Maximes de La Rochefoucauld) ou encore dans la poésie et la fable.

30
 Les caractéristiques biographiques et littéraires de Jean de la Fontaine

Jean de La Fontaine est né le 8 juillet 1621 à Château-Thierry46, en Champagne.


Son père était maître des Eaux et Forêts et Capitaine de Chasses, sa mère Françoise
Pidoux, veuve d’un premier mari Louis de Jouy. Jean de La Fontaine a étudié à Château-
Thierry surtout le latin, car il ne s’est par véritablement intéressé au grec. En 1641, il est
entré à l’Oratoire à Paris, où il appréciait le calme et la tranquillité qui lui permettaient de
se concentrer à la lecture, malgré qu’il n’était pas intéressé par la vie monacale, mais ses
lectures n’étaient pas recommandées par l’Oratoire. Il quitte cet endroit religieux 18 mois
plus tard. Il se remet ensuite à ses études de droit et obtient un diplôme d’avocat au
Parlement de Paris (1649). En 1647, il se marie avec Marie Héricart qui n’a que 14 ans,
mais il n’est jamais un bon mari ni bon père malgré la naissance d’un enfant, Charles
(1653).
Jusqu’à 1658, il vit en province mais il monte à Paris où il fréquente les sociétés
précieuses et surtout libertines de l’époque. Il y rencontre Maucroix son ami d'enfance,
Furetière, les frères Tallemant, Antoine de la Sablière. Sa vocation poétique s'éveille de
plus en plus. Il traduit l'Eunuque de Térence (1654), compose une comédie Clymène vers
1659, et un poème: Adonis qu'il offrit à Nicolas Fouquet, alors surintendant des finances
qui lui accorde une pension. La Fontaine dédie la plupart des poèmes de cette période à
son protecteur. En 1661, au moment de la chute de Fouquet, provoquée par Louis XIV qui
l’envoie en prison, La Fontaine écrit courageusement L’Ode au roi et l’Élégie aux
nymphes de Vaux, pour demander sa grâce, en vain. Peu après, il se lie d’amitié avec
Molière, Boileau et Racine et écrit en 1669 Les amours de Psyché et Cupidon. Après
l’épisode de Fouquet, il devient gentilhomme de la duchesse d’Orléans et de la Duchesse
de Bouillon. Il fréquente les salons les plus brillants, notamment celui de Mme de La
Fayette. Mais en 1673, sa protectrice meurt. Il trouve refuge chez M me de La Sablière,
femme riche et savante. Il mène une vie tranquille consacrée à la poésie. M me de La
Sablière décide en 1678 de se retirer du monde. La Fontaine vit chez « Les Grands », ce
sont les nobles influents de l’époque. En 1684, malgré l’hostilité du roi, il entre à

46
Nous utilisons comme références historiques les données actualisées proposées sur les sites officiels
dédiés à la vie et l’œuvre de Jean de la Fontaine :
www.la-fontaine-ch-thierry.fr et www.musee-jean-de-la-fontaine-.fr consultés le 25/10/2014.

31
l’Académie Française. En 1692, la vieillesse et la maladie ont favorisé sa conversion à un
catholicisme plus fervent. Il meurt en 1695.

La Fontaine a écrit dans tous les genres, contes (divisés en cinq livres publiés
entre 1664 et 1674), discours (Discours à Madame de la Sablière), lettres (à son oncle
Jannard et à son ami Maucroix), mais ses Fables restent encore son chef d’œuvre. Il s’est
inspiré de fables anciennes (Esope et Phèdre), mais il a essayé de les améliorer en
écrivant en une langue belle et simple. La fable est une démonstration de la morale, qui à
cette époque s’avérait pertinente pour donner à la société un sens au « bien vivre », à la
décence et aux bonnes habitudes. Les fables de La Fontaine ont traversé les siècles et
sont encore souvent apprises dès l’école primaire, dans de nombreux pays et cultures
différentes.
Notre proposition de « didactisation » des fables de Jean de La Fontaine est elle-
même une mise en abîme en quelque sorte car les fables sont dès leur origine
« didactisées » pour les enfants, volonté assumée par Jean de la Fontaine pour inspirer
les bonnes mœurs et bonnes pratiques sociales de l’époque.
Il nous revient bien sûr d’éprouver cette perspective sur le terrain, avec une mise
en pratique méthodologiquement cohérente, tout en tenant compte des caractéristiques
culturelles du texte que nous souhaitons didactiser.

32
CHAPITRE III

CADRE MÉTHODOLOGIQUE

3.1 Approche méthodologique et type de recherche

Notre recherche a pris comme point de départ une observation du milieu et une
interrogation initiale pour proposer une action concrète sur notre environnement immédiat.
Nous proposons donc une recherche-action en utilisant une technique de recherche
qualitative et quantitative (dans une moindre mesure).
Nous inscrivons en effet notre travail dans le cadre de la recherche-action car
nous pensons selon son postulat « (…) que de l’action peut naître des connaissances
(…) »47, c’est un point de départ pour notre défi de proposer que les étudiants abordent
un type de texte littéraire inconnu en langue française afin de mesurer jusqu’à quel point
ils peuvent développer leur compétence de lecture dans le domaine de la compréhension
écrite avec d’une part leurs connaissances culturelles préalables en langue maternelle et
d’autre part les outils qu’ils ont à leur disposition, en vue de développer également leurs
compétences culturelles par le biais du texte littéraire.

La recherche-action nous permettra de dégager des actions concrètes sur ce que


nous pouvons travailler avec les étudiants débutants, notamment en ce qui concerne la
littérature en cours de français. Nous espérons ainsi observer leurs habiletés dans ce
domaine et leurs besoins d’apprentissage, afin d’affirmer ou d’infirmer la pertinence de
notre hypothèse, dans l’objectif de proposer de nouveaux matériaux à travailler avec les
étudiants et dégager ainsi d’autres stratégies permettant de développer la didactisation
des supports littéraires dans les cours de français, en favorisant la diversité des sujets de
culture ainsi que l’efficacité du plan de cours du semestre pour l’U.E de Français

47
RICHER, J.-J., « Recherche-action en FLE », Synergies Chine n° 6, 2011, pp. 47-58.
Consulté sur http://gerflint.fr/Base/Chine6/richer.pdf le 27/10/2014.

33
élémentaire. La méthodologie que nous utiliserons sera structurée de façon progressive
pour atteindre les objectifs que nous nous fixons : lecture attentive des fables de La
Fontaine, sélection d’un corpus selon des critères de pertinence qui seront définis
ultérieurement, sélection d’un échantillon d’étudiants (niveau élémentaire de français),
élaboration d’une fiche pédagogique et d’une fiche d’activité (l’instrument), proposition
d’une grille d’observation de classe, élaboration de questionnaires pour vérifier les
performances atteintes par les étudiants pour l’activité langagière de la compréhension
écrite, questionnaire adressé aux professeurs qui « piloteront » la proposition didactique,
et enfin l’analyse ainsi que l’interprétation des résultats pour en saisir les limites et
corroborer (affirmer ou infirmer) notre hypothèse de départ.
Selon Ch. Puren « l’hypothèse initiale peut ne pas être à proprement invalidée,
mais devoir être modifiée : reformulée, précisée, complexifiée, soumise à conditions,
etc. »48, dans ce sens, nous nous proposons de tester le texte littéraire comme un appui
pour développer la compétence de compréhension en utilisant la méthode « hypothético-
déductive » pour le vérifier : c’est-à-dire poser une hypothèse initiale dans le cadre d’une
recherche-action qui sera mise à l’épreuve grâce à nos enquêtes auprès de la population
cible, afin de formuler des propositions didactiques en adéquation avec les résultats
obtenus.

Nous pensons que réfléchir à la didactisation de nouveaux supports (authentiques,


littéraires, iconographiques, audiovisuels, etc.) peut s’avérer très utile pour contribuer à
l’amélioration du niveau de français dans la Licence de Langue Française, en prenant en
compte le fait que les étudiants doivent faire face à différents défis et se préparer eux-
mêmes à être futurs enseignants ; ils doivent connaître une variété de sujets en fin de
cursus, tout en ayant relativement peu de temps pour les maîtriser. Nous tentons de
découvrir ce qu’il est possible de découvrir en marge des dialogues conventionnels
généralement proposés par les manuels de langues, en vue de former des étudiants plus
cultivés et par conséquent, des enseignants de français plus complets sur le plan
académique. Nous cherchons à obtenir des réponses qui nous aident à atteindre des
objectifs clairs dans le cursus qui nous concerne, afin d’élaborer les stratégies

48
PUREN Ch., Cours en ligne « Méthodologie de la recherche en didactique des langues-cultures » Chapitre
5, « Mettre en œuvre ses méthodes de recherche », 2013.
Consulté sur : www.christianpuren.com/coursméthodologie-de-la-recherche-en-dlc/chapitre-5-mettre-en-
oeuvre-ses-méthodes-derecherche/ le 18-05-2014.

34
nécessaires pour y parvenir. La recherche-action suscite un questionnement qui
permettra de déterminer selon quelles modalités nous pouvons guider les étudiants pour
avoir de meilleurs résultats d’apprentissage du français à travers le texte littéraire, dès le
niveau initial de la Licence.
Au niveau méthodologique, les étapes que nous prendrons en compte pour notre
recherche sont les suivantes :

1) lecture analytique des fables de Jean de La Fontaine et sélection d’une fable pour
l’utiliser comme support d’enseignement-apprentissage dans le cadre de notre proposition
didactique.

2) identification des deux groupes de Français élémentaire I et prise de contact avec


les enseignantes concernées qui « testeront » la fiche pédagogique et la fiche d’activités
en situation réelle avec leurs étudiants.

3) élaboration d’une fiche pédagogique visant à tester la validité didactique d’un cours
permettant de travailler la compréhension écrite autour d’une fable de Jean de la
Fontaine.

4) élaboration d’une fiche d’activités (support pédagogique) pour les cours qui seront
donnés (accompagnée de son corrigé).

5) élaboration d’un questionnaire adressé aux étudiants pour recueillir leurs


impressions et difficultés éventuelles ressenties pendant le cours.

6) élaboration d’un questionnaire adressé aux deux enseignantes en charge des


groupes de Français élémentaire I pour recueillir leurs impressions et difficultés
éventuelles pendant le cours.

7) élaboration d’une grille d’observation de cours adaptée à nos besoins.

8) analyse et interprétation des données : commentaires sur les observations de


classe, recueil et analyse des réponses fournies dans les questionnaires.

35
3.2 Contexte et population cible

Nos enquêtes s’adressent aux étudiants des premiers semestres de la Licence de


Langue Française de l’Université Veracruzana. Cette institution d’éducation supérieure a
été créée en 1944. C´est la principale institution universitaire de l’État de Veracruz.
L’Université Veracruzana est particulièrement présente dans le domaine artistique
(musique, théâtre, danse, arts plastiques), les sciences humaines et sociales
(philosophie, linguistique, anthropologie, littérature, droit) qui font partie de l´identité
institutionnelle. Sa dimension humaniste de l’institution lui a procuré une place reconnue
aux niveaux national et international. La Faculté des Langues occupe une place notoire
dans l’offre éducative au sein de l’Université Veracruzana49.
La Licence de Langue Française à Xalapa forme principalement des futurs
professeurs de français, tant aux niveaux du primaire, du secondaire, que du supérieur.
En 8 semestres en moyenne (depuis la mise en œuvre du MEIF en 2006), les étudiants
construisent des compétences professionnalisantes dans les domaines de la langue et
cultures francophones, la traduction ainsi que la didactique.
Les étudiants qui commencent leurs études en licence de Langue de Langue
Française n’ont pas encore (ou très peu) de contact direct avec des textes littéraires
comme documents authentiques pour travailler en cours. Ils sont en pleine construction
de leur bagage linguistique et culturel, ils tendent vers un niveau élémentaire A1 de
langue française, de sorte qu’ils représentent pour nous un défi didactique : celui
d’expérimenter un texte littéraire du XVIIIe siècle comme la fable en guise de support
d’apprentissage dès le début de la Licence. Nous considérons d’emblée que la
compréhension écrite peut être menée à bien grâce à un étayage pertinent et cohérent,
dès la phase d’approche globale du texte proposé. Les observations de classe et les
enquêtes ont concerné les deux groupes de Français Elémentaire I (un groupe de 20
étudiants et un autre de 24 étudiants âgés de 18, 19 et 20 ans, grands débutants en
français), afin de constituer un échantillon plus représentatif de ce niveau
d’apprentissage. Il a été également intéressant de croiser les résultats concernant les
deux enseignantes impliquées auprès des groupes de Français Elémentaire I.
49
Description recueillie d’après la brochure élaborée par la plateforme Campus France à l’occasion de la
er
mission de recteurs mexicains en France du 30 septembre au 4 octobre 2013 (Journée Mexique) le 1
octobre 2013 à Paris, consulté sur www.campusfrance.org/sites/default/files/Université%20Veracruzana.pdf
le 22/10/2014

36
3.3 Instrument et recueil des données

 La fable
Parmi les genres littéraires travaillés en classe de français, la fable est encore peu
exploitée et souvent reléguée comme support de mémorisation aux enfants à l’école
primaire. Néanmoins, elle peut être travaillée tant au niveau littéraire que culturel, en
abordant le contexte historique et idéologique du XVII e siècle, l’auteur et son message.
La fable que nous avons choisie s’appelle Le Renard et la Cigogne50 qui fait partie
du recueil de Fables choisies, mises en vers par M. de La Fontaine (publiées entre 1668
et 1694 à Paris). Nous l’avons sélectionnée sur un critère personnel (évocateur de
souvenirs de lectures de jeunesse) et sur un critère de « disponibilité culturelle », c’est-à-
dire de relative familiarité pour les étudiants qui l’ont parfois lue dans leur enfance, le plus
souvent à l’école primaire. Il s’agit bien ici de réactiver les acquisitions antérieures sur le
plan culturel (c’est la compétence référentielle de Sophie Moirand) afin de faciliter la
compréhension d’un texte qui pouvait pourtant paraître difficile dès le premier semestre
(au niveau linguistique notamment).
Nous avons pensé dans un premier temps à proposer une version de la fable
« simplifiée », c’est-à-dire adaptée au public A1, épurée de toute difficulté lexicale et
morphosyntaxique, mais nous aurions trahi à la fois le texte original (le document brut
« authentique ») et la visée méthodologique de notre hypothèse, à savoir vérifier si la
compréhension d’un texte littéraire authentique peut être proposée dès le premier
semestre en cours de français. Nous avons finalement proposé aux étudiants une version
originale de la fable, volontairement coupée de notes explicatives au niveau lexical (sauf
pour les enseignantes) de manière à conserver le texte original « dans son jus » et de
pouvoir tester notre hypothèse de recherche de façon authentique.

 La fiche pédagogique
Nous avons élaboré une fiche pédagogique qui fonctionne comme un canevas
didactique adaptable selon les spécificités du contexte d’intervention. Nous considérons
cette fiche pédagogique non comme une simple proposition didactique parmi d’autres
mais avant tout comme un instrument de recherche, accompagnée d’une fiche d’activités

50
Le lecteur trouvera à l’Annexe A p. 66 la fable du Renard et la Cigogne.

37
et soumise à une expérimentation en classe, à une évaluation de la part des
enseignantes et des apprenants pour vérifier la validité de nos hypothèses de départ.
Sans toutefois écarter totalement les aspects grammaticaux et linguistiques de
notre proposition didactique51, nous avons limité volontairement l’envergure de la fiche
pédagogique à la compréhension écrite pour circonscrire nos objectifs de classe sur
l’orientation de la recherche ciblée préalablement. En outre, nous justifions ce choix
délibéré de nous concentrer sur l’entraînement à une activité langagière en particulier
sans aborder précisément la grammaire ni le lexique, au regard de la difficulté que
pourrait supposer le travail linguistique sur une fable comportant des passés simples et du
lexique spécifique du XVII e siècle. L’expérience menée auprès des étudiants et des
apprenants s’est de plus limitée à une session de 2 heures dans le temps, ce qui a réduit
les possibilités de travail sur les activités langagières qui n’ont pas été toutes abordées.
Toutefois, il nous a semblé justifié de ne pas limiter le cours à la seule
compréhension écrite, dans le cadre d’une réflexion plus large et dans une perspective
actionnelle sur la littérature en classe de langue ; le CECRL rappelle d’ailleurs que

[…] la communication met tout l’être humain en jeu. Les compétences isolées et
classifiées ci-après se combinent de manière complexe pour faire de chaque
individu un être unique. En tant qu’acteur social, chaque individu établit des
relations avec un nombre toujours croissant de groupes sociaux qui se chevauchent
et qui, tous ensemble, définissent une identité. Dans une approche interculturelle,
un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le
développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en
réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture.
Il revient aux enseignants et aux apprenants eux-mêmes de construire une
personnalité saine et équilibrée à partir des éléments variés qui la composeront 52.

Nous avons ainsi élaboré une proposition didactique qui comporte surtout la
compréhension écrite mais aussi l’expression orale en interaction, l’expression écrite et
dans une moindre mesure la compréhension orale, dans une perspective actionnelle qui
intègre des micro-tâches et une macro-tâche finale. Au niveau de la compréhension de
lecture, nous avons élaboré une fiche pédagogique qui permet d’avancer
progressivement vers la compréhension écrite de la fable, en prenant comme références

51
Le choix de la fable s’insère dans la progression naturelle des contenus abordés en Français
Elémentaire I, selon les contenus abordés dans le Programme de l’U.E Français Élémentaire I
ainsi que dans le manuel Echo A1 travaillé en cours. Unité 1, « Apprendre ensemble » : aborder
quelqu’un, dire son nom, saluer-prendre congé, remercier, dire si on comprend).
52
CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, apprendre,
enseigner, évaluer, Strasbourg, Didier, 2001 p. 9

38
théoriques les modèles de Francine Cicurel et Sophie Moirand (l’approche interactive de
la lecture et l’approche globale des textes) ainsi que le modèle de K. Goodman avec les
étapes qui mènent peu à peu vers l’élucidation du sens, selon une approche
« descendante » ou top-down de la compréhension écrite. Les illustrations53 et les
questions à difficulté graduelle font partie de ce dispositif et permettent d’accéder
progressivement au sens afin d’éviter la « surcharge cognitive » chez des étudiants
engagés dans un apprentissage du français à un niveau élémentaire, confrontés à la
lecture (décoder, comme en langue maternelle) et à la compréhension en langue
étrangère.
La fiche pédagogique respecte un ordre précis de paradigmes qui nous permettent
de développer les aspects indispensables pour élaborer un cours de façon ordonnée, en
établissant des objectifs à atteindre avec cohérence et de manière simple. La progression
de la fiche pédagogique nous mène vers une succession d’étapes où nous pouvons
identifier les objectifs didactiques et partager ainsi aux enseignantes notre préparation de
cours, tout en exposant ce que nous souhaitons proposer par le biais de ces activités.

Nous proposons une fiche pédagogique structurée à partir des paradigmes suivants 54 :

1. Thématique C’est le thème général du cours proposé.

2. Domaine Le domaine est spécifié par rapport aux propositions du


CECRL (Chapitre 4, « Domaines de l’utilisation de la langue »
p. 41).

3. Public : Les caractéristiques du public sont spécifiées telles que l’âge


ou encore l’U.E. suivie dans le cadre de la Licence.

4. Prérequis Il s’agit des connaissances ainsi que des compétences


et corequis préalablement et parallèlement souhaitées pour profiter pleinement
du cours et mener à bien son apprentissage par rapports aux
objectifs fixés.

53
Les illustrations sont elles-mêmes tirées des gravures originales de Le Renard et la Cigogne de Jean-
Baptiste Oudry (1755), J.J. Granville (1803) et Gustave Doré (1867), tirées du site :
http://www.fablesaffables.fr/la-fontaine-illustrees-par-gustave-dore-livre-1er/
54
Ces paradigmes sont issus du modèle de fiche pédagogique proposé par Erwan Morel Langlais dans ses
cours Didáctica de lenguas extranjeras (2005) et Observación y práctica docente (2013) de l’Université
Veracruzana. Le lecteur trouvera à l’Annexe B p. 67 la fiche pédagogique décrite de façon complète pour
comprendre la nature de notre proposition.

39
5. Niveau Le niveau est spécifié selon l’échelle du CECRL, en fonction du
semestre et de l’U.E suivie.

6. Durée Si les minutes sont comptées dans le cadre de la fiche proposée,


elles sont toutefois ajustables et sujettes à être rééquilibrées au gré
des aléas rencontrés en cours.

7. Connaissances Conformément à la philosophie éducative du MEIF, il s’agit des


et savoir-faire connaissances et savoir-faire théoriques, heuristiques et
axiologiques envisagés dans le cours.

8. Objectifs Ce sont les objectifs d’ordre didactique formulés en termes de


généraux compétences linguistiques et (inter-co-trans-) culturelles.

9. Objectifs Les objectifs spécifiques sont présentés selon les spécificités du


spécifiques CECRL pour la compétence à communiquer langagièrement
(Chapitre 2 p. 17) : la composante pragmatique, linguistique et
sociolinguistique.
10. Activités Ce sont les activités envisagées au niveau langagier :
langagières compréhensions écrite et orale, expression orale en continu,
expression orale en interaction, expression écrite, expression écrite
en interaction (notamment le clavardage), médiation.

11. Supports Présentation des supports authentiques et/ou fabriqués proposés


en classe pour mener à bien les objectifs didactiques.

12. Déroulement Le tableau comporte chaque étape structurant le déroulement


pédagogique pédagogique, respectant généralement l’ordre suivant : accès au
sens (anticipation, compréhension globale, compréhension
détaillée), expression (micro-tâche, macro-tâche), évaluation
(formative, sommative, autoévaluation, coévaluation, etc.).

Nous n’avons pas retenu dans cette fiche pédagogique les étapes de
conceptualisation ni celle de la systématisation grammaticale car notre objectif était
principalement orienté vers la compréhension écrite du texte littéraire, sans aborder de
manière détaillée les contenus linguistiques.

40
 La fiche d’activités
Il s’agit des supports pédagogiques proposés concrètement en classe pour mener
à bien chaque étape de la classe. Selon l’approche que nous avons sélectionnée pour la
compréhension de lecture, nous avons structuré le cours dans l’ordre suivant : accès au
sens (anticipation, compréhension globale, compréhension détaillée), expression (micro-
tâche, macro-tâche), évaluation (coévaluation formative).
La fiche d’activités est une proposition didactique inédite sur cette fable, respectant pas à
pas les étapes de la fiche pédagogique.
Activité 1 : A. Première étape visuelle du paratexte, observation des gravures et
formulation d’hypothèses sur le type de document qui va être travaillé, la typologie
textuelle (la fable en l’occurrence). B. Premières hypothèses sur la scène et les
personnages. Activité langagière : expression orale.
Activité 2 : A. Deuxième étape visuelle avec une vidéo de la fable projetée sans le son,
affinage des hypothèses. B. Vidéo jouée une deuxième fois avec le son, proposition de
résumé de la fable de la part des apprenants. Activité langagière : compréhension et
expression orales.
Activité 3 : A. Premier accès à la fable écrite avec la remise en ordre des strophes pour
rétablir le sens de la fable. B. Alternance de questions ouvertes et fermées sur la
compréhension fine : scène de l’action, description des personnages (caractéristiques
physiques et morales), la morale de l’histoire.
Activité langagière : compréhension écrite, expressions écrite et orale.
Micro-tâche : expression orale en interaction à partir de dialogues joués en classe.
Macro-tâche : expression écrite consistant à créer une fable illustrée (à la fin du
semestre).
La fiche d’activité55 a été remise avant le cours programmé pour le pilotage de la
proposition didactique, accompagnée du corrigé des activités et du matériel de cours.
Avant le cours programmé, nous avons également proposé de rester à la disponibilité des
enseignantes en cas de doutes sur la fiche pédagogique.
Au niveau pédagogique, les activités ont alterné les phases de travail individuel,
en binômes et en grand groupe. L’évaluation au sein du cours a été proposée sous forme
de co-évaluation formative, c’est-à-dire une grille d’évaluation collective permettant de

55
La fiche d’activité et son corrigé sont consultables aux Annexe C p. 74 et Annexe F p. 80

41
fournir un indicateur de réussite sur la mise en œuvre du dialogue joué en fin de séance.
La macro-tâche comporte également une grille d’évaluation qui pourra être proposée de
manière sommative en fin de semestre. Cette modalité collective et formative d’évaluation
nous a semblé pertinente pour tester justement la validité de notre proposition didactique
et recueillir plus facilement les impressions des apprenants et des enseignantes.

 La grille d’observation de classe


L’observation de classe se fonde sur une grille élaborée en fonction de l’objectif
principal du cours (la compréhension écrite). Nous nous sommes référés à un modèle de
grille d’observation de classe relativement exhaustif 56 mais nous l’avons adaptée à nos
besoins lors du cours observé.
Une fois avoir proposé la fiche pédagogique aux enseignantes titulaires de
Français Élémentaire I et planifié avec elles le moment du pilotage de notre fable
didactisée, nous avons observé les cours concernés selon les critères sélectionnés, afin
d’en tirer les enseignements nécessaires pour apprécier la pertinence de notre
proposition et mener nos enquêtes sur les volets de l’apprentissage (la perception des
étudiants) et de l’enseignement (les professeures).
La mise en œuvre du cours a été confiée aux enseignantes titulaires des U.E.
concernées car il s’agissait d’évaluer de l’extérieur la pertinence de notre proposition,
dans le cadre d’une observation participante, dans le sens où en tant qu’auteure de la
fiche pédagogique, nous avons observé minutieusement et « en direct » le déroulement
des étapes en classe, les interactions entre les enseignantes et les apprenants,
l’utilisation des supports et l’évaluation de l’apprentissage par rapport aux objectifs fixés.
Nous avons pris des notes pendant les observations de classe pour constituer un recueil
de commentaires concernant la mise en œuvre des propositions didactiques sur la
compréhension écrite de la fable. Nous avons décidé de ne pas filmer les cours dans le
souci de conserver une certaine discrétion pour ne pas inhiber la participation orale des
apprenants.

56
Nous avons repris une partie des critères de la Grille d’observation de cours provenant du cours d’E. Morel
Langlais Observación y práctica docente, Université Veracruzana, cf. Annexe G p. 84.

42
 Les questionnaires
Nous avons choisi de proposer des questionnaires comportant des questions
ouvertes, dans le cadre d’une recherche essentiellement qualitative. Ce type de question
nous a permis de recueillir et d’apprécier la qualité des réponses, constituant ainsi un
témoignage des impressions et difficultés ressenties pendant le cours, notamment sur
l’activité langagière de la compréhension écrite. Christian Puren affirme ainsi qu’ « avec la
méthode qualitative (appelé souvent « analyse qualitative »), il s’agit non pas de mesurer
les phénomènes (méthode quantitative), mais de comprendre leur nature et leur « qualité
» profondes : c’est ce qui explique que la méthode qualitative soit la plus en adéquation
avec l’épistémologie de la DLC [Didactique des Langues-Cultures]»57.
Les questions ont été volontairement les mêmes, appliquées de façon identique
aux apprenants et aux enseignantes, afin de croiser les résultats plus facilement sur les
mêmes critères. Les questions ont été répondues en français par les enseignantes et en
espagnol par les étudiants de niveau élémentaire pour ne pas limiter l’expression de leur
opinion.

Les questions ont porté sur :


1) La connaissance préalable de la fable avant le cours
2) - 3) L’utilité des illustrations et de la vidéo dans la phase d’anticipation du sens
4) Les étapes de compréhension globale, afin de déterminer celle qui a contribué le plus à
la compréhension de la fable.
5) Les activités de compréhension fine et les techniques pédagogiques pour comprendre
les détails de la fable.
6) Le degré de difficulté de la fable par rapport au niveau élémentaire en français
7) Une opinion finale sur la fiche d’activités (élèves), et sur l’ensemble du cours (fiche
pédagogique et fiche d’activités : les enseignantes).

57
PUREN Ch., 2013, Op. cit. p. 41

43
3.4 Techniques d’analyse des données

 Les observations de classe


Les cours observés ont été analysés de manière qualitative, à savoir par le biais
des notes et commentaires consignés pendant les séances d’observation. Ces notes
constituent ainsi des impressions personnelles sur la mise en œuvre de chaque étape de
la fiche pédagogique, en lien avec la fiche d’activité, le respect du temps, les consignes
données en cours par les enseignantes, leurs stratégies pour faire comprendre le sens de
la fable, leur bienveillance face aux difficultés rencontrées par les étudiants, en somme,
les paramètres significatifs dans le cadre de notre réflexion.

 Les questionnaires
Les cours observés ont donné lieu à des questionnaires58 proposés le jour suivant
les séances d’observation. Le dépouillement des questionnaires s’est fait de manière
minutieuse question par question. Nous avons néanmoins décidé de réduire l’échantillon
du public cible en sélectionnant finalement 10 étudiants dans le Groupe 1 (avec
l’Enseignante A) et 10 autres étudiants dans le Groupe 2 avec l’Enseignante B. Ce nouvel
échantillonnage a été constitué en sélectionnant dans chaque groupe : 3 étudiants qui
n’ont présenté aucune difficulté pendant le cours et durant les activités proposées, 4
étudiants présentant quelques difficultés et 3 autres ayant ressenti plus de difficultés.
Cette variation nous a permis de reconstituer la diversité représentative de chaque
groupe, tout en sachant que chacun d’entre eux est forcément hétérogène et particulier,
habitué aux pratiques enseignantes de leur professeur. Nous avons ensuite tenté de
croiser les commentaires des observations de classe avec les questionnaires adressés
aux étudiants et aux enseignantes, ce qui nous a permis d’enrichir la qualité des résultats
obtenus et de mener une analyse des activités proposées dans la fiche pédagogique afin
de dégager ainsi la pertinence de notre hypothèse de départ portant sur l’étude de textes
littéraires dès le premier semestre de Licence de Langue Française.

58
Le lecteur trouvera les questionnaires adressés aux apprenants et aux enseignantes à l’Annexe H p. 93

44
CHAPITRE IV

PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS

4.1 Résultats des enquêtes

 Observations de classes
Nous avons bien pris soin de présenter quelques jours avant l’observation le motif
de notre présence et le sens de notre travail auprès des professeurs et surtout auprès des
étudiants. Dans le premier cours observé le 15 octobre 2014 avec l’Enseignante A, un
groupe de vingt-neuf étudiants du premier semestre de la Licence de Langue Française,
cours du matin (10h00 à 12h00), la salle de classe utilisée comportait un tableau, des
chaises en nombre suffisant pour tous les étudiants, un vidéoprojecteur ainsi qu’un
bureau. Elle est située au coin de la rue et il y a beaucoup de bruit à certains moments.
Le cours a commencé dix minutes après l’heure prévue (10h10, pause déjeuner oblige).
La distribution de la classe a été celle de tous les cours, vingt étudiants seulement des
vingt-neuf de l’effectif total ont assisté à la séance observée. Nous considérons que la
participation des étudiants a été très dynamique, ils ont été collaboratifs dans toutes les
activités, ils ont posé des questions à l’enseignante quand ils avaient des doutes.
L’Enseignante A les a guidés tout le temps pour dégager le sens et la cohérence dans les
activités proposées. Elle a tenté de leur demander dans toutes les activités s’ils
comprenaient ou s’ils avaient des questions.
Dans la première étape de l’anticipation, l’enseignante leur a posé des questions
par rapport aux images, ils ont répondu et ont formulé leurs hypothèses en arrivant au
sens de l’histoire, ils ont reconnu la fable, et à partir des questions posées par
l’enseignante, ils se sont rendus compte que les images étaient des gravures anciennes.
L’enseignante a profité de cette thématique temporelle pour réviser les nombres, le verbe
« inviter », et certains détails de prononciation.
Quand ils sont passés aux visionnages de la vidéo, c’est-à-dire, à la deuxième
phase de l’anticipation, il était 10h30, les étudiants ont été attentifs au visionnage sans le

45
son, l’enseignante leur a posé des questions (où ? qu´est-ce qui se passe ?) et leur a
demandé de répondre en utilisant la structure « je peux voir… ». Ils ont réaffirmé leurs
hypothèses avec succès, presque tout le groupe savait déjà la trame de l’histoire. Dans le
deuxième visionnage, ils ont réussi à comprendre certains mots, et avec l’enseignante, ils
ont pu faire une comparaison de la langue actuelle française avec l’ancien français. Dans
cette étape, des doutes par rapport au vocabulaire sont apparus ainsi que sur la négation.
Les attitudes des étudiants étaient favorables à la collaboration et la disposition à vouloir
apprendre, ils ont participé activement. L’enseignante était tout le temps face au groupe,
elle faisait des gestes pour qu’ils puissent faire leurs déductions, elle gesticulait pour
expliquer et a utilisé le tableau pour écrire des mots inconnus ou proposer des exemples.
L’Enseignante A leur a ensuite demandé de mettre en ordre la fable présentée de
façon désordonnée. Ils ont très vite saisi le déroulement de la fable, presque tout le
groupe a bien réalisé cette activité. L’enseignante a demandé de réaliser un résumé des
étapes de la fable, pour constater la compréhension du texte. Ils ont réussi à comprendre
la morale de la fable, et l’enseignante a proposé un dicton comme exemple de morale
dans notre culture : quien ríe al último ríe mejor (qui correspond en français à « rira bien
qui rira le dernier »). Il y a eu des confusions à propos des questions de compréhension,
parce que dans la consigne les réponses portaient sur le texte écrit et non sur la vidéo
(décalage avec l’activité précédente), mais l’enseignante nous a demandé à expliquer ce
point pour résoudre le problème. Cette confusion a concerné les deux groupes, mais elle
a été contrôlée grâce à une consigne reformulée de façon plus précise de la part des
deux enseignantes. Jusqu’à ce moment-là, la programmation temporelle du cours était
déjà dépassée, il était 11h35, et il fallait encore répondre à quelques questions de
compréhension et passer à la micro-tâche.
L’enseignante a donné un temps supplémentaire pour répondre aux questions de
compréhension. Quand ils sont passés à la description des personnages, l’enseignante a
été surprise de voir qu´ils ont pu élaborer des phrases en utilisant « être, avoir » et
plusieurs adjectifs. L’enseignante a écrit au tableau certains mots de vocabulaire qu’ils ont
demandés pour réaliser cette partie. Pour donner une conclusion du sujet de la fable,
l’enseignante a été au-delà du sens de la morale : elle a proposé son avis par rapport à
l’intention de l’auteur pour qu’ils puissent élaborer leurs propres opinions : au-delà de la
Cigogne honnête victime de la ruse du Renard astucieux qui se retrouve piégé à son tour,
la fable incite en réalité à une certaine forme de vengeance !

46
Le temps a été un facteur de stress chez les enseignantes et les étudiants, parce
qu’ils ont jugé d’emblée qu’il n’y avait pas assez de temps pour réaliser autant d’activités
en deux heures de cours. Les étudiants ont d’ailleurs terminé le cours dans un certain état
de fatigue. Dans ce premier groupe, l’Enseignante A a manqué de temps pour proposer à
la micro-tâche (le jeu de rôles) à l’ensemble du groupe-classe mais elle est néanmoins
parvenue à faire passer un binôme sur les dialogues prévus à la fin de la séance, en
développant un dialogue « très cohérent et très amusant » selon la même enseignante A.
Dans le deuxième groupe observé le 15 octobre 2014, un groupe de vingt-quatre
étudiants du premier semestre de Licence de Langue Française niveau débutant, de
l’Université Veracruzana (cours de l’après-midi), dix-neuf étudiants seulement ont assisté
à la séance concernée. La salle de classe a été la même que dans le premier groupe et
disposée de la même façon. Le cours a commencé quinze minutes après l’heure établie
(18h15). L’Enseignante B n’a pas fait d’introduction par rapport à l’auteur ni à l’époque
comme l’Enseignante A, elle a commencé directement par les images. Dans cette phase
d’anticipation, les étudiants ont reconnu les personnages sans que l’enseignante le leur
demande. Ils ont commencé à élaborer leurs hypothèses à propos des images, mais le
manque de contextualisation ne leur a pas permis de savoir l’époque des gravures, ou
imaginer à quel siècle la fable a été créée, une différence significative par rapport au
premier groupe qui avait déjà formulé des hypothèses plus élaborées. Le temps est
respecté dans cette première partie d’anticipation, et le sens de l’histoire semblait compris
jusqu’à ce moment. L’enseignante a collé au plus près du temps pour chacune des
activités proposées.
Quand ils sont passés au visionnage sans le son, ils se sont demandés s’il y avait
des problèmes techniques avec la vidéo, car ils n’ont pas bien compris le fonctionnement
de l’activité. Une fois qu’ils ont su que le manque de son était prévu, ils ont fait des
hypothèses par rapport au lieu, aux personnages, et au temps du déroulement de
l’histoire. Ils ont ensuite abordé le deuxième visionnage mais au début de la confirmation
de leurs hypothèses, ils n’ont pas bien compris le sens global de la fable. L’enseignante
leur a demandé de réaliser leurs résumés, et ils ont pu identifier le concept de
« vengeance », le lieu et les personnages. Ensuite, l’enseignante leur a demandé de
passer à l’activité suivante, la compréhension détaillée, et ils ont rétabli l’ordre des
strophes de la fable de façon correcte (ils ont trouvé les bonnes réponses) mais sans
avoir bien compris jusqu’à ce moment la trame exacte de l’histoire... L’enseignante leur a

47
demandé d’expliquer la 4ème strophe mais ils n’ont pas pu élaborer une hypothèse bien
qu’ils avaient trouvé la bonne réponse.
Le temps des activités a été respecté, il était 19h00 à cette étape de la séance et
ils sont passés aux questions de compréhension. Les étudiants ne montraient pas
vraiment l’intention d’éclaircir leurs doutes. Nous nous sommes aperçus que l’enseignante
leur demandait s’ils comprenaient, mais les étudiants répondaient systématiquement
« oui » même s’ils ne comprenaient pas bien. Les questions de compréhension ont été
difficiles pour eux, et de tout le groupe, seule une petite partie a répondu à toutes les
questions. La même confusion a été présentée pour le deuxième groupe par rapport à la
vidéo et au texte écrit, mais l’enseignante leur a expliqué la consigne et ils ont pu trouver
la réponse. Quand ils ont dû décrire les personnages, la description morale a manqué
parce que les étudiants n’ont pas bien compris la fable. Trois étudiants seulement ont pu
comprendre la tromperie du renard à la cigogne proposée dans la fable, ils n’ont pas pu la
justifier avec les vers du texte, et un seul étudiant a réalisé la formulation à l’oral de la
morale.
L’enseignante est ensuite passée au jeu de rôles, l’attitude des étudiants a
commencé à changer : ils semblaient un peu plus disposés à participer. L’activité s’est
développée avec succès dans le deuxième groupe malgré la nervosité des étudiants pour
passer face au groupe. L’enseignante est passée voir chaque binôme pour vérifier que les
étudiants réalisent l’activité demandée. Dans presque toutes les activités, l’enseignante
leur a demandé de se dépêcher et de ne pas bavarder. Le rôle de l’Enseignante B a été
moins actif dans sa gestualité pour faciliter le sens de la fable aux étudiants. Les morales
proposées de la part des étudiants n’ont pas toutes été pertinentes par rapport à la fable
de La Fontaine, mais ils ont tenté d’élaborer leurs dialogues en respectant les consignes,
ils ont presque tous participé, bien que le manque de compréhension détaillée en amont a
affaibli l’accomplissement des objectifs didactiques...

 Questionnaires adressés aux étudiants


Dans le Groupe 1, nous avons sélectionné un échantillon représentatif de dix
étudiants pour analyser leurs appréciations par rapport au cours donné. Nous constatons
que la moitié de notre échantillon connaissait la fable avant de la travailler en cours, et
que l’autre moitié ne la connaissait pas. Les réponses des étudiants par rapport à
l’efficacité de la vidéo ont montré qu’elle leur a servi largement pour élaborer des

48
hypothèses à propos du sens de l’histoire. Deux étudiants seulement ont dit que la vidéo
a été peu utile. Toutes les étapes de l’anticipation leur ont semblé utiles pour arriver à la
compréhension fine ; la plus acceptée a été la vidéo, et les images en second lieu. Un
seul étudiant nous a dit que la pertinence dépendait des connaissances préalables de
chaque apprenant. La difficulté la plus observée dans notre échantillon a été celle des
mots inconnus. Les activités que les étudiants ont considérées comme les plus efficaces
pour arriver à la compréhension ont été celles qui consistaient à rétablir l’ordre des
strophes de la fable, la vidéo et les images. L’ensemble des dix étudiants de notre
échantillon a considéré que le texte n’était a priori pas accessible pour leur niveau de
français, mais que les activités leur ont finalement permis de faire face à cette difficulté.
Un seul étudiant a considéré que le texte était a priori adapté pour les débutants. Les
étudiants ont considéré que toutes les activités étaient pertinentes et amusantes, les plus
plébiscitées ont été la vidéo, rétablir l’ordre de la fable, un étudiant nous a dit que les
activités étaient bonnes mais qu’elles lui ont semblé répétitives.
Dans le Groupe 2 (cours de l’après-midi), nous avons sélectionné un échantillon
représentatif de dix étudiants pour analyser leurs perceptions par rapport au cours donné.
Nous constatons que parmi les dix étudiants deux seulement connaissaient la fable avant
de la travailler en cours, huit ne la connaissaient pas, et un étudiant la connaissait mais
de façon très vague. La vidéo leur a paru très utile pour trouver le sens de la fable. Un
étudiant a jugé indispensable l’utilisation de la vidéo, un étudiant a considéré qu’elle était
peu utile et un autre n’a pas répondu à la question. Les étudiants ont considéré que
toutes les étapes de l’anticipation ont été pertinentes pour arriver au sens, la plus
acceptée a été la vidéo. La difficulté la plus importante pour eux a été le vocabulaire
inconnu, mais ils nous ont dit que la manière de présenter le cours (chaque étape de la
séance) leur a permis de comprendre globalement le texte et de se rapprocher du sens
de la fable.
Pour cinq étudiants de notre échantillon représentatif, le texte n’est pas accessible,
un de ces cinq étudiants nous a dit que les activités permettaient d’arriver à la
compréhension. Quatre étudiants considèrent le texte accessible et un de ces étudiants a
jugé les activités efficaces pour trouver le sens de la fable. Un étudiant nous a dit que le
texte était difficile mais qu’il y a des petites parties faciles à comprendre qui aident à
comprendre. Les activités que les étudiants ont considérées comme les plus attirantes
sont diverses, dans ce groupe nous constatons que le jeu de rôles a été très motivant

49
pour les étudiants, suivi de l’observation des images, des questions de compréhension et
de la vidéo.

 Questionnaires adressés aux enseignantes


Nous avons élaboré un tableau comparatif 59 entre les enseignantes pour analyser
leurs appréciations par rapport au cours donné. Dans le cas de l’Enseignante A, une
professeure avec beaucoup d’expérience, nous constatons qu’elle connaissait déjà la
fable. Elle a considéré que la vidéo était une bonne idée de support à proposer en classe.
Elle a considéré toutes les étapes pertinentes, mais elle suggère de travailler seulement
deux illustrations « parce que trois, c’est trop ». La technique qui lui semblé la plus
efficace a été celle qui consiste à présenter chaque segment de la fable avec un titre. Elle
nous a expliqué que le niveau de langue n’était pas accessible a priori pour les étudiants
débutants, qu’on ne travaille pas assez avec la langue, mais que les activités permettent
la participation orale et écrite des étudiants. Les activités que l’enseignante a considérées
comme les plus attirantes ont été les questions de compréhension puis la fable présentée
en désordre, et le jeu de rôles bien que le temps a été insuffisant pour terminer cette
activité. Elle nous a fait la suggestion de prêter attention à la configuration temporelle du
déroulement pédagogique : « je suggère de réajuster le temps prévu pour toutes les
activités car la durée totale prévue 1h50 n’a pas été suffisante ».
Dans le cas de l’Enseignante B, une professeure avec une grande disposition de
collaboration, et une attitude très positive, nous constatons qu’elle connaissait déjà la
fable. Cette enseignante a considéré que la vidéo a beaucoup contribué à la
compréhension de la fable, parce qu’à partir de l’observation, les étudiants ont compris la
situation. Elle a considéré que chaque étape de l’anticipation permet de travailler un texte
littéraire en arrivant à la compréhension. La technique qu’elle a jugée comme la plus
efficace a été la présentation de la vidéo et les images dans l’étape de l’anticipation.
L’enseignante considère que malgré la complexité linguistique du texte, les activités ont
permis aux étudiants d’arriver à la compréhension ; à partir de ce point de vue, le
document est donc accessible au-delà du niveau de langue. Les activités les plus
stimulantes pour l’Enseignante B ont été les visionnages de la vidéo et la présentation
des images.

59
Voir Annexe I p. 95

50
4.2 Interprétation des résultats

 Groupe 1
Nous constatons dans le premier groupe que les étudiants sont très dynamiques
et collaboratifs. L’Enseignante A les a guidés dans chaque étape de la classe avec
précision dans les instructions, et en cherchant à atteindre de manière positive la
compréhension du texte écrit. Dans la phase d’anticipation, l’Enseignante A leur a
demandé de réaliser leurs propres hypothèses par rapport à la trame de l’histoire, elle leur
a demandé de penser à l’époque où la fable a été écrite, et l’époque où les gravures ont
été conçues, ce qui nous semble vraiment pertinent au niveau de la réactivation des
connaissances culturelles des apprenants (c’est la compétence référentielle de Sophie
Moirand). L’enseignante a insisté sur les détails visuels pour que les étudiants
comprennent plus précisément le sens du texte écrit. Les étudiants ont répondu de
manière positive en trouvant des éléments qui leur ont permis de comprendre la fable,
comme les mots clés en demandant les détails qu’ils n’avaient pas bien saisis.
La vidéo s’est avérée très efficace pour que les étudiants aient une
compréhension globale du sens de la fable, ils ont pu trouver les étapes constitutives de
la fable, et avoir ainsi une idée générale du sens de la morale. Quand ils sont arrivés au
texte écrit avec les strophes dans le désordre, ils n’ont pas eu de difficultés à reconstituer
l’ordre chronologique de l’histoire. De façon judicieuse, l’enseignante leur a demandé
d’élaborer un petit résumé à l’oral, avec leurs propres mots à partir de chacun des
paragraphes de la fable afin de constater qu’ils avaient bien compris l’histoire, ce qui
n’était pas prévu dans la fiche pédagogique, du moins pour cette étape de développement
des activités. L’Enseignante A a proposé de réfléchir à un dicton en espagnol en
comparaison avec la fable, ce qui a été pertinent par rapport au volet interculturel proposé
dans notre fiche pédagogique. Cet élément nous a paru vraiment intéressant et pourrait
être approfondi dans le cadre de notre proposition ; elle a également proposé de réfléchir
sur la validité de la morale proposée par La Fontaine (la vengeance), cet élément est
aussi très productif pour susciter plus de réflexion critique chez les apprenants.
Les apprenants sont ensuite passés aux questions de compréhension, ils ont pu
répondre à toutes les questions, mais il y a eu une confusion par rapport aux visionnages
de la vidéo et au texte écrit, parce que dans la consigne nous n’avions pas bien spécifié si

51
les questions devaient être répondues par rapport à la fable écrite présentée dans le
désordre. Jusqu’à ce moment-là, le temps dépassait déjà la programmation initiale, les
étudiants ont pris beaucoup de temps pour répondre à toutes les questions, ils semblaient
fatigués, tout comme l’enseignante.
Pour ce qui est du volet actionnel du cours dans ce groupe, il n’y a pas eu
suffisamment de temps pour que tous les étudiants puissent réaliser le jeu de rôles, un
seul binôme a réussi cette tâche avant la fin de la séance. Pour l’Enseignante A, les
activités ont été répétitives selon elle, considérant ainsi qu’il manquait de temps pour les
questions de compréhension, en mentionnant qu’à la fin de la séance, elle a perçu un
certain état de fatigue chez les étudiants. Elle a évoqué aussi sa surprise de voir les
étudiants participatifs, parvenant à comprendre la fable et sa morale. Elle a considéré que
la proposition d’introduire un texte littéraire de cette manière a été un succès dans son
groupe.
Nous considérons que dans ce groupe, malgré le manque de temps pour mener à
bien toutes les étapes du cours, il y a eu une bonne acceptation des activités proposées,
les étudiants ont compris chacune des parties de la séance, et ont pu accomplir leurs
tâches avec succès, à l’exception de la micro-tâche. L’enseignante a été agréablement
surprise de la participation et de l’obtention des résultats positifs dans l’ensemble.

 Groupe 2
Dans le deuxième groupe comportant dix-neuf étudiants, nous avons perçu chez
l’enseignante une autre manière de gérer le temps pour tâcher de prévoir la classe en
respectant le temps programmé dans la fiche pédagogique. Nous considérons toutefois
cette stratégie comme contre-productive d’une certaine manière, car l’enseignante a
guidé le cours en respectant le temps plutôt que le sens des activités, il n’y a pas eu
assez de profondeur dans la façon de conduire la classe. Dans ce cas, les étudiants sont
passés par chacune des étapes (anticipation, compréhension globale et détaillée,
expression) de façon ordonnée et rythmée, sans pour autant comprendre l’histoire ni les
détails de façon précise (phase de compréhension fine) : ils ont trouvé les bonnes
réponses mais la plupart du temps sans pouvoir les justifier. Nous avons perçu une
certaine apathie chez les étudiants, ils n’étaient pas vraiment impliqués, peut-être en
raison de leur manque de compréhension du texte. Ils voulaient juste passer à l’activité
suivante pour terminer la séance.

52
L’activité qu’ils ont pu réaliser avec succès a été la micro-tâche, ils ont réussi à
élaborer leurs dialogues en respectant les consignes et en comprenant le sens de
l’activité. Tous les binômes ont pu jouer leurs dialogues face au groupe-classe. À la fin de
la séance, l’enseignante s’est montrée satisfaite de la fiche pédagogique proposée ; elle
nous a même demandé l’autorisation de la proposer à ses groupes du Département
d’enseignement des langues étrangères (DELEX), ce qui illustre son enthousiasme et sa
satisfaction. Elle nous a dit que le cours était très bien conçu, et que les activités étaient
intéressantes pour introduire ce type de documents.
Dans les deux groupes, les étudiants nous ont dit que les activités pour introduire
le texte écrit ainsi que la micro-tâche étaient stimulantes, mais nous nous sommes
aperçus que dans le Groupe 1, l’attitude de participation a été plus marquée au long de la
séance, une différence remarquable par rapport à l’attitude de collaboration du Groupe 2,
qui ne s’est motivé qu’à partir des jeux de rôles. Tous les étudiants nous ont expliqué
dans les questionnaires que la progression leurs a permis de parvenir graduellement à la
compréhension fine de la fable sans s’ennuyer, même si nous constatons concrètement
une situation assez différente entre les deux groupes.
Le jeu de rôles a été pertinent pour dynamiser le cours dans le deuxième groupe
(où le temps a été suffisant pour mener à bien toutes activités). La vidéo a été un facteur
d’aide positive pour que les étudiants abordent le texte écrit sans crainte, au sein des
deux groupes. Nous avons été surpris de lire dans les questionnaires qu’une des activités
préférées des étudiants a été celle qui consistait à remettre dans l’ordre les strophes de la
fable, nous pouvons en déduire que ce type d’activités (rétablir l’ordre / appariement/
association) est particulièrement intéressant et motivant pour travailler le texte littéraire,
au même titre que la vidéo qui a eu beaucoup de succès. Les étapes que nous avons
proposées en guise d’étayage pour guider la compréhension écrite se sont avérées
stimulantes et efficaces. Nous considérons que la fable a été bien choisie pour cette
activité, ce type de texte littéraire difficile à première vue sur le plan linguistique n’a
finalement pas freiné la compréhension écrite qui n’a pas été entravée par les difficultés
lexicales ni les structures grammaticales du XVIIe siècle.

Nous avons pu constater qu’un texte littéraire bien choisi et surtout bien traité
didactiquement (même si cette proposition est largement perfectible) devient accessible
pour travailler des activités langagières diverses même si le niveau de langue est

53
élémentaire. Dans notre proposition du cours, c’est la décomposition progressive de
chaque phase de la séance qui nous a permis de mener les étudiants à la compréhension
fine. Cette stratégie nous a donné la possibilité d’introduire le texte sans provoquer
d’anxiété chez les étudiants liée à la complexité de la langue française du XVIIe siècle.
Nous pensons que l’utilisation de documents vidéo et des images constituent une
référence culturelle valorisante par rapport à la culture étrangère et sont un facteur clé
dans notre proposition car nous faisons appel aux connaissances préalables des
étudiants, en profitant des images culturelles (les topoï) déjà connues par certains d’entre
eux. De cette façon, les étudiants ont plusieurs outils à leur disposition pour travailler le
texte en construisant du sens dans ce qu’ils lisent. Nous estimons que dans les niveaux
plus avancés, il serait profitable de travailler davantage la langue aux niveaux syntaxique
et morphologique avec le texte littéraire.

4.3 Limites des résultats obtenus

Nous avons utilisé l’observation de classe pour analyser les résultats, ainsi que les
questionnaires proposés aux apprenants et aux enseignantes. Globalement, nous avons
bénéficié d’une excellente collaboration et disposition de la part des deux enseignantes
ainsi que de leurs étudiants dans le cadre de nos recherches.
Lors des observations de classe, nous avons fait face aux obstacles pratiques
comme le manque de ponctualité des étudiants ainsi que la mesure du temps de classe
pendant la séance observée : des activités se sont chevauchées, en s’appropriant de la
démarche pédagogique, l’Enseignante A a anticipé certaines activités, ce qui a rendu
difficile l’observation rigoureuse des transitions entre chacune des étapes de la fiche.
Difficile aussi d’observer et de juger le comportement des apprenants pendant le cours
(une certaine apathie de quelques apprenants au moment de construire leur
apprentissage, ils ne prenaient pas suffisamment d’initiatives pour essayer d’éclaircir leurs
doutes).
La comparaison entre les deux enseignantes s’est révélée délicate car chacune
d’elles a sa manière particulière de faire le cours. L’expérience d’une des enseignantes a
été un facteur clé pour mener les apprenants vers la compréhension de la fable, et à

54
trouver le sens ou le but de chacune des activités. Toutefois, comment émettre une
opinion objective sur l’Enseignante B sans réduire nos appréciations à des jugements de
valeur subjectifs et superficiels ? Comment juger alors la réussite de la compréhension
écrite dans le Groupe 2 ? Si la proposition didactique est la même dans les deux groupes,
chaque contexte d’enseignement et d’apprentissage est différent, même au sein de la
même Licence et dans la même institution. Nous ne pouvons pas déterminer de manière
définitive laquelle des deux démarches est la plus efficace, parce que nous devons garder
à l’esprit que les groupes et les horaires 60 sont aussi différents.
Nous trouvons dans le Groupe 2 ce qu’a mentionné Philippe Meirieu dans ses
appréciations sur les « moyens d’apprendre »61 : « 2) Distinguer la tâche et l’objectif (…),
qui consiste à avancer que parfois, il y a une certaine « perversion » de l’objectif, et la
classe perd le sens parce qu’il est plus important de « cocher la bonne réponse » que de
comprendre ce qu’on demande de discerner dans le détail ».
Comment doit-on alors observer et quelles conclusions valides tirer au moment
d’observer un cours ? Il semble indispensable de croiser plus de données (observations,
questionnaires aux apprenants et aux enseignantes) sans tomber non plus dans un excès
d’exhaustivité qui ferait perdre le fil de l’interprétation des données. D’autre part,
l’Enseignante B a évoqué sa satisfaction à propos de la fiche pédagogique mais cela ne
s’est pas vraiment reflété pendant le cours avec l’ennui de certains apprenants. Peut-on
en déduire qu’il existe un décalage entre l’enthousiasme de l’enseignante et la réalité de
la classe ou doit-on moins nous fier au témoignage des apprenants ? Les réponses
données dans les questionnaires peuvent être mises en doute car les enseignantes et les
apprenants peuvent se montrer motivées mais ne pas comprendre forcément le sens du
document ni des activités proposées, ce qui constitue un biais dans l’interprétation des
résultats.
Dans les questionnaires des étudiants, nous constatons que plusieurs d’entre eux
ont répondu qu’ils avaient compris la fable, que les activités proposées leur ont semblé
pertinentes, mais dans les fiches d’activités remplies par les apprenants, le panorama
était différent : par exemple, tous ceux qui affirment avoir trouvé le sens n’ont pas
exactement compris la morale, parce qu’ils n’ont pas pu la reformuler dans leurs propres

60
On peut en effet considérer dans le cadre de cette observation que les apprenants de l’après-midi ne sont
globalement pas aussi réactifs que ceux du matin.
61
MEIRIEU Ph., Enseigner: les moyens d’apprendre, Paris, Broché, 2000. p. 13

55
mots. Or, d’autres étudiants nous ont dit que le texte ne leur a pas semblé accessible à
leur niveau de langue dans un premier temps, mais ils ont finalement bien compris la
morale et l’histoire, grâce à la progression des activités. Il est donc difficile de tirer des
conclusions hâtives, tant la situation est complexe et subtile dans le cadre de nos
recherches. Une autre difficulté s’est présentée avec certaines attitudes des étudiants par
rapport à notre observation : ils voulaient bavarder avec nous, ou nous poser des
questions quand ils avaient des doutes, ce qui ne devait pas se produire car l’enseignante
était la seule responsable du cours, et nous devions seulement fonctionner comme
observateurs.
Il aurait fallu également inclure une question sur l’intérêt que peut présenter la
réalisation de la macro-tâche afin de recueillir l’opinion des enseignantes sur la mise en
œuvre de la perspective actionnelle liée au texte littéraire. Afin de résoudre cette situation,
nous aurions dû anticiper cette difficulté avec une phase de pré-test sur un ou deux
étudiants qui auraient répondu aux questions pour vérifier si le questionnaire était fiable.
Il aurait été intéressant aussi de proposer un questionnaire avant et après les
activités de classe pour évaluer l’évolution des opinions sur la difficulté du texte littéraire.
D’autre part, une analyse plus détaillée des fiches d’activités remplies par les apprenants
nous aurait peut-être fourni d’autres indicateurs.
Nous considérons que la réussite de cette fiche pédagogique réside dans
l’adaptation que chaque enseignant lui donne, et ce qu’il décide de travailler par rapport à
la langue ou les activités langagières avec ce type de document. La fiche doit être conçue
comme un guide de propositions ouvertes, à l’instar des manuels de langue qui sont
adaptables aux contextes pédagogiques. Dans ce sens, il convient de tirer des
enseignements à partir des initiatives des professeures et de leurs propositions
d’amélioration62. Une autre manière de tester la validité de la fiche serait de la proposer
plusieurs fois sur le terrain de la classe pour constater ou réfuter les résultats obtenus,
dans l’objectif de l’améliorer, car ce type de recherches exige une expérimentation plus
solide.

62
Nous aurions pu également inclure une question pour proposer aux enseignantes et aux apprenants de
formuler des améliorations à la fiche pédagogiques, dans un souci de prise en compte de leurs besoins
spécifiques.

56
4.4 Propositions didactiques

Nous pouvons avancer que le texte littéraire, même s’il remonte à une époque
lointaine et contient des difficultés linguistiques, peut être travaillé dès le niveau
élémentaire de français, grâce à un étayage cohérent et progressif, comme nous l’avons
proposé dans notre mémoire, même s’il apparaît important d’améliorer les consignes de
travail. Il serait important de rééquilibrer le temps des activités pour accorder plus
d’importance aux tâches actionnelles et à la co-évaluation qui n’a pas été bien exploitée.
Un cours supplémentaire permettrait éventuellement de reformuler de manière plus
cohérente cette proposition didactique. Les difficultés existent et il n’est pas aisé de
mener à la perfection la didactisation d’un texte de ce genre, même si la possibilité de
travailler la littérature dès le premier semestre est bien réelle.

Sur le plan pédagogique, nous pensons qu’au regard de la diversité des


apprenants, la manière d’attirer leur attention est importante pour le bon développement
d’un cours débutant mettant en œuvre le texte littéraire. A ce niveau, nous estimons que
les stratégies proposées pour introduire la fable écrite ont été pertinentes, et que pour
proposer des textes littéraires, il est nécessaire de choisir des éléments introducteurs
(images, vidéo) qui constituent une ressource didactique efficace pour les rapprocher des
textes complexes comme les fables. Nous considérons que pour gérer les difficultés liées
au comportement des étudiants dans leur apprentissage, on doit bien leur expliquer
l’objectif des activités car nous avons perçu que dans le deuxième groupe, quand nous
leur avons expliqué ce que nous cherchions en proposant ce type de document, ils ont
montré une ouverture d’esprit par rapport à notre présence dans leur classe et à notre
proposition de document. Ils ont pu comprendre la nature de notre travail de recherche.
C’est important pour le chercheur mais aussi pour le professeur : expliquer l’intérêt du
document et motiver son public apprenant, la perspective actionnelle semble ainsi
pertinente pour l’enseignement des langues à partir de l’exploitation du texte littéraire. Il
s’agirait alors d’un travail tout au long du semestre qui culminerait vers la réalisation de la
tâche finale qui loin d’être le « plus » actionnel du semestre, justifierait des activités en
amont pendant les différents chapitres du programme.

57
Il serait intéressant d’imaginer cet étayage par le biais de l’utilisation des
technologies éducatives (désormais TICE) qui nous permettraient de proposer des
activités de recherche linguistique et documentaire autour de la fable, de l’auteur et de
l’époque. Sur le plan didactique, les TICE permettraient également de dynamiser les
interactions électroniques, en proposant par exemple de réaliser la macro-tâche (création
d’une fable) avec des logiciels audiovisuels. La publication de ce travail serait également
facilitée par les moyens électroniques. Nous avions d’ailleurs proposé dans la fiche
pédagogique une diffusion des fables créées sur internet grâce au site institutionnel de
l’UV.
Nous avons vu que la vidéo est aussi pertinente et attractive pour travailler la
littérature en classe de langues, elle pourrait être utilisée non seulement comme un média
facilitateur de la compréhension écrite mais aussi comme un média déclencheur de
parole : on pourrait imaginer d’enregistrer des vidéos de la tâche finale (macro-tâche), par
exemple, avec une diffusion électronique sur une plateforme pédagogique en ligne pour
illustrer les fables inventées et mutualiser les productions. La multimodalité est à travailler
non seulement au niveau technologique mais aussi au niveau pédagogique avec la
gestuelle, les stratégies d’anticipation, la contextualisation au début du cours sur l’époque
du document et pourquoi pas des activités ludiques plus motivantes à partir du texte
littéraire pour redynamiser le cours.
Nous pourrions aussi imaginer un prolongement de cette fiche pédagogique avec
un travail réalisé au Centre d’Autoaccès (CAAFI), à travers la conception d’un objet
d’apprentissage virtuel qui permette aux étudiants de travailler en autonomie.
La langue serait à travailler de manière plus approfondie également, surtout si
cette proposition didactique est augmentée dans le temps en s’étalant sur 4 heures de
cours au lieu de 2 heures, ce qui permettrait de mener à bien et graduellement les
objectifs pragmatiques et linguistiques annoncés dans la fiche pédagogique mais non
abordés en cours, tout comme la coévaluation formative, très intéressante à exploiter.
D’autre part, nous sommes conscients que travailler ce type de documents
pourrait être lié aux autres U.E de la Licence, et que nous pourrions les traiter en classe
avec d’autres professeurs, en cherchant à donner du sens à toute cette information
proposée aux étudiants, pour qu’ils puissent réaliser une liaison entre leurs
connaissances et « savoir-faire » de manière interdisciplinaire. Par exemple avec
l’enseignant en charge du l’U.E Littérature française, le Cours monographique de

58
littérature française (littérature, histoire, histoire de l’art), Langue et culture (évolution de la
langue française) ou encore les cours d’élaboration de matériel didactique Diseño de
materiales (« Élaboration de matériel didactique ») pour faire le lien entre littérature et
didactisation des textes littéraires.
D’une part, nous pourrions imaginer un travail plus précis et développé sur les
différentes modalités d’enseignement de la culture selon les perspectives inter-trans- et
co-culturelles, en proposant aux apprenants de comparer ce genre littéraire avec un
genre du Mexique (inter-) ou d’un autre pays (trans-), tout en les incitant à construire une
culture commune (co-) d’apprentissage concernant l’entraînement à la compréhension
écrite et concernant la fable en elle-même avec une réflexion sur le vivre-ensemble en
société, à partir de la morale de la fable.
D’autre part, l’intégration des stratégies d’enseignement en français avec le texte
littéraire dans le système scolaire francophone (français langue maternelle FLM - Lettres
modernes) seraient également très enrichissantes pour alimenter nos réflexions en
français langue étrangère (FLE)63 car langue et culture sont très liés : la littérature,
l’histoire, l’histoire de l’art, entre autres. Il conviendrait d’analyser les propositions
didactiques du FLM dans les Bulletins Officiels et notes d’Inspection de l’Education
Nationale en France afin de les comparer à celles du FLE.

Chacune de ces propositions mériterait d’être développée de façon plus précise,


dans le cadre d’une réflexion plus approfondie pour l’élaboration d’une proposition
didactique plus large qui intègrerait d’autres modalités de travail comme l’autonomie ou
l’enseignement-apprentissage à distance, par exemple.

63
Le cours en ligne sur la didactique du texte littéraire de Marie Berchoud est d’ailleurs destiné au FLE, FLS
et au FLM : « Textes littéraires et enseignement du français (FLE-FLS-FLM) ». Consulté sur :
http://www.marieberchoud.com/litt%C3%A9rature-textes-litt%C3%A9raires-et-apprentissages/ le 24/10/2014.

59
CONCLUSION

Les réflexions que nous avons entreprises au niveau théorique nous ont montré
que le texte littéraire a largement sa place en classe de langues puisqu’on peut
l’envisager selon Umberto Eco, comme « un outil pour développer la compréhension
d’autrui », en faisant appel à « l’encyclopédie » de chaque individu pour comprendre ce
qu’il lit. Le texte littéraire peut donc être considéré comme un document authentique mais
sans perdre pour autant son attrait esthétique ni culturel. S. Moirand, F. Cicurel et K.
Goodman nous ont permis de structurer l’instrument de nos recherches, c’est-à-dire la
fiche pédagogique, grâce à l’approche globale des textes et à la conception interactive de
la lecture ; il n’est pas nécessaire de connaître tous les mots d’un texte pour arriver au
sens, nous pouvons le construire en utilisant certaines stratégies pour nous rapprocher du
message transmis.
Nous avons choisi une des fables de Jean de La Fontaine, par rapport à l’influence
culturelle que cet auteur a eue à son époque et aujourd’hui encore. Au niveau
méthodologique, nous avons mis en œuvre un dispositif complexe de recherche incluant
la fiche pédagogique, la fiche d’activité, la grille d’observation ainsi que les
questionnaires. Or il nous a semblé difficile de tirer des conclusions hâtives, tant les
paramètres sont nombreux au moment de croiser les différents éléments de notre
dispositif de recherche. Cette proposition didactique qui a constitué en même temps un
instrument de recherche mériterait d’être réévaluée et enrichie, adaptée selon les besoins
des enseignants et des apprenants, ce qui nous rappelle que rien n’est figé et que tout
peut être appelé à être amélioré.
Nous pouvons néanmoins affirmer que cette expérience a été enrichissante car
elle nous a permis de tester sur le terrain la validité d’une hypothèse initiale, une
interrogation qui même si elle n’est pas encore totalement élucidée, nous invite à réfléchir
sur les nombreuses possibilités didactiques du texte littéraire en cours de langues
étrangères, vers la formation de professionnels disposant d’un bagage universitaire solide
en langue et culture francophones.

60
BIBLIOGRAPHIE

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littéraires en classe de langue, Paris, Hachette.
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PUREN Ch. (2013) Cours en ligne « Méthodologie de la recherche en didactique des


langues-cultures » Chapitre 5, « Mettre en œuvre ses méthodes de recherche » Consulté

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sur www.christianpuren.com/coursméthodologie-de-la-recherche-en-dlc/chapitre-5-mettre-
en-oeuvre-ses-méthodes-derecherche/ le 18-05-2014

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consulté sur http://gerflint.fr/Base/Chine6/richer.pdf le 27/10/2014.

TIFOUR, Thameur, (2013) Le texte littéraire: un médium culturel, article en ligne, consulté
sur : http://www.ensani.ir/storage/Files/20140209091349-9577-29.pdf le 22/05/2014.

Sites dédiés à Jean de La Fontaine : bibliographie, œuvres, illustrations :


http://www.fablesaffables.fr/la-fontaine-illustrees-par-gustave-dore-livre-1er/
www.la-fontaine-ch-thierry.fr
www.musee-jean-de-la-fontaine-.fr
www.jdlf.com/jeandelafontaine
http://www.jedessine.com/r_1904/videos/videos-les-fables-de-la-fontaine

63
ANNEXES

64
TABLE DES ANNEXES

Annexe A ‒ Fable de Jean de La Fontaine - Le Renard et la Cigogne (1678) …….....….….. 66

Annexe B ‒ La fiche pédagogique …………………….……………………………….……………………....……. 67

Annexe C ‒ Fiche d’activités pour la compréhension écrite de la fable ………………......….….. 74

Annexe D ‒ Critères de co-évaluation formative pour la micro-tâche ……………………...….….. 78

Annexe E ‒ Critères de co-évaluation formative pour la micro-tâche …….........................….….. 79

Annexe F ‒ Corrigé de la fiche d’activités ………………………………………...……………………...….….. 80

Annexe G ‒ Grille d’observation de classe ……………………………………………………………....….….. 84

Annexe H ‒ Questionnaires proposés aux enseignantes et aux étudiants ……………….….… 93

Annexe I ‒ Tableau de recueil des données ……...…………………………………………………..……….. 95

65
Annexe A ‒ Fable de Jean de La Fontaine - Le Renard et la Cigogne (1678)

Compère* le Renard se mit un jour en frais, Notes :


Et retint à dîner commère la Cicogne*.
* Compère et commère se disait au départ pour désigner le parrain
Le régal fut petit et sans beaucoup d'apprêts*: et la marraine d’un enfant ; le terme devint ensuite synonyme
Le galand*, pour toute besogne*, d’ami. Pour finir, il prit une signification péjorative, un compère
Avait un brouet* clair (il vivait chichement*). devenant un ami avec lequel on fait de mauvais coups, un
complice, alors que la commère désigne plutôt une femme
Ce brouet fut par lui servi sur une assiette: bavarde.
La cigogne au long bec n'en put attraper miette,
Et le drôle* eut lapé le tout en un moment. * Se mettre en frais : se mettre au frais dans la forêt.
Pour se venger de cette tromperie, * Sans beaucoup d’apprêts : sans recherche, en toute simplicité
A quelque temps de là, la cigogne le prie*.
"Volontiers, lui dit-il, car avec mes amis, * Galand: le terme s’écrit indifféremment, au XVIIe siècle, galand »
Je ne fais point cérémonie*. " ou « galant ». Le terme désigne un homme malin, adroit et rusé en
affaires. Il sera repris sous son synonyme « drôle », au vers 8.´
A l'heure dite, il courut au logis
De la cigogne son hôtesse, * Pour toute besogne : en tout et pour tout
Loua très fort sa politesse,
* Brouet: un potage fort clair et sans recherche ni goût.
Trouva le dîner cuit à point.
Bon appétit surtout, renards n'en manquent point. * Chichement : très simplement
Il se réjouissait à l'odeur de la viande
* Le drôle: le malin, le rusé, le coquin. Le terme persiste dans le
Mise en menus morceaux, et qu'il croyait friande*. Sud-Ouest de la France et désigne un garçonnet.
On servit, pour l'embarrasser,
En un vase à long col* et d'étroite embouchure*. * Prier a ici le sens d’inviter
Le bec de la cigogne y pouvait bien passer, * Cérémonie: de grandes manières.
Mais le museau du sire était d'autre mesure.
Il lui fallut à jeun retourner au logis, * Friande: appétissante. Signifie aussi bien rissolée.
Honteux* comme un renard qu'une poule aurait pris,
* Col: terme ancien pour dire cou.
Serrant la queue, et portant bas l'oreille.
* Embouchure: selon Furetière, ce terme est employé « entre
Trompeurs, c'est pour vous que j'écris : chaudronniers et potiers et signifie entrée de pot ou de fourreau ».
Attendez-vous à la pareille*. * La pareille : la même chose

Notes adaptées de :
http://www.lafontaine.net/lesFables/afficheFable.php?id=18

66
Annexe B ‒ La fiche pédagogique

PLAN DE COURS
Licenciatura de Lengua Francesa
Ximena Ixchel Valverde Manzanares

1. Thématique

Description physique et morale de personnages littéraires

2. Domaine

Domaine personnel : vie privée du sujet, centrée sur le foyer, la famille et les amis et dans
lequel il s’engage également dans des activités proprement individuelles telles que lire
pour le plaisir, tenir un journal, pratiquer. C.E.C.R.L. p.41

3. Public

Étudiants de niveau élémentaire (A1) de la Licence en Langue Française de l’Université


Veracruzana (10 heures d’apprentissage hebdomadaire).

4. Prérequis et corequis

Il n’existe pas de prérequis à titre obligatoire pour l’Unité d’Enseignement Francés


Elemental I puisqu’il s’agit de grands débutants.

La connaissance préalable de la fable Le Renard et la Cigogne pourra faciliter la


compréhension écrite proposée mais ce n’est pas une condition sine qua non pour mener
à bien les objectifs pédagogiques de ce cours.

L’U.E. Comprensión oral y escrita en francés constitue un corequis favorable à la


construction de stratégies liées à la compréhension écrite dans le cadre de cette séance.

67
5. Niveau

Niveau A1 du Cadre Européen de Référence pour les Langues

6. Durée

Ce Plan de Cours est prévu pour une durée de 2 heures

7. Connaissances et savoir-faire

Connaissances théoriques : contenus thématiques de la littérature française du XVIIe


siècle (la morale), aspects linguistiques afférents à la description physique et morale.

Connaissances heuristiques : identifier la situation globale d’énonciation d’un document


authentique. Emettre des hypothèses sur la situation initiale, le nœud de l’action et le
dénouement d’une histoire. Comprendre la problématique d’une fable (la morale), établir
des liens entre la fable (adressée généralement aux enfants) et le contexte historique et
culturel de l’époque.

Connaissances axiologiques : curiosité intellectuelle, développement des stratégies de


compréhension écrite, autonomie, respect, tolérance.

8. Objectifs généraux

Ce plan de cours est adressé aux étudiants inscrits au niveau élémentaire, ce qui suppose
la compréhension et l’utilisation des expressions familières ainsi que des énoncés très
simples qui visent à satisfaire des besoins concrets.

Concernant la compréhension écrite, l’apprenant doit être en mesure de comprendre :


- des noms familiers
- des mots ainsi que des phrases simples, par exemples des annonces, des affiches ou
des catalogues.

Concernant la capacité à prendre part à une conversation (micro-tâche), l’apprenant doit


être en mesure de :
- communiquer, de façon simple, à condition que l’interlocuteur soit disposé à répéter ou à
reformuler ses phrases plus lentement et à l’aider à formuler ce qu’il essaie de dire.
- poser des questions simples sur des sujets familiers ou su ce dont j’ai immédiatement
besoin, ainsi que
- répondre à de telles questions.

Concernant l’expression écrite (macro-tâche), l’apprenant doit être en mesure de :


- écrire une courte carte postale simple, par exemple de vacances.
- porter des détails personnels dans un questionnaire, inscrire par exemple son nom, sa
nationalité et son adresse sur une fiche d'hôtel.

68
(Descripteurs pour le niveau A1, CECRL p. 26)

Les activités proposées dans le déroulement pédagogique visent à consolider ces objectifs
et renforcer notamment l’activité langagière de la compréhension écrite, en l’occurrence du
texte littéraire. La micro-tâche découlera des activités de compréhension écrite réalisées
en amont.
La macro-tâche est proposée en prolongement de cette séance, au cours du semestre.

9. Objectifs spécifiques

- Composante pragmatique : décrire quelqu’un physiquement et moralement, décrire des


actions simples (phase de compréhension), inviter, exprimer une capacité/une incapacité
à faire quelque chose (je peux/je ne peux pas), parler de ses goûts (j’aime/je n’aime pas)
(phase d’expression, micro-tâche).
Exprimer une obligation/interdiction (pour la morale de la fable) : il (ne) faut (pas) + infinitif
- Composante linguistique : lexique de la description physique et morale, le caractère,
verbe « pouvoir » au présent de l’indicatif, la négation, les expressions pour exprimer ses
goûts : j’aime/je n’aime pas, je préfère, etc.
Les structures Mieux vaut + infinitif / Il faut… + infinitif Il ne faut pas... + infinitif
- Composante sociolinguistique : découvrir un texte littéraire en français, le genre de la
fable, se familiariser au style moraliste et de critique sociale dans la littérature du XVIIe
siècle (aller au-delà du niveau enfantin de la fable).

10. Activités langagières

Compréhension orale (CO)


Compréhension écrite (CE), l’accent est ici volontairement mis sur cette activité
Expression orale en interaction (EOI)
Expression écrite (EE)

11. Supports didactiques

- Fable Le Renard et la Cigogne de Jean de la Fontaine (1668)


- Illustrations libres de droit de la fable Le Renard et la Cigogne de Jean-Baptiste
Oudry (1755), J.J. Granville (1803) et Gustave Doré (1867), tirées du site :
http://www.fablesaffables.fr/la-fontaine-illustrees-par-gustave-dore-livre-1er/
- Vidéo de la fable tirée du site Jedessine.com :
https://www.youtube.com/watch?v=k8HTMNOdPOc&noredirect=1
- Matériel didactique pour la classe : jeux de rôles, grilles d’évaluation

69
12. Déroulement pédagogique

Déroulement Étapes Activités Durée


pédagogique envisagée
 Objectif : effectuer une première approche de la fable à partir de
l’observation d’un document déclencheur : ensemble d’illustrations
(gravures) de Le Renard et la Cigogne de Jean de La Fontaine. EO

Anticipation  Technique pédagogique : observation de la séquence des images pour


définir la nature du document proposé, description des gravures :
personnages, scènes, questionnement à l’oral du professeur : de quoi
s’agit-il ? qui ? quand ? où ?

Exemple d’expressions : il s’agit de… c’est… La scène se passe... 10 min.

 Modalité de travail : formuler individuellement des phrases descriptives


sur les gravures afin de contextualiser la fable.

Compréhension  Objectif : accéder de manière globale au sens de la fable. CO-EO


globale
 Technique pédagogique :

er
1 visionnage de la vidéo de la fable sans le son, description des actions
Accès au des deux personnages. Confirmation de la nature du document (c’est une
fable) et des descriptions formulées dans la phase d’anticipation.
sens
ème
15 min.
2 visionnage de la vidéo avec le son : résumer l’histoire de la fable en
2-3 phrases simples à l’oral. Par exemple en utilisant l’expression : C’est
l’histoire de… C’est l’histoire d’un / d’une….
er
 Modalités de travail : 1 visionnage : questionnement du professeur,
participation orale spontanée des apprenants.
ème
2 visionnage : résumé de la fable de manière individuelle et
confrontation en binômes des propositions formulées, participation orale
pour comparer les résumés des uns et des autres.

 Objectif : comprendre la fable de façon plus détaillée : les


caractéristiques physiques et morales des personnages, la situation
initiale, le nœud de l’action et le dénouement avec la morale. Comprendre
l’intention de l’auteur. CE-EE-EO

Compréhension  Technique pédagogique :


détaillée
er
1 contact avec le texte écrit avec la lecture des strophes de la fable 15 min.
présentées dans le désordre. Rétablir l’ordre des strophes afin d’identifier
chaque étape narrative de la fable.
ème 20 min.
2 lecture de la fable en répondant aux questions de compréhension
écrite (vrai/faux, choix multiples, questions ouvertes). Reformulation de la
morale de la fable sous forme d’un proverbe, d’une phrase de conclusion

70
(2 phrases) avec les expressions : Mieux vaut + infinitif / Il faut…
er
 Modalités de travail : 1 contact sous forme de lecture individuelle et
remise en ordre des strophes en binômes.
ème
2 lecture de la fable et réponses aux questions de manière individuelle.
Correction à l’oral pour les deux phases de compréhension détaillée.

 Objectif : entraîner les apprenants à la production orale en interaction,


transposer les compétences acquises dans la phase de compréhension
écrite vers l’expression orale. Actes de parole mis en œuvre : inviter,
exprimer une capacité/une incapacité à faire quelque chose (je peux/je ne
peux pas), parler de ses goûts (j’aime/je n’aime pas). Exprimer une
obligation/interdiction (il faut / il ne faut pas / Mieux vaut…) CE-EOI

 Technique pédagogique :

Les étudiants devront réaliser en binômes des jeux de rôle pour les mettre
en scène à partir de différents canevas proposés.
Avant de proposer ces canevas, on pourra demander à la classe par
exemple si cette fable de La Fontaine est transposable à une situation
quotidienne actuelle.

Propositions de canevas avec comme langue véhiculaire le français entre


Expression Micro-tâche les personnages : 50 min.
 Scène 1 : en France, un étudiant de Licence d’Italien (A) invite un
étudiant de Licence d’Anglais (B) chez lui pour regarder un film en
italien sans sous-titrage. L’étudiant B ne comprend pas le film et
l’invite à son tour chez lui pour regarder un film en anglais.

 Scène 2 : en France, un étudiant mexicain (A) invite un autre


étudiant Chinois (B) chez lui pour manger ensemble de la cuisine
mexicaine très épicée avec du piment habanero. Le Chinois invite
ensuite le Mexicain à manger chez lui de la cuisine asiatique en
utilisant seulement les baguettes.

 Scène 3 : en France, un étudiant allemand (A) invite un étudiant


russe (B) à une fête où les invités ne parlent que l’allemand.
L’étudiant (B) invite ensuite l’étudiant (A) à une fête où les invités ne
parlent que le russe.

 Chaque dialogue doit permettre de mettre en œuvre les actes de


parole : « inviter » (en indiquant l’heure et le lieu), « exprimer ses
goûts » (j’aime/je n’aime pas) et se termine par une morale formulée
par le binôme correspondant à la situation jouée.

 Modalités de travail :

- Extension requise : rédiger au minimum 5 répliques par étudiant.

- Temps de préparation : 20 minutes

- Temps de passation : 30 minutes au total en sélectionnant au hasard 6

71
équipes parmi les 15 qui sont constituées dans le groupe de 30 étudiants).

Temps de passation par équipes : 5 minutes (6 x 5’ = 30 minutes)

- Attribution des rôles : le professeur pourra disposer sur son bureau et


dans le désordre 15 petits papiers avec 5 canevas qui correspondent à la
scène 1, 5 canevas de la scène 2 et 5 autres de la scène 3. _______

- Si le professeur est pris par le temps, il peut limiter les jeux de rôles à 3 Durée totale :
dialogues au lieu de 6 (Scènes 1, 2 et 3).
1h50

Au cours du semestre, le professeur pourra proposer une élaboration


individuelle de fables contemporaines (EE) à partir du modèle proposé en
cours. Dans le cadre des productions écrites en A1, cette fable a une Le projet de
extension comparable à celle d’une carte postale (environ 150 mots). la macro-
Il s’agit de faire appel à l’imagination des étudiants tout en respectant le tâche est
format de la fable (environ une quinzaine de vers). présenté en
Les personnages ne seront pas forcément des animaux mais des types de fin de cours
personnages contemporains (archétypes) dont le trait sera et sera mis
intentionnellement marqué (caricature), pouvant même être des objets : en œuvre
Macro-tâche un téléphone portable, un ipad, une clé USB, etc. On devra y percevoir tout au long
clairement le caractère des personnages et la morale de l’histoire. du semestre.

Selon la programmation des activités du semestre, le professeur pourra


éventuellement travailler d’autres fables de Jean de La Fontaine pour
familiariser davantage les apprenants au genre de la fable et éveiller leur
inspiration dans le cadre de cette macro-tâche.
Le professeur guidera progressivement la composition des fables tout au
long du semestre afin de parvenir à des versions corrigées et illustrées
pour les compiler dans un recueil de fables propre à la classe, qui pourra
éventuellement être publié sous forme électronique sur le site de
l’Université.

1) La production orale en interaction (micro-tâche) fait l’objet d’une évaluation formative sous la forme d’une co-
évaluation : pendant qu’un binôme joue son dialogue, le reste du groupe remplit une grille de critères
accompagnée d’indicateurs de réussite (+/-, smiley, etc.).
Avant la passation des jeux de rôle, les étudiants doivent prendre connaissance des critères de réalisation de ce
dialogue : temps de préparation, temps de passation, nombre de répliques, respect de la consigne (canevas,
formulation de la morale).

Évaluation Cette co-évaluation formative représente un indicateur de compétence pour chacun des étudiants. Le professeur
apporte une rétroalimentation constructive et prépare ainsi les étudiants vers la tâche finale. A la fin de chaque
dialogue, les apprenants peuvent proposer en 2 minutes une rétroalimentaiton rapide sur le binôme qui vient de
passer en donnant une appréciation (c’est bien ! / c’est très bien ! / c’est original ! etc.) et quelques conseils en
français (tu devrais / vous devriez / Il faut…. + infinitif) ou en espagnol.
Les étudiants devront finalement remettre leurs brouillons du dialogue écrit au professeur afin de leur proposer
une rétroalimentation sur la partie écrite, en fonction des critères suivants :
 Respect des consignes (scène, nombre de répliques, formulation de la morale)
 Pragmatique (adéquation des actes de paroles avec la situation jouée)
 Correction linguistique du dialogue (morphosyntaxe, grammaire, étendue du lexique A1, orthographe).
 Prononciation, rythme et ton, articulation
 Originalité du dialogue : mise en scène, gestuelle.

72
2) La production écrite finale (fable) constitue la macro-tâche qui pourra être intégrée à la note de participation
orale de fin de semestre (en accord avec le Programme d’Études pour l’U.E. : Francés Elemental I).

Le professeur évaluera les compétences acquises lors de ces évaluations grâce à des grilles d’évaluation critériée
(choix de critères formels, communicatifs et sociolinguistiques, attribution de points pour chaque élément).
Les points à évaluer pourront être les suivants :

 Respect de la consigne (scène, nombre de vers, formulation de la morale).


 Originalité de la fable (personnages, actions, morale).
 Correction linguistique du dialogue (morphosyntaxe, grammaire, étendue du lexique A1, orthographe).
 Illustration proposée en accompagnement de la fable

73
Annexe C ‒ Fiche d’activités pour la compréhension écrite de la fable

Le Renard et la Cigogne ‒ Jean de la Fontaine,


Activité 1 1668

A. Observe les gravures ci-dessous. De quoi s’agit-il ?


B. Décris les personnages, imagine où et quel moment se passe chacune des scènes proposées
dans les illustrations.

Image 1 Image 2
Illustration de Jean-Baptiste Oudry, 1755 Illustration de J.J. Granville, 1803

Image 3
Illustration de Gustave Doré, 1867

Activité 2

A. A partir de la vidéo qui est projetée sans le son, précise la description de la scène et des
personnages : de quoi s’agit-il ? Qui sont les personnages ? Où et quand se passe la scène ?
B. Tu peux maintenant formuler un petit résumé de ce que tu as vu et entendu grâce à la vidéo
projetée avec le son (2 phrases).
…………………………………………………………………………………………………………………………....
…………………………………………………………………………………………………………………………....
…………………………………………………………………………………………………………………………....

74
Activité 3

A. Lis attentivement les strophes de la fable et rétablis l’ordre de l’histoire en indiquant le numéro
de chaque étape entre parenthèses.

La Cigogne et le Renard
1. L’invitation du Renard à la Cigogne
Pour se venger de cette tromperie,
A quelque temps de là, la cigogne le prie.
2. La tactique astucieuse du Renard
"Volontiers, lui dit-il, car avec mes amis,
Je ne fais point cérémonie. " 3. L’invitation de la Cigogne au Renard
A l'heure dite, il courut au logis
De la cigogne son hôtesse, 4. La vengeance de la Cigogne
Loua très fort sa politesse,
Trouva le dîner cuit à point. 5. La morale de la fable
Bon appétit surtout, renards n'en manquent point.
Il se réjouissait à l'odeur de la viande
Mise en menus morceaux, et qu'il croyait friande. ( )

Trompeurs, c'est pour vous que j'écris :


Attendez-vous à la pareille. ( )

Ce brouet fut par lui servi sur une assiette:


La cigogne au long bec n'en put attraper miette,
Et le drôle eut lapé le tout en un moment. ( )

On servit, pour l'embarrasser,


En un vase à long col et d'étroite embouchure.
Le bec de la cigogne y pouvait bien passer,
Mais le museau du sire était d'autre mesure.
Il lui fallut à jeun retourner au logis,
Honteux comme un renard qu'une poule aurait pris,
Serrant la queue, et portant bas l'oreille. ( )

Compère le Renard se mit un jour en frais,


Et retint à dîner commère la Cigogne.
Le régal fut petit et sans beaucoup d'apprêts:
Le galand, pour toute besogne,
Avait un brouet clair (il vivait chichement). ( 1 )

Fables choisies, mises en vers par M. de La Fontaine


Jean de La Fontaine, recueils publiés entre 1668 et 1694

75
B. Réponds aux questions ci-dessous pour comprendre la fable de manière plus précise.

1. Qui est l’auteur de la fable et à quelle époque l’a-t-il écrite ?


……..……..……..……..……..……..……..……..………………………………………………………………………..……..……...

2. Par quel personnage la fable commence-t-elle ?


……..……..……..……..……..……..……..……..………………………………………………………………………………..……..

3. La situation où se trouvent les personnages correspond (souligne la réponse correcte) :


a) à la salle des fêtes du village c) un pic-nic à la campagne
b) à un restaurant en ville d) à la forêt et à la maison de la Cigogne

4. Quel repas le Renard a donné à la Cigogne ? Coche la bonne réponse.

de la viande du brouet de la salade du poisson

5. Quel repas la Cigogne a donné au Renard ? Coche la bonne réponse.

du riz à la du pain aux du poulet de la viande en


vapeur céréales rôti petits morceaux

6. Le Renard réussit-il à tromper la Cigogne ? Coche la bonne réponse.


Vrai Faux

Justifie en citant un vers de la fable :


…………………………………………………………………………………………………………..………

7. Décris chacun des personnages en leur attribuant deux caractéristiques physiques et deux
caractéristiques morales selon la fable.
………………………….……………. ………………………….…………….
……..…………………….…........….. ……..…………………….…........…..
…………………..…………………… …………………..……………………
…..........................................……… …..........................................………

76
8. Que signifie le vers suivant tiré de la fable ? Souligne la bonne réponse.
Pour se venger de cette tromperie,
A quelque temps de là, la cigogne le prie
a. Pour sa vengeance, la Cigogne critique la maison du Renard.
b. Pour se venger de l’astuce du Renard, la Cigogne l’invite chez elle peu de temps après.
c. Pour prendre sa revanche de la Cigogne, le Renard prend le temps nécessaire.

9. Formule la morale de l’histoire pour la fable Le Renard et la Cigogne.


……………………………………………………………………………………………………………………..………....
……………………………………………………………………………………………………………………..…….…...

10. Quel est le message de Jean de La Fontaine dans cette fable ? Comment a-t-il transmis ce
message ?
………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………

77
Annexe D ‒ Consignes et critères de co-évaluation formative pour la micro-tâche

Consignes de la micro-tâche :
Par équipes de 2, tirez au sort un dialogue et jouez-le en classe. Préparez pendant 20
minutes au minimum 5 répliques par personnage, vous devez inviter, dire ce que vous
pouvez faire ou ne pas faire, exprimer vos goûts. Formulez une morale à la fin du
dialogue. A l’aide de la grille de co-évaluation, proposez des conseils aux équipes qui ont
joué leurs dialogues (cochez les cases qui correspondent à la performance atteinte).

 Pour proposer des conseils :


Vous devriez… / tu devrais…. + verbe à l’infinitif
Il faut…. + verbe à l’infinitif
 Pour formuler la morale:
Mieux vaut… / Il faut… Il ne faut pas … + verbe à l’infinitif

Grille de co-évaluation formative


Dialogue 1. Noms des étudiants : ……………………………….

Respect des consignes : trame de la scène, nombre de


répliques (minimum 5 par personnage), formulation de la
morale à la fin du dialogue. Respectez les consignes !
Pragmatique : adéquation des actes de paroles à la situation
proposée (inviter, exprimer une capacité/une incapacité à faire
quelque chose, parler de ses goûts, formuler la morale). Soyez
cohérents !
Correction linguistique : morphosyntaxe, grammaire,
étendue du lexique A1, orthographe. Attention à la langue !
Prononciation : prononciation (niveau A1), articulation,
rythme, ton, niveau de la voix : le dialogue doit être audible
pour toute la classe !
Originalité du dialogue : mise en scène du dialogue joué,
gestuelle. Soyez naturels !

78
Annexe E ‒ Consignes et barème de la macro-tâche
Consignes:
Nous avons étudié une fable de La Fontaine qui s’appelle ‘Le Renard et la Cigogne’. Nous
avons également joué des petits dialogues avec une morale. Tu peux maintenant créer ta
propre fable en imaginant les personnages et leurs caractéristiques respectives, le(s)
lieu(x), les circonstances de l’action et formuler une morale en adéquation avec l’intention
de la fable. Les personnages peuvent être des animaux, des humains ou même des
objets. Propose une illustration de la fable en utilisant des logiciels informatiques (Paint /
Gimp, Photoshop, etc.). Une fois compilées à la fin du semestre, les fables illustrées
seront publiées de manière électronique sur le site de l’Université.
Longueur attendue : 15 vers (environ 150 mots), avec ou sans rimes (versification libre).

Barème :

Respect des consignes : trame de la scène, nombre de vers /2


(minimum 15), formulation de la morale à la fin du dialogue.
Respectez les consignes !
Capacité à décrire la scène présentée : les personnages, le moment, /2
le ou les lieux choisis.
Originalité de la fable : personnages choisis, actions, morale. /2
Soyez créatifs !
Correction linguistique : morphosyntaxe, grammaire, étendue du /2
lexique A1, orthographe.
Illustration : relation avec la fable, qualité de l’illustration, originalité /2

79
Annexe F ‒ Corrigé de la Fiche d’activités
(Ce ne sont que des propositions et suggestions de réponses).

A. Observe les gravures ci-dessous. De quoi s’agit-il ?


Il s’agit d’illustrations d’une histoire avec des animaux.

B. Décris les personnages, imagine où et quel moment se passe chacune des scènes proposées
dans les illustrations.
Il y a une cigogne et un renard, la scène se passe à la campagne / dans une forêt.
Dans l’image 2, ils sont peut-être dans un restaurant, ils mangent.

Image 1 Image 2
Illustration d’Oudry, 1755-1759 Illustration de Granville, 1803-1847

Image 3
Illustration de Gustave Doré, 1867

Activité 2

A. A partir de la vidéo qui est projetée sans le son, précise la description de la scène et des
personnages : de quoi s’agit-il ? Qui sont les personnages ? Où et quand se passe la scène ?
Il s’agit d’une histoire / c’est un conte / c’est une fable.
Un renard invite une cigogne à manger dans la forêt.
Après, la Cigogne invite le Renard à manger chez elle.

80
B. Tu peux maintenant formuler un petit résumé de ce que tu as vu et entendu grâce à la vidéo
projetée avec le son (2 phrases).
Dans la fable, le Renard invite la cigogne à manger mais elle ne peut pas manger comme lui.
La Cigogne invite le Renard à manger chez elle pour se venger. Le Renard ne peut pas
manger comme la Cigogne.

Activité 3

A. Lis attentivement les strophes de la fable et rétablis l’ordre de l’histoire en indiquant le numéro
de chaque étape entre parenthèses.

La Cigogne et le Renard

Pour se venger de cette tromperie,


A quelque temps de là, la cigogne le prie.
"Volontiers, lui dit-il, car avec mes amis, 1. L’invitation du Renard à la Cigogne
Je ne fais point cérémonie. "
A l'heure dite, il courut au logis 2. La tactique astucieuse du Renard
De la cigogne son hôtesse,
Loua très fort sa politesse, 3. L’invitation de la Cigogne au Renard
Trouva le dîner cuit à point.
Bon appétit surtout, renards n'en manquent point. 4. La vengeance de la Cigogne
Il se réjouissait à l'odeur de la viande
Mise en menus morceaux, et qu'il croyait friande. ( 3 ) 5. La morale de la fable

Trompeurs, c'est pour vous que j'écris :


Attendez-vous à la pareille. ( 5 )

Ce brouet fut par lui servi sur une assiette:


La cigogne au long bec n'en put attraper miette,
Et le drôle eut lapé le tout en un moment. ( 2 )

On servit, pour l'embarrasser,


En un vase à long col et d'étroite embouchure.
Le bec de la cigogne y pouvait bien passer,
Mais le museau du sire était d'autre mesure.
Il lui fallut à jeun retourner au logis,
Honteux comme un renard qu'une poule aurait pris,
Serrant la queue, et portant bas l'oreille. ( 4 )

Compère le Renard se mit un jour en frais,


Et retint à dîner commère la Cigogne.
Le régal fut petit et sans beaucoup d'apprêts:
Le galand, pour toute besogne,
Avait un brouet clair (il vivait chichement). ( 1 )

Fables choisies, mises en vers par M. de La Fontaine


Jean de La Fontaine, recueils publiés entre 1668 et 1694.

81
B. Réponds aux questions ci-dessous pour comprendre la fable de manière plus précise.

1. Qui est l’auteur de la fable et à quelle époque l’a-t-il écrite ? L’auteur de la fable s’appelle
Jean de La Fontaine, il a écrit cette fable entre 1668 et 1694 (au dix-septième siècle).

2. Par quel personnage la fable commence-t-elle ? La fable commence par le Renard.


 Vers 1 : « Compère le Renard se mit un jour en frais »

3. La situation où se trouvent les personnages correspond (souligne la réponse correcte) :


a) à la salle des fêtes du village c) à un pic-nic à la campagne
b) à un restaurant en ville d) à la forêt et la maison de la Cigogne

4. Quel repas le Renard a donné à la Cigogne ? Coche la bonne réponse.

de la viande X du brouet de la salade du poisson

5. Quel repas la Cigogne a donné au Renard ? Coche la bonne réponse.

du riz à la du pain aux du poulet de la viande en


vapeur céréales rôti petits morceaux
X

6. Le Renard réussit-il à tromper la Cigogne ? Coche la bonne réponse.


X Vrai Faux

Justifie en citant un vers de la fable :


« La cigogne au long bec n'en put attraper miette » (La tactique astucieuse du Renard, étape 2).

7. Décris chacun des personnages en leur attribuant deux caractéristiques physiques et deux
caractéristiques morales selon la fable.

Il est petit Elle est grande


Il est brun / roux Elle est mince
Il est malin / astucieux Elle est intelligente
Il est méchant Elle est vengeuse

82
8. Que signifie le vers suivant tiré de la fable ? Souligne la bonne réponse.

Pour se venger de cette tromperie,


A quelque temps de là, la cigogne le prie

a. Pour sa vengeance, la Cigogne critique la maison du Renard.


b. Pour se venger de l’astuce du Renard, la Cigogne l’invite chez elle peu de temps après.
c. Pour prendre sa revanche de la Cigogne, le Renard prend le temps nécessaire.

9. Formule la morale de l’histoire pour la fable Le Renard et la Cigogne.


Mieux vaut ne pas faire des actions négatives / des méchancetés aux autres car ils peuvent
se venger.
Il ne faut pas faire de méchancetés aux autres, sinon le mal se retourne contre toi.
Il faut être honnête et sincère avec les autres pour éviter la vengeance…

10. Quel est le message de Jean de La Fontaine dans cette fable ? Comment a-t-il transmis ce
message ?
Jean de La Fontaine a utilisé des animaux pour critiquer les défauts des hommes et des
femmes de son époque. Il a dénoncé les mauvaises actions des hommes, il a recommandé
de bonnes actions.

83
Annexe G ‒ Grille d’observation de classe (Modèle d’E.Morel Langlais)

Grille d’observation pédagogique

Institution

Nom, adresse : …………………………………………………..……………………………………………………………………


Type d’institution (école, centre de langue, etc., nombre d’apprenants) : …………………………….……
………………..……………………………………………………………………………………………………………………………….
Niveaux enseignés : ………………………………………..…..……………………………………………………………………
Public(s) : …………………………………………………………..……………………………………………………………………
Nombre d’étudiants/classe (moyenne) : ………………..…………………………………………………………………
Conditions matérielles : ………………………….…………..……………………………………………………………………
Professeurs (profil, niveau d’études, etc.): ………………..………………………………………………………………
Concept pédagogique/philosophie de l’éducation : ………………..………………………...…………………………
Enseignement des langues (quelles langues, manuel imposé ou pas : lequel ? méthodologie
particulière) : ………………..…………………………………………………………………………………………………………

Cours observé
Date, horaire : ………………..……………………………………………………………………………..…………………………
Public : …………………………………………………………...…..……………………………………………………………………
Age, niveau : ………………………………………….…………..……………………………………………………………………
Nombre d’élèves dans la séance observée : ..……………………………………….……………………………………
Situation de la séance dans la progression pédagogique : ………….………..……………………………………
Objectifs généraux : ………………..…………………………………………….…………………………………………………
Démarche envisagée (de manière générale): ………………..……………..……………………………………………
………………..……………………………………………………………………..………………..………………………………………
Supports utilisés : ………………..…………………………………………..………………………………………………………
Remarques (circonstances particulières du cours) : ………….………..………………………..……………………

 Entretien préalable à l’observation / contact par courriel, téléphone :


………………..…………………………………………………………………………………………….…………………

 Remise d’un plan de classe avant l’observation : Oui □ Non □


Pré-
 Entrée en classe (entrée des élèves, attitude du professeur, appel…)
observation
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………….…
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….

84
 Rituel de classe (salutations, observations particulières, annonce des objectifs)
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………….…
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….

………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………….…
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………….…
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………….…
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………….…
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
Démarche
…………………………………………………………………………………………………………………………….…
pédagogique
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………….…
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………….…
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………….…
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………….…
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………….…
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………….…
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………….…
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………….…

85
 Distribution des salles et des chaises :
en U □ en rangées □ par petits groupes □ autre distribution : …………………………
Salle de  Décoration / ambiance de l’espace physique de la classe :
classe ………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….

 Conditions matérielles de la salle de classe :


………………..…………………………………………………..………………………………………………………….
………………..…………………………………………………..………………………………………………………….

 Implication dans la classe (rôle d’animateur : déclenche la motivation) :


………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………
 Place accordée à sa parole/sa présence et à celle des
élèves (omniprésence / second plan : en retrait / équilibre, à quels
moments, avec quels effets)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………
 Organisation de l’espace de la classe et la mobilité des élèves (rôle du
« gestionnaire »):
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………
 Organisation du cours (succession de phases rigides / structurées /
prévisibles / canoniques / flexibles / décousues…. effets produits) :
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Gestion de l’espace, kinésique et proxémique (mobilité, circulation dans


Enseignant Pédagogie
la classe, posture, proximités avec les élèves, gestuelle, regard)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………
 Attitude envers les élèves (inflexible/ dirigiste/ active/ patiente/
bienveillante/ passive/ laxiste)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………
 Maintien de l’ordre, de l’ambiance de travail (autorité « naturelle » /
sinon, techniques diverses : lesquelles ?) ………………………………………………
………………………..……………………………………………………………………………………..
 Utilisation de la voix en classe (audibilité, modulation, intonation, à
quels moments, effets produits) : …………..…..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………
 Gestion du temps (ponctualité, temporalité des activités de classe,
équilibrée, déséquilibrée : pourquoi, achèvement des activités et du cours
en temps et heure) : ………………………………..……………….………….………………
………………..…………………………………………..……………..…………………………………

86
 Capacité d’écoute et d’attention aux élèves (échange d’opinions,
rétroalimentaiton, relances, compréhension des difficultés,
encouragements et propositions de remédiations / supports
complémentaires au cours…) : ….………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….
 Explication, clarté, reformulations des consignes (rôle du facilitateur) :
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………
 Attention portée à l’hétérogénéité des élèves (pédagogie de gran
groupe / pédagogie différenciée, etc.) ……………………………………..…………….
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………
 Capacité à prévoir et gérer l’imprévu (rôle proactif):
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………
 Articulation des savoirs (théoriques, heuristiques, axiologiques), rappel
des objectifs et justification pédagogique des activités proposées aux
élèves : …………………………………………………………………………………………….….
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………
 Place accordée à l’autonomie des élèves (de quelle manière, à quels
moments) : …………………………………………………………………………………………..
Pédagogie ………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………
 Attitude pendant la réalisation d’activités en autonomie/groupes :
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Attention portée aux styles et stratégies d’apprentissage, prise en


compte des connaissances antérieures (métacognition) :
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………
 Considération et correction de l’erreur « diabolisée »/valorisée,
correction instantanée/différée, corrigée par le professeur et/ou par les
élèves : intercorrection/ autocorrection encouragée, comment?) :
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Sélection / conception et utilisation du matériel pédagogique (rôle de


concepteur) :
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Utilisation des supports technologiques de la classe (magnétophone,


ordinateur, vidéoprojecteur : à quels moments, de quelle manière) :
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

87
Utilisation du tableau (fréquence, organisation visuelle du tableau,
utilisation par les apprenants) :
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………
 Évaluation des savoirs travaillés en classe (rôle d’évaluateur, variation
des procédés : évaluation sommative, formative, formatrice : caractère
formateur de l’évaluation, auto-évaluation, co-évaluation, à quels
moments) :
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Prévision du cours suivant (tenue du journal de classe, devoirs à faire à


la maison…)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Présentation de la langue (langue standard, langue du manuel,


explications/comparaisons avec d’autres variations géographiques ou de
registres de la langue française)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Maîtrise des savoirs enseignés (langue cible : morphosyntaxe, lexique,


phonétique, prosodie, culture)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Présentation de la langue (para verbal) : intonation, débit, articulation


Didactique
Enseignant ………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Précision des objectifs (articulation entre objectifs pragmatiques,


linguistiques, sociolinguistiques et actionnels, référence à l’échelle de
niveaux du CECRL, préparation à une certification ou test : DELF-DALF,
TCF, TEF…)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Choix didactiques opérés en classe (méthodologie instituée : laquelle ?/


éclectisme : quelles méthodologies ?, respect de la méthodologie
(perspective actionnelle et tâches…)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Adéquation des choix didactiques et des contenus (méthodologie


adéquate ou pas, contenus et stratégies pédagogiques adéquates ou pas,
en lien avec le contexte de la classe et de la disposition cognitive des

88
apprenants : relation didactique ↔ pédagogie)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Exigences envers les apprenants en termes de niveaux, adéquation


avec le niveau de la classe, les objectifs annoncés, le niveau du CECRL
concerné (très exigent / exigent / exigences équilibrées, simplification
des contenus : « infantilisation »)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Importance de la L2 en classe (utilisée dans tous les échanges :


contenus du cours + communication, une partie des échanges, peu
d’échanges)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Rôle de la L1 en classe (bannie / ignorée / valorisée : à quelles fins,


traduction…), monolinguisme, intérêt porté au plurilinguisme, etc.)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………
Didactique
 Type de questionnement en classe (fermé / ouvert / alterné)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Entraînement et/ou évaluation des activités langagières : présence des


toutes les activités (CO, CE, EE, EOC, EOI, interaction écrite, médiation),
temps consacré :
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Activités d’apprentissage : pertinence des activités, cohérence


méthodologique, lien logique avec le cours, effets produits
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Enseignement de la grammaire : utilisation de métalangage


(implicite/explicite), approche déductive/inductive, importance dans le
cours, à quel moment, avec quelles activités, grammaire contextualisés
(ou pas)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………
 Enseignement du lexique : inséré dans le cours / séparé de l’analyse
des documents / accompagné de traductions, d’illustrations, de gestes,
etc. (accès au sens), contextualisé ou pas richesse lexicale proposée aux
apprenants (langue « riche », synonymes, « le nécessaire », langue
« pauvre »)

89
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………
 Enseignement de la culture : culture enseignée (Culture cultivée et/ou
culture anthropologique) perspective didactique adoptée (traditionnelle/
éclectique / co-culture, etc.), importance dans le cours (omniprésente /
équilibrée, accessoire, etc.), angle choisi (ethnocentré / interculturel /
pluriculturel / aucun angle particulier…), intégration de l’enseignement de
la culture au cours (intégration avec un continuum dans les activités de
classe / séparé / diffus…)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Enseignement de la phonétique en cours : systématique (explication


explicite : utilisation de l’A.P.I) / structurée / explication contextuelle /
ponctuelle / inexistante, etc.)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………
 Action didactique au sein de l’institution, lien avec l’extérieur :
enseignement cloisonné et limité à la salle de classe (l’enseignant
enseigne « sa » matière) / réflexion et ou travail interdisciplinaire (avec
les autres matières de l’institution), projets avec d’autres établissements,
communautés apprenantes ou de locuteurs natifs.
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Présentation des supports didactiques et pertinence des choix


(exclusivement tirés du manuel, certains documents du manuel : lesquels
et pourquoi / documents authentiques : dans ce cas, s’intéresser à
l’adaptation et à la didactisation du document, qualité et lisibilité des
documents)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………
 Utilisation des supports didactiques (cohérente avec les principes
méthodologiques du manuel ? exemple : actionnel, réalisation de tâches
complexes impliquant l’apprenant en tant qu’acteur social ?)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Relation de l’enseignant aux supports didactiques (dépendant, raisonné,


indépendant, respect des consignes à la lettre…)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

 Trace écrite du cours (phrases écrites au tableau, prise de notes dans le


cahier, etc.)
………………..…………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..…………………………………………

90
 Attitude envers l’enseignant (docile, respectueuse, indifférente, rebelle, etc.)
………………..……………………………………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..……………………………………………………………………

 Attitude envers la classe (rôle actif, proactif : prend des initiatives, interactif, intéressé,
impliqué, passif, etc.) :
………………..……………………………………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..……………………………………………………………………

 Capacité d’écoute et d’attention entre les élèves (échange d’opinions, solidarité, respect,
etc.)
………………..……………………………………………………………………………..…………………………………………
Élèves ………………..…………………………………………………..……………………………………………………………………
………………..……………………………………………………………………………..…………………………………………
 Mobilité dans l’espace de la classe (encouragés à bouger lors d’activités d’apprentissage,
se lèvent en demandant/sans demander l’autorisation, etc.):
………………..……………………………………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..……………………………………………………………………

 Attitude pendant la réalisation d’activités en autonomie/groupes :


………………..……………………………………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..……………………………………………………………………

 Autonomie des élèves lors de la réalisation de tâches/activités d’apprentissage :


………………..……………………………………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..……………………………………………………………………

 Capacité de l’enseignant (rôle de médiateur) et des élèves à gérer les interactions (et
éventuels conflits) au sein de la classe:
………………..……………………………………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..……………………………………………………………………

 Types d’interactions (horizontales et/ou verticales, à quels moments, effets produits) :


………………..……………………………………………………………………………..…………………………………………
Interactions
………………..…………………………………………………..……………………………………………………………………
 Qualité des interactions entre enseignant-élèves et élèves-élèves (écoute, compréhension,
respect) :
………………..……………………………………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..……………………………………………………………………

 Variation des modalités de travail en classe (modalités rigides, structurées, prévisibles,


canoniques, flexibles, décousues, effets produits) :
………………..……………………………………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..……………………………………………………………………

 Temps consacré et pertinence des modalités de travail par les interactions en classe :

91
………………..……………………………………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..……………………………………………………………………

 Clarté des consignes pour gérer les interactions de la classe :


………………..……………………………………………………………………………..…………………………………………
………………..…………………………………………………..……………………………………………………………………

 Entretien faisant suite à l’observation : Oui □ Non □


Si oui, quels points ont été abordés ? Quels sentiments ressentis, quelles réflexions ont été menées sur
l’analyse de pratique « à chaud » ? (autoévaluation, démarche « introspective », sincérité, ressenti)
………………..……………………………………………………………………………………………….…..…………………………………………
………………..…………………………………………………..……………………………………………………………………………………..……
………………..……………………………………………………………………………………………….…..…………………………………………
………………..…………………………………………………..……………………………………………………………………………………..……
Observations complémentaires : relations entre l’enseignant et l’institution, ancienneté, niveau
d’études, relations humaines avec les élèves, relations avec les parents d’élèves, identification
professionnelle de l’enseignant au sein de l’institution, conditions de travail, projets éducatifs de
l’institution, etc. :
………………..……………………………………………………………………………………………….…..…………………………………………
………………..…………………………………………………..……………………………………………………………………………………..……
………………..……………………………………………………………………………………………….…..…………………………………………
………………..…………………………………………………..……………………………………………………………………………………..……

Références bibliographiques :
Cours de l’IUFM Université Blaise Pascal, Académie de Clermont-Ferrand (Ministère de l’Education
Nationale), 2007-2008
Cours de l’IUFM Université Picardie Jules Verne, Académie d’Amiens (Ministère de l’Education Nationale)
2007-2012
DARGIROLLE Françoise. (thèse dir. C. Puren) "L’observation de classe dans la formation des enseignants de
langues étrangères". Thèse pour obtenir le grade de Docteur de l'Université Paris-III Sorbonne Nouvelle,
2002.
PUREN Christian (dir.) L’observation de classe, Paris, Didier, 1999

92
Annexe H ‒ Questionnaires proposés aux enseignantes et aux étudiants

Questionnaire adressé aux étudiants

1. Connaissais-tu cette fable avant de la travailler en cours ?


……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
2. Les illustrations de la fable ont-elles contribué à anticiper le sens ?
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
3. Dans quelle mesure la vidéo de la fable t’a permis d’affiner tes hypothèses ?
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
4. Juges-tu indispensable chaque étape d’anticipation en compréhension globale
pour atteindre la phase de compréhension fine ? Quel élément t’a le plus aidé ?
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
5. Une fois que tu as a dû faire face au texte écrit, quelles ont été tes difficultés dans le
domaine de la compréhension ? Les techniques pédagogiques proposées t’ont semblé
efficaces ?
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
6. Tu as abordé une fable, un texte littéraire du XVIIe dès le premier semestre…
Considères-tu ce type de texte accessible pour ton niveau de langue ?
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
7) As-tu aimé les activités d’apprentissage et les interactions proposées en cours ? Si oui,
lesquelles ? Le cas échéant, lesquelles ?
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..

93
Questionnaire pour les professeurs

1. Connaissiez-vous cette fable avant de la travailler en cours ?


……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
2. Les illustrations de la fable ont-elles contribué à anticiper le sens ?
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
3. Dans quelle mesure la vidéo de la fable vous a-t-il permis de faire émerger des
hypothèses chez les apprenants ?
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
4. Jugez-vous indispensable chaque étape d’anticipation en compréhension globale pour
atteindre la phase de compréhension fine ? Quel élément vous semble favoriser le plus la
compréhension su ce type de texte littéraire ?
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
5. Une fois que vous avez proposé le texte écrit aux apprenants, quelles techniques
pédagogiques vous ont-elles semblé les plus efficaces ?
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
6. Vous avez abordé un texte littéraire du XVIIe dès le premier semestre…
Considérez-vous ce type de texte accessible pour ce niveau de langue ?
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
7) Avez-vous apprécié les activités d’apprentissage et les interactions proposées en cours
? Si oui, lesquelles ? Le cas échéant, lesquelles ?
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..

94
Annexe I ‒ Tableau de recueil des données

N.B : Les questionnaires renseignés par les étudiants (échantillons des 10 apprenants de
chaque groupe) et les enseignantes sont consultables dans le Volume II de ce mémoire.
Les réponses apportées par les étudiants en espagnol apparaissent ici directement
traduites en français.

Questionnaire adressé aux étudiants

Questionnaires Groupe A Groupe B


A1 : Non A1 : Oui
A2 : Oui A2 : Non
A3 : Non A3 : Non
1) Connaissais-tu cette A4 : Oui A4 : Non
fable avant de la A5 : Non A5 : Non
travailler en cours ? A6 : Non A6 : Non
A7 : Non A7 : Oui
A8 : Oui A8 : Comme si, comme ca
A9 : Oui A9 : Non
A10 : Oui A10 : Non

2) L´enregistrement de la
fable a-t-il contribué à
anticiper le sens ?64

A1 : Rectifier mon A1 : Utile


hypothèse. A2 : Plus facile avec la
3) Dans quelle mesure la A2 : Long mesure vidéo.
vidéo de la fable t´a A3 : Beaucoup A3 : Peu
permis d’affiner tes A4 : Beaucoup A4 : Pas de réponse
hypothèses ? A5 : Long mesure A5 : Utile
A6 : Peu A6 : Utile
A7 : Peu A7 : Indispensable pour
A8 : Beaucoup comprendre.
A9 : Long mesure A8 : Utile
A10 : Beaucoup A9 : Très utile
A10 : Utile
4) Juges-tu A1 : Oui/intéressantes/vidéo A1 : Oui
indispensable chaque A2 : Oui/images A2 : Oui, toutes/vidéo.
étape d´anticipation en A3 : Oui/Importantes/ vidéo A3 : Oui, toutes/vidéo et
compréhension A4 : Oui/Bonnes/vidéo sans lecture.
64
Nous avons commis une erreur au moment d’imprimer les fiches des questionnaires : nous avons imprimé
o
la feuille incorrecte dans laquelle se trouvait la question n 2, qui consiste à demander aux apprenants et aux
enseignantes à propos d´un enregistrement que nous avions enlevé de la première version de la fiche
o
d’activités (remplacée par des illustrations). La nouvelle version de la question n 2 porte sur la pertinence des
o o
illustrations. Malgré notre erreur, nous avons demandé de répondre à la question n 2 à la question n 4 par
rapport aux images proposées dans la fiche.

95
globale pour atteindre son A4 : Oui, toutes/la fable
la phase de A5 : Oui/Bonne façon écrite.
compréhension fine ? d´apprendre/connaissance A5 : Oui, toutes/images.
Quel élément t´a le acquis. A6 : Oui, toutes/les deux
plus aidé ? A6 : Oui/imaginer/vidéo visionnages.
avec son. A7 : Oui, toutes/images.
A7 : Oui/compréhension A8 : Oui, toutes/vidéo.
détaillée/vidéo et images. A9 : Oui, toutes/vidéo.
A8 : Oui/vidéo A10 : Oui, toutes/vidéo et
A9 : Oui mais texte.
répétitives/vidéo.
A10 : Dépend personne et
situation/utiles/vidéo.

A1 : Mots A1 : -------------/ toutes les


inconnus/Compréhension techniques.
5) Une fois que tu as dû détaillé (mettre en ordre la A2 : Peu CE/toutes.
faire face au texte fable). A3 : Vocabulaire
écrit, quelles ont été A2 : Vocabulaire complexe/toutes.
les difficultés dans le inconnu/L´anticipation A4 : Peu compréhension.
domaine de la (Images). Compréhension A5 : Mots inconnus.
compréhension ? détaillée (étapes-fable). A6 : Vocabulaire
Les techniques A3 : Niveau de inconnu/toutes les
pédagogiques langue/Compréhension techniques favorisent la CE.
proposées t’ont détaillée (mettre en ordre la A7 : Niveau de langue,
semblé efficaces ? fable). vocabulaire
A4 : Mots inconnu/L´anticipation.
inconnus/Compréhension A8 : Peu
détaillée (étapes-fable) difficulté/L´anticipation
A5 : Niveau de (images) et la
langue/Compréhension compréhension globale
détaillée (étapes-fable). (vidéo).
A6 : Mots A9 : Vocabulaire
inconnus/Anticipation inconnu/toutes les
(images, vidéo), et techniques sont efficaces.
compréhension détaillée A10 : Vocabulaire
(questions de recherche inconnu/toutes les
dans le texte). techniques favorisent la CE.
A7 : Vocabulaire inconnu et
désordre du texte/ C.
détaillée (questions de
compréhension).
A8 : Mots inconnus/mots
déjà connus-relier le sens.
A9 : Expressions
inconnues/contexte
facilitateur.
A10 : Vocabulaire inconnu-
peu de temps/observation-

96
analyse-pratique-
comparaison avec les
autres.

A1 : Texte complexe mais A1 : Non


6) Tu as abordé un texte activités facilitateurs de la A2 : Difficile
littéraire du XVIIe compréhension. A3 : Non
siècle dès le premier A2 : Texte difficile mais A4 : Oui
semestre… technique qui favorise la A5 : Oui
Considères-tu ce type compréhension. A6 : Non, mais les activités
de texte accessible A3 : Texte difficile mais la permettent comprendre
pour ton niveau de vidéo permet la globalement.
compréhension. A7 : Oui
langue ?
A4 : T. difficile mais les A8 : Oui à cause des
activités permettent la CE. activités.
A5 : T. complexe mais A9 : Non
possible de comprendre. A10 : Non pour l’antiquité du
A6 : T. difficile mais les texte, mais oui pour les
images favorisent la CE. parties faciles.
A7 : Complexe mais
accessible pour améliorer le
niveau.
A8 : T. complexe mais
possible de comprendre.
A9 : Oui mais avec
dictionnaire.
A10 : Non pour les
débutants.
A1 : Oui, toutes. A1 : Oui, toutes.
7) As-tu aimé les A2 : Oui, images, A2 : Oui, le jeu de rôles.
activités vocabulaire extra et vidéo. A3 : Oui, la vidéo et images.
d´apprentissage et les A3 : Oui, nouveau A4 : Oui, la description des
interactions vocabulaire-observer le animaux.
proposées en cours ? changement de la langue. A5 : Oui, mettre en ordre le
Si oui, lesquelles ? A4 : Oui, questionnaire. texte.
Le cas échéant, A5 : Oui, toutes mais plus le A6 : Oui, toutes parce
lesquelles ? questionnaire. qu’elles sont
A6 : Oui, la vidéo. complémentaires entre
A7 : Oui, toutes. elles.
A8 : Oui, mettre en ordre le A7 : Oui, les images, la
texte. vidéo, et le résumé.
A9 : Oui mais elles sont A8 : Oui, la vidéo et les
répétitives. questions.
A10 : Pas de réponse A9 : Oui, lire le texte et la
vidéo/Non, élaborer des
dialogues.
A10 : Oui, les questions et
le jeu de rôles.

97
Questionnaire adressé aux enseignantes :

Questionnaires Enseignante A Enseignante B

8) Connaissiez-vous Oui Oui


cette fable avant de la
travailler en cours ?

9) L’enregistrement de la
fable a-t-il contribué à
anticiper le sens ?65

C’est une bonne idée de Beaucoup, parce qu’à partir


10) Dans quelle mesure la présenter la fable dans un de l’observation ils ont
vidéo de la fable vous document vidéo. compris la situation.
a-t-elle permis de faire
émerger des
hypothèses chez les
apprenants ?

11) Jugez-vous
indispensable chaque Oui, mais pour les Oui, parce que chacun
étape d’anticipation en illustrations, je suggère de permet la compréhension
compréhension travailler seulement deux, d’un texte littéraire.
globale pour atteindre parce que trois, c’est trop !
la phase de
compréhension fine ?
Quel élément vous
semble favoriser le
plus la compréhension
sur ce type de texte
littéraire ?

65
Nous avons commis une erreur au moment d’imprimer les fiches des questionnaires : nous avons imprimé
o
la feuille incorrecte dans laquelle se trouvait la question n 2, qui consiste à demander aux apprenants et aux
enseignantes à propos d´un enregistrement que nous avions enlevé de la première version de la fiche
o
d’activités (remplacée par des illustrations). La nouvelle version de la question n 2 porte sur la pertinence des
o o
illustrations. Malgré notre erreur, nous avons demandé de répondre à la question n 2 à la question n 4 par
rapport aux images proposées dans la fiche.

98
12) Une fois que vous La plus efficace, le fait de La vidéo et les images.
avez proposé le texte présenter chaque segment
écrit aux apprenants, de la fable avec un titre pour
quelles techniques rétablir l´ordre correct.
pédagogiques vous
sont-elles semblé les
plus efficaces?

13) Vous avez abordé un Le niveau de langue n´est Oui, parce que si bien le
texte littéraire du XVIIe pas accessible, en réalité, texte est complexe, les
siècle dès le premier on n´entre pas dans la activités ont permis aux
semestre… langue mais il y a une apprenants de comprendre.
Considérez-vous ce compréhension globale et
type de texte les activités proposées
accessible pour ton permettent la participation
orale et écrite des étudiants.
niveau de langue ?

14) Avez-vous apprécié Surtout la section B de Oui, le plus, l’approche


les activités l´activité 3 et les jeux de rôle globale : les images et la
d’apprentissage et les avec la co-évaluation, vidéo.
interactions même si les derniers n’ont
proposées en cours ? pas pu bien travailler à
Si oui, lesquelles ? Le cause du temps. Je suggère
cas échéant, de rajuster le temps pour
lesquelles ? toutes les activités, car la
durée totale n´est pas
suffisante.

99

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