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UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE IDIOMAS

L'engagement idéologique d'Olympe de Gouges :


histoire d'un combat et
propositions didactiques
pour l’argumentation écrite en Français avancé

Trabajo Práctico-Educativo

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE


LICENCIADO EN LENGUA FRANCESA

PRESENTA
Elizabeth SÁNCHEZ MARTÍNEZ

DIRECTOR DE LENGUA Y CONTENIDO


Mtro. Erwan Morel Langlais
Volumen 1

Xalapa-Enríquez, Veracruz Diciembre 2015


Quand on a l’estime de soi, on est au-dessus des préjugés. Celui qui voit d’un œil
philosophique le cours de la vie ne s’arrête point aux vaines opinions des hommes
….
Olympe de Gouges, Molière chez Ninon, Acte IV, scène XV

2
REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier mon directeur M. Morel de m’avoir aidée. Sa discipline, son


engagement et ses qualités humaines m’ont touchée.

Je tiens à exprimer toute ma reconnaissance à M. Arcos Hernández et M.


Longerstay.

Je tiens à témoigner toute ma gratitude à mes parents, mes frères et mes amis, je
vous aime.

3
SOMMAIRE

INTRODUCTION …………………………………………………………………………………………………..………….… 5

CHAPITRE I. CADRE CONCEPTUEL


1.1 Olympe de Gouges, destin d’une femme d’exception
1.1.1 Contexte historique et idéologique à la fin du XVIIIe siècle ……………………..…….………… 13
1.1.2 Le statut des femmes et des esclaves dans l’œuvre d’Olympe de Gouges ………………..… 20
1.1.3 La réception des textes d’Olympe de Gouges et son funeste destin ……………………...…… 25

1.2 La production écrite argumentée en langue étrangère


1.2.1 La production écrite et l’argumentation ………………………………………………….………… 29
1.2.2 La production écrite dans l’histoire de la didactique des langues ……………….……………… 35
1.2.3 La production écrite et l’argumentation dans les référentiels …………………………………… 41

CHAPITRE II. CADRE MÉTHODOLOGIQUE


2.1 Présentation de la recherche
2.1.1 Univers d’étude …………………………………………………………………………………….… 46
2.1.2 Population cible …………………………………………………..………….……………………….. 47
2.1.3 Dispositif d’enseignement-apprentissage ……………………………………………………….… 47
2.2 Approche méthodologique et type de recherche
2.2.1 Choix et justifications méthodologiques …………………………………………………………… 50
2.2.2 Instrument de recueil des données ………………………………………………………………… 51
2.3.3 Techniques d’analyse des données ……………………………………………………………….. 56

CHAPITRE III. PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS


3.1 Résultats des enquêtes
3.1.1 Observations de classe et compréhensions écrites ……………………………………………… 59
3.1.2 Productions écrites et enquêtes ……………………………………………………………………. 67
3.2 Interprétation des résultats
3.2.1 Observations de classe et compréhensions écrites ……………………………………………… 77
3.2.2 Productions écrites et enquêtes ……………………………………………………………………. 80
3.3 Limites des résultats obtenus et propositions didactiques …………………………………...……. 86

CONCLUSION ……………………………………………..……………………..………..…… 93

BIBLIOGRAPHIE, SITOGRAPHIE …………………………………………………………….. 95


LISTE DES SIGLES, GRAPHIQUES ET DIAGRAMMES ……….………………………..… 98
ANNEXES (1ère partie) ………………………………………………………………….....…..… 99
ANNEXES (2ème partie) ……………………………………………….………………… Volume 2

4
INTRODUCTION

La Licence de Langue Française de l’Université Veracruzana (dorénavant UV)


s’inscrit dans un Modèle Éducatif Intégral et Flexible (dorénavant MEIF) dont la tâche
principale est la formation d’enseignants en langue française capables de faire face aux
besoins d’une communication interculturelle. On cherche à former des individus avec une
pensée critique et créative pour participer activement dans la construction d’une société où
domine la tolérance aux différences ainsi que le respect pour d’autres cultures et la leur.
Ainsi, la Licence a pour objectif d’enseigner le français mais aussi d’enseigner à
l’enseigner. En tant qu’étudiant, nous avons suivi une formation fondée sur divers axes, à
savoir la didactique, la traduction, la littérature et la civilisation.
Dans le cadre de ce mémoire, nous voudrions inscrire notre réflexion dans le
domaine culturel avec une portée historique, littéraire et didactique. Nous considérons que
le besoin d’éveiller l'esprit de curiosité historique et culturelle chez les étudiants de la
Licence doit être une constante car apprendre une autre langue implique de connaître une
autre culture, son développement et son impact dans l’actualité.
Notre formation en langue française vise à mener une étude qui va de pair avec la
culture ; de ce fait, il existe un cours nommé Langue et culture françaises où nous pouvons
nous rendre compte que ce binôme est indissociable. La Licence comprend aussi le cours
de Sensibilisation à la culture française, une approche interculturelle qui présente une
approche structurée avec des nuances sociologiques, anthropologiques et historiques
mettant l’accent sur la comparaison entre la culture française et la mexicaine. Le cours de
Littérature française lance un regard sur l’importance des grands écrivains français et leur
héritage pour la littérature universelle. Il s’agit d’un parcours qui va du Moyen Âge à nos
jours, mis en œuvre à travers la lecture et l’analyse de textes, une approche à la culture
française.
Ce parcours est enrichissant, mais nous considérons a priori qu’il existe une
faiblesse au niveau culturel dans le sens où l’attention du cours est souvent centrée sur
l’histoire canonique en laissant parfois dans l’oubli des auteurs et des personnages qui
n’étaient pas forcément connus à leur époque (et pas toujours à notre époque actuelle)
mais qui sont finalement importants pour l’histoire et qui constituent aujourd’hui une partie
fondamentale pour comprendre notre présent.

5
Dans une situation d’apprentissage, nous pouvons favoriser l’aspect grammatical,
lexical et même syntaxique d’une langue, et nous pourrions atteindre un haut niveau
linguistique avec la capacité de comprendre les mots isolés mais il faudra considérer que
pour mener à bien la communication réelle, il sera nécessaire d’aller au-delà de l’acte
locutoire, c'est-à-dire, de ce qu’un individu a énoncé. Le couple langue-culture est
indispensable si nous, en tant qu’enseignants et apprenants, souhaitons une connaissance
plus large et plus approfondie des faits linguistiques et culturels. Nous considérons que
l’étudiant doit construire un bagage culturel avant d’entrer à l’université, pendant la licence
et au-delà de la formation initiale. Le temps de la licence représente à nos yeux un passage
privilégié de la formation universitaire où nous pouvons contribuer activement à constituer
ce bagage culturel.
Dans le cadre de la Licence de Langue française de l’UV, les enseignants visent à
exposer les étudiants, depuis les premiers semestres, aux textes adaptés par les manuels,
aux textes dits authentiques tirés des revues et des journaux et aux adaptions de textes
littéraires comme une façon d’accéder à la langue et à la culture en même temps, mais
l’inconvénient que nous trouvons dans cette démarche se situe dans la sélection des
textes. Les programmes des unités d’enseignement (dorénavant UE) mettent l’accent sur
les auteurs considérés iconiques en en laissant d’autres dans l’oubli qui ont aussi aidé à
construire l’identité de la culture française et qui continuent d’avoir de l’importance dans la
société actuelle.
L’intérêt de ce travail de recherche est l’utilisation du texte littéraire comme un
support didactique afin que les étudiants puissent développer un regard critique face à la
lecture et à l’écriture, car en tant qu’étudiants et futurs professionnels de la langue, nous
sommes exposés à l’écriture des résumés, des synthèses, d’essais et des travaux plus
exigeants comme la rédaction de mémoires et de thèses où nous devons nous exprimer de
façon claire et cohérente. Ainsi, sur le plan institutionnel, nous cherchons, d’une part, à
contribuer au développement des compétences d’écriture, de lecture tout en attachant de
l’importance à la composante culturelle. D’autre part, il s’agira de proposer des axes
thématiques alternatifs pour les U.E. qui se centrent généralement sur les auteurs
canoniques, c’est-à-dire les plus connus (Molière, Balzac, Hugo, etc.) ; l’auteure que nous
proposons est Olympe de Gouges. L’accomplissement de cet objectif sera possible à
travers une réflexion écrite et argumentée à partir de la lecture de textes sélectionnés de

6
notre auteure que les étudiants de l’.U.E. Francés avanzado (désormais « Français
avancé ») réaliseront.
Nous souhaitons que la tâche visée puisse répondre à un objectif social, car notre
travail cherche à encourager l’esprit de curiosité historique et culturelle sur l’émancipation
des femmes et de certaines communautés opprimées (notamment les esclaves) au XVIIIe
siècle afin de comprendre la répercussion de l’engagement social d’Olympe de Gouges
dans l’actualité. Les causes qu’elle défendait ont constitué un sujet polémique à ce
moment-là, mais nous nous demanderons si, au-delà de son époque, les sujets d’intérêt
pour Olympe de Gouges continuent aujourd’hui à être aussi polémiques.
Ce que nous proposons pour le plan institutionnel et social vient pleinement d’un
intérêt intellectuel et personnel pour l’œuvre ainsi que pour la vie de cette auteure, elle
représente pour nous une figure très importante pour l’histoire de France et de l’histoire
universelle, elle reste encore (selon notre perception) relativement méconnue.

La figure féminine a joué un rôle fondamental dans l’histoire de France et du monde


entier, divers textes attestent de la présence et de la force des voix qui voulaient être
écoutées. Il existe ainsi des recherches qui mettent l’accent sur l’importance de ces textes
et des femmes qui les ont écrits. Nous mentionnerons certaines recherches faites au
niveau international et local à l’UV car elles constituent des antécédents théoriques à notre
sujet d’intérêt. Dans la mesure où ce travail propose aussi une didactisation du texte dont
l’objectif est une production écrite, nous tiendrons compte de certaines recherches
réalisées dans ce domaine.
Parmi les ouvrages centrés sur l’étude des femmes du XVIIIe siècle, nous pouvons
citer en premier lieu Olympe de Gouges de Catel Muller et José-Louis Bocquet, publié en
20121, ce roman graphique en noir et blanc retrace avec une rigueur historique le parcours
de vie de cette femme d’exception, considérée comme étant la première féministe de
l’histoire de France, dont les idées étaient très en avance sur son époque et ont contribué à
formuler quelques-unes des valeurs clés de nos sociétés d’aujourd’hui. Nous trouvons
aussi Ainsi soit Olympe de Gouges de Benoîte Groult, publié en 20132, où l’auteure
présente une biographie de cette figure fondatrice du combat contemporain pour l'égalité
des sexes et des extraits de ses principaux écrits. Par rapport au contexte historique,

1
BOCQUET, J.-L., MULER C., Olympe de Gouges, album graphique, Paris, Casterman, 2012.
2
GROULT, B., Ainsi soit Olympe de Gouges, Paris, Grasset, 2013.

7
politique et social du XVIIIe siècle nous nous référerons à l’Histoire de la France des
origines à nos jours de Georges Duby, paru en 19993, qui présente des perspectives
indispensables sur l’évolution de la culture française.
À partir de la recherche menée localement à l’UV, le mémoire intitulé La voix des
femmes dans la Révolution française4 propose un parcours culturel sur le rôle des femmes
dans les différents niveaux sociaux et comment cet événement historique est un élément
déclencheur pour exiger une reconnaissance de la figure féminine, l’auteur considère des
figures comme Olympe de Gouges et Théroigne de Méricourt dans son mémoire. La
peinture de la femme dans la pièce L’école des femmes de Molière 5 est cette recherche qui
propose une analyse détaillée sur l’éducation et le rôle que les femmes jouent dans la
société à partir de la critique faite par Molière dans l’ouvrage mentionné.

Par rapport au développement de la production écrite, nous avons La production


écrite, publié en 19996, collection dirigée par Robert Galisson qui considère cette activité
comme un processus complexe mais nécessaire au niveau académique ; pour cela cet
ouvrage cherche à fournir aux professeurs des points essentiels et des stratégies pour
favoriser la rencontre entre celui qui écrit et lit les textes. Écrire pour convaincre, ouvrage
de Gérard Vigner, publié en 19967, présente une sorte de guide qui sert à analyser des
textes pour arriver à une production écrite. Il se compose de deux parties, la première offre
les aspects généraux de l’argumentation simultanément à l’analyse de textes qui découlent
vers une production écrite et argumentée, ce qui favorise la production autonome.
La recherche menée au niveau local à l’UV nous a conduit à considérer trois
travaux. Le premier, un travail à visée pratique et éducative : Fiches pédagogiques pour
améliorer l’écriture du français en utilisant le conte « Le Horla » de Guy de Maupassant8 qui
vise à proposer la littérature et l’écriture comme des stratégies pour attirer l´attention des
étudiants sur la lecture à travers des fiches pédagogiques. Le deuxième, Le texte littéraire

3
DUBY, G., Histoire de la France des origines à nos jours, Paris, Larousse, 1999.
4
HERNANDEZ BARROS, Juan. M., « La voix des femmes dans la révolution française » mémoire de Licence
de Langue Française dirigé par Paulette Voisin Haywood, Université Veracruzana, 2005.
5
DIAS SALAS, María E., « La peinture de la femme dans la pièce L’école des femmes de Molière», mémoire
de Licence de Langue Française dirigé par José Arturo Kavanagh Suárez, Université Veracruzana, 2002.
6
CORNAIRE, C., RAYMOND P.-M., La production écrite, Paris, CLÉ International, 1999.
7
VIGNER, G., Écrire pour convaincre, Vanves, Hachette, 1996.
8
FIGUEROA CORTÉS, Cecilia G., « Fiches pédagogiques pour améliorer l’écriture du français en utilisant le
conte Le Horla de Guy de Maupassant », mémoire de Licence de Langue Française dirigé par María
Magdalena Hernández Alarcón, Université Veracruzana, 2012.

8
comme ressource didactique pour le développement de la compréhension écrite chez les
apprenants de Français Élémentaire I en Licence de Langue Française à l’Université
Veracruzana9 où l’auteure propose la didactisation du texte littéraire pour développer la
compétence de lecture et d’écriture chez les étudiants de la licence de Langue française
dès les premiers niveaux. Le troisième, Production écrite : processus de correction
collective et d’autocorrection chez les apprenants de FLE10, ce mémoire de master part de
l’hypothèse de la correction collective et d’autocorrection comme une stratégie pour
améliorer la production écrite.

Les réflexions sur les textes littéraires comme moyen pour encourager la lecture et
l’écriture ne sont pas nouvelles, comme nous l’avons vu. Cependant, nous cherchons à
construire une proposition et une didactisation du texte, dont l’objectif est une production
écrite, de nouvelles stratégies afin qu’elles soient prises en compte dans les programmes
de la Licence de Langue Française de l’UV, en proposant d’associer davantage la langue
et la culture dans le développement des activités langagières.

De manière générale, nous nous posons les questions suivantes :


 Comment envisager la compétence de lecture et la production écrite en langues,
notamment dans le développement de l’argumentation écrite ?
 Le texte littéraire peut-il constituer un outil didactique dans l’enseignement-
apprentissage d’une langue, dans notre cas le français ?

De manière spécifique, nos hypothèses de départ visent à nous interroger sur les aspects
suivants :
 Le texte littéraire permet-il d’encourager l’esprit de curiosité historique et culturelle
chez les apprenants d’une langue étrangère ?
 Les supports littéraires, en plus d’apporter un bagage culturel aux apprenants d’une
langue étrangère, peuvent-ils susciter une réflexion sur les répercussions
historiques et sociales dans notre monde actuel ?

9
VALVERDE MANZANARES, Ximena I., «Le texte littéraire comme ressource didactique pour le
développement de la compréhension écrite chez les apprenants de Français Élémentaire I en Licence de
Langue Française à l’Université Veracruzana » mémoire de Licence de Langue Française dirigé par Erwan
Morel Langlais, Université Veracruzana, 2014.
10
SÁNCHEZ GÓMEZ, Verónica, « Production écrite : processus de correction collective et d’autocorrection
chez les apprenants de FLE », mémoire de Maestria en Didáctica del Francés, dirigé par Rosalba Hess
Moreno y Ma. Eugenia Cano Oliver, Université Veracruzana, 2013.

9
 Les textes d’Olympe de Gouges peuvent-ils motiver les étudiants dans l’activité
langagière d’expression écrite au niveau avancé (B2) en produisant une opinion
argumentée et soutenue de façon claire et cohérente ?

Nos objectifs de recherche découlent de nos questions et hypothèses de départ, il s’agira


donc en termes généraux de :
 Proposer le texte littéraire comme support didactique pour développer la
compétence de lecture et la production écrite argumentée au niveau B2.
 Rapprocher les étudiants de niveau avancé au texte littéraire afin de connaître le
contexte culturel-social du XVIIIe siècle par rapport au mouvement féministe et
d’émancipation de d’esclavage.

Nos hypothèses de recherche nous mèneront à en corroborer la validité en :


 Proposant aux étudiants de niveau avancé dans un premier temps une
compréhension écrite de deux textes d’Olympe de Gouges, en lien avec le
mouvement féministe et d’émancipation de d’esclavage.
 Suscitant une réflexion argumentée et critique chez les étudiants par le biais d’une
production écrite, en prenant comme point de départ la compréhension des textes
d’Olympe de Gouges.

Dans le cadre de ce mémoire, notre réflexion s’insère donc dans le domaine culturel
avec une portée historique, littéraire et didactique. Le besoin d’éveiller le sens historique et
culturel chez les étudiants de la Licence devrait être présent dans leur enseignement car
apprendre une autre langue implique de connaître une autre culture. Nous nous
demandons si le texte littéraire peut justement contribuer à encourager l’esprit de curiosité
historique et culturelle en plus de faire réfléchir les apprenants sur les répercussions
historiques et sociales dans notre monde actuel.
Dans la première partie de ce travail, nous nous attacherons à présenter le cadre
théorique de nos recherches : nous développerons le contexte historique et idéologique de
l’émancipation des femmes et des droits de l’homme menée par Olympe de Gouges au
XVIIIe siècle. Nous aborderons ensuite le traitement de la compréhension écrite et en
particulier de la production écrite en didactique des langues étrangères, avec un intérêt
particulier porté sur l’argumentation. La troisième partie sera consacrée à décrire et justifier

10
la démarche mise en œuvre au niveau méthodologique : en premier lieu, la présentation de
la recherche avec l’univers d’étude, la population cible et le dispositif d’enseignement-
apprentissage. En second lieu, l’approche méthodologique et le type de recherche : le
choix et les justifications méthodologiques, les caractéristiques de l’échantillon, l’instrument
de recueil des données et les techniques d’analyse des données. La dernière partie nous
permettra de présenter l’analyse des résultats obtenus à partir de l’application de nos
instruments de recherche afin de formuler des propositions didactiques cohérentes à la
lumière des réflexions menées tout au long du mémoire.

11
CHAPITRE I

CADRE CONCEPTUEL

1.1 Olympe de Gouges, destin d’une femme d’exception

Les dernières années du XVIIIe siècle ont été marquées en Europe (notamment en
France) par une série d’événements et de changements de paradigmes qui tendent
particulièrement vers la fondation des droits de l’homme et qui remettent en question la
monarchie absolue de droit divin. Dans ce cadre contextuel, nous verrons si les
changements étaient exclusivement pensés pour les hommes, ainsi que le rôle et
l’engagement des femmes à ce moment historique.
La figure qui éveille notre intérêt est l’exceptionnelle Marie de Gouze dite Olympe de
Gouges. Elle a littéralement sacrifié sa vie pour revendiquer l’image négative de la femme,
héritée de l’Antiquité, et elle a exigé les idéaux préconisés par le mouvement
révolutionnaire. Ses idées, très en avance sur celles de son époque, ont aussi donné lieu
au combat pour l’abolition de l’esclavage. Ces deux secteurs, les esclaves noirs et les
femmes, ont été discriminés en raison d’un « ordre naturel » mais l’auteure affirme que ce
sont la force et les préjugés qui les ont condamnés à leur déplorable condition.
Dans la première partie de ce chapitre, nous aborderons le contexte historique dans
lequel s’insère Olympe de Gouges, nous prendrons comme référence deux épisodes,
étroitement liés : le mouvement intellectuel des Lumières et la Révolution française car
cette dernière a pris ses racines idéologiques dans l’opinion publique et a été ainsi
développée principalement dans les salons :

Lentement, depuis la mort de Louis XIV, les salons ont marché à l’influence. Ils ont eu
l’Encyclopédie pour hôtesse ; et de leurs portes mi-fermées, une armée d’idées, la
philosophie s’est répandue dans la ville et dans la province, conquérant les intelligences à la
nouveauté, les familiarisant d’avance avec l’avenir11.

11
DE GONCOURT, E., DE GONCOURT, J., Histoire de la société française pendant la Révolution, Paris,
Éditions du Boucher, 2002, p. 3.

12
Dans ce panorama, nous exposerons la lutte d’Olympe de Gouges pour la
revendication des femmes ainsi que pour l’abolition de l’esclavage. Finalement, nous
verrons comment son audace a été rétribuée avec un destin paradoxal.

1.1.1 Contexte historique et idéologique du XVIIIe siècle

 Les Lumières
À la fin du XVIIIe siècle, plusieurs facteurs se sont conjugués pour le
déclenchement de la Révolution française : la naissance du mouvement intellectuel des
Lumières qui prétendent combattre l’absolutisme, la Guerre d’Indépendance des colonies
américaines bien qu’elle ait eu des intérêts économiques puis, en juin 1776, elle a abouti
aux Droits de l’Homme et du Citoyen et aux crises internes de la France (morale,
religieuse, économique et sociale).
Pour commencer, il convient de se demander : qu’est-ce que les Lumières ? Dans
un aspect purement historique, nous pourrions répondre que c’est un mouvement
idéologique répandu dans l’Europe au XVIIIe siècle qui a eu lieu dans des pays comme
l’Allemagne, l’Angleterre et la France dont les principaux représentants sont Christian Wolff,
John Locke, David Hume, Voltaire, Montesquieu, Diderot et les encyclopédistes. Georges
Duby a mentionné que les Lumières ne sont pas proprement une philosophie si l’on entend
par là une philosophie systématique, cohérente et exclusive12. De plus, tous les penseurs
impliqués dans le mouvement ont dédié leur vie intellectuelle à diverses disciplines, mais il
faut reconnaître que tous avaient un point en commun : l’esprit scientifique. Or, il faut ici
évoquer l’opinion des philosophes et alors répondre à notre question initiale depuis cette
perspective, Emmanuel Kant a écrit les propos suivants par rapport aux Lumières :

Les Lumières, c’est la sortie de l’homme hors de l’état de tutelle dont il est lui-même
responsable. L’état de tutelle est l’incapacité de se servir de son entendement sans la
conduite d’un autre. On est soi-même responsable de cet état de tutelle quand la cause tient
non pas à une insuffisance de l’entendement, mais à une insuffisance de la résolution et du
courage de s’en servir sans la conduite d’un autre. Sapere aude ! Aie le courage de te servir
de ton propre entendement ! Voilà la devise des Lumières13.

12
DUBY, G., Histoire de la France des origines à nos jours, Paris, Larousse, 1999, p. 493
13
KANT, E., Réponse à la question: «Qu'est-ce que les Lumières? »
Consulté sur : http://lvc.philo.free.fr/Kant-Lumieres.pdf, le 26/01/ 2015.

13
Le trait caractéristique de ce mouvement est la confiance dans le pouvoir de
l’entendement, autrement dit, la raison. Cela est l’héritage du siècle antérieur, car chez
Descartes, Hobbes, Pascal, Spinoza et Leibniz, la raison était conçue comme une force
infaillible, toute puissante, capable d’étendre son domaine aux divers aspects de la réalité,
sauf la vie politique et morale. Les hommes des Lumières en viennent à reformuler le sens
de la raison, car l’un de leurs idéaux est justement d’étendre le domaine de la raison aux
plans politique, moral et religieux puisque c’est à travers l’entendement que nous pouvons
défendre la tolérance, la liberté, le bonheur et le progrès, laissant tomber dans l’oubli tout
type de préjugé et appelant à une réorganisation du monde à diverses échelles :

[… ] en la esfera social y política, por el "despotismo ilustrado"; en la esfera científica y


filosófica, por el conocimiento de la Naturaleza como medio para llegar a su dominio; en la
esfera moral y religiosa, por la "aclaración" o "ilustración" de los orígenes de los dogmas y
de las leyes, único medio de llegar a una "religión natural" igual en todos los hombres, a un
deísmo que no niega a Dios, pero que lo relega a la función de creador o primer motor de la
existencia14.

En France, un moyen qui a servi à diffuser les idées des Lumières a été
l’Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers (1751-1772).
Cet ouvrage emblématique et outil politique est dirigé par Denis Diderot et d’Alembert, et
rédigé par des philosophes et des spécialistes de plusieurs disciplines: Voltaire,
Montesquieu, Rousseau, Helvétius, Condillac, entre autres. Le but principal était de rendre
accessible à tous les connaissances, mais transmettre aussi les idées sur la liberté,
l’égalité, le progrès et la tolérance à travers l’apologie de la raison. Diderot et d’Alembert
cherchaient à rendre leurs lecteurs capables de penser par eux-mêmes, de chercher la
vérité dans la science et l’histoire et non plus seulement dans la Bible ou la doctrine de
l’Église15
Tout cela a eu une diffusion majeure grâce aux lieux cultes comme les salons où les
grandes conversations entre personnes de la bourgeoisie et de l’aristocratie libérale se sont
déroulées.

« […] dans la sphère sociale et politique, le « despotisme éclairé » ; dans la sphère scientifique et
14

philosophique, par la connaissance de la Nature comme un moyen pour la maîtriser ; dans la sphère morale et
religieuse, par l’ « éclaircissement » des origines des dogmes et des lois, le seul moyen pour atteindre une
« religion naturelle » égale pour tous les hommes, un déisme qui ne nie pas l’existence de Dieu mais qui le
relègue à la fonction de créateur ou comme premier moteur de l’existence » (Notre traduction).
FERRATER MORA, J., Diccionario de Filosofía, México, Atlante, 1941.
15
DUBY, G., Histoire de la France des origines à nos jours, Paris, Larousse, 1999, p. 499.

14
 La Révolution Française
Pendant l’Ancien Régime, il existait trois types d’ordre ou d’état, le nombre des
intégrants de chacun d’entre eux était inégal : le clergé (150000 personnes), la noblesse (à
peine un demi-million) et le Tiers-État (24,5 millions)16. Or, parmi les ordres il y avait des
distinctions. Le haut clergé était constitué par des évêques sélectionnés par la noblesse car
maintes fois ils ont appartenu à ce secteur. Le clergé ne payait pas d’impôts mais il avait le
droit d’appliquer la dîme (10% de la production annuelle des paysans) et ils possédaient
aussi des propriétés. Les curés et les vicaires d’origine paysanne (le bas clergé) n’avaient
pas les mêmes privilèges, ils recevaient une partie moindre du revenu principal. La
noblesse était constituée par un « cercle magique » : nobles authentiques, nouveaux et
anciens, laïques et ecclésiastiques, nobles présumés ou tolérés, et finalement roturiers
fortunés17. Ils possédaient des terres, ils avaient le droit à la vigilance des paysans, ils
avaient un monopole sur la chasse des animaux, sur l’élaboration de la farine et du pain,
sur la production du vin et de l’huile. Ils faisaient aussi payer des impôts, mais ils ne les
payaient pas, ils avaient des travaux administratifs qui étaient hérités de leurs aïeux. Et
finalement, le Tiers-état, constitué par la bourgeoisie, les paysans, les artisans. Le premier
est un facteur important dans le développement des nouvelles idées. La bourgeoisie
n’appartenait pas à la noblesse, mais elle admirait son mode de vie, c’est ainsi qu’elle
s’occupait à créer sa propre culture et dédie son temps aux discussions en académies de
province, en sociétés de pensée et consacre beaucoup d’argent en livres et aux
recherches18. Paysans et artisans constituaient ainsi la classe travailleuse qui apportait
l’argent mais qui n’avait pas de droits. Ainsi, nous pouvons constater que les conditions de
vie n’étaient pas justes, et en plus, l’État était en crise :

L’État ne bénéfice pas à proportion. Constamment gêné, puis finalement ébranlé par une
situation financière jamais assainie, déconsidéré par une politique étrangère peu réussie, sa
faiblesse et l’incohérence de ses combinaisons politiques le rendent incapable d’arbitrer ‒
sinon, en fin de course, en faveur des aristocrates qui le contrôlent‒ les antagonismes qui
ont grandi avec l’essor de la richesse et l’inégalité dans sa répartition19.

16
DUBY, G., Histoire de la France des origines à nos jours, Paris, Larousse, 1999, p. 480
17
Ibid., p. 481
18
Ibid., p. 482
19
Ibid., p. 477

15
Dès 1787, la noblesse souffrait une crise financière due aux divers excès. Elle avait
participé à la guerre anglo-américaine donc elle avait acquis une dette difficile à payer, ses
revenus étaient insuffisants pour soutenir un train de vie disproportionné20. Une solution
possible à la crise financière est proposée par deux ministres, d’abord Charles Alexandre
Calonne et puis Loménie de Brienne. Tous deux ont présenté des projets réformateurs en
matière d’impôts. Calonne a pensé à l’application d’impôts sur des terres, qui incluait le
Tiers état et la noblesse, nonobstant, celle-ci s’est niée à payer le nouvel impôt, et Calonne
est destitué. La noblesse a argumenté qu’aucun Parlement n’avait la possibilité pour
appliquer de nouveaux impôts, cela était une décision des État généraux. Ainsi, pour la
crise financière grave et pour la posture de la noblesse, en 1788 s’est lancée la
convocation des États généraux, le roi a cédé à la pétition et en même temps il a appelé
Necker au ministère21. On a organisé la sélection des représentants des trois ordres et on a
demandé un Cahier des doléances où s’indiquaient toutes les pétitions. Ce qui avait
commencé comme un mouvement de l’aristocratie est devenu un mouvement de
répercussion national. Le Tiers état était composé par diverses classes sociales, chacune
d’entre elles avec leurs divergences, a réussi à se réorganiser pour lutter contre un clergé
et une noblesse parasitaires. Les conditions de vie précaires dans lesquelles vivaient la
plupart des Français ont été la pierre angulaire. Ainsi commence une révolution qui, comme
Duby le soutient, a trois visages : la révolution parlementaire, la révolution des villes et la
révolution des campagnes22.
En 1789, les réunions avec les États généraux arrivent à leur terme. Les premier et
second états demandaient que chaque ordre valide la représentation de leurs membres.
Mais le Tiers état demandait que le vote ne soit pas « par ordre » mais par individu, « par
tête » ce qui signifiait : refuser l’organisation sociale de ce moment, se reconnaître comme
un individu et la prise de conscience de la violation des droits individuels. Les idées des
Lumières sur l’homme, la raison et les droits naturels se sont concrétisés dans ce
mouvement révolutionnaire.
En juin 1789, le Tiers-État s’est structuré en Assemblée nationale (puis
constituante) et demandait aux autres ordres l’unification en refusant la réalisation des
réunions divisées en ordres. Le roi a validé l’Assemblée, invitant la noblesse et le clergé à

20
Ibid., p. 518.
21
Ibid., p. 521.
22
Idem.

16
s’y joindre. Mais, en même temps qu’il l’a validée, il préparait le contrecoup puisqu’il n’était
pas disposé à perdre les privilèges de son statut. Le 26 juin, le roi a fait venir des troupes
sur Paris, l’Assemblée lui a demandé de les retirer, mais il n’a pas accepté. Entre le 11 et le
12 juillet le peuple attaquait des bureaux où on payait les impôts, il a brûlé des châteaux et
des titres seigneuriaux. Le 14 juillet, après des heures d'échanges de coups de feu, de
négociations confuses et de l’assassinat du gouverneur, la prison royale de la Bastille est
prise. Le 15 juillet, le roi annonçait le retrait des troupes de la capitale. Le 17 juillet, il s’est
rendu à Paris et a accepté la cocarde tricolore des mains de Bailly, président de
l'Assemblée nationale.
Les événements de Paris ont trouvé manifestement un écho, les champs et les
provinces français se sont joints à la cause, les paysans et les journaliers y ont vu
l’opportunité de se libérer de l’oppression politique, économique, sociale et religieuse qui a
été vécu à cause d’un système féodal. Les hommes et les femmes ont attaqué de façon
violente des châteaux, des palais, espérant que leurs pétitions faites dans les Cahier de
doléance soient écoutées. Le peuple cherchait la fin des impôts, et en général l’abus
commis par la classe dominante, les mesures étaient radicales et cette période est connue
comme la « Grande Peur ». Entre le 4 et le 5 août, l’Assemblée constituante a proclamé
l’abolition de la féodalité ce qui a comme conséquence :

Le droit exclusif de la chasse et des garennes ouvertes, toutes les justices seigneuriales
sont supprimées sans indemnité, Les dîmes de toutes natures, tous les citoyens sans
distinction de naissance pourront être admis à tous les emplois et dignités ecclésiastiques,
civils et militaires23.

L’abolition de la féodalité a provoqué la naissance d’une nouvelle étape, le


capitalisme. Et sans nul doute la classe la plus favorisée dans ce contexte nouveau, c’est la
bourgeoisie. Le peuple continuait avec sa lutte et l’Assemblée, pendant ce temps, préparait
la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen, car les représentants considéraient
que l'ignorance, l'oubli ou le mépris des droits de l'Homme étaient les seules causes des
malheurs publics et de la corruption. Les 17 articles présentaient les droits naturels,
inaliénables et sacrés communs à tous les membres du corps social24.

23
DIGITHÈQUE DE MATÉRIAUX JURIDIQUES ET POLITIQUES.
Consulté sur : http://mjp.univ-perp.fr/france/1789nuit4aout.htm, le 29/01/ 2015.
24
LEGIFRANCE. Le service public de la diffusion du droit.
Consulté sur : http://www.legifrance.gouv.fr/Droit-francais/Constitution/Declaration-des-Droits-de-l-Homme-et-
du-Citoyen-de-1789, le 29/01/2015.

17
Or, il est important de s’interroger sur l’accomplissement des idéaux de
l’Assemblée. Dans la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, il convient de
déterminer si les termes « homme » et « citoyen » restent comme des catégories
universelles qui dans leur application concrète considèrent tous les hommes, sans
discrimination en y incluant la figure féminine. Le cas échéant, il faudra se demander si au
moment de rédiger les Droits de l’Homme les représentants de l’Assemblée pensaient
particulièrement au genre masculin et/ou à une couleur de peau déterminée, s’adressant à
une couche sociale particulière.
Sans aucun doute, le rôle de la femme et d’autres secteurs opprimés dans le
mouvement des Lumières ainsi que dans la Révolution a été actif. IIs se sont engagés pour
la liberté, l’égalité et la suppression du type politique, économique, sociale, religieuse, etc.,
mais surtout d’une soumission qui semblerait a priori peu violente et nonobstant elle est
tout le contraire, nous parlons des règles de la convenance qui sont étroitement liées à
toutes les échelles de la vie.

 La violence des mœurs


Le sociologue allemand Norbert Élias a porté une attention particulière sur un
processus par lequel la société a évolué, en partant des manières « barbares » aux
manières raffinées ; cela s’est conçu comme un processus de civilisation qui a commencé,
selon le sociologue, à la Renaissance, avec une diffusion plus massive à la Modernité
parmi la bourgeoisie, couche sociale qui était en rapport avec les courtisans et qui
atteignait les autres couches sociales. Ainsi, la société abandonnait l’état de violence
propre des chevaliers du Moyen Âge pour arriver à un état de violence « déguisée ».
La « civilisation » est ainsi liée à toutes les dimensions de la vie, depuis les relations
interpersonnelles jusqu’aux relations avec soi-même :

Elle concerne aussi bien les manières de table, les apparences corporelles et
vestimentaires, l’hexis corporelle (les postures, la gestuelle, l’expression du visage, le
regard, etc.), l’exécution par les personnelles de leurs fonctions physiologiques (soins
corporels, gestions des excrétions, etc.) que les relations sexuelles et, plus largement, tout
le champ des interactions quotidiennes entre les individus, impliquant règles de préséance,
façons de se parler, etc. – en un mot, tout ce qui concerne le savoir-vivre dont elle entend
25
fixer les règles .

25
BIHR, A., « La civilisation des mœurs selon Norbert Elias », dans la revue Interrogations ?, N°19. Implication
et réflexivité – II. Tenir un double posture, décembre 2014.
Consulté sur : http://www.revue-interrogations.org/La-civilisation-des-moeurs-selon, le 11/08/2015.

18
Les règles de la convenance sont les canons qui servent à juger ce qui est
acceptable et inacceptable du point de vue social, politique et religieux, et les mener à bien
marque la distinction et la distance entre les uns et les autres. Or, la civilité peut-elle
contribuer à renforcer la soumission de la femme ? Nous venons d’écrire que les règles
sont un type de violence (moins évidente) et pourtant elles constituent en quelque sorte un
outil de soumission. Alors, en quoi consiste cet outil ? De façon générale, le processus de
civilisation consiste à réprimer ou réfréner les instincts, ses sentiments, ses passions,
autrement dit, une personne civilisée est capable de se maîtriser soi-même, ce dernier fait
preuve de son autonomie26.
La civilisation implique aussi la distance entre les personnes et surtout une barrière
entre soi-même, un exemple serait le traitement du corps, le contact physique est interdit:
on ne permet pas de toucher l’autre, il existe une distance minimale dans l’interaction
quotidienne, et dans le rapport à soi. Cela fait naître un sentiment de honte contre le corps-
même, les femmes étaient particulièrement obligées de cacher certaines parties de leurs
corps. En ce qui concerne la pensée, la femme était limitée dans son expression, cela étant
une activité masculine, nous pouvons déjà le voir dans les siècles précédents, selon les
Maximes du mariage ou les devoirs de la femme mariée exposés par Molière dans L’école
des femmes :
Dans ses meubles, dût-elle en avoir de l'ennui,
Il ne faut écritoire, encre, papier ni plumes.
Le mari doit, dans les bonnes coutumes,
Écrire tout ce qui s'écrit chez lui.
Ces sociétés déréglées,
Qu'on nomme belles assemblées,
Des femmes tous les jours corrompent les esprits.
En bonne politique on les doit interdire;
Car c'est là que l'on conspire
Contre les pauvres maris27.

L’état de soumission des femmes aux hommes était tel qu’elles passaient de
l’autorité de leur père à celle de leur mari, elles ne pouvaient pas participer à la vie
publique, elles devaient garder la maison, les enfants et s'occuper du ménage. Tout cela en
raison d’une série de règles qui cherchent à réfréner les individus en général, mais la
femme souffre la pire des parties.

26
BIHR, A., Op. cit.
27
Molière, L’école des femmes, Tout Molière,
Consulté sur : http://www.toutmoliere.net/IMG/pdf/ecole_des_femmes.pdf, le 12/08/2015.

19
Ainsi, l’une des plus grandes satisfactions de l’Occident, la civilisation des mœurs
ou la mise à l’écart de la violence par la signature symbolique d’un contrat social devient
paradoxal, car être civilisé implique le fait de réprimer tout le monde pulsionnelle de
l’homme et la femme, cherchant la maîtrise de soi (qui est à la fois la maîtrise de l’autre) et
la conservation des valeurs traditionnelles de l’époque, ce qui est un autre type de violence.
Par rapport à la figure féminine, nous trouvons le réfrènement des vêtements mais aussi de
ses émotions, sentiments et pensées qui ne pouvaient pas s’exprimer en société.
Nous verrons ensuite que ce préjugé a été hérité des siècles antérieurs par
diverses disciplines, mais qu’une femme d’exception a essayé de les surpasser en levant
sa voix en faveur des secteurs opprimés.

1.1.2 Le statut des femmes et des esclaves dans l’œuvre d’Olympe de Gouges

La femme a chargé une image négative à cause des traditions philosophiques,


religieuses et même culturelles qui soutiennent sans ambiguïté la suprématie d’un sexe sur
l’autre. Des philosophes et des prêtres de l’église affirmaient ainsi :

Il y a un principe bon qui a créé l’ordre, la lumière et l’homme et un principe mauvais qui a
créé le chaos, les ténèbres et la femme (Pythagore) ; la femelle est femelle en vertu d’un
certain manque de qualités (Aristote) ; il est d’ordre naturel chez les humains que les
femmes soient soumises aux hommes… Car c’est une question de justice que la raison la
plus faible soit soumise à la plus forte (saint Augustin) ; la femme est par nature soumise à
l’homme, car l’homme jouit avec plus d’abondance du discernement de la raison (saint
Thomas d’Aquin) ; Celui que la femme a induit au péché, il est juste qu’elle le reçoive
comme souverain, afin d’éviter qu’il ne tombe de nouveau sous la faiblesse féminine (saint
Ambroise)28.

Tout cela a été hérité comme un appareil idéologique sur plusieurs générations,
pour cette raison, il n’est pas rare que la femme ait lutté pour vaincre ces idées si négatives
et trop attachées aux hommes.

À la fin du XVIIIe siècle, nous avons vu que l’influence de divers facteurs ont ouvert
la voie à la Révolution française. Quand Louis XVI a convoqué à une assemblée avec les

28
JOBIN, C., Entre les activités professionnelle et domestique : la discrimination sexuelle, Lausanne, Éditions
d’en bas, 1995, p. 25.

20
États généraux, les pétitions du peuple et des femmes particulièrement se sont fait
entendre. Le Cahier de doléances, a sert à diffuser et à exiger la revendication des
femmes. Les pétitions étaient bien différentes, cela dépendait de l’ordre auquel elles
appartenaient. Les femmes du Tiers état annonçaient la situation déplorable dans laquelle
elles vivaient à ce moment-là, la femme qui n’appartient pas à la noblesse avait des destins
différents :

Si la naturaleza les ha negado la belleza, se casan sin dote con desdichados artesanos,
vegetan penosamente en un rincón de las provincias y dan a luz hijos que no están en
condiciones de criar. Si, por el contrario, nacen bonitas, sin cultura, sin principios, sin idea
de moral, se convierten en la presa del primer seductor, caen en falta una primera vez, van
a París para sepultar su vergüenza, allí terminan por perderla completamente y mueren
víctimas del libertinaje29.

La femme du Tiers état était convaincue que l’éducation était un moyen pour sortir
de l’inégalité. Leurs apprentissages étaient réduits aux devoirs de la religion, bien qu’elles
n’aspiraient pas à la connaissance scientifique, elles souhaitaient que l’éducation soit
gratuite et que les principes basiques de la langue française leur soient enseignés. Elles
voulaient sortir de l’ignorance pour offrir aux enfants une éducation raisonnable. Les
demandes des femmes de la noblesse avaient d’autres finalités, mais en somme, elles
exigeaient la reconnaissance de la femme au plan politique, c’est-à-dire, l’admission des
femmes aux États généraux, car elles étaient fatiguées d’accomplir le même rôle :
travailler, obéir et se taire.

Dans le cadre de la Révolution, nous trouvons les pétitions d’une femme


d’exception, Marie de Gouze. Elle a ressenti dès le plus jeune âge jusqu’à ses dernières
années le refus de la société patriarcale. Marie de Gouze née le 7 mai 1748 à Montauban,
dans une famille modeste, sa mère était servante et son père était boucher. Cependant,
elle affirmait être la fille naturelle du poète le marquis Le Franc de Pompignan. À cause de
cela dès sa petite enfance, elle a souffert de la raillerie sociale pour être considérée comme
une bâtarde. En 1765, à l’âge de 17 ans, elle a épousé un certain Louis Yves Aubry, un

29
« Si la nature leur a nié la beauté, elles se marient sans dot avec des artisans malheureux, végètent
péniblement dans un coin des provinces et font naître des enfants qu’elles ne peuvent pas élever. Si, au
contraire, elles naissent belles, sans culture, sans principes, sans une idée de morale, elles deviennent la proie
du premier séducteur, elles commettent une faute par la première fois et elles arrivent à Paris afin de cacher
leur honte et là elles la perdent complètement et elles meurent, victimes du libertinage ». (Notre traduction)
PULEO, A., La ilustración olvidada. La polémica de los sexos en el siglo XVIII, Madrid, Anthropos, 1993, p. 112.

21
officier de bouche de l’Intendant, avec qui elle a eu un enfant, peu de temps après, elle est
devenue veuve. À la mort de son époux, elle et son fils se sont installés à Paris où elle
aurait un triste destin résultant de sa pensée révolutionnaire.

Marie de Gouze s’est créée elle-même une autre identité, en prenant le prénom de
sa mère, Olympe, et en utilisant une graphie différente de son nom Gouze, elle a obtenu
Gouges, elle sera connue pour la postérité simplement comme Olympe de Gouge. Son
nom est synonyme d’une bataille constante. Elle s’est mariée, mais elle n’a pas pu choisir
son compagnon, elle a eu un enfant mais elle n’a pas pu le désirer. Nonobstant, elle ne
s’est pas rendue dans les circonstances négatives et malgré le fait de ne pas avoir reçu
d’éducation, car à cette époque-là, les femmes étaient pratiquement illettrées, elle s’est
entêtée à lire et à écrire. Cela a été un travail difficile car elle venait d’une tradition orale, sa
langue première de socialisation était l’occitan, le français est devenu peu à peu pour elle
une langue première. Pour cette raison elle a essayé d’offrir une meilleure éducation à son
enfant. Selon Benoîte Groult, Olympe de Gouges a souffert une métamorphose difficile, elle
cumulait ainsi divers handicaps :

D’abord l’opposition du père qu’elle vénérait et qui s’employa à la décourager dans une lettre
qu’elle publiera plus tard et qui reflète parfaitement les préjugés et la misogynie du temps
[… ] Deuxième handicap : écrivant avec difficulté, elle était obligée de dicter à des
secrétaires, qui transcrivaient plus ou moins fidèlement [… ] Troisième handicap : elle eut le
tort de se passionner pour les sujets les moins recommandables : l’esclavage, le droit au
divorce, les vœux forcés [… ]30

La description de Benoîte Groult illustre les obstacles présentés dans la vie


d’Olympe de Gouges, d’abord le rejet social, mais surtout le rejet du père qui considère
comme non pertinent l’intérêt de sa fille pour la littérature. Il a argumenté que si les femmes
entraient au monde de lettres, les hommes diraient adieu à la supériorité intellectuelle dont
ils sont si orgueilleux. Olympe de Gouges n’a pas fait attention aux considérations de son
père : bien qu’elle ne sache pas écrire, elle a trouvé les moyens pour s’exprimer et
défendre des causes difficiles pour son époque et pour sa condition de femme.

30
GROULT B., Ainsi soit Olympe de Gouges, Paris, Grasset, 2013, p. 11.

22
L’infortune de cette femme vient du fait qu’elle a été, par sa voix, l’écho des
secteurs opprimés ; elle s’est penchée sur les droits des femmes, la discrimination raciale
que souffraient les Noirs vivant en esclavage, en vertu d’un ordre naturel, selon les
oppresseurs. Mais elle s’est aussi élevée contre la misère et la pauvreté dans laquelle le
peuple a vécu.

Quand Olympe de Gouges s’est installée à Paris, elle a commencé une vie
intellectuelle malgré le refus social. Elle connait Jacques Biétrix de Rozières, directeur
d’une compagnie de transports militaires, qui lui a proposé de l’épouser mais elle s’est
considérée elle-même comme une femme libérée et elle n’a pas accepté de se marier, elle
a voulu vivre libre et profiter de sa liberté : privilèges qui étaient alors ceux des hommes.
Cependant, elle a une relation amoureuse avec Biétrix de Rozières, qui est aussi devenu
son protecteur et son soutien économique. De Gouges aimait la littérature, grâce à
l’influence de son père, Lefranc de Pompignan, qui a été reconnu comme dramaturge avec
sa pièce Didon.

À partir de son intérêt pour la littérature, elle a cherché à se faire une place dans la
dramaturgie. Ainsi, elle a présenté au comité de lecture de la Comédie Française sa
première pièce de théâtre, elle l’a fait d’une manière soigneuse en occultant son nom afin
de ne pas avoir de problèmes, mais le sujet est en lui-même problématique pour les
traditions de l’époque : l’esclavage. En fait, O. de Gouges, à cette époque-là, a été l’une
des premières femmes à lever la voix contre la discrimination des Noirs assumée par le
Royaume de France au nom de la supériorité de la race blanche et dans le cadre des
bénéfices utilitaires du commerce triangulaire. La pièce intitulée Zamore et Mirza ou
L’heureux naufrage est brève (trois actes) et cherchait à attirer l’attention sur la situation
des esclaves en dénonçant le Code Noir édicté en 1685 par Louis XIV. Ce Code était
composé par un préambule et soixante articles qui réglaient la vie des femmes et des
hommes noirs vivant dans les îles françaises. Les Noirs ont l’interdiction, entre autres, de
professer une autre religion qui ne soit pas la catholique (articles II, III, IV, V, VI) 31, la
France avait le droit sur les Noirs dans les îles colonisées (article VII)32, les enfants des

31
LE CODE NOIR OU L’ÉDIT DU ROI. 1685 (Louis XIV)
Consulté sur http://www.assemblee-nationale.fr/histoire/esclavage/code-noir.pdf le 08/03/ 2015.
32
Idem.

23
Noirs n’appartenaient pas à leurs parents, ils étaient la « propriété » des maîtres (IX-XIV)33.
En résumé, nous pourrions dire que l’esclave était réduit à un objet, sans liberté et sans lois
qui le protègent, c’est pour cela que le statut des Noirs a été remis en cause. O. de
Gouges à travers de Mirza se demandait :

Dis-moi, pourquoi les Européens et les habitants ont-ils tant d'avantages sur nous, pauvres
esclaves ? Ils sont cependant faits comme nous, nous sommes des hommes comme eux :
pourquoi donc une si grande différence de leur espèce à la nôtre ? 34

Zamore répond par rapport à la différence qu’« elle n'existe que dans la couleur,
mais les avantages qu'ils ont sur nous sont immenses. L'art les a mis au-dessus de la
nature : l'instruction en a fait des dieux, et nous ne sommes que des hommes » 35. Dans
cette citation, nous nous rendons compte qu’une autre différence, en plus de la couleur,
c’est le binôme art-nature où une ligne divise la civilisation (les Européens) de la barbarie
(les Noirs). Avec une pièce touchant un point sensible pour la société coloniale, il est
évident qu’Olympe de Gouges a trouvé diverses difficultés :

La pièce, Zamore et Mirza, est acceptée, mais les répétitions sans cesse repoussées, sur
l’intervention de l’autoritaire duc de Duras, académicien et maréchal de France. Le clan tout-
puissant des colons exerçait en effet les pressions les plus vives pour empêcher la
représentation. De plus, l’auteur avait eu l’audace de demander aux acteurs qui tenaient les
rôles de Nègres de se noircir le visage au jus de réglisse, exigence qui leur paraissait
incompatible avec leur dignité36.

Finalement, à partir d’un changement d’opinion, la Comédie Française a présenté


l’œuvre qui est rebaptisée L’esclavage des Nègres, et pour cette version, l’auteure a ajouté
les Réflexions sur les hommes nègres, et depuis cette époque, elle est mise en scène. O.
de Gouges était une femme décidée à triompher, la littérature lui a demandé beaucoup
d’années de travail, mais elle n’a jamais renoncé. Or, il est vrai qu’à partir des événements
de la vie politique et sociale de son époque, elle a centré son attention sur un autre secteur
d’opprimés, les femmes, dans ce cas, elle a vécu en personne cette répression. Ses textes,
tant littéraires que politiques ont provoqué le refus des hommes de lettres, des hommes
politiques et elle a été traitée comme une folle ou une femme trop audace.

33
Idem.
34
DE GOUGES, O., Zamore et Mirza ou L’heureux naufrage.
Consulté sur http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k566870/f3.image le 09/03/2015.
35
DE GOUGES, O. Op. cit.
36
GROULT B., Ainsi soit Olympe de Gouges, Paris, Grasset, 2013, p. 12

24
1.1.3 La réception des textes d’Olympe de Gouges et son funeste destin

Au fil de l’histoire, nous trouvons de grands penseurs, révolutionnaires très en


avance à leur époque mais avec un destin funeste. Nous pouvons mentionner comme
exemples : Socrate, Giordano Bruno, et la femme de lettres qui a inspiré ce mémoire,
Olympe de Gouges.

Les règles dictées par une société donnée sont déterminantes pour la vie des
personnes et si nous les respectons, nous continuons à garder la paix. Elles constituent un
type de contrat social pour bien vivre. Or, il y a eu très peu de personnages qui ont remis
en cause les idées dominantes de leur contexte, dans la plupart des cas chargés de
préjugés.

Olympe de Gouges a eu une personnalité en dehors des normes établies. Elle n’a
voulu ni vivre ni penser comme ses congénères, comptant sur la fortune d’avoir une tête
trop bien faite, elle s’est intéressée au monde intellectuel, social et politique, champs
exclusifs des hommes. N’ayant aucun appui de son père, un homme illustre et un exemple
pour elle en ce qui concerne l’écriture, elle se propose d’entrer sur la scène littéraire, ses
premiers écrits étant des pièces de théâtre. La réception de celles-ci n’a pas été bonne.
Dans la première de ses pièces, Zamore et Mirza ou l'heureux naufrage, elle aborde
l’esclavage des Noirs qui est à ce moment-là un sujet tabou. Elle a critiqué particulièrement
le Code Noir et les idées erronées par rapport aux Noirs. Le scandale ne se fait pas
attendre. Le soir de la représentation générale le public était divisé entre les adversaires et
les partisans de l’esclavage, la folie était telle que les deux groupes s’affrontent. La pièce
est retirée par la mairie car elle « pourrait provoquer une insurrection dans les colonies »
Les réactions des journaux ont été variées :

(…) le Moniteur déclarant que « c’était une des productions les plus romanesques qu’on ait
encore portées sur scène », tandis qu’un journal monarchiste s’indignait en ces termes :
<<On sent combien un pareil fond est vicieux. Il est souverainement immoral de prendre
pour le héros d’une action, un meurtrier. » (…) Un autre journal réactionnaire déclarait :
<<Une femme, pour garder ses droits à la galanterie française, a besoin de les recueillir en
personne. Le spectateur, devenu son juge, se croit dispensé d’être galant et il ne voit plus un

25
sexe aimable à travers des prétentions qui font disparaître ses grâces sans faire oublier ses
faiblesses !37

Ainsi, Zamore et Mirza n’est pas reprise, il était interdit de la jouer. D’autres auteurs
se sont intéressés à continuer la lutte contre l’abolition, mais Olympe a continué à explorer
d’autre thèmes dans ses pièces. La plus reconnue de celles-ci est Molière chez Ninon qui á
été jouée mais elle n’a pas été acceptée par la Comédie Française :

Après une quantité de Pièces sans intrigues que vous jouez, j’avais cru devoir espérer, sans
prévention, que la Comédie ouvrirait les yeux sur l’action, et sur l’intérêt de mon Drame, qui
est écrit, je l’avoue, avec plus de naturel que d’élégance : il semble même que le Public est
fatigué d’entendre, et de ne point sentir ; j’ai cru entrevoir que la Comédie avait pour moi une
haine implacable (…)38

Le refus de la Comédie française et l’infortune d’Olympe dans le monde littéraire


n’est pas comparable avec le destin que ses écrits politiques présenteraient plus tard. Les
premières brochures de La lettre au peuple ou projet d’une caisse patriotique publiées en
1788 proposaient la création d’un impôt volontaire pour combattre la pauvreté et ses
Remarques patriotiques ne sont pas ignorées. L’auteure demandait :

(…) l’assistance sociale, d’établissements d’accueil pour les vieillards, de refuges pour les
enfants d’ouvriers, d’ateliers publics pour ceux que l’on n’appelait pas encore les chômeurs
(…) Elle propose également la création de tribunaux populaires appelés à juger en matière
criminelle, préfiguration de nos jurys d’aujourd’hui. Enfin, elle évoque, souci très rare à
l’époque, l’assainissement dans les hôpitaux et l’hygiène déplorable des maternités (…)
Pour financer ce vaste programme social, elle lance l’idée d’un impôt sur le luxe (…) elle en
profite au passage pour prêcher plus d’austérité vestimentaire à ses sœurs39.

O. de Gouges a été la première femme à parler de ces sujets et à proposer des


solutions aux problèmes sociaux mais elles ne seront mises en pratique qu’un siècle plus
tard. Sans aucun doute, le texte le plus important c’est sa Déclaration des droits de la
femme et la citoyenne rédigé en 1791, deux ans après la Déclaration des droits de l’homme
et du citoyen, l’un des acquis de la Révolution française. C’est vrai qu’Olympe n’est pas la
seule à parler des droits de la femme car avant elle, Mary Wollstonecraft a travaillé en
Angleterre pour la cause des femmes étant considérée comme l’une des pionnières à ce
sujet, publiant notamment A Vindication of the Rights of Women. À cette même époque, en

37
GROULT B. (2013), Op. cit. p. 14
38
DE GOUGES, O., Molière chez Ninon ou Le siècle des grands hommes, Bibliothèque Dramatique Le CELLF.
Consulté sur http://bibdramatique.paris-sorbonne.fr/gouges_moliere-ninon/lettre-comedie le 15/08/15
39
GROULT, B., Ainsi soit Olympe de Gouges, Paris, Grasset, 2013, p. 16

26
Allemagne, Théodore Van Hippel publie aussi Essai sur l’amélioration du sort de la femme
quant au droit de cité. En France, un défenseur des droits des femmes, Condorcet, publie
son manifeste Sur l’admission des femmes au droit de cité en 179040. Tous ces ouvrages, à
leur moment répudiés et objet de moqueries, servent d’inspiration à Olympe de Gouges
dont l’audace ne consiste pas seulement à changer un mot par un autre mot. Ce
processus est une prise de conscience, une guerre contre un État et une société patriarcale
et l’auteure sait qu’à un moment donné, elle peut payer les conséquences de ses actes.
Nonobstant, la Déclaration est tombée dans l’indifférence : « les hommes l’ignorèrent. Les
femmes préférèrent garder un silence prudent. Militer aux côtés des révolutionnaires et
dans leur ombre paraissait aux plus audacieuses le maximum de ce qu’elles pouvaient
faire » 41.

En 1792, la législation de l’époque donne certains droits à la femme, comme la


légalisation du divorce. Mais quant à la vie politique, elles n’étaient pas encore reconnues
comme citoyennes. La répression était plus forte, les réunions entre elles ont été interdites,
s’il y avait plus de cinq femmes réunies dans la rue, elles étaient alors menées à leurs
domiciles par la force. De plus, il y avait une disposition qui permettait de condamner les
femmes pour crimes politiques.

Olympe insistait à figurer dans la vie publique et elle est arrivée à l’Assemblée
nationale pour annoncer un discours en l’honneur de Jaques Guillaume Simonneau, maire
d'Étampes, assassiné le 3 mars 1792 lors des émeutes frumentaires. Olympe a prononcé
un discours qui n’est pas bien reçu par tous, comme on pouvait s’y attendre. Elle a
continué à se faire remarquer, elle a participé aux défilés féminins et les attaques contre
elle se sont désormais des insultes. La situation n’est pas allée mieux puisqu’au procès de
Louis XVI, elle a montré son admiration envers le monarque en donnant un discours. La
défenseure du roi est attaquée par les détracteurs du royaume. Mais elle ne s’est pas
arrêtée pas là, elle a pris une posture contraire à celle de Robespierre et Marat, figures
principales de la Terreur et cela est exprimé avec une affiche qui est exposée dans les rues
de Paris. Incorrigible, elle a présenté une nouvelle affiche nommée les Trois Urnes ou le
Salut de la Patrie où elle demandait que « chaque département puisse choisir son mode de

40
GROULT, B., Ainsi soit Olympe de Gouges, Paris, Grasset, 2013, p. 20
41
Ibid., p. 22

27
gouvernement et se déclarait pour sa part en faveur d’un gouvernement fédératif »42. Pour
cela, elle est arrêtée en juillet 1793. Elle a passé trois mois en prison où elle a continué à
exercer la liberté d’expression qu’elle défendra pendant le reste de sa vie. Elle a réalisé
une autre affiche qui dénonçait les conditions carcérales. Malgré tous ses efforts, elle est
accusée d’avoir composé des écrits qui portent atteinte contre la souveraineté du peuple et
contre le gouvernement, ainsi, elle est condamnée à la peine de mort. Les derniers mots
qu’elle a rédigés sont dédiés à son fils. Le 3 novembre 1793, la lumière d’une femme
d’exception s’éteint et les derniers mots prononcés réclament : « Enfants de la Patrie, vous
vengerez ma mort ».

Plusieurs siècles plus tard, la figure d’Olympe de Gouges est tombée dans l’oubli
jusqu’à ce que l’historien Olivier Blanc la fasse connaître avec la biographie nommée
Marie-Olympe de Gouges, une humaniste à la fin du siècle. En 2014 Anne Hidalgo, la
première adjointe au maire de Paris et candidate à la succession de Bertrand Delanoë a
proposé de la faire entrer au Panthéon43. Il faut aussi mentionner qu’en 2012, Catel Muller
et José-Louis Bocquet ont publié un roman graphique en noir et blanc appelé Olympe de
Gouges dans lequel les auteurs retracent avec une rigueur historique le parcours de la vie
de cette femme d’exception. En 2013, Benoîte Groult a publié Ainsi soit Olympe de Gouges
où l’auteure présente une biographie de cette figure fondatrice du combat contemporain
pour l'égalité des sexes ainsi que des extraits de ses principaux écrits.

Nous estimons que l’héritage intellectuel d’Olympe de Gouges a été trop peu connu.
Maintenant « ses écrits politiques sont plus importants en Allemagne, aux États-Unis et au
Japon qu’en France »44. L’intérêt d’introduire les idées de cette femme dans la Licence de
Langue française sert à la sortir de l’oubli et à susciter le débat par rapport à la pertinence
actuelle de sa pensée. L’une des manières que nous considérons comme stratégique est la
production écrite et argumentée, car elle constitue un moyen pour réfléchir de manière
structurée et pour se mettre dans la peau de notre auteure.

42
Ibid. p. 27
43
PERFETTI, M., Olympe de Gouges : une femme contre la Terreur.
Consulté sur le quotidien Marianne : http://www.marianne.net/Olympe-de-Gouges-une-femme-contre-la-
Terreur_a231276.html, le 10/08/15
44
Idem.

28
1.2 La production écrite argumentée en langues étrangères

L’activité de l’écriture permet l’expression d’idées, de sentiments, d’inquiétudes.


C’est une manière de communiquer avec les autres. Dans l’enseignement-apprentissage
d’une langue étrangère, l’écriture est un facteur qui démultiplie les possibilités d’un exercice
rationnel plus soigné, cependant au fils de l’histoire des diverses approches, nous
constatons que l’écrit a joué différents rôles.
Dans le cadre de ce chapitre, nous évaluerons de manière globale les
caractéristiques générales et particulières de la production écrite ainsi que son statut et son
évolution au travers des approches pédagogiques et didactiques qui ont influencé
l’enseignement-apprentissage des langues étrangères cela, afin de comprendre le rôle
joué par la production écrite dans ce double processus.

1.2.1 La production écrite et l’argumentation

 La production écrite
Il convient, avant de caractériser la production écrite, de nous demander ce qu’elle
représente et en quoi elle consiste. L’écrit dans le sens le plus large est une activité qui
désigne « une manifestation particulière du langage caractérisée par l’inscription »45, l’écrit
est aussi une unité de discours qui établit une relation entre un scripteur et un lecteur dans
l’instantané ou le différé dans l’ici-et-maintenant ou dans l’ailleurs46. Notre définition
précédente est très similaire à celle de Sophie Moirand 47 qui la conçoit comme un
processus où un scripteur écrit à ses lecteurs à un moment précis.
Or, la production écrite, comme Janine Courtillon 48 le propose, est liée à la capacité
de lecture et de compréhension de la langue étrangère. Il n’est pas possible d’avoir une
production écrite sans une fréquentation des textes qui aident la mémoire du discours écrit.
Cela permet par exemple de dépasser le défi ou la peur de la page blanche. Si l’apprenant
fait des lectures, il est exposé et cela l’influence d’une certaine façon ses structures
grammaticales ou son vocabulaire. La fréquentation des textes permet aussi que l’étudiant

45
CUQ, J. P., Dictionnaire de didactique du FLE-FLS, Clé international, 2003 p. 60
46
Idem
47
MOIRAND, S., Situations d'écrit. Paris, Clé International, 1979, p. 9.
48
COURTILLON, J., Élaborer un cours de FLE, Hachette, Paris, 2003, p. 74.

29
ait recours à la traduction, c’est-à-dire, écrire dans sa langue première de socialisation et
ensuite passer à la langue cible.

J. Courtillon conçoit la production écrite au-delà de la production des phrases


correctes qui répondent à une question ou à un exercice, car cela est une activité scolaire
minimale. Elle propose d’acquérir dans le premier temps de l’apprentissage une
compétence de production des textes simples qu’elle appelle « réemploi écrit » qui consiste
à mémoriser un certain nombre de phrases écrites de la langue étrangère pour les réutiliser
après. L’étudiant travaille avec des modèles de discours qu’il a identifiés dans les textes,
littéraires ou d’autres types. Ainsi, la production écrite peut être enseignée par étapes
« donnant à l’étudiant les moyens de cerner les différentes possibilités de réalisation d’une
même fonction de la langue »49.
Le processus de l’écriture intègre les théories et les hypothèses qui donnent une
vision sur le développement de cette activité. Nous trouvons ainsi des modèles qui sont
divisés en deux grands groupes à partir de certaines caractéristiques. Les modèles
linéaires sont ceux qui proposent de travailler par étapes très marquées et les modèles de
type non linéaire où l’on insiste sur le fait que le texte s’élabore à partir de la mise en
correspondance d’activités de différents niveaux50.
Par rapport au premier groupe, le théoricien Rohmer élabore un modèle qui suit
trois étapes : la préécriture qui consiste à planifier et rechercher des idées, l’écriture qui est
la phase de la concrétisation et la réécriture qui est une activité de révision où le scripteur
apporte des corrections de fond et de forme. En ce qui concerne le deuxième groupe, nous
trouvons les modèles de Hayes et Flower, Bereiter et Scardamalia et Deschênes.
Hayes et Flower proposent une technique de réflexion à voix haute où les
apprenants « rédigent un texte en expliquant oralement de quelle façon ils s’y prennent »51.
Tout cela est composé par trois éléments, le contexte de la tâche, la mémoire à long terme
où le scripteur stocke les connaissances qui rendent possible l’écriture et finalement le
processus de l’écriture qui implique à la fois trois étapes : la planification, la mise en texte
et la révision.

49
COURTILLON Op. cit., p. 75.
50
CORNAIRE, C., RAYMOND, P., La production écrite, Paris, Hachette, 1999 p. 25.
51
Ibid., p. 27.

30
Bereiter et Scardamalia proposent deux descriptions « basées sur l’analyse des
comportements d'enfants et d’adultes pendant l’acte de l’écriture »52. La première
description nommée « connaissances expression » où les scripteurs, généralement novices
ou enfants, n’ont recours qu’aux connaissances ou expériences. Nous trouvons dans leurs
écrits des difficultés pour suivre le fil des idées dû au manque d’organisation et de
cohérence. La deuxième description appelée « connaissances transformation » présente
un scripteur plus habile qui a la maîtrise de son écrit puisqu’il adapte sa connaissance
selon la tâche à accomplir. De plus, il est capable de détecter ses faiblesses et cherche à
les résoudre, il recherche des informations-outils pour son travail afin de présenter au
lecteur un message clair.
Deschênes fait le lien entre la compréhension et la production écrite, considérant la
première comme condition préalable de la deuxième. Son modèle est divisé en deux
situations : celle de l’interlocution et celle du scripteur. La situation d’interlocution inclut les
éléments qui entourent la production écrite : la tâche, l’environnement physique (l’espace
où se déroule l’activité), le texte, les personnes qui sont proches au scripteur et les sources
d’information. La situation du scripteur comprend : les structures de connaissances (des
informations qui se trouvent dans la mémoire à court terme) et le processus psychologique
(l’activation des connaissances, la construction de la signification, la linéarisation ou le plan
du texte, la rédaction et la révision).
La production écrite, selon le modèle de Moirand, doit considérer : les divers rôles
du scripteur dans la société ainsi que sa relation avec le lecteur, le document et le contexte
extralinguistique, car « un bon texte est donc une interaction entre un document, un
scripteur… et un lecteur. Autrement dit, la communication sera vraiment efficace dans la
mesure où les dimensions sociales, socioculturelles ne sont pas laissées pour compte »53
Nous considérons l’importance des apports des spécialistes pour traiter les
processus liés à la production écrite. Ils nous ont présenté, tout au long de l’histoire de la
didactique des langues, des modèles qui tendent à rendre compte du processus de
l’écriture. Nous mentionnerons ensuite des caractéristiques particulières de l’écriture en
langue étrangère.
La production écrite en langue étrangère est a priori plus courte qu’en langue
première. Cela dû à un vocabulaire restreint, ce qui produit un texte avec une certaine

52
CORNAIRE (1999) Op. cit., p. 29
53
Ibid. p. 38

31
redondance lexicale. Nous trouvons aussi une syntaxe plus simple, le scripteur en langue
étrangère ne peut pas s’exprimer aussi facilement, par exemple, il y a « moins
d’enchâssements au moyen de conjonctions de subordination »54. Ainsi, les erreurs sont
plus fréquentes dans les productions écrites en langue étrangère qu’en langue maternelle,
du moins dans les niveaux élémentaires d’apprentissage.

En ce qui a trait au processus d’écriture, le scripteur est exposé à la difficulté de


concrétiser sa pensée, pour cela, le temps pour rédiger un texte est plus long car « il
prononce à haute voix chaque mot écrit, un peu comme l’enfant qui apprend à écrire, ce qui
contribue à le ralentir davantage »55. Un autre handicap est le manque de stratégies ou
stratégies limitées/inadéquates et à une compétence linguistique limitée. Les handicaps
peuvent avoir leur origine dans l’inexpérience comme scripteur en langue maternelle. Il est
fréquent que les scripteurs utilisent les « connaissances-expression », autrement dit, qu’ils
aient recours seulement à leurs connaissances ou expériences, rendant difficile le fait de
donner un sens à leurs écrits et qu’il ne soit pas aussi aisé de suivre le fil de leurs idées
puisqu’ils n’ont pas toujours suffisamment pris le lecteur en considération.
La production écrite est un processus complexe en langue maternelle mais en
langue étrangère le degré de difficulté, comme nous avons déjà vu, est plus haut. Or,
l’importance de développer cette activité a été différente au fil de l’histoire de la didactique
des langues, nous verrons plus bas de quelle manière cette évolution s’est caractérisée.

 L’argumentation
Le mythe fondateur du premier traité d’argumentation est attribué à Tisias et à
Corax, ayant pour contexte la Sicile, du Ve siècle av. J. C., gouvernée par deux tyrans qui
avaient exproprié les terres des paysans pour les distribuer à leurs soldats. À la chute de
cette tyrannie, les paysans ont trouvé la manière de récupérer leurs terres, cela à travers
les juges devant un tribunal. Dans ces circonstances Tisias et Corax auraient proposé la
première méthode pour exposer un discours raisonné.
L’argumentation a subi des évolutions et des transformations de tous types. Nous
ne ferons pas ici un parcours historique rigoureux, nous mentionnerons grosso modo,
quelques théories pour comprendre l’état actuel du discours argumenté. Nous trouvons en

54
CORNAIRE Op. cit. p. 64.
55
Ibid. p. 66.

32
premier lieu le paradigme classique. Dans un premier temps, l’argumentation était liée à la
rhétorique, l’art du bien parler, dont les figures principales étaient les Sophistes,
personnages qui avaient la capacité de conceptualiser deux arguments opposés à partir
d’une même situation. La rhétorique pour eux était surtout probatoire « c’est-à-dire qu’elle
vise à apporter sinon la preuve, du moins une meilleure preuve »56. La réponse à la
rhétorique est la dialectique, l’art du dialogue raisonné, dont Platon est le représentant par
excellence. La dialectique est un « type de dialogue, obéissant à des règles, et opposant
deux partenaires, le Répondant, qui doit défendre une assertion donnée, et le
Questionneur, qui doit l’attaquer. C’est une interaction bornée, avec un gagnant et un
perdant »57. Elle utilise le syllogisme dialectique, qui part des prémisses simples « idées
admises» pour arriver à la définition des concepts. La logique propose un discours plus
rigoureux fondé sur les théories du syllogisme valide et la connaissance des leurres.
Aristote en a été le précurseur.
L’argumentation au XIXe siècle passe par un processus similaire à celui de
l’Antiquité, la rhétorique est méprisée, car elle ne suit pas une rigueur logique, elle est alors
invalidée scientifiquement. La logique est la reine du discours bien qu’elle ne fonctionne
pas dans la langue naturelle. En ce qui a trait aux études d’argumentation, ils « paraissent
en très mauvaise position ». Cependant, l’intérêt pour ce thème a persisté dans au moins
deux domaines, le droit et la théologie »58. Les théories et les pratiques argumentatives
sont liées aux polémiques du type politique et religieux, qui utilisent les ressources de la
rhétorique antique. Pendant les années 1950, le contexte politique permet la construction
de discours rationnels engagés en démocratie. Dans les années 1970, l’argumentation est
insérée dans le courant structuraliste, à la logique linguistique et au cognitivisme 59. Après
cela, nous pouvons constater que l’argumentation a été liée à la logique non classique et à
l’épistémologie (la théorie du discours révisable). Dans les années 1980, on parle d’étude
du discours à travers les leurres, les instruments utilisés étant ceux de la logique. On
s’intéresse aussi aux « recherches sur le langage en contexte, la conversation et le
dialogue naturel »60.

56
PLANTIN, Ch. (1996). L’argumentation: histoire, théories et perspectives. Paris, Le Seuil p. 4
57
Ibid. p. 5
58
Ibid. p. 7
59
Ibid. p. 10
60
Ibid. p. 11

33
Nous avons fait un bref parcours de l’histoire de l’argumentation, mais il faudrait la
définir. Nous partageons particulièrement deux définitions rattachées à la perspective
dialogique rationnelle. Selon Frans H. van Eemere :

L’argumentation est une activité verbale et sociale, ayant pour but de renforcer ou d'affaiblir
l'acceptabilité d'un point de vue controversé auprès d'un auditeur ou d'un lecteur, en
avançant une constellation de propositions destinées à justifier (ou à réfuter) ce point de vue
devant un juge rationnel61.

Et d’après D. Schiffrin, c’est «un mode de discours ni purement monologique ni


purement dialogique [...] un discours par lequel les locuteurs défendent des positions
discutables»62. Nous reprendrons ces définitions car nous estimons que l’argumentation est
une activité verbale et sociale utilisée pour défendre ou affaiblir un point de vue polémique,
de manière orale ou à l’écrit. Quand le discours argumenté est à l’oral, nous avons le
locuteur et l’interlocuteur, ils reçoivent plusieurs désignations :

- lorsqu'on cherche à décrire les opérations argumentatives d'un point de vue plutôt
linguistique, on parle d'énonciateur et de destinataire;
- en rhétorique, on emploie plutôt le terme d’orateur: ce terme suggère ordinairement que le
locuteur s'adresse, à un groupe de personnes relativement important, son auditoire ou son
public;
- dans le cadre du débat, on désigne parfois sous le nom de répondant l'adversaire de
l'argumentateur63.

Quand le discours argumenté est à l’écrit, les acteurs sont : le scripteur/énonciateur


le lecteur/destinataire et le texte/message. Les deux formes du discours sont aussi
importantes pour les étudiants d’une langue étrangère, nonobstant, nous mettrons
particulièrement l’accent sur l’écrit sans laisser de côté l’oral. Pour écrire un texte
argumentatif, il est nécessaire de prendre en compte des éléments qui donnent la
cohérence et la cohésion à nos idées. Pour cela, il faut être capable d’analyser de façon
critique des arguments, et cela implique savoir comment les décrire, les exposer et les
démontrer. La syntaxe, c’est un autre facteur à travailler. La capacité à apprendre un mot et
connaître son sens, autrement dit «construire correctement les différentes
complémentations qu'il exige ou tolère, les manipuler selon les paraphrases et les
transformations qu'elles admettent, et surtout être capable de différencier les sens selon les

61
Cité dans http://gric.univ-lyon2.fr/Equipe2/master/m2ensA3L_CP1.htm. Consulté le 28/10/2015.
62
Cité dans, PLANTIN, Op. cit. p. 32
63
PLANTIN, Ch., Argumenter. De la langue de l’argumentation au discours argumenté, Centre National de
Documentation Pédagogique, Paris, 1989.

34
constructions »64. D’autres champs sont aussi importants: idéologique (distinguer les
différents domaines d’usage d’un mot, un verbe par exemple), lexical (recherche de
synonymes, antonymes, homonymes) et syntaxique (connaitre les constructions qu’un mot
peut admettre, aux niveaux de l’énoncé et de la phrase). Un autre point à considérer sont
les connecteurs ou mots de liaison qui aident à articuler un texte. Le bon usage des
connecteurs nous permettra de «mieux construire nos textes et de mieux comprendre ceux
des autres » 65.
L’importance de l’argumentation au fil de l’histoire consiste à ne pas contraindre le
point de vue de notre interlocuteur ou à défendre nos idées sans fondement. Justement,
organiser rationnellement nos idées permet de les présenter de façon ordonnée, claire et
cohérente. Ce niveau du discours est le niveau souhaitable pour les étudiants
universitaires.

1.2.2 La production écrite dans l’histoire de la didactique des langues

L’évolution de la production écrite est constatée à partir de diverses approches


méthodologiques en didactique des langues. Nous considérons important de décrire dans
ses grandes lignes le parcours historique puisque cela permettra de comprendre le statut
actuel et l’importance de l’écriture. Nous ne retiendrons que les six méthodologies
marquantes de la didactique des langues, à savoir : la traditionnelle, la directe, la méthode
audio-orale, la structuro-globale audiovisuelle, l’approche communicative et la perspective
actionnelle.

 La méthodologie traditionnelle

Les premières méthodes modernes appliquées à l’enseignement des langues ont


été inspirées des méthodes de l’enseignement des langues classiques comme c’est le cas
du grec et du latin. La méthodologie traditionnelle appelée également « grammaire-
traduction » est prise comme modèle dès la fin du XVIe siècle et elle a atteint une grande
reconnaissance au XIXe siècle.

64
PLANTIN, Ch. (1989) Op. cit.
65
Idem.

35
Cette méthodologie se centre particulièrement sur l’enseignement de la grammaire,
la lecture et la traduction des textes de la littérature classique qui occupe la place la plus
importante. Les exercices d’écriture ont pour objectif de faire acquérir pour les apprenants
l’ordre des mots dans les phrases, l’élaboration de phrases simples, qui étaient tirées de
textes littéraires66. Les activités écrites proposées en cours de langue sont relativement
limitées et consistent principalement en thèmes et versions. D’une part le thème, un
exercice de traduction de la langue première vers la langue étrangère visant l’application
des règles grammaticales ainsi que la vérification de l’acquisition du vocabulaire. D’autre
part la version, un exercice contraire au premier dans la mesure où la traduction va de la
langue étrangère vers la langue première. Dans les deux cas, l’enseignement est déductif,
d’abord l’enseignant donne les explications des règles et ensuite il présente les exemples
pour faire l’application. L’activité de l’écriture est centrée surtout sur les ouvrages des
écrivains célèbres. La langue écrite tourne autour des auteurs classiques. Sur le plan
personnel de l’apprenant, il n’y a pas de conditions qui favorisent un véritable
développement de l’écriture, « tout au plus cette génération d’exercices pouvait-elle servir à
former de bons traducteurs de textes littéraires. Mais pas de rédacteurs compétents dans la
langue cible »67

 La méthodologie directe
Cette méthodologie a été imposée dans l’école secondaire française grâce aux
instructions de 1901 Circulaire du 15 novembre relative à l’enseignement des langues
vivantes et instructions annexes et en 1902 par l’Arrêté du 31 mai concernant les
programmes d’enseignement des classes secondaires dans les lycées et collèges de
garçons68. Le nom de « méthodologie directe » vient de la Circulaire de 1901 et vise à
s’opposer à la méthode traditionnelle en évitant le recours à la langue première. Elle ne
propose pas d’attention particulière à l’orthographe ni aux règles grammaticales comme la
méthodologie précédente.
La « méthodologie directe », selon Christian Puren naît des nouveaux besoins dont
le premier objectif est « pratique », on cherche à faire de l’apprentissage de la langue un
processus efficace mais surtout qu’il serve comme instrument de communication. La

66
CORNAIRE Op. cit., p. 5
67
Idem.
68
PUREN, Ch., Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, CLE, 1988, p. 94

36
capacité à faire de bonnes versions et thèmes ne signifie pas que les apprenants puissent
bien rédiger ou bien parler :

La méthode directe est celle qui enseigne les langues sans l’intermédiaire d’une autre
langue antérieurement acquise. Elle n’a recours à la traduction ni pour transmettre la langue
à l’élève, ni pour exercer l’élève à manier la langue à son tour. Elle supprime la version aussi
bien que le thème. En effet, pour interpréter les mots, elle les associe à la vue des choses et
des êtres ; l’intuition de leurs attributs et de leurs modifications ; à la perception de leurs
rapports réciproques ; enfin elle associe les mots aux actions des êtres 69.

Le traitement de la grammaire n’est pas explicité comme dans la méthodologie


traditionnelle, les règles grammaticales ainsi que les habiletés de la lecture et de l’écriture
sont développées après la pratique orale et l’étude de la prononciation. Nous pouvons voir
que l’écriture est placée au second plan, elle n’est pas considérée « comme un système
autonome de communication » (ibid.) mais comme une activité subordonnée à l’oral
permettant de transcrire ce que l’apprenant sait employer oralement (dictée…). Cette
conception de l’écrit est nommée “passage à l’écrit” ou “oral scripturé”.

 Les méthodologies audio-orale et SGAV


La méthodologie audio-orale (MAO) est née dans les années 1940 aux États-Unis,
insérée dans le contexte de la deuxième guerre mondiale et ayant pour objectif d’assurer le
bilinguisme ou plurilinguisme des militaires américains. Comme nous l’avons déjà
mentionné, chaque méthodologie est créée à partir des divers besoins. La MAO répond
aux besoins des militaires capables de parler d’autres langues que l’anglais. Cette
méthodologie est basée sur la théorie linguistique structuraliste et distributionnelle du
linguiste américain Leonard Bloomfield et de la théorie psychologique de l'apprentissage du
behaviorisme qui soutient que l’être humain peut être entraîné à travers des stimuli et des
réponses. De la même façon que la méthodologie directe, elle considère que la langue
première des apprenants est un obstacle et elle préfère recourir à la langue cible qui est en
train d’être enseignée. L’objectif était que les apprenants soient capables d’assimiler la
grammaire et sans se limiter à l’apprentissage par cœur du vocabulaire.

La MAO a pour objectif de communiquer en langue étrangère et pour cette raison,


elle envisage les quatre activités langagières, mais elle met particulièrement l’accent sur
l’expression orale. À l’origine de cette priorité, c’est la base structuraliste de cette

69
PUREN, Ch. (1988) Op. cit. p. 122

37
méthodologie qui conçoit l’acquisition du langage d’abord oral et après écrit, cela
fonctionne pour la langue maternelle et pour les langues étrangères. Ainsi, l’écrit est la
version scripturée de l’oral, la grammaire est enseignée de façon explicite et inductive. La
syntaxe est étudiée à partir de dialogues fabriqués avec certaines structures clés. Les
apprenants écoutent, répètent (individuellement et collectivement), mémorisent, après ils
passent à une phase d’automatisation où ils font des exercices structuraux et finalement ils
passent à l’écrit (lecture et production écrite)

La méthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV) est insérée dans un


contexte où l’anglais commence à gagner une place très importante comme langue de
socialisation. La France prend alors en compte cette situation et elle encourage un
programme de diffusion (national et international) qui vise au rayonnement de la langue
française dans le monde, les supports utilisés ont été aussi divers que variés. Nous
trouvons que la tâche est prise en charge au niveau politique, économique et sociologique,
donnant lieu au renforcement des Alliances Françaises, les maisons d’édition et plusieurs
manuels d’apprentissage, la création des revues, d’associations, d’instances
administratives et la préoccupation pour former des enseignants en français.

En 1953, P. Guberina, linguiste croate, de l’Institut de phonétique de l’Université de


Zagreb, donne les bases théoriques de la méthodologie SGAV. La théorie verbotonale
conçoit le langage comme une structure globale et elle prête attention aux traits
suprasegmentaux : intonation, rythme, intensité ; elle est intégralement phonétique. Ainsi,
on favorise l’expression orale sur l’expression écrite, car l’objectif est la communication,
autrement dit, la langue de la vie quotidienne. Le lexique est d’ailleurs fondé sur les critères
de fréquence authentique du Français Fondamental70.

Les activités réalisées par les apprenants consistaient à écouter des énoncés et à
les imiter parfaitement, ils devaient reproduire fidèlement les sons entendus. Après
plusieurs heures d’écoute, ils pouvaient passer à la phase d’écriture, qui n’était autre chose
que la dictée, la démarche était la suivante :

70
C’est une liste faite à partir des aspects grammaticaux et lexicaux les plus utilisés dans la langue parlée, nous
trouvons le Français Fondamentale premier degré (1475 mots) et le Français Fondamentale deuxième degré
(1609 mots). Ils sont conçus pour l’enseignement du français langue étrangère et ils sont la base de
l’apprentissage, notamment au niveau lexical.

38
1) Montrer d’abord que certains sons sont toujours représentés par les mêmes signes
graphiques.
2) Dicter les groupes de mots, sans syllaber, avec le rythme et l’intonation adoptés au
cours de la leçon.
3) Les groupes de mots sont relus par le professeur et répétés par l’élève, qui doit bien
associer ce qu’il entend et dit avec ce qu’il a écrit sur sa feuille.
4) La correction est immédiate, au tableau, où chaque élève passe à tour de rôle (les
autres élèves dictent les groupes de mots).
5) Nouvelle lecture à haute voix (individuelle et collective) des groupes de mots
correctement écrits71.

Nous pouvons nous rendre compte que dans cette perspective, la production écrite
est réduite à la dictée de mots sans encourager les apprenants à faire un exercice de
réflexion notoire à l’écrit.

 L’approche communicative et la perspective actionnelle


À la fin des années 1960 en France, apparaît un mouvement de réaction face aux
méthodologies dites audio-orale et audio-visuelle. À la base de l’approche communicative
nous trouvons des changements politiques, scientifiques ainsi que certaines avancées
scientifiques dans le domaine de la linguistique et des sciences cognitives. L’aspect
politique fait référence à la création de la Communauté européenne et l'élargissement de
l'Europe qui a engendré plus de mobilité, impliquant de prêter une attention particulière aux
nouveaux besoins d'ordre linguistique pour améliorer la communication. En 1971, le
Conseil de l’Europe fait appel aux linguistes de l’École anglaise afin de promouvoir
l’intégration européenne à travers l’apprentissage des langues et encourager les adultes à
apprendre les langues étrangères. L’aspect scientifique est lié au contexte linguistique dans
lequel l’approche communicative est insérée. La théorie de la grammaire générative et
transformationnelle de Noam Chomsky était ainsi en plein apogée. Ce penseur considère le
langage comme le moyen d’expression de la pensée et non comme un simple instrument
de communication, considérant également la capacité de tout locuteur de produire des
énoncés inédits (selon la théorie de la grammaire générative). La distinction chomskyenne
marque une différence entre « compétence » ou savoir linguistique du locuteur, et
« performance » ou réalisation concrète des savoirs linguistiques dans des actes de
communication. Pour d’autres théoriciens ce dernier ne prend pas en compte des aspects
sociaux du langage. Ainsi, Dell Hymes et un groupe du Conseil de l’Europe reconsidèrent

71
CORNAIRE, C., RAYMOND, P., La production écrite, Paris, Hachette, p. 9

39
la langue comme un instrument de communication mais aussi d’interaction sociale (ce qui
annoncera la sociolinguistique). .

Pour l’approche communicative, la langue est envisagée en fonction des besoins de


communication des apprenants et non en fonction des structures linguistiques, comme cela
était le cas dans les méthodologies précédentes. Dans ce panorama, la situation de l’écrit
va changer de façon positive. On conçoit désormais la langue comme un instrument de
communication mais aussi comme un instrument d’interaction sociale « étant donné que les
besoins peuvent prendre des formes variées et nombreuses : comprendre des
renseignements écrits, rédiger une note de service, donner des indications par écrit,
etc. »72. La production écrite ne sera plus une sorte de contrôle de la production orale,
l’encouragement de l’écrit est utilisé pour communiquer, et non plus exclusivement pour
répéter et apprendre par cœur des structures grammaticales. Sophie Moirand73 considère
qu’« enseigner l’écrit, c’est enseigner à communiquer par et avec l’écrit » ; pour cette
raison, elle adopte une manière particulière d’enseigner à écrire en langue étrangère.
Celle-ci consiste à faire acquérir aux apprenants des stratégies de lecture en considérant
non seulement les textes littéraires mais également des textes non littéraires comme par
exemple des articles de presse et des comptes-rendus (c’est l’essor du document
authentique). Une fois que l’apprenant a acquis le goût de la lecture, l’enseignant peut
passer progressivement à la production écrite.

La perspective actionnelle a vu le jour grâce aux évolutions de l’enseignement et


l’apprentissage des langues à partir du Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues (dorénavant CECRL) rédigé par le Conseil de l’Europe en 2001 74, à savoir: les six
niveaux communs de référence allant du : A1 niveau introductif ou de découverte, le A2
niveau intermédiaire ou de survie, le B1 niveau seuil, le B2 niveau avancé ou indépendant,
le C1 utilisateur autonome jusqu’au C2 niveau de maîtrise. Les cinq activités langagières :
la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale en continu, la
production orale en interaction et la production écrite. Les trois composantes de la
compétence communicative langagière : la composante linguistique, la composante

72
CORNAIRE Op. cit., p. 12
73
MOIRAND, S., Situations d'écrit. Paris, Clé International, 1979, p. 9
74
CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, apprendre, enseigner,
évaluer. Strasbourg, Didier, 2001.
Consulté sur http://www.editionsdidier.com/files/media_file_3403.pdf le 30/O7/2015.

40
sociolinguistique et la composante pragmatique. La perspective actionnelle considère
l’usager et l’apprenant d’une langue comme :

(…) des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement
langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine
d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-
ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent
leur pleine signification75.

Or, en ce qui concerne la production écrite, aussi bien que pour les autres activités
langagières sont mises en œuvre dans la réalisation d’activités variées, soit de réception ou
de production, soit d’interaction ou de médiation. Selon le CECRL, les activités langagières
de réception (orale et/ou écrite) ou de production (orale et/ou écrite) sont évidemment
fondamentales dans le jeu même de l’interaction. Par rapport aux activités de réception,
elles supposent l’attention au support, et les activités de production ont une fonction
importante dans nombre de secteurs académiques et professionnels (présentations et
exposés oraux, études et rapports écrits) et dans l’évaluation sociale à laquelle elles
donnent particulièrement lieu (jugements portés sur les prestations écrites ou sur la fluidité,
l’aisance des prises de parole et de l’exposition orale). À travers l’interaction, les
apprenants participent à un échange oral et/ou écrit où ils alternent les moments de
production et de réception, ils parlent et ils écoutent simultanément. Les activités écrites
et/ou orales de médiation permettent, par la traduction ou l’interprétation, par exemple, le
résumé, le compte rendu.

1.2.3 La production écrite et l’argumentation dans les référentiels

Nous venons de voir la place de la production écrite selon les différentes


méthodologies. Les activités d’expression écrite argumentées sont insérées dans la
perspective actionnelle de manière à impliquer davantage les apprenants dans une tâche
sociale orientée vers une action qui représente du sens et l’aboutissement d’un
apprentissage en classe.
De cette façon nous cherchons à caractériser la production écrite selon le CECRL
pour les niveaux avancés en nous concentrant sur les niveaux B2 et C1 puisque nos

75
CONSEIL DE L’EUROPE Op. cit. p.15.

41
propositions didactiques pour l’argumentation écrite seront adressées aux étudiants de
Français avancé. Nous prendrons aussi en compte les programmes des unités
d’enseignement Argumentation orale et écrite en français, Français avancé et Français
perfectionnement de la Licence de langue française de l’UV.
Selon l’échelle globale du CECRL, un apprenant du niveau B2 peut comprendre des
sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, en s’exprimant de façon claire et
détaillée, émettant un avis sur un sujet d’actualité et exposant les avantages et les
inconvénients de différentes possibilités 76. L’apprenant de niveau C1 peut comprendre une
série de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des informations implicites. Il « peut
s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester un
contrôle des outils d'organisation, d'articulation et de cohésion du discours »77.
En ce qui concerne la production écrite, dans ce référentiel, l’apprenant B2 est
capable d’ « écrire un essai ou un rapport en transmettant une information ou en exposant
des raisons pour ou contre une opinion donnée, (…) écrire des lettres qui mettent en
valeur le sens qui attribue personnellement aux événements et aux expériences »78. Ces
caractéristiques ne sont pas très différentes de celles du niveau C1 qui impliquent de
s’exprimer « dans un texte clair et bien structuré et développer un point de vue. (…) écrire
sur des sujets complexes dans une lettre, un essai ou un rapport, en soulignant les points
importants et (…) adopter un style adapté au destinataire »79.
Nous constatons que dans ces deux niveaux l’apprenant a atteint une production
écrite qui va au-delà de la simple production des phrases correctes, il cherche à défendre
ses idées, il pose des raisons pour ou contre un sujet donné, et il crée des textes clairs,
cohérents et bien structurés, cela est essentiel pour l’argumentation. Nous pouvons aussi
voir que le CECRL cherche au degré élémentaire du niveau B2 l’efficacité de
l’argumentation, ainsi l’apprenant : « rend compte de ses opinions et les défend au cours
d’une discussion en apportant des explications appropriées, des arguments et des
commentaires80. En ce qui a trait au degré supérieur B2+, nous constatons que :

(…) on a mis l’accent sur l’argumentation, un discours social efficace, et la conscience de la


langue qui apparaît en B2 se poursuit ici. Néanmoins, on peut aussi interpréter l’accent mis
sur l’argumentation et le discours social comme une importance nouvelle accordée aux

76
CONSEIL DE L’EUROPE, Op. cit. p. 25
77
Idem
78
CONSEIL DE L’EUROPE, Op. cit. p. 27
79
Idem
80
CONSEIL DE L’EUROPE, Op. cit. p. 33

42
capacités discursives. (…) Il apparaît également dans la relation logique/cohésion : utilise un
nombre limité d’articulateurs pour relier les phrases en un discours clair et suivi ; utilise une
variété de mots de liaison efficacement pour indiquer le lien entre les idées ; soutient
systématiquement une argumentation qui met en valeur les points significatifs et les points
secondaires pertinents81.

Les caractéristiques de la production écrite argumentée qui sont proposées par le


CECRL ne sont pas très éloignées de celles des plans d’études des unités d’enseignement
Argumentation orale et écrite en français, Français avancé et Français perfectionnement de
la Licence de Langue française de l’UV. C’est d’ailleurs sur la base des descripteurs du
CECRL que les programmes ont été (en partie) construits.
L’unité d’enseignement Argumentation orale et écrite en français du plan de cursus
de 2006 (MEIF) cherche à rendre l’apprenant capable de décrire, d’expliquer et de fonder
ses idées à partir de documents écrits, afin qu’il puisse avancer dans son activité
linguistique, qu’il aille du discours simple, qu’il maîtrise déjà, au discours structuré et
complexe qui lui permet de donner des opinions, de défendre un point de vue,
d’argumenter et de nuancer ses expressions82. Le cours vise à préparer l’apprenant pour
passer du niveau d’assertion et de réponses courtes et simples à une habilité discursive
plus complexe, indispensable au débat universitaire 83. La dynamique à suivre dans le cours
consiste à chercher des documents avec des postures différentes par rapport à divers
sujets, tout en identifiant celui qu’énonce la problématique et le traitement du sujet afin de
donner son propre avis et le présenter au public. L’analyse, la description et l’explication
des documents préparent les apprenants à réfuter l’opinion d’autres personnes ou être
d’accord avec elle84.

81
CONSEIL DE L’EUROPE, Op. cit. p. 33
82
Universidad Veracruzana, mapa curricular de la Licenciatura en Lengua Francesa: “El alumno aprenderá a
describir, explicar y fundamentar sus ideas a partir de documentos escritos y orales, con el propósito de que
avance en su desempeño lingüístico, del discurso simple que a este nivel maneja, a un discurso más elaborado
y complejo que le permita opinar, defender un punto de vista, argumentar y matizar sus expresiones”
Consulté sur: https://www.uv.mx/docencia/programa/Creditos.aspx?Programa=LEFR-06-E-CR le 24/08/2015
83
Idem. En resumen, el estudiante podrá rebasar el nivel de aserción y respuestas cortas y sencillas y alcanzar
una habilidad discursiva más completa, indispensable en el debate universitario.
84
Idem. Los estudiantes recopilan información y ubican documentos con posturas diversas sobre diferentes
temas, reconociendo quiénes las enuncian, cuál es la problemática y cuáles son los tratamientos que se le dan,
con la finalidad de construir un punto de vista propio y poder presentarlo en público. El análisis, la descripción y
la explicación de los documentos les prepararán también para refutar la opinión de las otras personas o
adherirse a ella.

43
Le programme de l’U.E. Français avancé, dernier cours de français obligatoire de la
licence, propose que les étudiants aient une maîtrise de la langue aux niveaux théorique et
pratique à l’oral et à l’écrit 85. Dans le même ordre d’idées, il s’agit de comprendre, analyser,
produire, résumer et synthétiser le discours écrit avec un haut degré de difficulté,
d’autonomie et avec d’erreurs minimaux. Par rapport aux savoirs théoriques, on cherche la
révision des caractéristiques de l’essai, de la synthèse et du discours académique. Les
savoirs heuristiques se centrent sur la compréhension des textes longs et complexes,
l’analyse de différents genres et la production autonome des types de discours avec la
maîtrise des structures linguistiques, l’organisation et la cohérence.

Le plan d’étude de Français perfectionnement propose la lecture de textes avec des


problématiques actuelles, l’élaboration d’un discours clair et fondé qui puisse faire l’objet de
débats. Le plan se centre aussi sur les outils de l’analyse et sur l’élaboration du discours en
donnant des stratégies pour la compréhension des documents écrits et oraux. De cette
manière, l’apprenant sera capable d’identifier les composants principaux des discours (par
exemple l’intention du document, de l’auteur/locuteur), hiérarchiser les informations, de
reconnaître la structure logique du texte, et de fonder une production écrite originale à partir
de la réutilisation des informations des textes. Il est important de mentionner que l’UE
Rédaction académique en français, vise à donner aux étudiants les fondements théoriques
et pratiques pour le développement d’une réflexion structuré et complexe, cela dans le
cadre de l’élaboration du travail de recherche .
Au cours de la révision des référentiels, nous nous rendons compte que la
production écrite argumentée est une activité langagière qui permet à l’apprenant d’établir
un dialogue avec son époque actuelle mais aussi avec époques passées (établir des
corrélations entre documents, époques, types de textes, etc.) en créant un lien, une
continuité ou une approche moderne de façon critique. C’est pour cela que pendant
l’histoire de la didactique des langues, les différentes méthodologies ont revendiqué un
statut particulier de la production écrite, en lui accordant une plus ou moins grande
importance par rapport aux autres activités langagières, comme c’est le cas de la
perspective actionnelle. Nous nous concentrons sur l’écrit puisque le milieu académique où

85
Universidad Veracruzana, mapa curricular de la Licenciatura en Lengua Francesa Este es el último curso
obligatorio de lengua francesa. Permitirá que los estudiantes alcancen un manejo la lengua desenvuelto y
fluido, tanto teórico como práctico, en lo oral y en lo escrito.

44
nous sommes insérés nous demande la création d’un discours plus exigeant, complexe et
structuré, ainsi que le traitement de thématiques diverses et parfois polémiques. Avec la
mise en place du MEIF, la Licence de Langue Française met l’accent sur l’argumentation,
cela afin de donner des outils à des futurs professionnels de la langue française, critiques
de leur milieu en plus de les encourager à poursuivre leurs études vers un autre degré
d’études (au-delà de la licence).
Pour notre travail de recherche, nous visons à faire le lien entre des textes
polémiques pour une époque donnée (avec la potentialité d’une portée tout aussi
polémique dans l’actualité) et l’activité de l’écriture au niveau avancé, ce que nous
tenterons d’évaluer dans la pratique au niveau méthodologique avec la mise en œuvre de
nos propositions didactiques.

45
CHAPITRE II

CADRE METHODOLOGIQUE

2.1 Présentation de la recherche

Ce mémoire s’insère dans la recherche-action, car nous partons de l’observation


d’un problème et d’une proposition d’amélioration concrète sur cet environnement ; nous
proposons ainsi de faire un lien entre la théorie et la pratique. Ainsi, nous définirons tout
d’abord le contexte (univers d’étude) où notre recherche a eu lieu, notre population cible, le
dispositif d’enseignement-apprentissage. Ensuite, nous expliquerons l’approche
méthodologique suivie et la justification des choix adoptés, avant de passer à la description
des instruments de recueil des données et les techniques d’analyse des données.

2.1.1 Univers d’étude

L’Université Veracruzana naît le 11 septembre 1944, c’est une institution


d’éducation supérieure au caractère public et autonome. C’est l’université avec le plus
grand impact au sud-est du Mexique, elle compte sur 5 campus dans l’État de Veracruz.
L’Université Veracruzana compte 62,522 étudiants inscrits dans 321 cursus
formels : 175 de licence, 137 de master et de doctorat, 9 de TSU 86. Il existe aussi 16,657
étudiants, inscrits dans divers programmes d’éducation non formelle comme des ateliers
d’art, centres de langues, centres d’autoformation, centres d’initiation musicale, un
département de langues étrangères, ayant un total de 79,180 étudiants.
Nous trouvons divers axes académiques, à savoir : les sciences humaines, les
sciences économique-administratives, les sciences biologiques, les sciences de la santé et
techniques. Elle compte aussi avec 24 instituts de recherche et 17 centres de recherche
car la création et le développement scientifique sont une priorité pour l’université.
Enfin, le modèle éducatif suivi par cette institution est intégral et flexible (MEIF) qui
vise à chercher un meilleur profit cognitif des étudiants, le changement des plans de

86
Técnico Superior Universitario

46
cursus, la valeur relative au curriculum des unités d’enseignement de Service Social, la
mobilité des étudiants entre facultés et régions.

2.1.2 Population cible

Nos enquêtes s’adressent aux étudiants qui ont fait les quatre cours de français
obligatoires (Français élémentaire I et II, Français intermédiaire I et II) de la Licence de
Langue Française de l’Université Veracruzana ou qui ont couvert la certification du niveau
B2, et qui maintenant sont inscrits au dernier cours obligatoire de français. Ils comptent
déjà, selon le CECRL, avec une série de caractéristiques qui les met face aux activités de
lecture et d’écriture des textes plus complexes, structurés et argumentés.
Notre population cible a déjà construit des compétences et elle est en processus de
consolidation en Français avancé. Elle tend vers un niveau B2-C1 en langue française, de
sorte qu’elle représente pour nous l’opportunité de mener à bien une proposition
didactique, une production écrite argumentée, basée sur le regard critique de textes de
type littéraire engagé. Les observations de la classe et les enquêtes ont été envisagées sur
les deux groupes de Français avancé de la Faculté de Langues, afin de constituer un
échantillon plus représentatif de ce niveau de langue. De plus, il est très intéressant si nous
croisons les résultats en ce qui concerne les deux enseignants impliqués auprès des
groupes de Français avancé.

2.1.3 Dispositif d’enseignement-apprentissage

La Licence de Langue Française vise à former de professionnels de langue, culture


et didactique (traduction et littérature, dans une moindre mesure), ayant particulièrement
deux objectifs : enseigner le français aux étudiants et leur enseigner comment
l’enseigner87.
Les apprenants de la Licence en Langue française doivent obtenir 325 crédits pour
se diplômer, en plus de la réalisation d’un travail de recherche. Les unités d’enseignement
(U.E.) sont divisées en obligatoires (disciplinaires), optionnelles et de libre choix. Les

87
Universidad Veracruzana, Programa de la Licenciatura en lengua Francesa: La Licenciatura en Lengua
Francesa tiene dos metas fundamentales: enseñar francés al estudiante y enseñarlo a enseñar francés; es
decir, el estudiante adquirirá la lengua extranjera, el francés en este caso, así como las herramientas didácticas
que le permitan, al término de la licenciatura, ser un profesional de la enseñanza del francés. Su formación se
completará con experiencias educativas de diversas áreas de conocimiento.
Consulté sur: https://www.uv.mx/idiomas/principal/lengua-francesa/ le 01/09/2015.

47
apprenants gèrent leurs U.E., leurs horaires et leurs enseignants. Les groupes de travail
comptent sur un minimum de 10 apprenants et un maximum de 30 apprenants, cela afin de
mieux travailler en classe. L’Académie de Français88 prend en charge la manière selon
laquelle les horaires sont distribués, le rôle des enseignants des U.E., ainsi que le système
pour évaluer les résultats académiques du cursus de l’apprenant 89.
Afin de rendre flexible l’apprentissage et d’encourager l’autonomie, il existe certains
programmes des U.E. qui prennent en considération un nombre d’heures destinées aux
activités hors de la salle de classe. Cela a pour objectif de donner aux apprenants des
espaces où se mènent à bien la pratique de la langue, l’autoformation, l’usage des outils
technologies, bibliographiques, de ressources humaines, qui favorisent le développement
de compétences linguistiques, de stratégies d’apprentissage et de recherche, entre
autres90.
Enfin, les apprenants de la Licence de Langue française sont inscrits dans un plan
d’études qui vise à forger des individus critiques, avec des objectifs et de la créativité,
disposés à construire une société tolérante, solidaire et respectueuse par la culture91.
En ce qui concerne notre recherche, nous nous centrerons sur l’UE Français
avancé, elle est inscrite dans le plan d’étude de la Licence de Langue Française, elle
cherche à mener la révision des aspects linguistiques étudiés dans les quatre niveaux
précédents (Français élémentaire I et II, Français intermédiaire I et II). Le niveau requis
pour suivre cette U.E. est Français intermédiaire II et/ou la certification du DELF B2.
Le niveau de Français Avancé est le dernier cours obligatoire de la Licence, il
permet théoriquement aux étudiants d’avoir une maîtrise de la langue au niveau théorique,
pratique, en ce qui a trait à l’oral et l’écrit, afin d’accomplir les objectifs établis par
l’université : offrir aux diplômés de cette licence une formation professionnelle de qualité,
qui permette de faire face aux problématiques sociales.

88
Le système universitaire mexicain met en place dans chaque faculté un travail de groupe entre les
professeurs qui enseignent un même type de matière, réunis en « académies », visant à réfléchir sur les
disciplines enseignées et les programmes.
89
Ibid. Es la Academia quien se encargará de señalar claramente en el programa los lineamientos para el
seguimiento del conocimiento, esto es, la manera en que se distribuirán esas horas, el papel del maestro
encargado de la EE así como, en el apartado que concierne a la evaluación, el sistema mediante el cual las
evidencias académicas del desempeño del estudiante se tomarán en cuenta para la calificación. Descriptif de la
Licence de Langue Française, consulté sur https://www.uv.mx/idiomas/principal/lengua-francesa/ le 14/10/2015
90
Ibid.
91
Ibid.

48
2.2 Approche méthodologique

Pour étudier un phénomène, pour donner des solutions à un problème, il existe


divers types de recherches ainsi que diverses approches. Nous nous centrerons
particulièrement sur la recherche-action (avec un approche plutôt qualitative que
quantitative. Cela serait la modalité de notre travail) mais avant, nous caractériserons deux
autres types de recherche : fondamentale et appliquée, car ces deux types sont des
conditions préalables à la nôtre. La recherche dite fondamentale qui est plus « formelle,
explicative et abstraite. Elle cherche à rendre compte le plus précisément possible de
l’objet qu’elle étudie par une formalisation, sans d’autre préoccupation que d’élaborer des
connaissances théoriques cohérentes étayées, justifiées par les savoirs déjà constitués »92.
D’autre part, une autre recherche nommée appliquée tient pour acquis les résultats de la
recherche fondamentale et cherche à les mettre en œuvre. En ce qui concerne la
recherche-action, elle est définie par Christian Verrier comme une :

Démarche de recherche qui s’est développée sur la base d’une contestation des formes «
traditionnelles » de recherche, d’une critique de l’utilisation des sciences sociales comme
instruments de domination, d’une volonté d’intégrer les résultats de la recherche dans
l’action sociale. La recherche-action se propose d’établir un nouveau rapport entre théorie et
pratique93

La plupart des auteurs partagent la définition de ce type de recherche, surtout car le


reproche fait aux sciences sociales est celui de ne pas fournir par leurs recherches, « des
réponses aux nombreux problèmes sociaux qui persistent toujours : le racisme, la pauvreté,
l’analphabétisme, la dégradation de l’environnement et les systèmes scolaires peu
performants »94. Dans une recherche-action les acteurs sociaux, qui sont à la fois les sujets
de la recherche, contribuent à identifier et à élaborer des solutions au problème formulé. Ce
que le chercheur vise à faire dans une recherche-action, c’est un changement de conduite
sur les acteurs-sujets de recherche en se procurant non seulement des connaissances
apportées de la théorie mais aussi de la pratique.

92
RICHER, J.-J., Recherche-action en didactique de FLE, dans la revue, Synergie Chine, N°6, 2011, pp. 47-58.
Consulté sur : http://gerflint.fr/Base/Chine6/richer.pdf le 27/08/2015.
93
Cité dans PUREN, Ch., « Méthodologie de la recherche en DLC ». Chap. 5, Mettre en œuvre ses méthodes
de recherche
Consulté sur : http://www.christianpuren.com/cours-m%C3%A9thodologie-de-la-recherche-en-dlc/chapitre-5-
mettre-en-oeuvre-ses-m%C3%A9thodes-de-recherche/ le 29/08/2015.
94
Cité dans: GAUTIER, B., Recherche sociale de la problématique à la collecte des données, Canada, Presses
de l’Université du Québec, 2009, p. 531.

49
2.2.1 Choix et justifications méthodologiques

Notre recherche est inscrite dans le cadre de la recherche-action, avec une


approche plutôt qualitative que quantitative, car nous partageons le postulat que non
seulement la théorie apporte des connaissances mais aussi « (…) que de l’action peut
naître des connaissances (…) »95. Nous partons de l’observation d’un milieu où les acteurs
sociaux/sujets de recherche sont les étudiants du cours de Français avancé cherchant à
étudier un phénomène et proposant une action concrète sur celui-ci. L’approche
quantitative se prêtera plutôt à la comptabilité des éléments de mesure comme les
réponses à la compréhension écrite mais les résultats seront analysés dans tous les cas
selon une approche qualitative, afin de mieux apprécier les résultats des questions
ouvertes et surtout de la production écrite.
Le point de départ serait d’aborder chez les étudiants le texte littéraire engagé,
introduisant les idées d’Olympe de Gouges, auteure encore parfois méconnue de l’histoire
de France mais méritant à nos yeux d’être revalorisée en tant que figure importante. Ayant
pour objectif d’éveiller la curiosité historique et culturelle mais surtout l’esprit critique qui
pourrait être reflété non seulement à l’oral, mais à l’écrit dans une réflexion argumentée.
Cela nous permettrait de mesurer jusqu’à quel point ils peuvent comprendre/identifier un
discours argumentatif dans le domaine de la compréhension écrite, en plus de l’apport au
niveau culturel, en vue de développer l’argumentation en cours de français.

La recherche-action nous permettra aussi de mettre en place des actions concrètes


sur ce que nous pouvons appliquer aux étudiants de Français avancé, particulièrement en
ce qui concerne la littérature engagée et la production écrite argumentée. À partir des
instruments utilisés pour le recueil de donnés (des textes littéraires engagés d’Olympe de
Gouges, activités pour la compréhension de ceux-ci, la formulation des consignes pour la
production écrite argumentée, le questionnaire pour recueillir les impressions), nous
espérons obtenir des pistes sur les habilités et les faiblesses des étudiants, cela sera utile
pour affirmer ou infirmer la pertinence de nos propositions didactiques et la pertinence de
postuler l’insertion de nouveaux auteurs au cours de la Licence de Langue Française.
95
RICHER, J.-J., Recherche-action en FLE, Synergies Chine n° 6, 2011, pp. 47-58.
Consulté sur http://gerflint.fr/Base/Chine6/richer.pdf le 29/08/2015.

50
2.2.2 Instrument de recueil des données

 Le texte littéraire
Parmi les documents authentiques travaillés en cours de Français Langue
Étrangère, le texte littéraire est l’un des plus utilisés, à cause de sa richesse culturelle, sa
valeur esthétique et sa présence émotive. Pour la flexibilité que peut représenter le texte
littéraire, nous pouvons l’utiliser dès les premiers semestres, avec les débutants, jusqu’aux
niveaux les plus avancés, en adaptant bien sûr le degré de difficulté.
Les textes littéraires que nous avons choisis pour mener à bien notre travail de
recherche ont été écrits au XVIIIe siècle par Olympe de Gouges. Le premier, c’est
l’introduction, le préambule et le Postambule de la Déclaration des droits de la femme et de
la citoyenne publiée en 1791 et adressée à la Reine Marie Antoinette. La Déclaration est
calquée sur le modèle de la Déclaration de l’homme et du citoyen proclamée le 27 août
1789. Le deuxième texte s’intitule Réflexions sur les hommes nègres, écrit en février 1788,
peu de temps avant la Révolution Française, au moment où Olympe de Gouges voulait
justifier la représentation de sa pièce Zamore et Mirza écrite en 1785, dans laquelle elle
prenait la défense des esclaves noirs dans les colonies françaises.
Nous avons sélectionné ces deux textes sur un critère personnel, car nous
considérons important d’éveiller la curiosité historique et culturelle chez les étudiants de la
licence, en introduisant les idées d’une auteure méconnue du XVIIIe siècle, Olympe de
Gouges, menant au présent la controverse de ses textes, suscitant d’abord un débat et
après exprimant leur avis par écrit. Un autre critère porte sur le volet académique puisque
l’un des objectifs de l’Université est celui d’offrir aux étudiants une formation professionnelle
de qualité. Pour cela, le plan de cursus de la Licence de Langue Française justifie
l’utilisation d’un discours, oral et/ou écrit, qui va au-delà des phrases simples, autrement dit,
elle propose la construction progressive d’un discours plus complexe, structuré avec une
maîtrise de la langue, afin de faire face à la réalité sociale actuelle.

 Activités pour la compréhension écrite


Il s’agit d’une série de questions qui permet au chercheur de se rendre compte de la
compréhension des textes littéraires, de la part des étudiants, pendant les cours. Pour le
premier texte (l’introduction, le préambule et le postambule de la Déclaration des droits de

51
la femme et de la citoyenne), nous avons proposé dix questions (ouvertes, à choix
multiples et vrai ou faux). Elles consistent à présenter le texte (mentionner le titre, l’auteur,
la date et le sujet central), demander aux étudiants à qui et comment s’adresse l’auteure en
prenant en compte les éléments linguistiques utilisés (temps verbaux, marqueurs
grammaticaux, la tonalité, la ponctuation), mettre en avant les arguments de l’auteure,
justifier les questions à choix multiples à partir du texte. Les questions sont
progressivement plus ouvertes et un peu plus complexes avec finalement, une question qui
vise à susciter le débat. Il est nécessaire de mentionner que dans les questionnaires
distribué aux étudiants, nous n’avons pas mis les valeurs pour chaque question (barème),
mais nous l’estimons convenable pour comptabiliser dans la recherche les bonnes
réponses et présenter les résultats de manière quantitative.
Questions Points Justification
1. Présentation du texte 1 La question à répondre est simple
2. A qui s’adresse l’auteure, l’intention et la 3 il y a trois éléments demandés et la
manière. réponse est plus complexe.
3. L’appel fait par Olympe de Gouge dans 1 La réponse est relativement facile à
le préambule. trouver dans le texte.

4. Ce que l’auteure souhaite de son peuple 1 La réponse est assez visible pendant
et son pays. le texte.
5. Le sexe supérieur et les arguments pour 1 La réponse est accessible.
le justifier.
6. À qui s’adresse l’auteure, l’intention et la 3 Ils sont trois éléments demandés et la
manière, dans le Postambule réponse est plus complexe.
7. Phrases qui doivent être affirmées ou 3 Ils sont trois éléments demandés (les
niées par vrai ou faux points sont annulés si la justification
est fausse pour une bonne attribution
de Vrai/Faux ou QCM, par exemple).
8. Expliquer le signifié de deux phrases 2 Il faut faire une assimilation des
liées entre elles. phrases et une explication.
9. Position par rapport au regard de 2 Il faut donner une opinion et répondre
l’auteur sur les femmes et ce qu’elle attend à une question.
de ses congénères.
10. L’écho du texte dans notre époque 3 Il est nécessaire faire une réflexion
sur le contenu du texte et une
analyse de notre époque pour
répondre
Total de points 20

Pour le deuxième texte (Réflexions sur les hommes nègres, écrit en février 1788),
nous avons formulé neuf questions. La structure est similaire à celle du premier texte :
présentation du texte : le titre, l’auteure, la date et la thématique centrale. Identification et

52
présentation des arguments principaux, l’intention de l’auteure dans le texte fondé sur les
éléments linguistiques (les marqueurs grammaticaux, discursifs, la tonalité, la ponctuation,
etc.). Des questions par Vrai ou Faux et à choix multiples, toutes les deux justifiées par des
citations du texte, une mise en relation de phrases qui apparaissent dans le texte et
finalement une question qui suscite le débat. Pour ce questionnaire, nous avons proposé
aux apprenants les mêmes critères que dans le premier texte (co-évaluation formative) et
nous avons ensuite adopté de la même manière un barème numérique afin d’obtenir et de
mieux visualiser les résultats obtenus.

Questions Points Justification


1. Présentation du texte 1 La question à répondre est accessible.
2. Identifier les arguments dans le texte et 7 Nous avons demandé un argument et
leur donner un titre un titre pour chacun des sept
paragraphes.
3. Les intentions de l’auteur dans le texte et 3 La réponse est plus complexe à
la manière où elle exprime ses arguments répondre.
4. Trois phrases qui doivent être affirmées 3 Un point pour chaque phrase correcte,
ou niées par Vrai ou Faux c’est-à-dire, le choix correct et la
justification correcte (les points sont
annulés si la justification est fausse
pour une bonne attribution de
Vrai/Faux ou QCM, par exemple).
5. Deux raisons qui ont poussé les 2 Un point pour chaque élément.
européens à occuper et tirer profit des
terres colonisées.
Expliquer comment l’auteure envisage, au 3 Les arguments principaux sont au
travers ses arguments, le traitement établi nombre de 3.
entre les hommes blancs et les Nègres.
7. Expliquer la relation entre deux phrases 2 Ce processus implique une bonne
tirées du texte. compréhension des phrases et une
explication adéquate
8. Ce que demande Olympe de Gouges à 1 La réponse est simple.
la Comédie Française.
L’écho du texte dans notre époque. 3 Il est nécessaire de faire une réflexion
sur le contenu du texte et une analyse
de notre époque pour répondre
Total de points 25

Les totaux des points de chacune des compréhensions écrites (20 et 25 points) sont
différents, mais cela n’implique pas que l’une soit plus complexe ou difficile que l’autre.
Nous avons simplement distribué les valeurs aux questions en fonction du nombre des
éléments, qui ne sont pas nécessairement plus compliqués.

53
 La production écrite argumentée : consignes et évaluation
Il s’agit de la formulation de deux consignes où nous avons donné aux étudiants des
instructions précises qui leur ont permis de construire leur production.

Consigne 1 (pour l’introduction, le préambule et le postambule de la Déclaration des droits de la


femme et de la citoyenne) :
Dans le cadre d’un appel à candidature pour une campagne mondiale de la Ligue des droits de
l’Homme, rédige un texte argumenté sous forme de lettre ouverte dans laquelle tu lanceras un appel
en faveur de l’égalité juridique d'une communauté (au sens large) opprimée dans une région du
monde ou dans ton propre pays (≈ 500 mots).
Consigne 2 (Réflexions sur les hommes nègres, écrit en février 1788) :
Tu es l’auteur(e) d’une œuvre littéraire dans laquelle tu as pris la défense d'une communauté
opprimée dans une région du monde ou dans ton propre pays, mais l’éditeur refuse de la publier.
Rédige une lettre à l’éditeur pour exposer tes arguments en faveur du droit à publier cette œuvre
littéraire qui te tient à cœur (≈ 500 mots).

À la fin de la mise en place de la production écrite, nous avons proposé une activité
de co-évaluation formative pour les étudiants, qui aurait pu être mené à bien si la durée des
cours avait était suffisante. Les étudiants auraient échangé leurs productions et auraient
donné leurs impressions en s’aidant du tableau ci-dessous. Nous n’avons pas mis de
valeurs numériques car ce qui nous intéressait, c’était qu’ils prennent en compte les
critères pour écrire et être évalués. Il faut signaler que cette proposition ne s’est pas
déroulée, il a manqué du temps.
Co-évaluation formative
Sous la forme d’une co-évaluation, propose une appréciation pour la production écrite d’un(e)
camarade de classe.

En Acquis,
Des
construction bon travail
difficultés
Capacité à problématiser et à argumenter : réflexion,
pertinence des arguments présentés.
Respect de la consigne : pertinence thématique et
discursive, longueur.
Cohérence et cohésion aux niveaux de la phrase et du
texte. Construction d’un texte fluide et bien structuré.
Utilisation correcte de la ponctuation et des connecteurs.
Compétence morphosyntaxique et lexicale : choix des
temps, orthographe grammaticale, étendue lexicale,
orthographe lexicale, prépositions, syntaxe
Appréciations : ….………………………………….………………………………………….……

54
Pour les deux productions écrites demandées, nous avons ensuite élaboré une
grille d’évaluation critériée et quantitative afin de présenter et de mieux visualiser les
résultats des apprenants.

Grille d’évaluation de la production écrite (12 points)

Capacité à problématiser et à argumenter : 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4


réflexion, pertinence des arguments présentés.
Respect de la consigne : pertinence 0 0,5 1 1,5 2
thématique et discursive, longueur.
Cohérence et cohésion aux niveaux de la
phrase et du texte : construction d’un texte 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
fluide et bien structuré. Utilisation correcte de la
ponctuation et des connecteurs.
Compétence morphosyntaxique et lexicale :
choix des temps, orthographe grammaticale, 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
étendue lexicale, orthographe lexicale,
prépositions, syntaxe

 Le questionnaire
Selon Jean-Christophe Vilatte, le questionnaire est l’une des méthodes les plus
utilisées pour étudier les faits psychosociologiques96. Pour notre travail de recherche, nous
l’avons proposé en alternant des questions à choix multiple et des questions ouvertes aux
étudiants ainsi qu’aux enseignants. Si le questionnaire peut être considéré comme une
méthodologie quantitative car il est appliqué à un échantillon qui doit permettre des
inférences statiques, ce que nous cherchons est plus proche de la méthodologie qualitative
(aussi appelé « analyse qualitative »), car ce qui nous intéressait n’était pas seulement de
mesurer des phénomènes mais « de comprendre leur nature et leur « qualité » profondes :
c’est ce qui explique que la méthode qualitative soit la plus en adéquation avec
l’épistémologie de la DLC [Didactique des Langues-Cultures]»97. Ainsi, notre objectif était
de recueillir et d’apprécier les impressions et les difficultés, particulièrement celles de la
production écrite. Les questions appliquées aux étudiants et aux enseignants ont été assez

96
VILATTE, J. C., Méthodologie de l’enquête par le questionnaire, Laboratoire Culture et Communication,
Université d’Avignon.
97
PUREN Ch., Cours en ligne « Méthodologie de la recherche en didactique des langues-cultures » Chapitre 5,
Mettre en œuvre ses méthodes de recherche, 2013.
Consulté sur : www.christianpuren.com/coursméthodologie-de-la-recherche-en-dlc/chapitre-5-mettre-en-oeuvre-
ses-méthodes-derecherche/ le 18/09/2015.

55
identiques dans leurs contenus, afin de croiser les résultats entre les mêmes critères. Les
questions ont été répondues en français.
Les questions ont porté sur :
1) La connaissance préalable des textes d’Olympe de Gouges.
2) L’accessibilité des textes au niveau linguistique, thématique et culturel.
3) L’efficacité de techniques proposées pour la compréhension écrite.
4) La contribution du débat à l’oral pour l’enrichissement des idées.
5) La compréhension des consignes pour mettre en place la production écrite.
6) La compréhension des arguments mis en avant par l’auteure ainsi que la portée
culturelle/idéologique et le sens de la production écrite demandée.
7) La considération de la thématique du texte pour susciter la production écrite.
8) Le performance des étudiants, à l’écrit et à l’oral, pour construire et exprimer leurs
arguments.
9) Les impressions immédiates sur la production écrite.
10) La littérature engagée comme formatrice de l’esprit critique et la prise de positions
argumentées.
11) La contribution des activités d’interaction à l’oral et de la co-évaluation pour la formation
académiques des étudiants dans le domaine de la production écrite argumentée en
français.
12) Commentaires sur l’ensemble des activités, des stratégies pédagogiques et didactiques
mises en œuvre dans le cadre de la recherche menée.

2.2.3 Techniques d’analyse des données

 Les observations de classe


L’observation des cours a été menée à bien à partir d’une grille adaptée et selon
une méthodologie qualitative, à partir des notes et commentaires recueillis pendant les
séances d’observation. Il est important de mentionner que les notes sont constituées par
des impressions personnelles par rapport à la mise en place du déroulement des étapes du
plan du cours (les activités pour la compréhension écrite, le débat à l’oral, et la production
écrite), le respect du temps, des consignes, les stratégies pédagogiques et didactiques des
enseignants pour maîtriser le cours.

56
 Les questionnaires
L’observation des cours a été réalisée avec l’application des questionnaires aux
étudiants et aux professeurs. Nous avons sélectionné 8 étudiants du Groupe 1, avec
l’Enseignant A et 11 autres étudiants dans le Groupe 2, avec l’Enseignant B. Le choix de
l’échantillon est basé sur les critères suivants : il s’agit de la totalité des étudiants qui ont
réalisé les trois activités (questions pour la compréhension écrite, le débat, la production
écrite et la réponse au questionnaire d’enquête).
Les questionnaires, en plus des notes et commentaires faits à partir de l’observation
des cours, nous ont permis d’enrichir nos réflexions et de croiser les résultats obtenus pour
mener à bien nos interprétations et analyses de données afin d’affirmer ou d’infirmer nos
hypothèses de départ.

 Étapes de la recherche
Les étapes que nous envisageons sont les suivantes :

1) Lecture et analyse minutieuse de textes d’Olympe de Gouges pour identifier deux


extraits98 qui contiennent une composante culturelle et un engagement idéologique
significatifs pour les étudiants de Licence en Français avancé, afin de les exploiter
comme instruments de recherche en vue de les mener vers une production écrite
argumentée. Cette sélection de textes pour la C.E. se fera en accord avec les
paramètres de longueur du DELF B2 (600 mots) atteignant le seuil du DALF C1 (de
1500 à 2000 mots)99.
2) Identification de notre population cible, dans notre cas, les étudiants de Français
avancé et prise de contact avec l’enseignant qui appliquera la compréhension écrite
dans son groupe.
3) Élaboration de questionnaires pour la compréhension écrite des textes
sélectionnés100 corrigés et commentés en groupe. Les questions proposées sont à
choix multiple avec demande de justification, mais il y aussi des Vrai/Faux et des
questions ouvertes plus complexes. La compréhension écrite est menée en
autonomie en dehors de la classe et elle est accompagnée d’une proposition de
corrigé101 adressé à l’enseignant et qui nous servira pour évaluer les réponses.
4) Élaboration d’un questionnaire d’enquête adressé aux étudiants102 avec la finalité de
savoir quelles ont été leurs impressions et difficultés au moment de réaliser l’activité

98
Voir Annexe A. Instrument de recherche : textes d’Olympes de Gouges p. 101
99
MARTY, R. et BAPTISTE, A. (2006). Réussir le DELF. Niveau B2 du Cadre européen commun de référence.
Paris, Didier, p. 36.
100
Voir Annexe B. Questionnaires pour la compréhension écrite des textes d’Olympe de Gouges p. 106
101
Voir Annexe C. Proposition de corrigé pour les activités de compréhension écrite p. 113
102
Voir Annexe D. Questionnaire d’enquête adressé aux étudiants p. 119

57
et comment ils se sont sentis par rapport à la compréhension écrite et à la
production écrite argumentée. Il a une extension de 12 questions à choix multiple
mais aussi des questions ouvertes pour proposer des commentaires personnels.
5) Élaboration d’un questionnaire d’enquête adressé aux enseignants103 afin de
connaître leurs impressions et difficultés par rapport au moment où ils ont dû
aborder le texte dans leur cours. Il a une structure similaire au questionnaire des
étudiants pour croiser les résultats obtenus entre apprenants et enseignant sur les
mêmes aspects.
6) Élaboration d’une fiche pédagogique104 mentionnant les étapes du cours observé.
7) Élaboration d’une grille d’observation105 de la classe où seront appliquées les
compréhensions et les expressions écrites proposées, adaptées à nos besoins.
8) Analyse et interprétation des données : commentaires sur l’observation, analyse
des réponses de la compréhension écrite et questionnaires des enquêtes.

103
Voir Annexe E. Questionnaire d’enquête adressé à l’enseignant 122
104
Voir Annexe F. Fiche pédagogique p. 125
105
Voir Annexe G. Grille d’observation p. 129

58
CHAPITRE III

PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS

3.1 Résultats des enquêtes

Dans ce chapitre, nous présenterons d’abord les résultats des observations des
cours, des questionnaires pour la compréhension écrite et les résultats de la production
écrite. Nous décrirons ensuite les impressions des apprenants et des enseignants
concernant les activités menées à bien dans les cours, en présentant les résultats des
enquêtes.

3.1.1 Observations de classe et compréhensions écrites

 Observations de classes
Les observations des classes ont été menées à bien avec la permission des
enseignants (avec qui nous nous sommes mis d’accord quelques jours auparavant) et
l’acceptation des étudiants. Le premier cours observé, avec l’Enseignant A, a été le 23
septembre 2015, le groupe était constitué par 12 étudiants inscrits au cours de Français
avancé de la Licence de Langue Française de l’Université Veracruzana. L’horaire établi est
de 18h à 20h, le cours a commencé dix minutes après (18h10, temps de tolérance pour
arriver). Ce jour-là, le climat n’était pas favorable, il a plu, et le bruit de la pluie ne permettait
pas complément d’écouter le déroulement de la classe. Les étudiants se sont assis en
demi-cercle en se voyant à tout moment. Nous considérons qu’ils ont été participatifs dans
toutes les activités, cela a été possible dans une bonne mesure grâce au rôle du
professeur, qui tout au long de la séance les a encouragés. L’Enseignant A les a guidés, il
a joué un rôle actif, flexible et patient. Il a utilisé diverses tonalités de voix pour s’adresser
aux étudiants, il a eu une très bonne capacité à susciter la participation.
La première activité a commencé à 18h10, elle a consisté à faire la révision des
activités pour la compréhension écrite du texte 1, un questionnaire qui comportait 10
questions (ouvertes, à choix multiple, vrai ou faux). L’enseignant lisait la question, un

59
étudiant répondait et les autres étudiants pouvaient ajouter des éléments que leur
camarade a pu omettre. Il y a eu de moments où les étudiants restaient en silence lorsque
le professeur attendait la réponse. À ce moment, celui-ci a cherché la manière de les faire
participer, il faisait un commentaire et les étudiants parlaient. L’enseignant était tout le
temps face au groupe, il modulait le ton de sa voix pour capter l’attention des étudiants, il
faisait des gestes et utilisait les mouvements de ses mains.
La deuxième activité (micro-tâche) a commencé à 18h50, c’était un débat à l’oral où
les étudiants ont pu donner leur point de vue par rapport à l’écho du texte 1 dans l’actualité.
À ce moment de la séance, les étudiants étaient plus réceptifs et participatifs, bien qu’il y en
ait eu d’autres qui consultaient leur téléphone portable ou tout simplement restaient en
silence. En fait, une étudiante qui n’a pas réalisé les activités et qui n’avait pas d’intérêt
pour être dans la classe a décidé de sortir. À cette étape, l’enseignant a joué le rôle de
modérateur, il a été en face du groupe et il a encouragé tout le temps la participation.
La troisième activité (macro-tâche) a commencé à 19h, le professeur a donné le
matériel et a lu la consigne pour la mise en place de la production écrite argumentée, il a
aussi annoncé que la durée de l’activité serait de 40 minutes. L’enseignant a demandé à
l’observatrice de sortir pour dissiper un doute par rapport au nombre de mots demandés
pour la production. Ensuite, nous sommes rentrés dans la salle de classe. À l’intérieur, les
étudiants étaient déconcertés, ils commentaient entre eux que le nombre de mots était
excessif. Nonobstant, ils commençaient à écrire, ils avaient des doutes en ce qui concernait
le vocabulaire, ils demandaient tout le temps comment dire en français tel mot ou comment
structurer telle phrase. L’enseignant passait parmi les étudiants pour résoudre les doutes et
pour répondre aux questions tout au long de la production écrite. Les stratégies de
l’enseignant étaient la traduction et quelques fois la définition des mots. À la fin de la
séance les étudiants étaient assez préoccupés. Des trois activités menées à bien, celle de
la production écrite a été pour eux la plus difficile. Nous avons donné notre instrument de
recueil des données, le questionnaire, pour le répondre à la maison. Le lendemain à
l’observation du cours, nous sommes allés à la salle de classe afin de remercier la
participation des étudiants et de l’enseignant mais particulièrement pour demander les
questionnaires, nous en avons reçu 8 sur 12 que nous avions donnés lors de la première
séance.

60
Le deuxième cours observé, avec l’Enseignant B, a eu lieu le 5 octobre 2015, le
groupe était constitué de 18 étudiants inscrits au cours de Français avancé de la Licence
de Langue Française de l’Université Veracruzana. L’horaire établi est de 10h à 12h, le
cours a commencé quinze minutes après. Nous considérons qu’ils ont été participatifs dans
toutes les activités, grâce à l’expérience de l’Enseignant B, qui tout au long de la séance
les a encouragés. L’Enseignant B les a guidés, il a joué un rôle actif, critique par rapports
aux activités proposées, flexible, patient. Il a utilisé diverses tonalités de voix pour
s’adresser aux étudiants, il a eu une très bonne capacité à susciter leur participation. Avant
de mener à bien les activités, l’enseignant a décrit la démarche à suivre : révision du
questionnaire pour la compréhension écrite, un débat (micro-tâche) et une production écrite
(macro-tâche).
La première activité a commencé à 10h20, elle a consisté à faire la révision des
activités pour la compréhension écrite du texte 2, un questionnaire qui comportait 9
questions (ouvertes, à choix multiple, vrai ou faux). L’enseignant lisait chaque question, un
étudiant répondait et les autres étudiants pouvaient ajouter des éléments que leur camarde
a pu omettre. Pendant cette activité il y a eu des moments où l’enseignant ne partageait
pas les réponses/pistes suggérées. Il y a eu des problèmes en ce qui concerne le style de
l’auteur travaillé, les arguments mis en avant dans le texte ont été considérés peu clairs et
trop répétitifs pour lui. Il a justifié les observations faites disant que nous ne pouvons pas
tout simplement « communiquer » les réponses, car il était nécessaire de bien analyser le
texte. En ce qui concerne les étudiants, ils ont été en général très attentifs à la parole de
l’enseignant, la moitié du groupe s’est bien engagée à la dynamique et l’autre moitié a
participé sporadiquement.
La deuxième activité (micro-tâche) a commencé à 11h40, c’était un débat. La
dynamique initiale était adressée au grand groupe, mais l’enseignant a décidé de la mener
à bien en groupes de trois ou quatre personnes en argumentant le manque de prise de
parole en grand groupe. L’enseignant a surveillé chaque groupe en tenant compte du
temps, nous avons fait de même. Nous nous sommes assis près de chaque groupe et
avons constaté l’échange d’idées. Pour cette activité au moins 8 étudiants ont dû sortir du
cours, car ils étaient membres/organisateurs106 de la rencontre d’enseignants du français

106
Asociación de Maestros e Investigadores de Francés de México (AMIFRAM pour les sigles en espagnol)
Congrès national des Licences de Langue Française qui a eu lieu du 21 au 23 octobre 2015 à la Faculté des
Langues de Xalapa.

61
au Mexique de l’AMIFRAM (Asociación de Maestros e Investigadores de Francés de
México). Ils devaient participer à une réunion avec les autres membres. La troisième
activité (macro-tâche) n’a pas été mise en place dans la salle de classe, cela à cause du
manque de temps et le petit nombre d’étudiants. L’enseignant a proposé de la faire à la
maison, nous avons accepté. Il a donné les consignes aux étudiants et la classe s’est
terminée. Le après l’observation du cours, nous sommes allés à la salle de classe afin de
remercier la participation des étudiants et de l’enseignant et particulièrement pour
demander les productions écrites (nous en avons reçu 12) ainsi que l’application d’un
questionnaire pour recueillir les impressions des étudiants et de l’enseignant.

 Questionnaires de la compréhension écrite


Dans le Groupe 1 (huit questionnaires reçus), nous avons constaté que de façon
générale les étudiants ont bien présenté le texte, l’auteur et la thématique sauf un étudiant
qui n’a pas répondu, deux qui n’ont présenté que la thématique et un qui a dit que le texte
n’a pas de titre mais a donné les autres éléments de réponse.
La question 2 n’a pas été bien comprise. Nous avons demandé à qui s’adresse
l’auteure, l’intention et la manière de s’exprimer, précisant certaines lignes du texte (1-15).
5 des 8 étudiants ont répondu que l’auteure s’adresse à la Reine Marie-Antoinette, et les
autres ont répondu qu’elle s’adresse à l’homme (compris comme genre masculin),
l’intention étant considérée généralement comme l’appel à une égalité des sexes et pour la
manière, ils ont mentionné le temps verbal (l’impératif), la force et l’agressivité.
La question 3 est liée à l’appel fait par Olympe de Gouges dans le préambule. Les 8
étudiants ont répondu que cela consistait en une reconnaissance juridique des droits de
femme; tous les étudiants, sauf un, l’ont justifié par des citations du texte.
La question 4 consistait à mentionner ce que l’auteure souhaite de son peuple et
son pays, 6 ont répondu « l’égalité de sexes » mais seulement 2 ont ajouté le niveau
juridique.
La question 5 proposait de s’interroger sur le sexe supérieur et les arguments pour
le justifier. Un étudiant n’a pas répondu, un autre a proposé les arguments adéquats, et les
5 autres ont mentionné la femme comme sexe supérieur et les arguments liés à la beauté
et aux souffrances maternelles.
La question 6 demandait à qui s’adresse l’auteure, l’intention et la manière, dans le
Postambule. Six étudiants ont répondu que l’auteur s’adresse à la femme avec l’intention

62
qu’elle se réveille, les autres étudiants ont seulement mentionné l’intention. Personne n’a
développé de quelle manière l’auteure s’adresse à la femme.
La question 7 comportait trois phrases qui devaient être affirmées ou niées par vrai
ou faux, toutes ont été bien répondues.
La question 8 cherchait la signification de deux phrases liées entre elles et qui
faisaient référence au contexte idéologique et philosophique d’Olympe de Gouges, une
seule personne a répondu mais pas correctement.
La question 9 requérait la prise de position des étudiants par rapport au regard que
porte Olympe de Gouges sur les femmes et ce qu’elle attend de ses congénères, quatre
étudiants n’ont pas répondu, quatre ont été d’accord et ont présenté leurs raisons mais ils
n’ont pas répondu ce que l’auteure attend de ses congénères.
La question 10 a été répondue par trois étudiants. Elle faisait appel à l’écho du texte
à notre époque, ils ont écrit : « Le texte a une résonance sur les femmes qui veulent un
respect des droits sur l’avortement », « Les femmes ne sont pas égal (…) les droits ne sont
pas les mêmes », « les femmes ne sont pas égal (…) elles n’ont pas les mêmes droits
(…)».
Pour mieux visualiser les résultats atteints, nous avons créé un tableau
synoptique107 et nous présentons des graphiques ci-dessous avec les points obtenus par
les étudiants dans cette activité.

20
19
18
17
16
Points totaux du QCE

15
14
13
12
11
10
9
8
7 13
6
5 10,5 10
4 9 8 8 7,5
3
2 4,5
1
0
Apprenant A Apprenant B Apprenant C Apprenant D Apprenant F Apprenant G Apprenant E Apprenant H

Points des appenants

Graphique 1 - Questionnaire pour la Compréhension écrite - Groupe 1

107 ème
Voir Annexes (2 partie, Volume 2)

63
Bons et très bons
Résultats acceptables résultats
13% 0%
[NOMBRE DE
CATEGORÍA]
[PORCENTAJE]

Résultats fragiles
75%

Résultats fragiles Grandes difficultés Résultats acceptables Bons et très bons résultats

Diagramme 1 - Résultats des apprenants Compréhension écrite - Groupe 1

Le graphique 1 montre les résultats que les étudiants du Groupe 1 ont atteint pour
les activités de la compréhension écrite, il faut mentionner que chaque question a une
valeur attribuée108, le total des points est de 20. Nous nous rendons compte qu’aucun des
étudiants n’a obtenu le maximum de points. Nous présentons ci-dessous un graphique
(1.2) qui fait référence aux résultats à partir de quatre groupes qui classent la performance
des étudiants par rapport à des catégories d’appréciations : Grandes difficultés, Résultats
fragiles, Résultats acceptables et Bons et très bons résultats. Nous observons que la
plupart d’eux (75%) ont eu des résultats fragiles, le reste a eu des grandes difficultés (12%)
et des résultats acceptables (13%), alors que personne n’a atteint de bons ou très bons
résultats.

Dans le Groupe 2 (12 questionnaires reçus), nous avons constaté que de façon
générale les étudiants ont plus ou moins présenté le texte, l’auteur et une partie de la
thématique car ils n’ont pas mentionné la défense de l’œuvre, ils se sont concentrés sur le
sujet de l’esclavage, et un étudiant a confondu le titre de l’œuvre et le titre de notre
mémoire.
La question 2 portait sur l’identification des arguments et demandait de leur donner
un titre. Tous les étudiants ont fait la tâche, sauf deux qui n’ont pas donné le titre à deux
arguments.

108
Voir la grille des pages 49-50

64
La question 3 interrogeait sur les intentions de l’auteure dans le texte et la manière
où elle exprime ses arguments. Tous les étudiants ont répondu et les réponses sont assez
variées en ce qui concerne l’intention : faire réfléchir le lecteur, l’appel à l’égalité, dénoncer
l’esclavage, sensibiliser les personnes, etc. En ce qui a trait à la manière de présenter les
arguments, ils se sont concentrés sur l’aspect grammatical : les points d’exclamation, le
champ lexical de la cruauté et de la barbarie, et l’utilisation de l’exemple et les questions
rhétoriques.
La question 4 comportait trois phrases qui doivent être affirmées ou niées par Vrai
ou Faux. En général, les étudiants n’ont pas eu de problèmes, sauf trois étudiants qui n’ont
pas réussi à bien répondre.
La question 5 demandait deux raisons qui ont poussé les Européens, selon
l’auteure, à occuper et tirer profit des terres colonisées. Quatre étudiants ont donné la
réponse correcte, cinq ont donné la moitié de la réponse et trois n’ont pas bien répondu.
La question 6 consistait à expliquer comment l’auteure envisage, au travers de ses
arguments, le traitement établi entre les hommes blancs et les Nègres, les trois réponses
possibles étaient : le premier argument fait référence à l’absurdité d’un ordre naturel, le
deuxième argument faisait référence à l’égalité, le troisième argument était lié à l’absurdité
des Blancs qui reçoivent le même sort que les esclaves Noirs de la part des Ottomans. La
moitié des étudiants a répondu correctement à la question mais ils ont uniquement
mentionné l’argument qui fait référence à l’absurdité d’un ordre naturel. Un étudiant n’a pas
répondu et cinq n’ont pas répondu correctement.
La question 7 demandait d’expliquer la relation entre deux phrases tirées du texte,
elles font référence à la variété de la Nature ; 11 étudiants sur 12 ont donné des éléments
de réponse qui font leur réponse correcte.
La question 8 concernait ce que demande Olympe de Gouges à la Comédie
Française, c’est-à-dire, que sa pièce soit jouée, Là, sept étudiants ont bien répondu, quatre
se sont centrés sur la défense des hommes noirs et un étudiant n’a pas répondu.
La question 9 faisait réfléchir sur l’écho qu’a ce texte à notre époque actuelle, un
étudiant n’a pas répondu, mais les onze autres réponses ont proposé une comparaison
avec le racisme envers les immigrants mexicains et les Afro-américains aux États-Unis, la
discrimination des indigènes, l’utilisation des arts pour mettre en scène les problèmes
actuels. Pour visualiser plus concrètement ces résultats, nous avons créé un tableau

65
synoptique109 et nous présentons des graphiques avec les pourcentages obtenus par les
étudiants dans cette activité.

25
24
23
22
21
20
19
18
Points totaux du QCE

17
16
15
14
13
12
11
10
9
8 15
7 14,5
6 12,5 12,5 12 11,5
5 11 11 10
4 9 8,5
3 7
2
1
0

Points des appenants

Graphique 2 - Questionnaire pour la Compréhension écrite - Groupe 2

Le graphique 2 montre les résultats que les étudiants du Groupe 2 ont atteint pour
les activités de la compréhension écrite. Chaque question a une valeur attribuée
particulière, le total des points est de 25. Nous nous rendons compte que les étudiants du
Groupe 2 n’ont pas atteint le maximum des points mais les résultats ont été moins faibles
que ceux du Groupe 1. Nous présentons ci-dessous un diagramme qui fait référence aux
résultats à partir de quatre groupes d’appréciations qui permettent de classer la
performance des étudiants en : Grandes difficultés, Résultats fragiles, Résultats
acceptables et Bons et très bons résultats. Nous observons que la plupart d’entre eux
(67%) ont eu des résultats acceptables, mais le reste a eu des résultats plutôt fragiles
(33%). Personne n’a atteint des résultats extrêmes (grandes difficultés ou très bons
résultats).

109 ème
Voir Annexes (2 partie , Volume 2)

66
Bons et très bons
résultats
0%
Grandes difficultés
0%

Résultats fragiles
33%

Résultats acceptables
67%

Résultats acceptables Résultats fragiles Grandes difficultés Bons et très bons résultats

Diagramme 2 - Résultats des apprenants - Compréhension écrite - Groupe 2

3.1.2 Productions écrites et enquêtes

 Production écrite n°1


Nous avons remarqué dès l’observation de la classe que les étudiants avaient des
difficultés et des confusions par rapport à la mise en place de la production écrite. La
lecture de leurs travaux nous a permis de constater cette impression initiale. Les 8 écrits
n’ont pas atteint le nombre de mots demandés (500 mots). Le nombre le plus bas est 120
mots tandis que le plus haut est 280 mots. Nous pouvons dire que la consigne pour la
production écrite n’a pas été respectée en ce qui concerne la longueur. Or, en ce qui a trait
au format et présentation de lettre, 2 étudiants sur 8 l’ont respectée. En ce qui a trait à la
pertinence thématique, nous nous sommes rendu compte que, de façon générale, les
étudiants l’ont respectée.
Les sujets développés dans leurs textes ont été : la reconnaissance des droits des
immigrants qu’ils ont appelés les « sans-papiers », le respect des droits des indigènes en
tant que citoyens mexicains et locuteurs d’une langue indigène, les droits du travail
(assistance médicale, salaire digne, journée du travail juste) d’une communauté de l’État de
Veracruz nommée « El Pital ».

67
La cohérence et la cohésion des textes a été possible dans une certaine mesure,
nous exposerons les principales difficultés. La plupart des phrases étaient courtes,
puisqu’elle s’agit de l’expression de l’opinion : je demande, j’exige, je crois, je regrets, je ne
comprends pas. Tout au long des écrits, nous trouvons des phrases de ce type, cela
pourrait servir à introduire la problématique et l’annonce d’une thèse à défendre avec des
arguments, mais cela n’est pas visible dans les textes, la plupart n’ont pas pu développer
ses arguments. Nous ne pouvons pas trouver, sauf deux ou trois productions, l’annonce
d’un plan à suivre pour faire la défense de la communauté opprimée choisie. Nous
considérons que les écrits ont plutôt la structure d’un texte informatif ou descriptif, pas
argumentatif. Une autre faiblesse qui nous pouvons mentionner est le choix erroné des
connecteurs, par exemple : « (…) doner les même drois aux sans papiers, parce qu’il y a
de discrimination et oppretion » (sic) nous suggérons « reconnaitre légalement les
immigrants afin d’arrêter la discrimination et l’oppression ». Voici un autre exemple tiré du
paragraphe d’un texte: « (…) chaque année meurtent beaucoup des gens à cause de la
police frontalier et toujour est un guerre sans fin. Par concequence j’ai trouvé une solution
pour aider aux ilegaux(…) » (sic), le connecteur par conséquence, indique une relation
logique et inévitable de cause et conséquence, nous considérons que dans la citation n’en
existe pas.
Par rapport à la compétence morphosyntaxique, nous pouvons mentionner des
problèmes qui ont été communs aux 8 productions écrites. Nous avons constaté des
difficultés pour l’accord du verbe et son pronom, les plus fréquents ont été, par exemple :
« je veut » (sic) au lieu de je veux « (…) indigenes qui habitend » (sic), au lieu de
« habitent » ou omettre la conjugaison du verbe : « je vous écrire » (sic). Nous avons
observé l’omission du pronom par exemple : « (…) est important » « (…) est un facteur »
(sic). Le manque d’accord en genre a été relativement fréquent, par exemple : « la faux
justice »(sic), l’utilisation incorrecte des prépositions : « parler sur ». En ce qui concerne la
capacité à argumenter, nous pouvons constater une certaine faiblesse, en général, les
étudiants avaient l’idée qu’ils voulaient défendre mais tout au long de leurs écrits, ils ont fait
un mélange avec des idées secondaires et ils n’ont pas pu clairement exprimer leurs
arguments et dans certains cas il a été difficile de les identifier. Pourtant dans deux
productions, on peut apprécier l’effort de structurer un texte fluide, cohérent. Les étudiants
concernés ont commencé par annoncer la problématique et leurs thèses dans un
paragraphe, ensuite, dans deux paragraphes plus ou moins, ils ont développé leurs

68
arguments. Nous avons fait un graphique qui représente de manière quantitative les points
obtenus pour la production écrite et une autre ci-dessous pour montrer les résultats atteints
par les étudiants en ce qui concerne la performance.

12
11
10
Points totaux de la PE

9
8
7
6
5
4 8 7,5 7
3 6 6 5,5 5,5
2 4
1
0
Apprenant E Apprenant B Apprenant G Apprenant C Apprenant A Apprenant D Apprenant F Apprenant H

Points des appenants

Graphique 3 – Résultats de la production écrite - Groupe 1

Ce graphique montre les résultats que les étudiants du Groupe 1 ont atteint pour la
production écrite, le total est de 12 points. Le graphique fait référence aux résultats à partir
de quatre groupes d’appréciations qui classent la performance des étudiants en: Grandes
difficultés, Résultats fragiles, Résultats acceptables et Bons et très bons résultats. Nous
observons que la plupart d’entre eux (62%) ont eu des résultats fragiles, alors que le reste
a eu des résultats acceptables (38%). Les résultats se situent dans une zone moyenne :
personne n’a atteint de résultats très bas ou très élevés (grandes difficultés ou très bons
résultats).

69
Bons et très bons
résultats
0%
Grandes difficultés
0%
[NOMBRE DE
CATEGORÍA]
[PORCENTAJE]

Résultats fragiles
62%

Résultats fragiles Résultats acceptables Grandes difficultés Bons et très bons résultats

Diagramme 3 - Résultats des apprenants - Production écrite Groupe 1

 Production écrite n°2


Nous avons constaté que les étudiants du groupe 2 ont respecté la consigne de la
production écrite en ce qui a trait à la thématique, ils ont travaillé divers sujets, à savoir la
discrimination des indigènes dû à l’utilisation de leur langue, de leurs coutumes, la
discriminations des immigrants aux États-Unis et le racisme au Japon, et il y a eu une
étudiante qui n’a pas respecté parler/défendre une communauté opprimée, elle a proposé
la défense d’une reformulation de la thématique de la pièce de théâtre « Romeo et
Juliette ».
Par rapport à la longueur, nous pouvons dire qu’ils ne l’ont pas respectée. Le
nombre de mots demandés était 500, nous trouvons un minimum de 190 mots et un
maximum de 450, plus ou moins. Le format demandé a été celui d’une lettre, nous pouvons
dire qu’il a été respecté par la plupart des étudiants.
La cohérence et la cohésion des textes a été possible dans une bonne mesure, car
il y a eu des étudiants qui ont écrit des phrases trop longues, parfois même des
paragraphes sans signes de ponctuations (virgule, point-virgule ou point, accents) pour
séparer leurs idées et cela a rendu difficile la lecture. De plus, la répétition des mots ou
d’idées. Nous pouvons constater qu’au niveau des connecteurs, il existe une certaine
faiblesse. Il y a eu le cas d’un étudiant qui les a écrits même en espagnol : « (…) le
vetement des femmes et hommes et très coloreux et (fresca) (ya que) (…) » (sic) et « (…)
le village (se merece) (ya que) (…) » (sic). L’usage de certains connecteurs implique à la

70
fois l’emploi d’un autre temps verbal comme le subjonctif, et le non-respect du bon usage
est considéré une erreur, nous trouvons ce cas : « (…) exposer quelques arguments pour
que vous pouvez m’aider (…) » (sic). Un autre exemple du même type : « Bien que ses
droits sont établies, le véritable reconnaissance n’a pas passé » (sic). Malgré les
faiblesses, les étudiants du groupe 2 ont fait l’effort de mettre en place des textes plus
structurés et clairs. D’autre part, il y a eu des difficultés liées à la compétence
morphosyntaxique, les difficultés les plus fréquentes sont celles des conjugaisons verbales.
Nous trouvons certains cas : « je veut » (sic) au lieu de « je veux », « ils perd » (ce cas est
répété au moins trois fois dans le même texte) au lieu de « ils perdent », « ils vien » (sic) au
lieu de « ils viennent ». L’utilisation des auxiliaires au passé composé, par exemple : « il n’a
pas sorti » (sic) au lieu de « il n’est pas sorti ». L’omission d’accents et des signes de
ponctuation en général, par exemple « la verité» (sic), « la defense » (sic), « Indigenes »
(sic), « je m’adresse a vous » « a cet ville » « l’impunite » (sic). L’accord substantif-adjectif
(en genre et en nombre), par exemple : « le même valeur », « une grand variété », « un
opportunite », au même titre que l’orthographe lexicale, par exemple : « des ressurs », « le
pouple », « ces langes », « goubernement ».
En ce qui concerne la capacité à argumenter, nous pouvons constater que les
étudiants ont pu développer leurs arguments dans une certaine mesure : la plupart d’entre
eux sont restés au niveau descriptif, ils ont annoncé la problématique/situation d’où ils
partent, par exemple, la discrimination des indigènes en raison de l’utilisation d’une autre
langue qui n’est pas l’espagnol, mais il n’y a pas eu une mise en avant des arguments pour
défendre ce qu’ils présentent. Il n’y a eu que trois étudiants qui ont dépassé, dans une
certaine mesure, le niveau descriptif et ont atteint le niveau argumentatif. Les trois textes se
sont centrés sur la discrimination des indigènes au Mexique : ils ont présenté des
arguments en faveur de la richesse culturelle que ces peuples représentent et qui en même
temps complètent notre vision du monde, au-delà de la mondialisation actuelle. Nous avons
élaboré un graphique ci-dessous qui représente de manière quantitative les points obtenus
pour la production écrite110 et un diagramme pour montrer les résultats atteints par les
étudiants en ce qui concerne la performance.

110
Voir la grille pour la production écrite de la page 52

71
12
11
10
Points totaux de la PE

9
8
7
6
5
4 8,5
7,5 7,5
3 6,5 6,5 6 6 6 6
5 5
2 3,5
1
0

Points des appenants

Graphique 4 - Résultats de la Production écrite - Groupe 2

Ce graphique montre les résultats que les étudiants du Groupe 2 ont atteint pour la
production écrite, le total est de 12 points. Le diagramme ci-dessous fait référence aux
résultats à partir de quatre groupes qui classifient la performance des étudiants en: grandes
difficultés, résultats fragiles, résultats acceptables et bons et très bons résultats. Nous
observons que la plupart d’entre eux (67%) ont eu des résultats fragiles, alors qu’une autre
partie des étudiants a eu des résultats acceptables (25%) et le reste a eu de grandes
difficultés (8%). Personne n’a atteint de bons ou très bons résultats.

Grandes difficultés Bons et très bons


8% résultats
0%
[NOMBRE DE
CATEGORÍA]
[PORCENTAJE]

Résultats fragiles
67%

Résultats fragiles Résultats acceptables Grandes difficultés Bons et très bons résultats

Diagramme 4 - Résultats des apprenants Production écrite Groupe 2

72
 Questionnaires adressés aux étudiants
Dans le Groupe 1, nous avons un échantillon de 8 étudiants pour analyser leurs
appréciations en ce qui concerne les activités réalisées pendant le cours observé. Nous
avons constaté que 7 étudiants sur 8 ne connaissaient pas l’auteure Olympe de Gouges.
En ce qui a trait à l’accessibilité du texte, au niveau linguistique, 4 étudiants ont dit que le
texte était accessible dans une certaine mesure, deux l’ont considéré accessible dans une
bonne mesure, un étudiant l’a trouvé trop accessible (trop facile en termes de niveau de
difficulté) et pour un autre étudiant il a été peu accessible. Au niveau thématique : 5
étudiants ont dit que le texte était accessible dans une certaine mesure, deux l’ont
considéré accessible dans une bonne mesure et pour un étudiant il a été accessible à
l’excès. Au niveau culturel, 5 étudiants ont dit que le texte était accessible dans une
certaine mesure, deux l’ont considéré accessible dans une bonne mesure et pour un
étudiant il a été accessible à l’excès.
Par rapport à l’efficacité des techniques proposées pour la compréhension écrite,
quatre étudiants ont répondu qu’elles ont été efficaces dans une bonne mesure, trois
étudiants ont dit que dans une certaine mesure et un autre les a considérées peu efficaces.
En général, le débat oral a aidé à enrichir les idées pour préparer la production dans une
bonne mesure selon les étudiants.
La consigne pour mettre en place la production écrite a été compréhensible
dans une bonne mesure pour la moitié et pour l’autre moitié, elle a été compréhensible
dans une certaine mesure.
La compréhension des arguments mis en avant par l’auteure dans le texte, la
portée culturelle/idéologique et le sens de la production écrite : ces éléments ont été
compréhensibles dans une certaine mesure pour cinq étudiants, dans une bonne mesure
par deux étudiants et peu compréhensibles pour un étudiant.
La thématique du texte suscite la production écrite argumentée dans une
bonne mesure selon trois étudiants, dans une certaine mesure selon trois étudiants et un
peu selon deux étudiants.
En ce qui concerne l’activité à l’oral, 4 étudiants se sont sentis à l’aise dans une
certaine mesure, trois dans une bonne mesure et un étudiant s’est senti peu à l’aise. Par
rapport à l’écrit, 6 étudiants se sont sentis à l’aise dans une bonne mesure, un seul dans
une certaine mesure et un autre s’est senti un peu à l’aise. Les impressions immédiates
sur la production écrite ont été : très bonnes pour une seule personne, bonnes dans

73
l’ensemble pour cinq d’entre eux, et en demi-teinte pour deux personnes. Les problèmes
principaux, selon les étudiants, sont la grammaire et la difficulté à argumenter.
La littérature engagée peut former l’esprit critique et susciter des prises de
positions argumentées dans une certaine mesure d’après 4 étudiants, 3 étudiants ont
mentionné que dans une bonne mesure et un étudiant le considère un peu.
En général, les activités d’interaction à l’oral faisant suite à la production écrite
ont contribué dans une bonne mesure à la formation académique des étudiants. Six
étudiants ont proposé des commentaires sur les activités, les stratégies pédagogiques et
didactiques mises en œuvre. Elles leur ont semblé intéressantes, bien exploitées, bonnes à
mettre en pratique concernant des connaissances préalables et pour enrichir leur
vocabulaire.
Dans le Groupe 2, nous avons un échantillon de 12 étudiants pour analyser leurs
appréciations en ce qui concerne les activités réalisées pendant le cours observé. Nous
avons constaté que les étudiants ne connaissaient pas Olympe de Gouges. En ce qui a
trait à l’accessibilité du texte, au niveau linguistique, cinq étudiants ont dit que le texte
était accessible dans une bonne mesure, pour cinq autres étudiants il était accessible dans
une certaine mesure, un étudiant l’a trouvé peu accessible et un autre n’a pas répondu. Au
niveau thématique : 6 étudiants l’ont trouvé accessible dans une bonne mesure et 5
étudiants ont dit que le texte a été accessible dans une certaine mesure, et un autre
étudiant n’a pas répondu. Au niveau culturel, 7 étudiants ont dit que le texte était accessible
dans une bonne mesure, et 4 l’ont considéré accessible dans une certaine mesure et un
étudiant n’a pas répondu
Par rapport à l’efficacité des techniques proposées pour la compréhension écrite,
6 étudiants ont répondu qu’elles ont été efficaces dans une certaine mesure, quatre
étudiants ont dit que dans une bonne mesure, un autre les a considérées comme peu
efficaces et un étudiant n’a pas répondu.
En général, le débat oral a aidé à enrichir les idées pour préparer la production
écrite dans une bonne mesure selon sept étudiants, dans une certaine mesure selon deux
étudiants, pas du tout selon un étudiant et deux étudiants n’ont pas répondu.
La consigne pour mettre en place la production écrite a été compréhensible
dans une bonne mesure pour sept étudiants, et pour cinq, elle a été compréhensible dans
une certaine mesure.

74
La compréhension des arguments mis en avant par l’auteure dans le texte, la
portée culturelle/idéologique et le sens de la production écrite ont été
compréhensibles dans une certaine mesure par 8 étudiants, dans une bonne mesure pour
deux étudiants et deux étudiants les ont trouvés peu compréhensibles.
La thématique du texte suscite la production écrite argumentée dans une
certaine mesure selon 6 étudiants, dans une bonne mesure selon 4 étudiants et un peu
selon deux étudiants. En ce qui concerne l’activité à l’oral, 7 étudiants se sont sentis à
l’aise dans une certaine mesure, deux étudiants se sont sentis peu à l’aise, un étudiant
s’est senti à l’aise dans une bonne mesure et deux étudiants n’ont fait pas l’activité à l’oral.
Par rapport à l’écrit, 5 étudiants se sont sentis à l’aise dans une bonne mesure,
cinq dans une certaine mesure, un autre s’est senti un peu à l’aise et un autre a répondu
qu’il n’a pas fait l’activité à l’oral.
Les impressions immédiates sur la production écrite ont été bonnes dans
l’ensemble pour huit étudiants et demi-teinte pour quatre étudiants.
La littérature engagée peut former l’esprit critique et susciter des prises de
positions argumentées dans une certaine mesure d’après 5 étudiants, dans une bonne
mesure d’après 5 autres étudiants et un peu d’après 2 étudiants.
En général, les activités d’interaction à l’oral faisant suite à la production écrite
ont contribué dans une certaine mesure à leur formation académique selon sept étudiants,
dans une bonne mesure selon quatre étudiants et un autre a répondu qui n’a pas fait
l’activité à l’oral. 10 étudiants ont proposé des commentaires sur les activités, les
stratégies pédagogiques et didactiques mises en œuvre. Elles leur ont semblé bonnes,
bien planifiées, elles les ont aidés à leur formation, mais un étudiant a dit qu’il faut donner
un contexte pour mieux comprendre. Nous essaierons de comprendre cette proposition
intéressante dans l’interprétation des résultats.

 Questionnaires adressés aux enseignants


Enseignant A. Nous avons constaté qu’il connaissait déjà dans une bonne mesure
les textes d’Olympe de Gouges en plus d’autres auteurs francophones engagés par rapport
à la thématique du texte travaillé au cours observé. Il a mentionné George Sand et Simone
de Beauvoir. Il considère le texte accessible, dans une bonne mesure, aux niveaux
linguistique et thématique et dans une certaine mesure au niveau culturel. Les techniques
pour la compréhension écrite lui ont semblé efficaces dans une bonne mesure, il a écrit :

75
« les questions sont pertinentes et encouragent l’expression orale ». L’enseignant a fait une
observation sur le débat à l’oral, qui pour lui a été intéressant et a contribué à enrichir les
idées des étudiants dans une certaine mesure mais il y a eu un certain éloignement avec le
débat et la consigne de la production écrite. Cependant, les consignes pour la production
écrite ont été compréhensibles dans une bonne mesure pour les étudiants, bien qu’ils aient
plus ou moins compris les arguments de l’auteur, la portée culturelle et idéologique. Des
textes comme ceux qui ont été travaillés dans la classe peuvent susciter la production
écrite argumentée, mais « il faudrait réduire le nombre de mots demandés ». Or,
l’enseignant s’est rendu compte que les étudiants se sont sentis plus à l’aise à l’oral qu’à
l’écrit, cela à partir de ses impressions immédiates sur la production écrite, car il y a eu des
difficultés inhérentes à l’argumentation (l’orthographe, faiblesse lexicale, des liens logiques
et des articulateurs du discours). Nonobstant, il a estimé que dans une bonne mesure la
littérature engagée peut former l’esprit critique et susciter les prises de positions
argumentées. Son commentaire final a mis en relief la bonne organisation de la fiche
pédagogique ainsi que la cohérence entre la micro et la macro-tâche (reprenant la difficulté
provenant de la consigne pour la production écrite) mais un défaut, selon lui, serait
davantage la durée et le nombre d’activités.

Enseignant B. Nous avons constaté qu’il connaissait dans une certaine mesure
Olympe de Gouges. Il considère le texte accessible dans une certaine mesure au niveau
linguistique et dans une bonne mesure aux niveaux thématique et culturel. Les techniques
pour la compréhension écrite lui ont semblé efficaces dans une certaine mesure, il a écrit :
« plusieurs questions auraient pu avoir une formulation plus claire (…)». Selon lui, le débat
à l’oral a contribué à enrichir les idées des étudiants dans une certaine mesure, pour lui « il
est impossible d’en juger sans lire les textes (…) ». L’Enseignant B a trouvé les consignes
pour la production écrite compréhensibles dans une bonne mesure, il a écrit : « je les ai
trouvé claires ». En ce qui a trait aux arguments de l’auteur, de la portée
culturelle/idéologique et le sens de la production écrite, l’enseignant considère que les
étudiants ont bien compris dans une bonne mesure. De tels textes travaillés en classe
peuvent susciter la production écrite argumentée, il renforce cette idée avec cette
affirmation « je n’ai pas observé de résistance particulière ». Par rapport à la performance
des étudiants à l’écrit et à l’oral, il a écrit qu’il n’a pas lu le texte et le dialogue n’était pas un
monologue préparé. Donc, la réponse à cette question ne peut pas être renseignée, au

76
même titre que la réponse concernant les impressions immédiates sur la production écrite.
L’Enseignant B considère que la littérature engagée peut former dans une bonne mesure
l’esprit critique des étudiants et susciter des prises de positions argumentées, « tout est
bienvenue ». En ce qui a trait l’activité d’interaction à l’oral faisant suite à la production
écrite et sa contribution à la formation académique, l’enseignant a dit qu’elles y contribuent
dans une certaine mesure. Il a écrit : « je n’ai jamais pris la peine d’analyser les
enchaînements oral-écrit. Je peux dire que si le plan 111 précède la production112, celle-ci
s’en trouve améliorée ». Ses commentaires, sur l’ensemble des activités, sont liés au plan
de cours élaboré, qu’il n’a pas aimé dès le commencement : il a d’ailleurs affirmé qu’« il est
toujours très difficile que X élabore un plan de cours et demande à Y de l’appliquer »,
opinion respectable d’un enseignant libre de ses pratiques.

3.2 Interprétation des résultats

3.2.1 Observations de classe et compréhensions écrites

Nous estimons que les étudiants des deux groupes ont été participatifs dans une
bonne mesure, cela a été possible grâce à l’expérience des enseignants qui ont encouragé,
chacun avec leurs styles d’enseignement, la participation et le déroulement des activités
proposées.
Les étudiants du groupe 1, moins nombreux que les apprenants du groupe 2, ont
été plus attentifs et plus réceptifs au débat à l’oral (micro-tâche) par rapport aux activités
pour la compréhension écrite, résultat qui est à nuancer (dans une certaine mesure) car ils
ont eu des difficultés avec les questions. Nous sommes d’accord avec ce constat car nous
avons observé au début du cours que des étudiants parlaient entre eux de leurs doutes. Le
texte 1 lui-même, (l’Introduction, le Préambule et le Postambule de la Déclaration des
droits de la femme et de la citoyenne) a été compris dans une certaine mesure. Nous
l’affirmons grâce à notre observation du cours, puisque les étudiants ont exprimé leurs
points de vue par rapport à l’écho du texte travaillé et cela a impliqué une appropriation de
celui-ci pour pouvoir réfléchir comment mener à bien la problématique et la développer.
Nous jugeons qu’ils ont eu moins de difficultés à l’oral qu’à l’écrit. L’Enseignant A nous a

111
Le plan fait référence aux activités proposées : questionnaire pour la compréhension écrite du texte 2 et le
débat à l’oral.
112
La production écrite argumentée.

77
d’ailleurs témoigné que pour lui, les étudiants avaient eu moins de difficultés en exprimant
leurs idées à l’oral qu’à l’écrit. Les activités pour la compréhension écrite ont compris des
questions ayant pour objectifs de saisir les informations du texte, nous apprécions une
certaine faiblesse des étudiants pour identifier/ comprendre les arguments de l’auteure et
au moment d’expliquer une phrase liée au contexte idéologique et politique de l’auteur,
seulement un apprenant a répondu, ce qui nous a fait réfléchir sur un éventuel manque de
connaissances du « Siècle des lumières ».
Les étudiants du groupe 2 ont été aussi participatifs. Ils se sont moyennement
engagés dans la correction du questionnaire pour la compréhension écrite malgré le fait
d’avoir répondu globalement aux questions demandées. Nous tirons ce constat mitigé dans
la mesure où les étudiants qui répondaient étaient toujours les mêmes. La durée établie
pour cette activité n’a pas été accomplie, l’Enseignant B a trouvé des questions qui pour lui
n’étaient pas suffisamment claires. Il a mentionné qu’il y avait des questions répétitives, par
exemple, la question 2 qui demandait de trouver les arguments mis en avant par l’auteure
et les nommer et la question 6 qui interrogeait les arguments sur le traitement établi entre
les hommes blancs et les Nègres, il les a jugées répétitives. Nous estimons cependant que
malgré le fil conducteur sur le plan argumentatif, la nature de chaque question se situe sur
des axes différents. La question 2 était posée de façon générale, car elle encourage les
étudiants à mentionner globalement les arguments du texte. La question 6 se situe sur le
plan argumentatif mais de manière particulière, les arguments qui nous intéressent sont
ceux du traitement des Blancs envers les Nègres. L’Enseignant B a commenté que le style
de l’auteure était désorganisé, mais il a ajouté que le texte est une réflexion et
généralement ce type d’écrits a cette structure. À la fin de cette activité, l’Enseignant B a
justifié la prise de quelques minutes (ce qui n’était pas prévu dans le plan du cours initial),
car il a considéré qu’on ne peut pas communiquer les réponses si nous souhaitons bien
analyser et comprendre le texte, opinion respectable car nous connaissions le style libre de
l’enseignant en question.
Or, nous estimons que les deux groupes ont compris dans une certaine mesure les
arguments mis en avant par Olympe de Gouges. Le Groupe 1 a bien compris la portée
universelle du texte ainsi que la thématique centrale, la revendication juridique des droits
des femmes. Mais les questions qui portaient sur la détection des arguments, l’intention et
la manière de les exposer ont été répondues partiellement : dans l’ensemble, ils ont trouvé
les arguments demandés, mais ils n’ont pas pu faire référence à l’acte perlocutoire,

78
l’intention de l’auteure, et à la manière ou les ressources linguistiques et grammaticaux
rattachés à la force argumentative de l’auteure. Les étudiants du groupe 2 ont compris la
portée universelle du texte avec la thématique centrale dans une certaine mesure, ils ont
considéré cependant que le sujet principal était l’esclavage de cette époque-là en laissant
de côté la défense de la pièce de théâtre comme œuvre littéraire. Concernant, au niveau
argumentatif, nous jugeons qu’ils ont détecté les arguments principaux (l’absurdité d’un
ordre naturel, le traitement des Blancs envers les Nègres et l’égalité) mais les autres
questions qui demandaient l’intention et la manière d’exposer les arguments ont été
répondues en omettant les éléments linguistiques tels que les marqueurs grammaticaux,
discursifs, la tonalité et la ponctuation.
Une autre difficulté a été l’insertion de la pensée d’Olympe de Gouges dans un
contexte, c’est-à-dire qu’ils ne savaient pas que notre auteure pose des postulats des
Lumières (le triomphe de la raison, le refus des superstitions, l’égalité) et les victoires
obtenues de la Révolution Française (la Déclaration de l’homme et du citoyenne, dont elle
a calqué sa Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne). Cela n’est pas
étonnant, car comme nous l’avons déjà mentionné dans notre Cadre théorique en évoquant
la réception et la diffusion de ses textes, elle est encore assez peu connue. Ses écrits
politiques font écho en Allemagne, aux États-Unis même au Japon, mais dans son propre
pays, la France, les écrivains ne l’ont sortie de l’oubli qu’en 1981, quand Olivier le Blanc
écrivit le livre Marie-Olympe de Gouges, une humaniste à la fin du siècle113.
Finalement, nous voudrions mentionner que ces activités, la lecture et le
questionnaire pour la compréhension écrite n’ont pas été conçues sans aucune raison,
notre macro-tâche est celle de la production écrite. Cependant, nous partageons l’idée de
Sophie Moirand qui affirme qu’« enseigner l’écrit, c’est enseigner à communiquer par et
avec l’écrit »114 pour cela il convient de faire acquérir aux apprenants des stratégies de
lecture (pour les textes littéraires et non littéraires) car une fois que l’apprenant a acquis le
goût de la lecture, l’enseignant peut passer progressivement à la production écrite, c’est du
moins notre hypothèse de départ.

113
PERFETTI, M., Olympe de Gouges : une femme contre la Terreur.
Consulté sur le quotidien Marianne : http://www.marianne.net/Olympe-de-Gouges-une-femme-contre-la-
Terreur_a231276.html, le 10/08/15
114
MOIRAND, S., Situations d'écrit. Paris, Clé International, 1979, p. 9

79
3.2.2 Productions écrites et enquêtes

Si l’écriture est une activité qui peut être difficile dans notre langue première, le
degré de difficulté est encore plus élevé en langue étrangère. Nous nous sommes rendu
compte que les deux groupes ont eu des résultats fragiles en ce qui concerne la production
écrite, cela n’est pas un point négatif mais un point à travailler.

 Au niveau de la forme (morphosyntaxique, lexique, cohésion et cohérence)


Nous avons constaté que les difficultés liées à la compétence morphosyntaxique/
lexicale et à la cohérence et cohésion aux niveaux de la phrase et du texte, ont été
présentes dans les productions écrites des deux groupes. Mais il faut rappeler que le
processus d’écriture en langue étrangère est plus complexe qu’en langue première. Nous
avons vu dans le Chapitre 2 au niveau des caractéristiques générales et particulières de la
production écrite, que les étudiants d’une langue étrangère font des productions écrites a
priori plus courtes puisque leur lexique est plus restreint, surtout aux premiers niveaux.
Cela aurait pour conséquence un texte avec une certaine redondance lexicale, nous avons
eu des cas de ce type. La syntaxe serait plus simple et le scripteur aurait « moins
d’enchâssements au moyen de conjonctions de subordination »115. Les problèmes des
connecteurs illustrent bien aussi ce dernier point. Les conséquences immédiates sont des
productions écrites avec des erreurs plus fréquentes qu’en L1. Toutes les difficultés
mentionnées pourraient ainsi justifier plus de temps pour rédiger en L2.
Pour les deux groupes, nous avons illustré les résultats de manière qualitative et
quantitative. Nous pouvons observer que, de façon générale, les groupes ont eu des
difficultés à développer leurs arguments. L’unité d’enseignement Français Avancé décrit
dans son programme d’études que l’un des prérequis pour s’inscrire au cours est d’avoir
couvert au préalable les quatre cours obligatoires de français (Élémentaire I et II, Français
intermédiaire I et II) ou d’avoir la certification DELF B2. Ainsi, les étudiants inscrits en
Français avancé se trouveraient théoriquement entre un niveau B2 et en construction d’un
niveau DALF C1. Selon les compétences de chaque niveau proposé par le CECRL, les
étudiants devraient être capables de lire et d’écrire des textes plus longs et plus complexes.
Une caractéristique qui fait la différence entre ces deux niveaux (B2 et C1) et les autres (du
A1 au B1) serait la capacité argumentative que l’étudiant développe pendant ses cours de

115
CORNAIRE Op. cit., p. 64.

80
langue. L’apprenant B2 est capable d’ « écrire un essai ou un rapport en transmettant une
information ou en exposant des raisons pour ou contre une opinion donnée, (…) écrire des
lettres qui mettent en valeur le sens qui attribue personnellement aux événements et aux
expériences »116. L’apprenant C1 pourra produire «un texte clair et bien structuré et
développer un point de vue. (…) écrire sur des sujets complexes dans une lettre, un essai
ou un rapport, en soulignant les points importants et (…) adopter un style adapté au
destinataire »117. Or, nous avons constaté que les compétences souhaitées par
l’institution118 sont relativement éloignées de la réalité des apprenants. Bien que l’une des
observations faites à notre travail ait été le nombre de mots demandés pour la production
écrite ainsi que le temps pour la mettre en place, nous pouvons dire que cela n’a pas été le
seul problème. Les étudiants du groupe 1 ont atteint entre 120 et 280 mots, et les étudiants
du groupe 2 entre 190 et 450 mots, plus ou moins. En matière de longueur, ces derniers
sont plus proches d’un niveau DELF B2. Les deux groupes devaient travailler pour écrire
des textes exposant des raisons pour ou contre une opinion donnée.
Nous pourrions affirmer que les handicaps des étudiants pourraient être liées au
manque de stratégies ou de techniques limitées/inadéquates appliquées en L1 et
transposées en L2 ou à l’inexpérience comme scripteur en langue première dans le
domaine argumentatif, mais nous n’en avons pas la certitude. Ce que nous avons observé
concerne la plupart des étudiants des deux groupes : ils ont eu une problématique et une
cause à défendre, mais il y a eu un manque d’organisation dans leurs textes. Il y a eu trop
peu d’étudiants qui ont annoncé un plan à suivre pour défendre la communauté opprimée
choisie. En général, les étudiants ont respecté la structure de la lettre, mais ils ont oublié
qu’elle était argumentative, ils auraient pu intégrer une introduction pour annoncer leurs
arguments, un développement pour démontrer les arguments et une conclusion. Nous
avons ainsi mentionné dans notre cadre méthodologique, d’après Christian Plantin 119, que
pour écrire un texte argumentatif, il existe des éléments qui rendent l’écrit cohérent et
cohésif. L’analyse critique des arguments, par exemple, implique de savoir comment les
décrire, les exposer et les démonter ; nous estimons que les étudiants ont eu des difficultés
liées à cela. Un autre point important, ce sont les connecteurs ou mots de liaison qui aident

116
CONSEIL DE L’EUROPE, Op. cit. p. 27
117
Idem
118
Nous rappelons ici que c’est le niveau DALF C2 qui est exigé à la fin de l’UE de Français avancé, selon le
programme de cette matière.
119
PLANTIN Ch. (1996) Op. cit.

81
à articuler un texte. Le bon usage des connecteurs nous permettrait de mieux écrire et
donner une fluidité à nos textes et ainsi de mieux comprendre ceux des autres.

 Au niveau du fond : argumentation et composante culturelle


Les enquêtes adressées aux étudiants des deux groupes nous ont confirmé que la
plupart d’entre eux ne connaissaient pas la vie et l’œuvre d’Olympe de Gouges et que les
textes de notre auteure ont été moyennement compris aux niveaux linguistique, et
thématique et même au niveau culturel. La portée culturelle des textes n’a pas été
complètement compréhensible par les étudiants, il nous semble qu’un facteur déterminant
pourrait être dû au fait qu’ils ne savaient pas qui était Olympe de Gouges et par
conséquent, ils ignoraient le contexte politique, social et idéologique dans lequel les idées
de cette femme étaient engagées. L’idéologie préconisée à l’époque de l’auteure est celle
des Lumières, composante qui a supposé/représenté une difficulté (notamment aux
étudiants du groupe 1) : par exemple, la réponse à la question 8 qui demandait d’expliquer
comment deux phrases (« le puissant empire de la nature n'est plus environné de préjugés,
de fanatisme, de superstition et de mensonges » et « le flambeau de la vérité a dissipé tous
les nuages de la sottise et de l'usurpation « ) faisaient référence à l’idéologie et à la
philosophie de son époque et quelles étaient leurs significations. Nonobstant, cela n’a pas
empêché que les étudiants comprennent plus ou moins bien la défense des groupes
opprimés (les femmes et les esclaves) menée à bien par la voix d’une femme. La
production écrite consistait d’ailleurs à rédiger une lettre argumentée ayant pour objectif de
défendre une communauté opprimée, de leur propre pays ou du monde. Ils ont pu identifier
la problématique et les arguments principaux de l’auteure. Cela a été un modèle pour
mettre en place leurs productions écrites. Ils ont pu transposer l’engagement des textes
d’Olympe de Gouges à leurs écrits, mais concernant l’argumentation, peu d’étudiants ont
réussi à présenter leurs idées de façon claire et cohérente, suivant un plan annoncé dès
l’introduction. La plupart d’entre eux sont restés au niveau descriptif plutôt qu’argumentatif,
ils ont bien choisi une problématique dans une communauté opprimée actuelle mais ils
n’ont trouvé de raisons frappantes ni pour ni contre qui pourraient servir à leur
argumentation. La plupart d’entre eux ont fait appel à l’émotion, à la pitié (argumentum ad
misericordiam), ils ont utilisé des phrases avec des marques modales fortes comme :
« j’exige, je refuse ». Ils ont de plus ressenti des difficultés pour lier leurs idées, ignorant
particulièrement les moments ou les circonstances pour bien utiliser les connecteurs.

82
 Interprétation des enquêtes : la relation entre compréhension et expression écrites
Nos techniques proposées pour la compréhension écrite ont été plus ou moins
efficaces (exprimé par : « dans une certaine mesure » dans la majorité des questionnaires).
Cela s’est confirmé par les résultats obtenus dans les questionnaires pour la
Compréhension écrite, puisque personne n’a atteint le total des points. Pour le débat à
l’oral, les étudiants des deux groupes ont témoigné que cette activité les a aidés à enrichir
leurs idées et à préparer leur production écrite, ils se sont sentis à l’aise dans une certaine
mesure dans cette activité. Nous estimons que la performance des étudiants a été
meilleure à l’oral, car nous les avons vus plus engagés. Or, à l’écrit, selon eux, ils se sont
sentis à l’aise dans une bonne mesure, leurs impressions immédiates ont été considérées
bonnes dans l’ensemble et ils ont plus ou moins tous jugés compréhensibles les consignes
pour la production écrite ; nonobstant, nous constatons que les résultats des productions
écrites des deux groupes ont été fragiles, les problèmes principaux ont ainsi été
mentionnés plus haut120. Nous pourrions ajouter sur ce dernier point qu’il est possible
d’obtenir ces résultats dans la mesure où les étudiants ont moyennement121 compris les
arguments de l’auteur ainsi que la portée culturelle et idéologique des textes. Un étudiant a
écrit par exemple qu’il faut du contexte pour bien comprendre, ce qui est vrai, nous n’avons
pas proposé de données biographiques de l’auteure, nous n’avons pas fourni de
renseignements sur l’époque, et nous nous sommes rendus compte qu’ils croyaient
qu’Olympe de Gouges était un homme puisque pendant le cours, ils disaient :
« il présente» « il a écrit » pour se référer à notre écrivaine. Par rapport aux thématiques
traitées dans les textes, ils ont jugé qu’elles suscitent la production écrite argumentée dans
une certaine mesure et la situation même peut susciter des prises de position argumentées
au travers la littérature engagée.
Les enquêtes adressées aux enseignants nous ont montré qu’ils connaissaient déjà
Olympe de Gouges, l’un dans une bonne mesure et l’autre dans une certaine mesure. Ils
ont différé dans l’accessibilité du texte aux niveaux linguistique et culturel.
L’Enseignant A a estimé que les techniques que nous avons proposées pour la
compréhension écrite sont efficaces. Le débat a ainsi aidé dans une certaine mesure à
enrichir les idées des étudiants et à préparer la production écrite, les consignes pour la
mettre en place ont été jugées claires dans une bonne mesure et la performance des

120
Voir plus haut p. 59 Observations de classe et compréhensions écrites
121
Moyennement : exprimé avec une majorité de « dans une certaine mesure » dans le questionnaire.

83
étudiants a été meilleure à l’oral. L’écrit a présenté des difficultés inhérentes à
l’argumentation, selon ses impressions immédiates, cela s’explique peut-être par le fait qu’il
a observé que les étudiants ont peu compris les arguments de l’auteur tout comme la
portée culturelle et idéologique. De plus il a senti un certain éloignement entre la question
qui vise à susciter le débat et la consigne de la production écrite. En général, l’Enseignant
A pense que la littérature engagée peut susciter la prise de position argumentée, et en
particulier, que la thématique du texte travaillé en classe peut susciter la production écrite
argumentée chez les étudiants, à condition de réduire le nombre de mots, car le niveau des
étudiants à son avis, c’est plutôt un DELF B2 qu’un DALF C1, alors 250 mots étaient
suffisants d’après lui. Nous pourrions accepter la proposition, ce travail peut être amélioré,
mais les difficultés des étudiants du Groupe 1 ne se réduisent pas uniquement à ne pas
atteindre la longueur, comme nous l’avons analysé au 3.1.1 Observations de classe et
compréhensions écrites. En effet, au-delà de l’aspect quantitatif, il y a bien sûr l’importance
de l’aspect qualitatif à considérer.
L’Enseignant B a jugé que nos techniques proposées pour la compréhension écrite
sont efficaces dans une certaine mesure, notamment car il y a eu des questions qui lui ont
semblé répétitives et peu claires122. Le débat a contribué dans une certaine mesure à
enrichir les idées des étudiants, mais il est impossible de dire s’il les a aidés à préparer la
production écrite, puisqu’il n’a pas pu lire les productions de ses étudiants. Or, les
consignes pour mettre en place la production écrite ont été jugées claires dans une bonne
mesure. La performance à l’oral et à l’écrit n’a pas été évaluée par l’Enseignant B (il n’a pas
pu lire les productions écrites des étudiants), de plus, l’oral n’était pas un monologue
préparé. Nous estimons qu’il fait référence au manque de contrôle qu’il a eu de la situation,
car il n’a pas créé les activités et, il n’a pas pu y accéder, il n’a donc pas pu les évaluer. Et il
a ajouté qu’il n’a pas pris la peine d’analyser les enchaînements oral-écrit, mais il affirme
que si notre intention était celle de faire un enchaînement de ce type, c’est-à-dire, lier les
activités pour la compréhension écrite et le débat avec la production écrite, celle-ci pouvait
s’en trouver améliorée, ce qui est positif pour nos recherches. Un autre commentaire fait
par cet enseignant concerne le plan du cours que nous lui avons proposé, il ne suit pas
vraiment des plans pour faire ses cours, il a dit qu’il préférait avancer au fur et à mesure
que les étudiants comprennent un sujet. Il est donc plus délicat qu’une autre personne

122
Nous avons déjà expliqué cela à la page 77.

84
élabore un plan pour que l’enseignant le suive à la lettre. Nous avons mentionné que le
plan du cours était une suggestion, en réalité, nous avons changé les modalités
(notamment au niveau de la durée) de certaines activités pour les deux groupes.
Ce qu’il a aussi signalé, c’est la bonne compréhension des étudiants en ce qui a
trait aux arguments mis en avant par l’auteure ainsi que la portée culturelle et idéologique.
En général, l’Enseignant B estime que la littérature engagée peut susciter dans une bonne
mesure la prise de positions argumentées, et en particulier, que la thématique du texte
travaillée en classe peut susciter la production écrite argumentée chez les étudiants.
Finalement, nous avons constaté que les compétences des étudiants sont
partiellement éloignées des niveaux communs de compétences proposés par le CECRL et
de la Faculté des langues. Il faut évoquer la justification du programme d’études de l’U.E
Français avancé qui affirme que les étudiants devront atteindre une maîtrise et une fluidité
de la langue à l’oral et à l’écrit, et le profil des diplômés réaffirme que les étudiants devront
posséder des habilités pour le discours et la compréhension de l’oral et de l’écrit 123. Or, le
CECRL considère qu’au niveau B2, on est capable d’ « écrire des textes clairs et détaillés
sur une grande gamme de sujets (…), écrire un essai ou un rapport en transmettant une
information ou en exposant des raisons pour ou contre une opinion donnée. (…) »124 et
pour le niveau C1 s’exprimer « (…) dans un texte clair et bien structuré (…) écrire sur des
sujets complexes dans une lettre, un essai ou un rapport (…), adopter un style adapté au
destinataire »125 Mais il est important de partager ce que Sophie Moirand propose en
avançant « qu’on différenciera d’emblée la production d’écrits en langue étrangère de la
production d’écrits en langue maternelle. Car autant il paraît important de savoir "maîtriser"
l’ensemble des situations d’écrit que l’on est susceptible de rencontrer en langue
maternelle (…) autant en langue étrangère il parait utopique de fixer aux apprenants des
objectifs aussi ambitieux »126.

123
Universidad Veracruzana, mapa curricular de la Licenciatura en Lengua Francesa: “Este es el último curso
obligatorio de lengua francesa. Permitirá que los estudiantes alcancen un manejo la lengua desenvuelto y
fluido, tanto teórico como práctico, en lo oral y en lo escrito” “Los egresados deberán dominar la expresión oral
y escrita tanto en español como en francés, además de las metodologías y técnicas para el desempeño
docente en los diversos niveles de educación”.
Consulté sur https://www.uv.mx/docencia/programa/DetalleMateria.aspx?Programa=LEFR-06-E-
CR&cur=28005&mat=LFFF, le 29/10/2015.
124
CONSEIL DE L’EUROPE, Op. cit., p. 27
125
Idem.
126
MOIRAND, S., Situations d’écrit, p. 94

85
Nous estimons qu’il est vrai que les étudiants ont eu des problèmes inhérents à
l’argumentation, mais la littérature engagée, particulièrement, les textes d’Olympe de
Gouges ont suscité dans une certaine mesure la défense de leurs idées. Les textes ont
servi à encourager leur esprit de curiosité historique et culturelle, ainsi qu’à consolider, de
près ou de loin un bagage culturel. S’ils ne connaissaient pas les idées de cette femme
exceptionnelle, maintenant, ils ont pu connaître certaines caractéristiques du contexte
culturel et social du XVIIIe siècle, notamment sur le mouvement féministe et sur
l’émancipation de l’esclavage, pouvant susciter une réflexion sur les répercussions de ces
mouvements dans notre monde actuel, et ce, à travers leurs productions écrites.

3.3 Limites des résultats obtenus et propositions didactiques

Les instruments de recueil des données utilisées dans notre travail de recherche
(activités pour la compréhension écrite, consignes pour la production écrite et l'observation
de classes ainsi que les questionnaires) nous ont permis d’analyser des résultats en ce qui
a trait à la compréhension et à la production écrite des groupes de Français avancé de la
Licence de Langue Française de l’Université Veracruzana. Ainsi, les principales limites
identifiées et les propositions didactiques seront donc exposées ci-dessous.

 Limites des résultats


Lors des activités pour la compréhension écrite, nous avons fait face à divers
obstacles pour la compréhension du contexte. Les étudiants des deux groupes ont lu les
textes et ils ont fait l’effort de les comprendre, nonobstant ils ont eu des difficultés pour
comprendre des questions qui impliquaient mettre en rapport des phrases avec le contexte
d’Olympe de Gouges. L’Enseignant A a donné des pistes pour répondre aux questions,
mais sans s’arrêter à les expliquer dans le détail. L’Enseignant B a pris le temps pour les
expliquer en détail et il nous a même fait des observations, il les a considérées comme
répétitives et peu claires au niveau de la formulation. Nous ne jugerons pas la manière
d’aborder les activités proposées, chaque enseignant a son propre style. L’Enseignant B se
considère comme un lecteur expert et il préfère lire entre les lignes et bien analyser les
arguments des auteurs afin de donner un sens profond aux textes mais surtout aux
étudiants. L’Enseignant A a préféré communiquer les réponses du questionnaire afin de
donner plus d’attention à notre macro-tâche (la production écrite).

86
Concernant les consignes pour la production écrite, nous avons observé d’après la
lecture des écrits que les étudiants ont compris la consigne, mais tout au long de leur écrit,
ils ont oublié que la lettre devait comporter la particularité d’être argumentée. La durée pour
la mise en place a été un autre obstacle pour les étudiants et pour nous-mêmes. La tension
que les étudiants du groupe 1 ont sentie a été perçue dès le premier moment qu’ils ont eu
la feuille entre leurs mains, ils évoquaient entre eux que le nombre de mots demandés était
excessif. Les étudiants du groupe 2 étaient moins stressés. L’Enseignant A nous a signalé
que le nombre de mots ne correspondrait pas au niveau des étudiants, argumentant que si
les référentiels visaient un niveau DALF C2 pour les apprenants de Français avancé, le vrai
niveau était le DELF B2 et qu’en tout cas le niveau C1 était en construction. De plus, un
autre obstacle d’après l’Enseignant A a été l’éloignement de la dernière question 10 de
l’activité de compréhension écrite qui vise à susciter le débat afin d’enrichir les idées des
apprenants. L’Enseignant B nous a mentionné qu’il est préférable de ne pas mettre un
nombre de mots afin de ne pas limiter ou de ne pas bloquer les étudiants.
L’observation des cours a permis de nous rendre compte des obstacles pour mener
à bien un nombre d’activités fixées à l’avance et la durée estimée pour le déroulement.
Tout d’abord, un facteur important a été la ponctualité des étudiants. La plupart du groupe 1
sont arrivés à l’heure mais des étudiants du groupe 2 sont arrivés un peu tard. Les activités
ont commencé entre 10 et 20 minutes après l’horaire établi. La correction des activités a
pris plus que le temps prévu. La correction du questionnaire pour la compréhension écrite a
été plus exhaustive dans le groupe 2 que dans le groupe 1. Cela a dépendu de
l’Enseignant B qui a cru pertinent de faire plus attention au texte, il a analysé des phrases
qui lui ont semblé problématiques et il a pris plusieurs minutes pour les éclaircir.
Cela dit, il faut ajouter que nous sommes conscients d’un certain degré de difficulté
que les activités dans l’ensemble ont représenté pour les étudiants de Français avancé.
Nous pourrions prendre en compte deux situations : le changement du public visé, peut-
être que les activités auraient été menées à bien au niveau de Français perfectionnement
où les étudiants ont déjà un niveau et une maîtrise de la langue plus fluide ou en tout cas,
l’amélioration des activités centrées sur certains détails et nuances. Nous pensons aux
suivants éléments :
 Le choix des textes : ils étaient longs, s’ils avaient été moins longs et avec un
lexique plus simplifié ou expliqué, les étudiants auraient éventuellement eu moins
de difficultés. Nous avons lu les textes et nous avons choisi des mots qui pourraient

87
rendre difficile la lecture et nous avons donc proposé une brève explication ou
définition. Il aurait fallu proposer une liste plus précise pour aider les apprenants.
 Le nombre de questions des activités pour la compréhension écrite ainsi que la
formulation : des questions ont été considérées comme peu claires ou répétitives,
surtout celles du texte 2 (deux et six). Si nous avions essayé de poser moins de
question mais avec plus de spécifications, nous aurions encouragé une meilleure
réception de celles-ci et peut-être plus d’implication pour la participation au niveau
de la correction.
 Le contexte : nous avons présenté notre travail de recherche aux deux groupes de
Français avancé, nonobstant, nous n’avons pas pris la peine de présenter grosso
modo l’auteure des textes que les étudiants ont dû travailler. Il a été donc récurrent
d’observer chez les étudiants une confusion de fond en considérant qu’Olympe de
Gouges était un homme. Nous estimons que la présentation des données de la vie
et l’œuvre d’Olympe ainsi que des lignes directrices de son époque (idées
politiques, sociales et intellectuelles), auraient préparé les étudiants à lire et à écrire
de manière plus consciente en vue de la compréhension de l’auteure en faisant une
meilleure analyse du passé et du présent, afin de mettre en place des activités plus
contextualisées, surtout comme la production écrite.
 Les consignes pour la production écrite ont été moyennement compréhensibles.
Nous jugeons que si les étudiants avaient vu plus clairement la connexion entre la
forme argumentative des textes, les ressources inhérentes à l’argumentation et la
production qu’ils ont faite, les résultats auraient été différents.
 La fiche pédagogique : notre plan de cours a été composé par des activités qui ont
mérité plus de temps pour bien se dérouler. Notre principal obstacle a été le temps,
nous n’avons pas pris en compte les minutes de compensation pour les
changements ou explications éventuelles des enseignants. Nous attribuons en
partie la performance relative des enseignants ainsi que des étudiants à l’influence
de la durée donnée programmée dans la fiche. Les activités auraient pu être plus
courtes ou bien nous aurions envisagé une autre séance afin de mener à bien
toutes les activités en ajoutant par exemple un exercice de contextualisation.

Néanmoins, il faut reconnaître que nos activités dans l’ensemble n’ont pas constitué
un échec bien que nous ayons trouvé des obstacles tout au long de leur application. Nous

88
considérons nos activités comme une proposition cohérente qui mérite d’être valorisée par
le double défi qu’elle représente : envisager les textes de littérature engagée, avec la
charge culturelle, la complexité lexicale comme thématique qu’ils impliquent et miser sur la
compréhension écrite comme un moyen pour s’engager dans la défense d’une cause
sociale et actuelle.

 Propositions didactiques
Nous pouvons affirmer que le texte de littérature engagée, avec ses difficultés
éventuelles du type linguistique, thématique et culturel, peut être travaillé dans les cours de
Français avancé, grâce à une série d’activités cohérentes aussi bien en nombre qu’en
durée. Il est vrai qu’il faudrait améliorer les questionnaires pour la compréhension écrite,
rendre plus claires les consignes pour mettre en place la production écrite ainsi que la
distribution adéquate entre l’activité et la durée, afin de mener à bien les activités de co-
évaluation qui n’ont pas pu être réalisées. Il serait possible de prendre en compte un cours
supplémentaire afin de mettre en place en temps et en heure les activités que nous
proposions. Nous ne voudrions pas atteindre la perfection pour nos propositions, nous
cherchons juste à explorer tous les chemins pour les appliquer de la meilleure manière.
Sur les textes littéraires, nous considérons qu’il serait pertinent d’expliquer ou de
définir les mots inconnus aux étudiants, à partir de diverses sources. On pourrait ainsi
proposer un travail comparatif avec la bande dessinée de J.-L. Bocquet et C. Muler127 ainsi
que d’autres textes qui traitent les mêmes axes thématiques, par exemple, pour le
féminisme, proposer des écrits plus anciens, contemporains (par rapport à O. de Gouges)
ou plus actuels de Simone de Beauvoir128 ; quant à l’esclavage, proposer des écrits du
XVIIIe siècle ou plus actuels129 afin d’avoir d’autres points de vue concernant les mêmes
sujets et permettant un enrichissement en croisant les regards de manière critique. Ce
travail sur différents textes constituant un corpus cohérent pourrait faire partie d’une

127
BOCQUET J.-L., MULER C. (2012). Olympe de Gouges, album graphique, Paris, Casterman
128
Un ou deux passages tirés des œuvres La Cité des Dames (Christine de Pisan, 1405), Lettres d’un
bourgeois de New Haven à un citoyen de Virginie (Condorcet, 1787) ; ou un fragment plus récent tiré de
l’œuvre Le deuxième sexe (Simone de Beauvoir, 1949) ou encore La domination masculine (P. Bourdieu, 1998)
par exemple.
129
Un ou deux passages tirés des œuvres L'île des esclaves (Marivaux, 1725) ; De l'esprit des lois, « De
l'esclavage des nègres » (Montesquieu, 1748) ; Candide (Voltaire, 1759) ; Du contrat social, livre I,chapitre IV
(Rousseau, 1762), ou plus récemment des textes issus de la négritude comme le poème « Prière de paix », tiré
du recueil Hosties noires de L. S. Senghor (1945) ou encore le Discours sur le colonialisme d'Aimé Césaire
(1950).

89
séquence sur plusieurs cours de Français avancé consacrés à l’argumentation, avec en
macro-tâche finale la production écrite. À ce stade final de la Licence de Langue Française,
nous jugeons ainsi pertinente l’intégration des finalités des programmes de Lettres -
Français Langue Maternelle (FLM) et littérature en classes de seconde et première au
lycée en France qui visent :

- la constitution et l'enrichissement d'une culture littéraire ouverte sur d'autres champs du


savoir et sur la société ;
- la construction progressive de repères permettant une mise en perspective historique des
œuvres littéraires ;
- le développement d'une conscience esthétique permettant d'apprécier les œuvres,
d'analyser l'émotion qu'elles procurent et d'en rendre compte à l'écrit comme à l'oral ;
- l'étude continuée de la langue, comme instrument privilégié de la pensée, moyen
d'exprimer ses sentiments et ses idées, lieu d'exercice de sa créativité et de son
imagination ;
- la formation du jugement et de l'esprit critique 130.

Cette réflexion croisée pourrait être menée sur le traitement des textes littéraires
dont les objets d’étude se centrent sur le roman et la nouvelle au XIXe siècle (réalisme et
naturalisme), la tragédie et la comédie au XVIIe siècle (le classicisme), la poésie du XIXe
au XXe siècle (du romantisme au surréalisme), les genres et formes de l'argumentation du
XVIIe et XVIIIe siècle. On pourrait aussi imaginer un travail d’analyses croisées dans la
séquence avec d’autres supports comme des peintures de l’époque ou actuelles, le
visionnage d’un film ou documentaire131, des chansons ou documents authentiques comme
des publicités, par exemple. Pour notre cas, notre intérêt s’est centré notamment sur le
dernier point : l’utilisation des techniques du FLM au FLE pourraient ainsi permettre à ce
stade de la Licence de former le jugement et l’esprit critique des étudiants.

Pour améliorer le travail de contextualisation, nous voudrions proposer le


prolongement d’une séance pour notre fiche pédagogique avec un travail en autonomie
réalisé au Centre d’Autoaccès (CAAFI), ce qui pourrait se faire sous la forme d’une
recherche des événements importants aux niveaux politique, social et idéologique à la fin

130
Consulté sur : Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche.
Programme de l'enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en
classe de première des séries générales et programme de l'enseignement de littérature en classe de première
littéraire. Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010.
http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html, le 02/11/2015
131
Marie-Antoinette (Sofia Coppola, 2006), La Révolution française (Robert Enrico, 1989), Rue Cases-Nègres
(Euzhan Palcy, 1983), Tropiques Amers (J.-C. Flamand Barny, 2006), Victor Schœlcher (Paul Vecchiali, 1998)

90
du XVIIIe siècle ainsi que la recherche des données biographiques/bibliographiques
d’Olympe de Gouges. Une activité de compréhension orale pourrait aussi servir à introduire
la pensée et le contexte de notre auteure. L’Enseignant B a ainsi conçu un exercice de ce
type justement, mais il a été réalisé par ses étudiants après notre intervention132. Cela
permettrait aux étudiants de mieux comprendre les idées d’Olympe de Gouges et de plus
ils auraient d’autres éléments qui pourraient enrichir leurs réflexions, tout en travaillant
d’autres activités langagières.

Pour les consignes pour la production écrite, il serait bon de penser à une
formulation plus claire afin que les étudiants puissent voir la connexion et le sens des
textes de littérature engagée, qui serait le modèle à suivre en ce qui concerne la défense
d’une idée avec arguments et les ressources inhérentes à l’argumentation (l’exercice de
reformulation et de « pastiche » est d’ailleurs commun en FLM) en vue de bien préparer la
production écrite. Nous ne nous centrerions peut-être pas sur le nombre de mots, car il est
vrai que la qualité des arguments n’est pas liée nécessairement à la quantité, mais à la
qualité. Les étudiants pourraient mettre en avant des arguments frappants et mieux
présentés sans forcément faire appel à un nombre donné de mots.
Sur la fiche pédagogique, nous insisterions pour l’approfondir et la remodeler, afin
de donner une durée cohérente à chaque activité en prenant en compte des situations
comme celles qui ont été vécues en classe grâce aux observations des cours (arrivés en
retard, éclaircissement des doutes, parenthèses et discussions sur les ressources
stylistiques de l’auteure). Nous ne chercherions pas à ce que les enseignants suivent à la
lettre le plan de cours, certaines adaptations seraient possibles, nous sommes conscients
qu’il existe des styles d’enseignement différents, tous respectables.
D’autre part, nous estimons que les textes de littérature engagée ainsi que les
activités que nous avons proposées pourraient être envisagées dans d’autres cours, y
compris de manière interdisciplinaire, par exemple en Argumentation orale et écrite en
français, notamment par la nature de notre travail qui vise à encourager la production écrite
argumentée avec un débat à l’oral préalable. Le cours de Littérature française et même les
Cours monographiques peuvent aussi être concernés par les propositions didactiques que

132
Voir annexe H p. 141

91
nous formulons, puisque notre auteure littéraire est une figure qui exploite divers sujets
aussi importantes à son époque que dans l’actualité.
Bien que nos propositions aient fait l’objet de quelques difficultés, elles mériteraient
d’être valorisées et développées plus en détail en prenant en compte la situation
d’apprentissage où elles seraient appliquées.

92
CONCLUSION

La présentation de la vie et l’ouvrage d’Olympe de Gouges dans notre cadre


théorique vient du constat initial que cette femme de lettres n’est pas toujours abordée
dans les cours de la Licence de Langue Française. Notre intérêt s’est centré
particulièrement sur des thématiques des communautés opprimées, notamment les
esclaves et les femmes.
Depuis la perspective étudiante, nous avons aussi constaté une certaine faiblesse
dans la production écrite, particulièrement, dans le domaine de l’argumentation, de la part
de nos pairs au sein de la licence. Pour cette raison, nous avons pensé à
l’utilisation/didactisation des textes de littérature engagée, car nous y avons vu un moyen
possible d’éveiller chez les étudiants l’esprit de curiosité historique, exposant l’auteure, son
contexte et prenant en compte la charge culturelle et linguistique de ses textes. Nous avons
recherché le rôle de la production écrite tout au long de l’histoire des méthodologies de
l’enseignement-apprentissage des langues et de la même façon nous avons constaté le
parcours de l’argumentation dans l’histoire d’Occident, afin de montrer le statut de ces
activités dans l’actualité du milieu académique. La partie théorique est venue soutenir les
instruments que nous avons présentés dans notre cadre méthodologique.
Les instruments de recueil des données de notre méthodologie ont été inspirés par
le postulat de Sophie Moirand qui considère qu’avant d’écrire, il convient de développer
une compétence de lecture, ainsi, nous avons proposé la lecture de deux textes pour les
étudiants de Français avancé. Nous avons mis en place par la suite un questionnaire pour
saisir les informations des textes et établir un lien entre les idées de l’auteur et la mise en
avant de ses arguments, avec pour objectif l’identification du discours argumentatif, en le
considérant comme un modèle possible pour la rédaction de la production écrite
argumentée. Dans le cadre des activités, nous avons aussi considéré la proposition d’un
débat comme déclencheur et point de départ de la production écrite, dans la mesure où
l’argumentation n’est pas une activité purement dialogique ou monologique. Nous avons
conçu, d’après Frans H. van Eemere, l’importance de l’argumentation comme une activité
verbale et sociale, mais nous la voyons surtout comme une activité académique et
professionnelle qui permet aux étudiants et futurs enseignants de renforcer ou de nuancer
l'acceptabilité de leurs idées soit auprès d'un auditeur ou d'un lecteur. En ce qui a trait à la

93
production écrite, nous avons pris en compte les paramètres proposés par les référentiels,
le CECRL et les programmes des U.E. d’Argumentation orale et écrite en français, de
Français perfectionnement tout en mettant l’accent sur le Français avancé, car les
étudiants de cette dernière U.E. ont constitué notre public-cible dans le cadre de nos
recherches. Le nombre de mots demandés, la cohérence, la cohésion, la compétence
morphosyntaxique et la capacité à argumenter souhaitables ont aussi été conçus à partir
de ces référentiels et programmes.
De cette manière, nos hypothèses de départ ont été liées au développement de la
capacité à problématiser, de renforcer ou d’étayer une idée polémique, auprès d’un public
ou d’un lecteur, en mettant en avant des propositions qui servent à justifier ou à réfuter une
posture. Le rôle de l’écriture au regard des méthodologies en didactique des langues a
évolué, chaque proposition méthodologique ou personnelle étant pertinente selon le
contexte d’intervention.
La méthodologie, notamment les instruments de recueil des données, ont été
conçus pour apporter des éléments de réponse à nos hypothèses de départ. Nous
assumons bien sûr qu’au fur et à mesure du déroulement des instruments et des activités
programmées des difficultés ont été ressenties (le manque du temps, le manque de
contextualisation, l’incompréhension des arguments de l’auteure). Nonobstant, nous
estimons qu’ils peuvent être adaptés et enrichis selon les styles d’apprentissage et les
styles d’enseignement ainsi que les besoins du public, en vue de les soumettre à des
améliorations nécessaires et indispensables pour un travail plus efficace en classe.
L’expérience menée avec les textes littéraires en cours de langue française a été
enrichissante, elle pourrait être également envisagée dans les cours de culture, littérature
ou même d’argumentation. Nous l’avons vu avec la réflexion en classe autour de
thématiques aussi fortes et actuelles que le sort des femmes, l’esclavage et les conditions
des communautés opprimées : le bagage culturel, thématique et linguistique de ces textes
constitue ainsi un outil extraordinaire qui peut contribuer à la formation académique et
personnelle des étudiants en consolidant l’esprit critique des futurs professionnels de la
langue française.

94
BIBLIOGRAPHIE

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Hachette

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97
LISTE DES SIGLES
A.C. : Approche communicative
C.E. : Compréhension écrite
C.E.C.R.L. : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
D.E.L.F. / D.A.L.F : Diplôme d’Études de Langue Française / Diplôme Approfondi de
Langue Française.
F.L.E. : Français Langue Étrangère
L.E. : Langue Étrangère
M.E.IF. : Modelo Educativo Institucional y Flexible
M.A.O. : Méthodologie Audio-Orale
M.D.: Méthodologie Directe
M.T.: Méthodologie Tradictionnelle
P.A. : Perspective actionnelle
P.E. : Production Écrite
S.G.A.V. : Structuro-Global Audio-Visuel
U.E. : Unité d’Enseignement (experiencia educativa)

LISTE DES GRAPHIQUES ET DIAGRAMMES

Graphique 1 - Questionnaire pour la Compréhension écrite Groupe 1 …………..………... 63


Diagramme 1 - Résultats des apprenants Compréhension écrite Groupe 1 …………..….. 64
Graphique 2 - Questionnaire pour la Compréhension écrite Groupe 2 ………...............…. 66
Diagramme 2 - Résultats des apprenants Compréhension écrite Groupe 2 …..............…. 67
Graphique 3 – Résultats de la production écrite Groupe 1 …………………………..……… 69
Diagramme 3 - Résultats des apprenants Production écrite Groupe 1 ……………...…….. 70
Graphique 4 - Résultats de la Production écrite Groupe 2 ……………………….…………. 71
Diagramme 4 - Résultats des apprenants Production écrite Groupe 2 ………...............…. 72

98
ANNEXES

99
TABLE DES ANNEXES

Annexe A. Instrument de recherche : textes d’Olympes de Gouges ………………………101


Annexe B. Questionnaires pour la compréhension écrite des textes d’Olympe de Gouges …… 106
Annexe C. Proposition de corrigé pour les activités de compréhension écrite ………..… 113
Annexe D. Questionnaire d’enquête adressé aux étudiants ………………………….…… 119
Annexe E. Questionnaire d’enquête adressé à l’enseignant ……………………….……… 122
Annexe F. Fiches pédagogiques ……………………………………………………………… 125
Annexe G. Grille d’observation …………………………………………………………..…… 133
Annexe H. Proposition d’activité de compréhension orale (B. Longerstay) ……………… 139

100
Annexe A. Instrument de recherche : textes d’Olympes de Gouges

Texte 1 adressé au groupe 1

Lis le texte suivant.

Homme, es-tu capable d’être juste ? C’est une femme qui t’en fait la question ; tu ne
lui ôteras1 pas du moins ce droit. Dis-moi ? Qui t’a donné le souverain empire
d’opprimer mon sexe ? Ta force ? Tes talents ? Observe le créateur dans sa sagesse;
parcours la nature dans toute sa grandeur, dont tu sembles vouloir te rapprocher, et
donne-moi, si tu l’oses, l’exemple de cet empire tyrannique.

Remonte aux animaux, consulte les éléments, étudie les végétaux, jette enfin un coup
d’œil sur toutes les modifications de la matière organisée ; et rends-toi à l’évidence
quand je t’en offre les moyens ; cherche, fouille2 et distingue, si tu peux, les sexes
dans l’administration de la nature. Partout tu les trouveras confondus, partout ils
coopèrent avec un ensemble harmonieux à ce chef-d’œuvre immortel.

L’homme seul s’est fagoté3 un principe de cette exception. Bizarre, aveugle,


boursouflé4 de sciences et dégénéré, dans ce siècle de lumières et de sagacité, dans
l’ignorance la plus crasse5, il veut commander en despote sur un sexe qui a reçu
toutes les facultés intellectuelles ; il prétend jouir de la Révolution, et réclamer ses
droits à l’égalité, pour ne rien dire de plus.

Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne


A décréter par l'assemblée nationale dans ses dernières séances
ou dans celle de la prochaine législature

Préambule
Les mères, les filles, les sœurs, représentantes de la nation, demandent d'être
constituées en Assemblée nationale.
Considérant que l'ignorance, l'oubli ou le mépris des droits de la femme, sont les
seules causes des malheurs publics et de la corruption des gouvernements, ont résolu
d'exposer dans une déclaration solennelle, les droits naturels inaliénables et sacrés
de la femme, afin que cette déclaration, constamment présente à tous les membres
du corps social, leur rappelle sans cesse leurs droits et leurs devoirs, afin que les
actes du pouvoir des femmes, et ceux du pouvoir des hommes, pouvant être à chaque
instant comparés avec le but de toute institution politique, en soient plus respectés,
afin que les réclamations des citoyennes, fondées désormais sur des principes
simples et incontestables, tournent toujours au maintien de la Constitution, des

101
bonnes moeurs6, et au bonheur de tous.
En conséquence, le sexe supérieur, en beauté comme en courage, dans les
souffrances maternelles, reconnaît et déclare, en présence et sous les auspices de
l'Être suprême7, les Droits suivants de la Femme et de la Citoyenne.

Postambule
Femme, réveille-toi; le tocsin8 de la raison se fait entendre dans tout l'univers;
reconnais tes droits. Le puissant empire de la nature n'est plus environné de préjugés,
de fanatisme, de superstition et de mensonges. Le flambeau 9 de la vérité a dissipé
tous les nuages de la sottise et de l'usurpation. L'homme esclave a multiplié ses
forces, a eu besoin de recourir aux tiennes pour briser ses fers. Devenu libre, il est
devenu injuste envers sa compagne. Ô femmes! Femmes, quand cesserez-vous
d'être aveugles ? Quels avantages avez-vous recueillis dans la Révolution ? Un
mépris plus marqué, un dédain plus signalé. Dans les siècles de corruption, vous
n'avez régné que sur la faiblesse des hommes. Votre empire est détruit; que vous
reste-t-il donc ? La conviction des injustices de l'homme. La réclamation de votre
patrimoine, fondée sur les sages décrets de la nature; qu'auriez-vous à redouter pour
une si belle entreprise ? Le bon mot du Législateur des noces de Cana 10 ? Craignez-
vous que nos Législateurs français, correcteurs de cette morale, longtemps accrochée
aux branches de la politique, mais qui n'est plus de saison, ne vous répètent :
femmes, qu'y a-t-il de commun entre vous et nous ? Tout, auriez vous à répondre.
S'ils s'obstinent, dans leur faiblesse, à mettre cette inconséquence en contradiction
avec leurs principes; opposez courageusement la force de la raison aux vaines
prétentions de supériorité; réunissez-vous sous les étendards de la philosophie;
déployez toute l'énergie de votre caractère, et vous verrez bientôt ces orgueilleux, non
serviles adorateurs rampants à vos pieds, mais fiers de partager avec vous les trésors
de l'Etre Suprême. Quelles que soient les barrières que l'on vous oppose, il est en
votre pouvoir de les affranchir; vous n'avez qu'à le vouloir. Passons maintenant à
l'effroyable10 tableau de ce que vous avez été dans la société; et puisqu'il est
question, en ce moment, d'une éducation nationale, voyons si nos sages Législateurs
penseront sainement sur l'éducation des femmes.
Les femmes ont fait plus de mal que de bien. La contrainte et la dissimulation ont été
leur partage. Ce que la force leur avait ravi, la ruse leur a rendu; elles ont eu recours à
toutes les ressources de leurs charmes, et le plus irréprochable ne leur résistait pas.
Le poison, le fer, tout leur était soumis; elles commandaient au crime comme à la
vertu. Le gouvernement français, surtout, a dépendu, pendant des siècles, de
l'administration nocturne des femmes; le cabinet n'avait point de secret pour leur
indiscrétion; ambassade, commandement, ministère, présidence, pontificat, cardinalat;
enfin tout ce qui caractérise la sottise des hommes, profane et sacré, tout a été
soumis à la cupidité et à l'ambition de ce sexe autrefois méprisable et respecté, et
depuis la révolution, respectable et méprisé.

102
Préambule et Postambule de la Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne,
adressée à la Reine Marie-Antoinette, Olympe de Gouges, 1791
Notes :
1. Tu ne lui ôteras pas = tu ne lui enlèveras pas / 2. Fouille = cherche, analyse / 3. L’homme seul s’est
fagoté : l’homme seul s’est construit, s’est fait une idée de cette exception / 4. Boursouflé : enflé, aveuglé
5. crasse = sale / 6. Les bonnes mœurs = les bons usages, les bonnes coutumes (au sens moral).
7. L’Être suprême = le principe absolu et universel qui remplaçait l’idée de Dieu (philosophie des
Lumières) / 8. Le tocsin : sons de cloche répétée et prolongée / 9. Le flambeau : la antorcha
9. Le Législateur des noces de Cana : le Christ / 10. Effroyable : qui est horrible, excessif ou extrême

Olympe de Gouges
Bande dessinée de Catel
et José-Louis Bocquet,
Casterman, 2012.

Texte 2 adressé au groupe 2

Lis le texte suivant :

L’espèce d’hommes nègres m’a toujours intéressée à son déplorable sort1. À peine mes
connaissances commençaient à se développer, et dans un âge où les enfants ne pensent
pas, que l’aspect d’une Négresse que je vis pour la première fois, me porta à réfléchir, et à
faire des questions sur sa couleur. Ceux que je pus interroger alors, ne satisfirent point ma
curiosité et mon raisonnement. Ils traitaient ces gens-là de brutes, d’êtres que le Ciel avait
maudits ; mais en avançant en âge, je vis clairement que c’était la force et le préjugé qui
les avaient condamnés à cet horrible esclavage, que la Nature n’y avait aucune part 2, et
que l’injuste et puissant intérêt des Blancs avait tout fait.
Pénétrée depuis longtemps de cette vérité et de leur affreuse situation, je traitai leur
histoire dans le premier sujet dramatique4 qui sortit de mon imagination. Plusieurs
hommes se sont occupés de leur sort ; ils ont travaillé à l’adoucir ; mais aucun n’a songé à
les présenter sur la scène avec le costume et la couleur, tel que je l’avais essayé, si la
Comédie Française ne s’y était point opposée. Mirza avait conservé son langage naturel,

103
et rien n’était plus tendre. Il me semble qu’il ajoutait à l’intérêt de ce drame, et c’était bien
de l’avis de tous les connaisseurs, excepté les comédiens. Ne nous occupons plus de ma
pièce, telle qu’elle a été reçue. Je la présente au Public.
Revenons à l’effroyable5 sort des Nègres ; quand s’occupera-t-on de le changer, ou du
moins de l’adoucir ? Je ne connais rien à la politique des gouvernements ; mais ils sont
justes, et jamais la Loi Naturelle ne s’y fit mieux sentir. Ils portent un œil favorable sur tous
les premiers abus. L’homme partout est égal. Les rois justes ne veulent point d’esclaves ;
ils savent qu’ils ont des sujets soumis, et la France n’abandonnera pas des malheureux
qui souffrent mille trépas6 pour un, depuis que l’intérêt et l’ambition ont habité les îles les
plus inconnues. Les Européens avides de sang et de ce métal que la cupidité 7 a nommé
de l’or, ont fait changer la Nature dans ces climats heureux. Le père a méconnu son
enfant, le fils a sacrifié son père, les frères se sont combattus, et les vaincus ont été
vendus comme des bœufs au marché. Que dis-je ? C’est devenu un commerce dans les
quatre parties du monde. Un commerce d’hommes !... grand Dieu !
Et la Nature ne frémit8 pas ! S’ils sont des animaux, ne le sommes-nous pas comme eux ?
Et en quoi les Blancs diffèrent-ils de cette espèce ? C’est dans la couleur… Pourquoi la
Blonde fade9 ne veut-elle pas avoir la préférence sur la Brune qui tient du mulâtre 10 ? Cette
tentation est aussi frappante11 que du Nègre au Mulâtre. La couleur de l’homme est
nuancée, comme dans tous les animaux que la Nature a produits, ainsi que les plantes et
les minéraux. Pourquoi le jour ne le dispute-t-il pas à la nuit, le soleil à la lune, et les
étoiles au firmament ? Tout est varié, et c’est là la beauté de la nature. Pourquoi donc
détruire son ouvrage ? L’homme n’est-il pas son plus beau chef-d’œuvre ?
L’Ottoman fait bien des Blancs ce que nous faisons des Nègres : nous ne le traitons
cependant pas de barbare et d’homme inhumain, et nous exerçons la même cruauté que
des hommes qui n’ont d’autre résistance que leur soumission. Mais quand cette
soumission s’est une fois lassée, que produit le despotisme barbare des habitants des
Isles et des Indes ? Des révoltes de toute espèce, des carnages 12 que la puissance des
troupes ne fait qu’augmenter, des empoisonnements, et tout ce que l’homme peut faire
quand une fois il est révolté. N’est-il pas atroce aux Européens, qui ont acquis par leur
industrie des habitations considérables, de faire rouer de coups 13 du matin au soir ces
infortunés qui n’en cultiveraient pas moins leurs champs fertiles, s’ils avaient plus de
liberté et de douceur ? Leur sort n’est-il pas des plus cruels, leurs travaux assez pénibles,
sans qu’on exerce sur eux, pour la plus petite faute, les plus horribles châtiments 14 ?
On parle de changer leur sort, de proposer les moyens de l’adoucir, sans craindre que
cette espèce d’hommes fasse un mauvais usage d’une liberté entière et subordonnée. Je
n’entends rien à la politique. On augure qu’une liberté générale rendrait les hommes
Nègres aussi essentiels que les Blancs : qu’après les avoir laissés maîtres de leur sort, ils
le soient de leurs volontés : qu’ils puissent élever leurs enfants auprès d’eux. Ils seront
plus exacts aux travaux, et plus zélés15. L’esprit de parti ne les tourmentera plus, le droit
de se lever comme les autres hommes les rendra plus sages et plus humains. Il n’y aura
plus à craindre de conspirations funestes. Ils seront les cultivateurs libres de leurs

104
contrées, comme les Laboureurs en Europe. Ils ne quitteront point leurs champs pour aller
chez les nations étrangères. La Liberté des Nègres fera quelques déserteurs, mais
beaucoup moins que les habitants des campagnes françaises. A peine les jeunes
villageois ont obtenu l’âge, la force et le courage, qu’ils s’acheminent vers la capitale pour
y prendre le noble emploi de laquais ou de crocheteur 16. Il y a cent serviteurs pour une
place, tandis que nos champs manquent de cultivateurs. […]
Jouez donc ma pièce17, Mesdames et Messieurs, elle a attendu assez longtemps son tour.
La voilà imprimée, vous l’avez voulu ; mais toutes les nations avec moi vous en
demandent la représentation, persuadée qu’elles ne me démentiront pas. Cette sensibilité,
qui ressemblerait à l’amour-propre chez tout autre que chez moi, n’est que l’effet que
produisent sur mon cœur toutes les clameurs publiques en faveur des hommes nègres.
Tout lecteur qui m’a bien appréciée sera convaincu de cette vérité.
Réflexions sur les hommes nègres ‒ Olympe de Gouges, février 1788
Notes :
1. (…) son déplorable sort : son lamentable destin, sa triste situation / 2. (…) que la Nature n’y avait aucune
part : que la Nature n’était pas responsable / 3. Affreux, affreuse : qui provoque la répulsion, le dégoût,
l’horreur / 4. (…) le premier sujet dramatique : la première pièce de théâtre d’Olympe de Gouges : Mirza (1785)
/ 5. Effroyable : qui est horrible, excessif ou extrême / 6. (…) qui souffrent mille trépas : qui souffrent mille
douleurs, tristesses, tourments / 7. Cupidité : désir immodéré de pouvoir et d’agent / 8. Frémir : trembler / 9.
Fade : qui manque de vivacité, de caractère ou d’intérêt / 10. Le mulâtre : personne née d'un homme noir et
d'une femme blanche ou d'une femme blanche et d'un homme noir / 11. Frappante : surprenante, étonnante /
12. Carnage : atrocité, massacre / 13. Rouer de coups : battre violemment / 14. Châtiments : peine, punition
/ 15. Zélés : celui qui sert une personne ou cause avec beaucoup de conscience et application / 16. Laquais
et crocheteurs = serviteurs, domestiques. Crocheteur = ancien métier qui consistait à charger et décharger de
la marchandise avec des crochets (con ganchos) / 17. Jouer une pièce : programmer (mettre à l’affiche) et
représenter une pièce de théâtre sur scène.

Olympe de Gouges, bande dessinée de Catel et José-Louis Bocquet, Casterman, 2012.

105
Annexe B. Questionnaires pour la compréhension écrite des textes d’Olympe de Gouges

Questionnaire de compréhension écrite pour le texte 1 (groupe 1)

1. Présente le texte : le titre, l’auteure, la date et la thématique centrale


……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
2. Dans la première partie du texte (lignes 1-15), à qui s’adresse l’auteure, avec quelle
intention et de quelle manière ? (observe les éléments linguistiques tels que les marqueurs
grammaticaux, discursifs, la tonalité, la ponctuation, etc.).
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
3. Dans le Préambule, l’appel d’Olympe de Gouges vise à : (justifie ta réponse par des
citations du texte) :
a) La reconnaissance juridique des droits de femmes
b) L’amélioration de l’éducation pour les femmes
c) Lutter contre la corruption des gouvernements

……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
4. À travers cet objectif concret, que souhaite l’auteure pour son peuple et son pays ?
……………………………………...……………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..

5. À qui se réfère Olympe de Gouges en parlant du sexe supérieur ? Avec quels arguments
justifie-t-elle cette supériorité ?
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
6. Dans le Postambule, à qui s’adresse Olympe de Gouges, avec quelle intention et de
quelle manière ? (observe les éléments linguistiques tels que les marqueurs grammaticaux,
discursifs, la tonalité, la ponctuation, etc.).
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..

106
7. Lis le Postambule et réponds par Vrai ou Faux aux affirmations suivantes en justifiant tes
réponses par des citations du texte :
VRAI FAUX
L’homme a utilisé les femmes pour atteindre sa liberté :
…………………………………………………………..………………….
………………………………………………………….…….…………….

La Révolution Française n’a pas été synonyme de justice pour l’égalité


hommes-femmes
…………………………………………………………..………………….
…………………………………………………………..………………….
Olympe de Gouges se limite à critiquer et accuser les hommes :
……………………………………………………….…………………….
……………………………………………………………….…………….

8. Les phrases suivantes font référence à l’idéologie à la philosophie de son époque, quelle
est leur signification ?

a) Le puissant empire de la nature n'est plus environné de préjugés, de fanatisme, de


superstition et de mensonges.
b) Le flambeau de la vérité a dissipé tous les nuages de la sottise et de l'usurpation.
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
9. Es-tu d’accord avec le regard que porte Olympe de Gouges sur les femmes ? Qu’attend-
elle de ses congénères ?
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………….........
10. Au XVIIIe siècle, Olympe de Gouges est l’auteure de la Déclaration des droits de la
femme et de la citoyenne calquée sur la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen.
Quelle résonance a ce texte et ses propositions à notre époque actuelle ?
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………….........
……………………………………………………………………………………………….........
……………………………………………………………………………………………….........

107
Production écrite
Dans le cadre d’un appel à candidature pour une campagne mondiale de la Ligue des
droits de l’Homme, rédige un texte argumenté sous forme de lettre ouverte dans laquelle tu
lanceras un appel en faveur de l’égalité juridique d'une communauté (au sens large)
opprimée dans une région du monde ou dans ton propre pays (≈ 500 mots).

……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
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……………………………………………………………………………………………………..
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……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………

108
Co-évaluation formative
Sous la forme d’une co-évaluation, propose une appréciation pour la production écrite
d’un(e) camarade de classe.

En Acquis, bon
Des
construction travail
difficultés
Capacité à problématiser et à argumenter : réflexion,
pertinence des arguments présentés.
Respect de la consigne : pertinence thématique et
discursive, longueur.
Cohérence et cohésion aux niveaux de la phrase et du
texte. Construction d’un texte fluide et bien structuré.
Utilisation correcte de la ponctuation et des connecteurs.
Compétence morphosyntaxique et lexicale : choix des
temps, orthographe grammaticale, étendue lexicale,
orthographe lexicale, prépositions, syntaxe
Appréciation : …………………………………………………………………………….……..
…………………………………………………………………………………………

Questionnaire de compréhension écrite pour le texte 2 (groupe 2)

1. Présente le texte : le titre, l’auteure, la date et la thématique centrale


……………………………………………………………………………………….…………….
……………………………………………………………………………….…………………….
2. Quels sont les arguments de l’auteure ? Identifie les arguments les plus importants selon
chaque paragraphe du texte et propose un titre/l’argument principal pour chaque partie.

1er paragraphe (ligne 1 à la ligne 8) ……………………..…………………...……………….


2ème paragraphe (ligne 9 à la ligne 16) : ………………..……………………..……………..
3ème paragraphe (ligne 17 à la ligne 27) : ………………..…………………....……………
4ème paragraphe (ligne 28 à la ligne 35) : ………………..……………………..…………….
5ème paragraphe (ligne 36 à la ligne 46) : ………………..…………………….…………….
6ème paragraphe (ligne 47 à la ligne 60) : ………………..……………………..…………….
7ème paragraphe (ligne 61 à la ligne 66) : ………………..…………..……………………….

3. Quelles sont les intentions de l’auteure dans ce texte, de quelle manière exprime-t-elle
ses arguments ? (observe les éléments linguistiques tels que les marqueurs grammaticaux,
discursifs, la tonalité, la ponctuation, etc.).
………………………………………………………………..…………………..……………….
…………………………………………………………………………………….……………….
………………………………………………………………..…………………..……………….
…………………………………………………………………………………….……………….

109
4. Réponds par Vrai ou Faux aux affirmations suivantes en justifiant tes réponses par des
citations du texte :
VRAI FAUX
Olympe de Gouges admet que c’est en raison d’un ordre naturel
que les Nègres ont été soumis à l’esclavage :
……………………………………………………………………………..
………………………………………………………………..….………..
La pièce de théâtre a été bien reçue par la Comédie Française
……………………………………………………………………………..
………………………………………………………………..….………..
Olympe de Gouges n’est pas la première à dénoncer l’esclavage
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………….……………….

5. Donne deux raisons qui ont poussé les Européens, selon Olympe de Gouges, à occuper
et tirer profit des terres colonisées.
……………………………………………… / ……………..…………………….…………….
6. Comment l’auteure envisage le traitement établi entre les hommes blancs et les
Nègres ? Quels arguments avance-t-elle ?
……………………………………………………………………………………….…………….
……………………………………………………………………………….…………………….
……………………………………………………………………………………….…………….
……………………………………………………………………………………….…………….

7. Explique la relation entre ces deux phrases :


a) « La couleur de l’homme est nuancée, comme dans tous les animaux que la Nature
a produits, ainsi que les plantes et les minéraux ». (l. 33)
b) « Tout est varié, et c’est là la beauté de la nature » (l. 35)
……………………………………………………………………………………….…………….
……………………………………………………………………………….…………………….
……………………………………………………………………………………….…………….
……………………………………………………………………………….…………………….

8. Que demande Olympe de Gouges à la Comédie Française ?


……………………………………………………………………………………….…………….
……………………………………………………………………………….…………………….
……………………………………………………………………………………….…………….

110
9. Olympe de Gouges a rédigé ce texte en son temps pour argumenter la publication
légitime de sa pièce de théâtre Mirza, qui prend la défense des esclaves noirs au XVIIIe
siècle.
Quel écho a ce texte à notre époque actuelle ?
……………………………………………………………………………………….…………….
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Production écrite

Tu es l’auteur(e) d’une œuvre littéraire dans laquelle tu as pris la défense d'une


communauté opprimée dans une région du monde ou dans ton propre pays, mais l’éditeur
refuse de la publier. Rédige une lettre à l’éditeur pour exposer tes arguments en faveur du
droit à publier cette œuvre littéraire qui te tient à cœur (≈ 500 mots).
……………………………………………………………………………………….…………….
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111
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……………………………………………………………………………………….…………….
……………………………………………………………………………….…………………….
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Co-évaluation formative
Sous la forme d’une co-évaluation, propose une appréciation pour la production écrite
d’un(e) camarade de classe.

En Acquis, bon
Des
construction travail
difficultés
Capacité à problématiser et à argumenter : réflexion,
pertinence des arguments présentés.
Respect de la consigne : pertinence thématique et
discursive, longueur.
Cohérence et cohésion aux niveaux de la phrase et du
texte. Construction d’un texte fluide et bien structuré.
Utilisation correcte de la ponctuation et des connecteurs.
Compétence morphosyntaxique et lexicale : choix des
temps, orthographe grammaticale, étendue lexicale,
orthographe lexicale, prépositions, syntaxe
Appréciation : …………………………………………………………………………….……..
……………………………………………………………………………………………………..

112
Annexe C. Proposition de corrigé pour les activités de compréhension écrite

Corrigé de compréhension écrite pour le texte 1 (groupe 1)

1. Présente le texte : le titre, l’auteure, la date et la thématique centrale


Le texte est composé de trois parties : l’Introduction, le Préambule et le Postambule de la
Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne, d’Olympe de Gouges adressée à la
Reine Marie-Antoinette en 1791. La thématique centrale est la défense des droits des
femmes.

2. Dans la première partie du texte (lignes 1-15), à qui s’adresse l’auteure, avec quelle
intention et de quelle manière ? (observe les éléments linguistiques tels que les marqueurs
grammaticaux, discursifs, la tonalité, la ponctuation, etc.).
Dans la première partie du texte, l’auteure s’adresse aux hommes pour leur faire prendre
conscience qu’ils sont dans l’erreur et la tyrannie en considérant la femme comme
inférieure par rapport à eux. Olympe de Gouges les interpelle avec une succession de
questions, des verbes à l’impératif et un ton accusateur, elle remet ainsi en cause leur
prétendue supériorité avec une incitation à reconsidérer l’égalité homme-femmes selon les
lois naturelles. Le dernier paragraphe apparaît comme une analyse de l’attitude tyrannique
de l’homme sur la femme, les mots sont forts : « empire tyrannique, bizarre, aveugle,
boursouflé de sciences et dégénéré, l’ignorance la plus crasse, commander en despote »
(…). Elle préfère finalement interrompre ses accusations (« pour ne rien dire de plus »).

3. Dans le Préambule, l’appel d’Olympe de Gouges vise à (justifie ta réponse par des
citations du texte) :
d) La reconnaissance juridique des droits de femmes
e) L’amélioration de l’éducation pour les femmes
f) Lutter contre la corruption des gouvernements

« Les mères, les filles, les sœurs, représentantes de la nation, demandent d'être
constituées en Assemblée nationale » (lignes 1-2).
« Considérant que l'ignorance, l'oubli ou le mépris des droits de la femme, sont les seules
causes des malheurs publics et de la corruption des gouvernements, ont résolu d'exposer
dans une déclaration solennelle, les droits naturels inaliénables et sacrés de la femme, afin
que cette déclaration, constamment présente à tous les membres du corps social (…) »
lignes 3-7.

4. À travers cet objectif concret, que souhaite l’auteure pour son peuple et son pays ?
Elle souhaite que la nation soit désormais fondée sur l’égalité des femmes par rapport aux
hommes afin de vivre dans une société meilleure et plus juste, grâce à une reconnaissance
juridique qui défende l’égalité des hommes et des femmes.

5. À qui se réfère Olympe de Gouges en parlant du sexe supérieur ? Avec quels arguments
justifie-t-elle cette supériorité ?

113
Elle se réfère aux femmes en détournant la fameuse expression « le sexe fort » que les
hommes s’attribuent généralement au détriment des femmes. Elle justifie cette supériorité
de la femme en se fondant sur sa beauté, son courage et les souffrances maternelles
qu’elle endure.

6. Dans le Postambule, à qui s’adresse Olympe de Gouges, avec quelle intention et de


quelle manière ? (observe les éléments linguistiques tels que les marqueurs grammaticaux,
discursifs, la tonalité, la ponctuation, etc.).
Dans le Postambule, Olympe de Gouges s’adresse aux femmes avec l’intention d’éveiller
leur conscience endormie au sujet de la domination de l’homme sur le genre féminin. Elle
commence d’abord par s’adresser à la femme au singulier (toi), de manière personnelle et
intime, puis elle élargit son appel à prendre conscience au pluriel (vous). La succession de
questions renforce cette idée d’appel à se réveiller mais ces questions sont accompagnées
de réponses brèves et directes, c’est une stratégie argumentative pour empêcher les autres
femmes de penser par elle-même. La thématique de la révolte (voire la guerre) est reprise
de manière répétitive : « tocsin de la révolte », « briser ses fers », « détruit », « faiblesse »,
« force » et « étendards ». La tonalité du Postambule est forte et injonctive (verbes à
l’impératif), l’argumentation passe pratiquement à un second plan au profit de la
dénonciation morale en rappelant aux femmes les souffrances qu’elles vivent sous la
domination masculine (« mépris, dédain, corruption »). Elle accuse les hommes d’avoir
accaparé les idéaux de la Révolution Française (Liberté, égalité, fraternité) à leur profit
personnel en oubliant que les femmes ont aussi contribué à la Révolution, synonyme de
progrès contre le fanatisme et l’ignorance.

7. Lis le Postambule et réponds par Vrai ou Faux aux affirmations suivantes en justifiant tes
réponses par des citations du texte :
VRAI FAUX
L’homme a utilisé les femmes pour atteindre sa liberté :
L'homme esclave a multiplié ses forces, a eu besoin de recourir aux
tiennes pour briser ses fers (l. 5-6 du Postambule)

La Révolution Française n’a pas été synonyme de justice pour l’égalité


hommes-femmes

Devenu libre, il est devenu injuste envers sa compagne. Ô femmes!


Femmes, quand cesserez-vous d'être aveugles ? Quels avantages
avez-vous recueillis dans la Révolution ? Un mépris plus marqué, un
dédain plus signalé. (l. 6-9 du Postambule)

Olympe de Gouges se limite à critiquer et accuser les hommes :


Elle critique l’Église et les femmes elles-mêmes :
Le bon mot du Législateur des noces de Cana (l. 12) phrase ironique
Les femmes ont fait plus de mal que de bien. (l. 26 du Postambule)

114
6. Les phrases suivantes font référence à l’idéologie à la philosophie de son époque, quelle
est leur signification ?

c) Le puissant empire de la nature n'est plus environné de préjugés, de fanatisme, de


superstition et de mensonges.
d) Le flambeau de la vérité a dissipé tous les nuages de la sottise et de l'usurpation.
Le discours d’Olympe s’insère dans le contexte des Lumières, il faut rappeler que l’un des
postulats de cette époque était « ose te servir de ton entendement », autrement dit, penser
par soi-même, les deux phrases font référence à la réussite de la raison/vérité sur le
fanatisme de tout type.

7. Es-tu d’accord avec le regard que porte Olympe de Gouges sur les femmes ? Qu’attend-
elle de ses congénères ?
Olympe de Gouges attend de ses congénères une forte réaction, elle attend qu’elle se
réveille de son inconscience (« quand cesserez-vous d'être aveugles ? »), elle les accuse
d’être passives et soumises aux hommes. C’est pour cela qu’elle doute des réactions de
son propre camp (« qu'auriez-vous à redouter pour une si belle entreprise ? Craignez-vous
que… ? »). L’accusation contre les femmes est forte : « les femmes ont fait plus de mal que
de bien ». Elle les accuse d’avoir agi dans l’ombre (« l'administration nocturne des
femmes »), d’avoir été complices de la cupidité des hommes.

8. Au XVIIIe siècle, Olympe de Gouges est l’auteure de la Déclaration des droits de la


femme et de la citoyenne calquée sur la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen.
Quelle résonance a ce texte et ses propositions à notre époque actuelle ?
Les idées très en avance d’Olympe de Gouges n’ont pas été bien accueillies à son époque
mais la force de ses propositions est présente dans divers mouvements féministes de notre
époque et des acquis pour les femmes. Elle demandait l’égalité juridique entre l’homme et
la femme, la création d’un corps politique qui ne pourrait pas discriminer en se fondant sur
des critères sexuels, le droit de vote, la reconnaissance du divorce et le droit à l’éducation,
cela a été possible dans certains pays, mais il est vrai qu’il en existe d’autres où la lutte
continue car il reste beaucoup à faire et les postulats de cette femme restent une source
d’inspiration. Le mouvement dit FEMEN (groupe de protestation fondé en 2008 à Kiev en
Ukraine) en est un exemple frappant bien qu’elles sont considérées comme un groupe trop
radical.

115
Corrigé de compréhension écrite pour le texte 2 (groupe 2)

1. Présente le texte : le titre, l’auteure, la date et la thématique centrale


Il s’agit du texte « Réflexions sur les hommes nègres » écrit par Olympe de Gouges en
février 1788, peu de temps avant la Révolution Française, au moment où elle voulait
justifier la représentation de sa pièce Zamore et Mirza écrite en 1785, dans laquelle elle
prenait la défense des esclaves noirs dans les colonies françaises.

2. Quels sont les arguments de l’auteure ? Identifie les arguments les plus importants selon
chaque paragraphe du texte et propose un titre/l’argument principal pour chaque partie.

1er paragraphe (ligne 1 à la ligne 8) : introduction, en partant de la curiosité personnelle


pour les Noirs vers la compréhension des causes qui les ont menés à l’esclavage : les
préjugés, la brutalité, l’injustice et la cupidité des Blancs.

2ème paragraphe (ligne 9 à la ligne 16) : Mirza, une pièce engagée mais injustement
dévalorisée par la Comédie Française et les comédiens eux-mêmes.

3ème paragraphe (ligne 17 à la ligne 27) : une égalité naturelle entre les hommes (blancs-
noirs), bafouée par la cupidité des Européens.

4ème paragraphe (ligne 28 à la ligne 35) : les nuances et différences de couleurs sont
naturelles, les préjugés sur la présupposée supériorité des Blancs ne tiennent pas.

5ème paragraphe (ligne 36 à la ligne 46) : les atrocités commises par les Européens pour
imposer leur domination sur les Noirs, avec les conséquences liées aux révoltes qui
entraînent des carnages.

6ème paragraphe (ligne 47 à la ligne 60) : le bien-fondé de l’émancipation des esclaves


Noirs pour les rendre libres dans leurs travaux et la cultivation des champs.

7ème paragraphe (ligne 61 à la ligne 66) : conclusion, justification finale de la nécessité de


jouer la pièce.

3. Quelles sont les intentions de l’auteure dans ce texte, de quelle manière exprime-t-elle
ses arguments ? (observe les éléments linguistiques tels que les marqueurs grammaticaux,
discursifs, la tonalité, la ponctuation, etc.).
Le texte commence par une interrogation personnelle de l’auteure révélant sa curiosité sur
« l’espèce d’hommes nègres ». Sa curiosité fait vite place à l’indignation en découvrant le
triste sort des esclaves dans les colonies. Olympe de Gouges se positionne au-delà de la
brutalité sauvage des Blancs dans le sens où cette injustice dépasse son entendement,
atteint les limites de son raisonnement (propre aux hommes doués de raison). Les mots
sont forts : « brutes, maudits, la force et le préjugé, horrible esclavage, injuste et puissant
intérêt des Blancs ».
Le champ lexical de la cruauté et de la barbarie est repris dans la suite du texte de manière
répétitive : « déplorable, effroyable sort, abus, malheureux, mille trépas, avides de sang,
cupidité, méconnu, sacrifié, combattu, vendus comme des bœufs au marché (…), barbare,
l’oxymore « homme inhumain » est d’ailleurs assez frappante, « cruauté, soumission,

116
carnage, empoisonnement, atroce, roué de coup, infortuné, cruel, pénible, horribles
châtiments ». Le ton est par conséquent très accusateur avec une charge morale très
lourde envers les Blancs qui sont mis en cause et dénoncés par l’auteure.
La ponctuation participe aussi de cette tonalité très forte avec une succession de questions
et d’exclamations qui contribuent à accentuer l’indignation, l’incompréhension face à une
absurdité paradoxale qui dépasse l’entendement (comparaison avec les Ottomans). Les
verbes conjugués au futur simple marquent la certitude de l’auteure lorsqu’elle imagine
l’émancipation des esclaves Noirs : « Ils seront plus exacts aux travaux, et plus zélés (…)
La Liberté des Nègres fera quelques déserteurs, mais beaucoup moins que les habitants
des campagnes françaises ». Le verbe conjugué à l’impératif dans la conclusion : « jouez
donc ma pièce » indique bien la force de l’argumentation, l’incitation à demander à ce que
la pièce soit jouée, au regard des arguments avancés en amont.

4. Réponds par Vrai ou Faux aux affirmations suivantes en justifiant tes réponses par des
citations du texte :
VRAI FAUX
Olympe de Gouges admet que c’est en raison d’un ordre naturel
que les Nègres ont été soumis à l’esclavage :
c’était la force et le préjugé qui les avaient condamnés à cet
horrible esclavage, que la Nature n’y avait aucune part, et que
l’injuste et puissant intérêt des Blancs avait tout fait (lignes 7-9).

La pièce de théâtre a été bien reçue par la Comédie Française


(…) tel que je l’avais essayé, si la Comédie-Française ne s’y était
point opposée (lignes 13-14).

Olympe de Gouges n’est pas la première à dénoncer l’esclavage


Plusieurs hommes se sont occupés de leur sort ; ils ont travaillé à
l’adoucir (lignes 11-12).

5. Donne deux raisons qui ont poussé les Européens, selon Olympe de Gouges, à occuper
et tirer profit des terres colonisées.
L’auteure considère particulièrement deux raisons : l’or et le commerce d’hommes (l’intérêt
et l’ambition) (lignes 25, 28)

6. Comment l’auteure envisage le traitement établi entre les hommes blancs et les
Nègres ? Quels arguments avance-t-elle ?
Le premier argument fait référence à l’absurdité d’un ordre naturel car en réalité c’est la la
force et le préjugé qui se trouvent au fondement de la soi-disant supériorité des Blancs.
Le deuxième argument fait référence à l’égalité, elle écrit que l’homme est partout égal.
Le troisième argument est lié à l’absurdité des Blancs qui reçoivent le même sort que les
esclaves Noirs de la part des Ottomans (qui ne sont pourtant pas accusés de barbares ni
d’hommes inhumains par les Blancs).
7. Explique la relation entre ces deux phrases :

117
a) « La couleur de l’homme est nuancée, comme dans tous les animaux que la Nature
a produits, ainsi que les plantes et les minéraux ». (l. 33)
b) « Tout est varié, et c’est là la beauté de la nature » (l. 35)
Dans la Nature on ne trouve que la variété, et c’est en cela que réside sa splendeur, il est
donc contradictoire d’argumenter une soi-disant supériorité d’une seule couleur (blanche)
en raison d’un ordre naturel.

8. Que demande Olympe de Gouges à la Comédie Française ?


Olympe de Gouges demande à la Comédie Française que sa pièce soit jouée, elle attribue
à sa pièce une portée universelle (« toutes les nations avec moi vous en demandent la
représentation ») et un succès acquis à sa cause (« persuadée qu’elles ne me démentiront
pas », « Tout lecteur qui m’a bien appréciée sera convaincu de cette vérité »). Elle affirme
ne pas avoir cette ambition à titre personnel pour son amour-propre, mais pour répondre à
« toutes les clameurs publiques en faveur des hommes nègres ».

9. Olympe de Gouges a rédigé ce texte en son temps pour argumenter la publication


légitime de sa pièce de théâtre Mirza, qui prend la défense des esclaves noirs au XVIIIe
siècle.
Quel écho a ce texte à notre époque actuelle ?
Olympe de Gouges a été l’une des premières à parler de sujets peu traités car très risqués
à son époque, notamment l’égalité des hommes et des femmes et le triste sort des
esclaves noirs. La remise en cause du « Code noir » (institué par Louis XIV) et du
traitement des Noirs par les Blancs est ainsi une pierre angulaire pour l’abolition de
l’esclavage. Le XVIIIe siècle, le siècle d’Olympe, est connu pour mettre en avant des
arguments du type philosophique, moral et même économique contre l’esclavage, l’audace
d’O. de Gouges consiste à les mettre en scène dans sa pièce de théâtre Zamore et Mirza.
Malgré le refus de la Comédie Française, celle-ci a constitué un point de référence pour la
défense de ce groupe opprimé.
A notre époque actuelle, le Conseil Représentatif des Associations Noirs (CRAN) de
France, considère l’ouvrage d’Olympe de Gouges comme un porte-drapeau de son
mouvement. Ce Conseil pose des questions nouvelles concernant les Noirs en France, les
statiques ethniques, la lutte contre le délit de faciès et des actions contre les discriminations
qui sont encore d’actualité. La HALDE (La Haute Autorité de Lutte contre les
Discriminations et pour l'Egalité) fait écho a ce message de tolérance et respect envers la
diversité dans ses campagnes d’action contre le racisme.

118
Annexe D. Questionnaire d’enquête adressé aux étudiants

1. Connaissais-tu Olympe de Gouges avant de travailler un de ses textes en cours ?


 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

………………………………………………………………………………………………………………..........

..................................................................................................................................................................

2. Dans quelle mesure ce texte t’a-t-il semblé accessible

au niveau linguistique ?
 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure  à l’excès
1 2 3 4 5

…au niveau thématique ?


 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure  à l’excès
1 2 3 4 5

…au niveau culturel ?


 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure  à l’excès
1 2 3 4 5

………………………………………………………………………………………………………………..........

..................................................................................................................................................................

3. Les techniques proposées pour la compréhension écrite t’ont semblé efficaces ?


 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

………………………………………………………………………………………………………………..........

..................................................................................................................................................................

4. Dans quelle mesure le débat à l’oral a-t-il contribué à enrichir tes idées et préparer la
production écrite ?
 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

………………………………………………………………………………………………………………..........

..................................................................................................................................................................

5. Les consignes pour la production écrite étaient-elles compréhensibles ?


 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

………………………………………………………………………………………………………………..

119
6. Considères-tu avoir compris les arguments de l’auteur, la portée culturelle/idéologique et
le sens de la production écrite demandée ?
 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

………………………………………………………………………………………………………………..........

..................................................................................................................................................................

7. Considères-tu que ce texte et cette thématique suscitent la production écrite


argumentée ? Dans quelle mesure tu t’es senti(e) motivé(e) pour t’exprimer à partir de ce
texte, sur un tel sujet ?
 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

………………………………………………………………………………………………………………..........

..................................................................................................................................................................

8. Tu t’es senti(e) plus à l’aise à l’écrit ou à l’oral pour construire et exprimer tes
arguments ?
A l’oral :
 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

A l’écrit :
 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

………………………………………………………………………………………………………………..........

..................................................................................................................................................................

9. Quelles sont tes impressions immédiates sur ta production écrite ?


 Mauvaises  en demi-teinte…  bonnes dans l’ensemble  très bonnes
1 2 3 4

Quels ont été les aspects que tu considères avoir bien développés et tes difficultés ?
………………………………………………………………………………………………………………..........

..................................................................................................................................................................

10. Par rapport aux articles de presse, émissions de radio-télévision et dessins de presse,
dans quelle mesure considères-tu que la littérature engagée peut former l’esprit critique des
étudiants et susciter des prises de positions argumentées ?
 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

………………………………………………………………………………………………………………..

120
11. Dans quelle mesure les activités d’interaction à l’oral faisant suite à la production écrite
(co-évaluation) ont-elles contribué à ta formation académique dans le domaine de la
production écrite argumentée en français ?
 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

………………………………………………………………………………………………………………..........

..................................................................................................................................................................

12. Quels sont tes commentaires sur l’ensemble des activités, de la recherche menée, des
stratégies pédagogiques et didactiques mises en œuvre ?
………………………………………………………………………………………………………………..........

..................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

Merci !

121
Annexe E. Questionnaire d’enquête adressé à l’enseignant

1. Connaissiez-vous Olympe de Gouges avant de travailler un de ses textes en cours ?


 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

Connaissez-vous d’autres auteurs francophones (écrivains, journalistes, artistes) engagés


par rapport à cette thématique (même/autre époque) ?
………………………………………………………………………………..................................................

2. Dans quelle mesure le texte vous a-t-il semblé accessible pour les étudiants

au niveau linguistique ?
 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure  à l’excès
1 2 3 4 5

…au niveau thématique ?

 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure  à l’excès
1 2 3 4 5

…au niveau culturel ?


 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure  à l’excès
1 2 3 4 5

………………………………………………………………………………………………….........

3. Les techniques proposées pour la compréhension écrite vous ont semblé efficaces ?
 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

………………………………………………………………………………………………………………..........

..................................................................................................................................................................

4. Dans quelle mesure le débat à l’oral a-t-il contribué à enrichir les idées et préparer la
production écrite des étudiants ?
 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

………………………………………………………………………………………………………………..........

..................................................................................................................................................................

5. Les consignes pour la production écrite étaient-elles compréhensibles pour les


étudiants ?
 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

………………………………………………………………………………………………………………..

122
6. Considérez-vous que les étudiants ont compris les arguments de l’auteur, la portée
culturelle/idéologique et le sens de la production écrite demandée ?
 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

………………………………………………………………………………………………………………..........

..................................................................................................................................................................

7. Considérez-vous que ce texte et cette thématique peuvent susciter la production écrite


argumentée chez les étudiants ? Dans quelle mesure avez-vous observé la motivation et
l’engagement des étudiants pour s’exprimer à partir de ce texte, sur un tel sujet ?
 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

………………………………………………………………………………………………………………..........

..................................................................................................................................................................

8. Avez-vous remarqué plus de performance chez les étudiants à l’écrit ou à l’oral pour
construire et exprimer leurs arguments ?

A l’oral :
 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

A l’écrit :
 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

………………………………………………………………………………………………………………..........

..................................................................................................................................................................

9. Quelles sont vos impressions immédiates sur la production écrite ?


 Mauvaises  en demi-teinte…  bonnes dans l’ensemble  très bonnes
1 2 3 4

Quelles seraient, à première vue, les aspects qui ont été bien développés et les
difficultés ressenties par les étudiants ?
………………………………………………………………………………………………………………..........

..................................................................................................................................................................

10. Par rapport aux articles de presse, émissions de radio-télévision et dessins de presse,
dans quelle mesure considérez-vous que la littérature engagée peut former l’esprit critique
des étudiants et susciter des prises de positions argumentées ?
 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

………………………………………………………………………………………………………………..

123
11. Dans quelle mesure les activités d’interaction à l’oral faisant suite à la production écrite
(co-évaluation) ont-elles contribué à la formation académique des étudiants dans le
domaine de la production écrite argumentée en français ?
 Pas du tout  un peu  dans une certaine mesure  dans une bonne mesure
1 2 3 4

………………………………………………………………………………………………………………..........

..................................................................................................................................................................

12. Quels sont vos commentaires sur l’ensemble des activités, de la recherche menée, des
stratégies pédagogiques et didactiques mises en œuvre ?
………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

Merci !

124
Annexe F. Fiches pédagogiques

PLAN DE COURS
Licenciatura de Lengua Francesa
Elizabeth Sánchez Martínez

1. Thématique

La défense des droits des femmes

2. Domaine
Le domaine public : celui où le sujet est engagé, comme tout citoyen, ou comme membre d’un
organisme, dans des transactions diverses pour des buts différents (Cadre Européen de
Référence pour les Langues, p. 41).

3. Public
Étudiants de niveau avancé (B2-C1) de la Licence en Langue Française de l’Université
Veracruzana (8 heures d’apprentissage hebdomadaire).

4. Prérequis et corequis
Au niveau linguistique, il existe des prérequis à titre obligatoire pour l’Unité d’Enseignement
Français avancé, il s’agit du cours de Français intermédiaire II et/ou la certification du niveau
B2 (85-100 pts). Les étudiants ont suivi auparavant les U.E. suivantes : Compréhension orale
et écrite en français (formation de base), Argumentation orale et écrite en français (formation
disciplinaire).
Il n’existe pas de corequis pour l’U.E. de Français avancé.
Au niveau culturel, les étudiants ont suivi à ce stade de la Licence les matières suivantes :
Habilidades del pensamiento crítico y creativo, Las identidades nacionales: Inglaterra, Francia
y España, Sensibilisation à la culture française, une approche interculturelle (formation
disciplinaire).
La connaissance préalable de l’auteure Olympe de Gouges et/ou de la Déclaration des droits
de la femme et de la citoyenne pourra faciliter la compréhension écrite proposée mais ce n’est
pas une condition sine qua non pour mener à bien les objectifs pédagogiques de ce cours. À
ce stade de la Licence, les apprenants possèdent une connaissance générale de la
composante idéologique et des événements historiques liés aux Siècle des Lumières et à la
Révolution Française.

5. Niveau
Le programme de l’U.E. Français avancé étant assez ambitieux (DALF C2), il nous semble
plus réaliste de proposer aux apprenants un cours de niveau B2-B2+ en considérant certains
aspects du niveau C1 pour les activités langagières concernées (compréhension et production

125
écrites, production orale).

6. Durée
Ce Plan de cours est prévu pour une durée d’1h40, inséré dans une session de 2h00.

7. Connaissances et savoir-faire
Connaissances théoriques : contenus thématiques de la littérature française du XVIIIe siècle
(le droit, la morale), aspects linguistiques afférents à l’argumentation.
Connaissances heuristiques : identifier la problématique et le sujet d’un document
authentique. Identifier les arguments qui l’auteure met en avant dans le texte, établir des
corrélations entre les idées de l’auteure avec le contexte historique et idéologique de
l’époque.
Connaissances axiologiques : curiosité intellectuelle, ouverture d’esprit et tolérance,
développement des stratégies argumentatives à l’oral et en particulier à l’écrit.

8. Objectifs généraux
Ce Plan de cours s’adresse aux étudiants inscrits au niveau avancé, ce qui suppose l’utilisation
de textes plus longs et complexes et des tâches visant l’efficacité de l’argumentation : pour
rendre compte de ses opinions et les défendre au cours d’une discussion en apportant des
explications appropriées, des arguments et des commentaires ; développer un point de vue sur
un sujet en soutenant tout à tour les avantages et les inconvénients des différentes options ;
construire une argumentation logique ; développer une argumentation en défendant ou en
accablant un point de vue donné ; exposer un problème en signifiant clairement que le
partenaire de la négociation doit faire des concessions (…).

● Concernant la compréhension écrite, l’apprenant doit être en mesure de comprendre :


- des discours assez longs et suivre une argumentation complexe.
- des textes factuels ou littéraires.
● Concernant la production orale (correction de la compréhension écrite et la micro-tâche
sous forme de débat), l’apprenant doit être en mesure de :
- Participer activement à une conversation en présentant et défendant ses opinions.
- Lier ses interventions à celui de ses interlocuteurs.
- S’exprimer spontanément
● Concernant la production écrite (macro-tâche), l’apprenant doit être en mesure de :
- écrire de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets.
- développer son point de vue en soulignant les points les plus importants.
(Descripteurs pour le niveau B2-C1, CECRL, pp. 27-33)

Les activités proposées dans le déroulement pédagogique visent à consolider ces objectifs et
renforcer les activités langagières de la compréhension écrite (en l’occurrence du texte
littéraire) et notamment la production écrite. La micro-tâche et la macro-tâche découleront des
activités de compréhension écrite réalisées en amont.

126
9. Objectifs spécifiques

- Composante pragmatique : exprimer son opinion de façon structurée, claire et cohérente,


formuler des arguments. Être capable de soutenir systématiquement une argumentation qui
met en valeur les points significatifs et les points secondaires pertinents (CECRL, p. 33).

- Composante linguistique : verbes d’opinion, éléments morphosyntaxiques propres au niveau


B2, connecteurs et marqueurs du discours, utilisation de la ponctuation, les verbes à
l’impératif, la tonalité injonctive.

- Composante sociolinguistique et culturelle : découvrir un texte littéraire en français, se


familiariser avec le style discursif et la critique sociale dans la littérature engagée du XVIIIe
siècle. Découvrir le contexte historique et idéologique en France à cette époque.

10. Activités langagières

Compréhension écrite (CE) réalisée en autonomie (relecture en classe).


Production orale (PO) en interaction pour répondre aux questions de CE et dans le cadre
d’un bref débat mené en classe à partir du texte.
Production écrite (PE) en classe, l’accent est ici volontairement mis sur cette activité

11. Supports didactiques

- L’Introduction, le Préambule et le Postambule de la Déclaration des droits de la femme et


de la citoyenne d’Olympe de Gouges (1791).
- Illustrations tirées de la Bande dessinée Olympe de Gouges de Catel et José-Louis
Bocquet, éditions Casterman, 2012.

12. Déroulement pédagogique

Déroulement Étapes Activités Durée


pédagogique envisagée
 Objectif : compréhension écrite du texte d’Olympe de Gouges, l’objectif
est de bien préparer la macro-tâche de production écrite argumentée.
Activité langagière dominante : CE, PO
 Technique pédagogique :
Correction de Le texte de la compréhension écrite a été distribué lors de la séance
la 30 min.
Compréhension précédente en demandant aux apprenants de bien le lire et de répondre
compréhension aux questions en autonomie. L’enseignant pourra donner entre 5 et 10
écrite écrite minutes aux apprenants pour relire le texte.
Dans le cadre de cette séance, le professeur sollicite librement la
participation orale des apprenants pour lire les questions et y répondre.
 Modalité de travail : La correction de la compréhension se fait de
manière collective en confrontant les réponses des uns et des autres.

127
 Objectif : susciter un bref débat entre les étudiants à partir de la question
finale du questionnaire de la compréhension écrite : « Au XVIIIe siècle,
Olympe de Gouges est l’auteure de la Déclaration des droits de la femme
et de la citoyenne calquée sur la Déclaration des droits de l’homme et du
citoyen. Quelle résonance a ce texte et ses propositions à notre époque
actuelle ? ». Préparer la macro-tâche de production écrite argumentée.
Activité langagière dominante : PO 15 min.
Micro-tâche
 Technique pédagogique : l’enseignant assume un rôle d’animateur et de
médiateur du débat entre les opinions qui vont émerger au fur et à mesure
des participations orales des apprenants. Il veille notamment à encadrer
les prises de parole (facteur temps) sans toutefois inhiber l’expression des
arguments qui abondent dans le sens du débat.
 Modalité de travail : individuelle dans un premier temps (5 minutes pour
que chaque étudiant relise et complète sa réponse à la dernière question
de CE). Collective dans un second temps avec des prises de parole
spontanées pour exprimer son opinion et formuler des arguments.

 Objectif : développer les compétences linguistiques et discursives des


apprenants dans le domaine de la production écrite argumentée,
Production développer leur capacité à problématiser et formuler des arguments
écrite pertinents. Établir des liens pertinents entre la compréhension et la
production écrites aux niveaux sémantiques, discursifs (argumentatif) et
argumentée morphosyntaxique. Proposer aux étudiants une réflexion sur la résonance
culturelle et idéologique des arguments d’Olympe de Gouges à notre
Macro-tâche époque actuelle. 40 min.
Activité langagière dominante : PE
 Technique pédagogique : l’enseignant propose l’élaboration d’une
production écrite argumentée avec la consigne suivante : « Dans le cadre
d’un appel à candidature pour une campagne mondiale de la Ligue des
droits de l’Homme, rédige un texte argumenté sous forme de lettre ouverte
dans laquelle tu lanceras un appel en faveur de l’égalité juridique d'une
communauté (au sens large) opprimée dans une région du monde ou dans
ton propre pays » Dans le cadre des productions écrites en B2-C1, cette
production a une extension d’environ 500 mots.
 Modalité de travail : production écrite individuelle en classe, l’enseignant
offre à chaque apprenant une attention particulière avec des conseils, la
réponse à des questions en cas de difficultés.

La production écrite (micro-tâche) fait l’objet d’une évaluation formative sous la forme d’une co-
évaluation : les étudiants échangent entre eux leurs productions écrites afin de les lire et de
proposer une rétroalimentation à l’écrit.
Évaluation
Les étudiants pourront proposer un bref commentaire écrit en guise en rétroalimentation dans 15 min.
le cadre de la co-évaluation, en fonction des critères suivants (grille critériée) :

 Capacité à problématiser et à argumenter : réflexion, pertinence des arguments


présentés.
 Respect de la consigne : pertinence thématique et discursive, longueur.
 Cohérence et cohésion aux niveaux de la phrase et du texte. Construction d’un texte
fluide et bien structuré. Utilisation correcte de la ponctuation et des connecteurs. ________
 Compétence morphosyntaxique et lexicale : choix des temps, orthographe
Durée totale :
grammaticale, étendue lexicale, orthographe lexicale, prépositions, syntaxe.
1h40

128
PLAN DE COURS
Licenciatura de Lengua Francesa
Elizabeth Sánchez Martínez

1. Thématique
Justification pour représenter la pièce de théâtre Zamore et Mirza qui prend la défense
des esclaves dans les colonies françaises.

2. Domaine
Le domaine public : celui où le sujet est engagé, comme tout citoyen, ou comme membre
d’un organisme, dans des transactions diverses pour des buts différents (Cadre Européen
de Référence pour les Langues, p. 41).

3. Public
Étudiants de niveau avancé (B2-C1) de la Licence en Langue Française de l’Université
Veracruzana (8 heures d’apprentissage hebdomadaire).

4. Prérequis et corequis

Au niveau linguistique, il existe des prérequis à titre obligatoire pour l’Unité


d’Enseignement Français avancé, il s’agit du cours de Français intermédiaire II et/ou la
certification du niveau B2. Les étudiants ont suivi auparavant les U.E suivantes :
Compréhension orale et écrite en français (formation de base), Argumentation orale et
écrite en français (formation disciplinaire).
Il n’existe pas de corequis pour l’UE de Français avancé.
Au niveau culturel, les étudiants ont suivi à ce stade de la Licence les matières suivantes :
Habilidades del pensamiento crítico y creativo, Las identidades nacionales: Inglaterra,
Francia y España, Sensibilisation à la culture française, une approche interculturelle
(formation disciplinaire).
La connaissance préalable de l’auteure Olympe de Gouges et/ou de la Déclaration des
droits de la femme et de la citoyenne pourra faciliter la compréhension écrite proposée
mais ce n’est pas une condition sine qua non pour mener à bien les objectifs
pédagogiques de ce cours. À ce stade de la Licence, les apprenants possèdent une
connaissance générale de la composante idéologique et des événements historiques liés
aux Siècle des Lumières et à la Révolution Française.

5. Niveau
Niveau B2-C1 du CECRL

129
6. Durée

Ce Plan de cours est prévu pour une durée de 2 heures

7. Connaissances et savoir-faire

Connaissances théoriques : contenus thématiques de la littérature française du XVIIIe


siècle (le droit, la morale), aspects linguistiques afférents à l’argumentation.

Connaissances heuristiques : identifier la problématique et le sujet d’un document


authentique. Identifier les arguments qui l’auteure met en avant dans le texte, établir des
corrélations entre les idées de l’auteure avec le contexte historique et idéologique de
l’époque.

Connaissances axiologiques : curiosité intellectuelle, ouverture d’esprit et tolérance,


développement des stratégies argumentatives à l’oral et en particulier à l’écrit.

8. Objectifs généraux

Ce Plan de cours s’adresse aux étudiants inscrits au niveau avancé, ce qui suppose
l’utilisation de textes plus longs et complexes, la compréhension et l’utilisation
d’expressions/de phrases plus structurées sur le plan argumentatif (B2).

Concernant la compréhension écrite, l’apprenant doit être en mesure de comprendre :


- des discours asses longs et suivre une argumentation complexe.
- des textes factuels ou littéraires.

Concernant la capacité à prendre part à un débat et le corrigé de la compréhension écrite


(micro-tâche), l’apprenant doit être en mesure de :
- Participer activement à une conversation en présentant et défendant ses opinions.
- Lier ses interventions à celui de ses interlocuteurs.
- S’exprimer spontanément
Concernant l’expression écrite et la co-évaluation (macro-tâche), l’apprenant doit être en
mesure de :
- écrire de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets.
- développer son point de vue en soulignant les points les plus importants.

(Descripteurs pour le niveau B2-C1, CECRL, P. 33)

Les activités proposées dans le déroulement pédagogique visent à consolider ces objectifs
et renforcer les activités langagières de la compréhension écrite (en l’occurrence du texte
littéraire) et notamment la production écrite. La micro-tâche et la macro-tâche découleront
des activités de compréhension écrite réalisées en amont.

130
9. Objectifs spécifiques

- Composante pragmatique : exprimer son opinion de façon structurée, claire et


cohérente, formuler des arguments.

- Composante linguistique : verbes d’opinion, éléments morphosyntaxiques propres au


niveau B2, connecteurs et marqueurs du discours, utilisation de la ponctuation, les verbes
à l’impératif, la tonalité injonctive.

- Composante sociolinguistique : découvrir un texte littéraire en français, se familiariser


avec le style discursif et la critique sociale dans la littérature engagée du XVIIIe siècle.
Découvrir le contexte historique et idéologique en France à cette époque.

10. Activités langagières

Compréhension écrite (CE) réalisée en autonomie (relecture en classe).


Production orale (PO) en interaction pour répondre aux questions de CE et
dans le cadre d’un bref débat mené en classe à partir du texte.
Production écrite (PE) en classe, l’accent est ici volontairement mis sur cette
activité
11. Supports didactiques

- L’introduction, le préambule et le postambule de la Déclaration des droits de la


femme et de la citoyenne d’Olympe de Gouges (1791).
- Illustrations tirées de la Bande dessinée Olympe de Gouges de Catel et José-
Louis Bocquet, Casterman, 2012.

12. Déroulement pédagogique

Déroulement Étapes Activités Durée


pédagogique envisagée
 Objectif : compréhension écrite du texte d’Olympe de Gouges, l’objectif
est de bien préparer la macro-tâche de production écrite argumentée.
Activité langagière dominante : CE, PO
 Technique pédagogique :
Correction de Le texte de la compréhension écrite a été distribué lors de la séance
la 35 min.
Compréhensi précédente en demandant aux apprenants de bien le lire et de répondre
compréhension aux questions en autonomie. L’enseignant pourra donner entre 5 et 10
on écrite écrite minutes aux apprenants pour relire le texte.
Dans le cadre de cette séance, le professeur sollicite librement la
participation orale des apprenants pour lire les questions et y répondre.
 Modalité de travail : La correction de la compréhension se fait de
manière collective en confrontant les réponses des uns et des autres.

 Objectif : susciter un bref débat entre les étudiants à partir de la question


finale du questionnaire de la compréhension écrite : « Olympe de Gouges

131
a rédigé ce texte en son temps pour argumenter la publication légitime de
sa pièce de théâtre Zamore et Mirza, qui prend la défense des esclaves
noirs au XVIIIe siècle. Quel écho a ce texte à notre époque actuelle ? ».
Préparer la macro-tâche de production écrite argumentée.
Activité langagière dominante : PO 15 min.
Micro-tâche
 Technique pédagogique : l’enseignant assume un rôle d’animateur et de
médiateur du débat entre les opinions qui vont émerger au fur et à mesure
des participations orales des apprenants. Il veille notamment à encadrer
les prises de parole (facteur temps) sans toutefois inhiber l’expression des
arguments qui abondent dans le sens du débat.
 Modalité de travail : individuelle dans un premier temps (5 minutes pour
que chaque étudiant relise et complète sa réponse à la dernière question
de CE). Collective dans un second temps avec des prises de parole
spontanées pour exprimer son opinion et formuler des arguments.

 Objectif : développer les compétences linguistiques et discursives des


apprenants dans le domaine de la production écrite argumentée,
Production développer leur capacité à problématiser et formuler des arguments
écrite pertinents. Établir des liens pertinents entre la compréhension et la
production écrites aux niveaux sémantiques, discursifs (argumentatif) et
argumentée morphosyntaxique. Proposer aux étudiants une réflexion sur la résonance
culturelle et idéologique des arguments d’Olympe de Gouges à notre
Macro-tâche époque actuelle. 50 min.
Activité langagière dominante : PE
 Technique pédagogique : l’enseignant propose l’élaboration d’une
production écrite argumentée avec la consigne suivante : « Tu es
l’auteur(e) d’une œuvre littéraire dans laquelle tu as pris la défense d'une
communauté opprimée dans une région du monde ou dans ton propre
pays, mais l’éditeur refuse de la publier. Rédige une lettre à l’éditeur pour
exposer tes arguments en faveur du droit à publier cette œuvre littéraire
qui te tient à cœur » Dans le cadre des productions écrites en B2-C1, cette
production a une extension d’environ 500 mots.

 Modalité de travail : production écrite individuelle en classe, l’enseignant


offre à chaque apprenant une attention particulière avec des conseils, la
réponse à des questions en cas de difficultés.

________

Durée totale :
1h40

132
Annexe G. Grille d’observation

Grille d’observation pédagogique

Cours observé
Date, horaire :
……………………………………………………………………………….…………………..……………………………
Public :
……………………………………………………………………………….…………………..……………………………
Âge, niveau :
……………………………………………………………………………….…………………..……………………………
Nombre d’étudiants dans la séance observée :
……………………………………………………………………………….…………………..……………………………
Situation de la séance dans la progression pédagogique :
……………………………………………………………………………….…………………..……………………………
Objectifs généraux :
……………………………………………………………………………….…………………..……………………………
Démarche envisagée (de manière générale):
……………………………………………………………………………….…………………..……………………………
Supports utilisés :
……………………………………………………………………………….…………………..……………………………
Remarques (circonstances particulières du cours) :
……………………………………………………………………………….…………………..……………………………

 Entretien préalable à l’observation / contact par courriel, téléphone :

……………………………………………………………………………….…………………..……………
Pré-observation ………………………………………………………………………………………………………………..

Démarche ……………………………………………………………………………….…………………..……………
pédagogique ………………………………………………………………………………………………………………..…
…………………………………………………………………………….…………………..………………
Activités pour la ……………………………………………………………………………………………………………..……
compréhension
………………………………………………………………………….…………………..…………………
écrite
…………………………………………………………………………………………………………..………
……………………………………………………………………….…………………..……………………
………………………………………………………………………………………………………..…………
…………………………………………………………………….…………………..………………………
……………………………………………………………………………………………………..……………
Débat
………………………………………………………………….…………………..…………………………
…………………………………………………………………………………………………..………………
Production écrite ……………………………………………………………….…………………..……………………………
………………………………………………………………………………………………..…………………
…………………………………………………………….…………………..………………………………

133
……………………………………………………………………………………………..……………………
………………………………………………………….…………………..…………………………………
…………………………………………………………………………………………..………………………
……………………………………………………….…………………..……………………………………
………………………………………………………………………………………..…………………………
…………………………………………………….…………………..………………………………………
……………………………………………………………………………………..……………………………
………………………………………………….…………………..…………………………………………
…………………………………………………………………………………..

 Distribution des salles et des chaises :


en U □ en rangées □ par petits groupes □ autre distribution……….
Salle de classe  Conditions matérielles de la salle de classe :
……………………………………………………………………………….…………………..……………
………………………………………………………………………………………………………………..…
…………………………………………………………………………….…………………..………………
……………………………………………………………………………………………………………..

 Implication dans la classe (rôle d’animateur : déclenche la motivation) :


……………………………………………………………………………….…………………
..………………………………………………………………………………………………...
 Place accordée à sa parole/sa présence et à celle des apprenants (omniprésence /
second plan : en retrait / équilibre, à quels moments, avec quels effets)
....................................................................................................................................................
 Organisation de l’espace de la classe et la mobilité des apprenants (rôle du
« gestionnaire »):
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Organisation du cours (succession de phases rigides / structurées / prévisibles /
canoniques / flexibles / décousues…. effets produits, respect du plan de classe) :
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Attitude envers les apprenants (inflexible/ dirigiste/ active/ patiente/
Enseignant bienveillante/ passive/ laxiste)
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
Pédagogie
 Maintien de l’ordre, de l’ambiance de travail (autorité naturelle / sinon,
techniques diverses : lesquelles ?) ......................................................................................
 Utilisation de la voix en classe (audibilité, modulation, intonation, à quels
moments, effets produits) :
…………………………………………………………………………………………………
………………..…………………………
.…………………………………………………………………………………………………
……………………………..………..
 Gestion du temps (ponctualité, temporalité des activités de classe, équilibrée,
déséquilibrée : pourquoi, achèvement des activités et du cours en temps et heure par
rapport au plan de classe prévu) :

134
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Capacité d’écoute et d’attention aux apprenants (échange d’opinions,
rétroalimentaiton, relances, compréhension des difficultés, encouragements et
propositions de remédiations / supports complémentaires au
cours…)..…………………………………………………………………………..…………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Explication, clarté, reformulations des consignes (rôle du facilitateur) :
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Capacité à prévoir et gérer l’imprévu (rôle proactif), notamment pendant la phase
de débat :
……………………………………………………………………………….…………………
Pédagogie ……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
Enseignant  Place accordée à l’autonomie des apprenants (de quelle manière, à quels
moments) :
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Attitude pendant la réalisation d’activités en autonomie/groupes, notamment
pendant la phase de production écrite :
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Attention portée aux styles et stratégies d’apprentissage (donne-t-il des conseils
pour la compréhension et production écrite ? Lesquels ? prise en compte des
connaissances antérieures (métacognition, savoirs heuristiques) :
…………..……………………………………………………………………………………..
………………………………….…..…
………………..………………………………………………………………………………
……………………………………………
 Considération et correction de l’erreur « diabolisée »/valorisée,
instantanée/différée, corrigée par le professeur et/ou par les apprenants :
intercorrection/ autocorrection encouragée, comment?) :
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Sélection / conception et utilisation du matériel pédagogique (rôle de
concepteur) :
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Utilisation du tableau (fréquence, organisation visuelle du tableau, utilisation par
les apprenants) :
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………

135
 Maîtrise des savoirs enseignés (langue cible : morphosyntaxe, lexique,
phonétique, prosodie,
culture)…………………………………………………………………………..…………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Présentation de la langue (para verbal) : intonation, débit, articulation
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Précision des objectifs (articulation entre objectifs pragmatiques, linguistiques,
sociolinguistiques et actionnels, référence à l’échelle de niveaux du CECRL,
préparation à une certification ou test : DELF-DALF, TCF, TEF…)
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Choix didactiques opérés en classe (méthodologie instituée : laquelle ?/
éclectisme : quelles méthodologies ?, respect de la méthodologie (perspective
actionnelle et tâches…)
……………..……………………………………………………………..………………….…
 Exigences envers les apprenants en termes de niveaux, adéquation avec le niveau
Didactique de la classe, les objectifs annoncés, le niveau du CECRL concerné (très exigent /
exigent / exigences équilibrées, simplification des contenus : « infantilisation »)
Enseignant …………………………………………………………………………………….……………
……………………………………………………………………………….…………………
 Importance de la L2 en classe (utilisée dans tous les échanges : contenus du cours
+ communication, une partie des échanges, peu d’échanges)
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………
 Accès au sens : explication du lexique inconnu/ traduction/ illustration, etc.
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Capacité à établir des relations avec d’autres types de supports : illustration,
d’autres textes, des documents audiovisuels, etc.
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Place accordée aux aspects morphosyntaxiques et lexicaux pendant la phase de
compréhension écrite :
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Type de questionnement en classe (fermé / ouvert / alterné)
.…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Technique d’abordage du texte (du général au particulier / du particulier au
général, onomasiologique/sémasiologique, attention portée au « détail », hiérarchie
de l’information, etc.).
.…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Capacité à susciter chez les apprenants la réflexion et l’argumentation sur le
texte, l‘auteur, le contexte historique et
l’actualité : ……………………………………………………….…………………
.…………………………………………………………………………………………………
Didactique ……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Enseignement de la culture : culture enseignée (Culture cultivée et/ou culture
anthropologique) perspective didactique adoptée (traditionnelle/ éclectique / co-
culture, etc.), importance dans le cours (omniprésente / équilibrée, accessoire, etc.),

136
angle choisi (ethnocentré / interculturel / pluriculturel / aucun angle particulier…),
intégration de l’enseignement de la culture au cours (intégration avec un continuum
dans les activités de classe / séparé / diffus…)
………………………….…………………….………………………………………………
…………………………………………….……………………………………………………
…………………………………………………………………………………….……………
…………………………………………………………………………………………………
 Capacité à susciter les apprenants une sensibilisation et une découverte culturelles
(histoire, littérature, arts, idéologies, altérité, diversité, etc.).
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Relation de l’enseignant aux supports didactiques : le texte (dépendant, raisonné,
indépendant, respect des consignes à la lettre, ouvre-t-il des parenthèses par rapport
au texte et aux questions de compréhension écrite ?…)
Enseignant ….……..………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Trace écrite du cours (phrases écrites au tableau, prise de notes dans le cahier,
réponses aux questions de la compréhension écrite, etc.)
….……..………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Importance portée à l’évaluation, stratégie pour mener à bien la co-évaluation,
explicitation et discussion autour des critères, réflexion commune déclenchée à
partir de la co-évaluation.
….……..………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
……………………………………………………………………………….…………………
 Attitude envers l’enseignant (docile, respectueuse, indifférente, rebelle, etc.)
………………………….……………………………………………………………………….………………
……………………………………………………………………………….…………………………………
……………………………………………………………….…………………
 Attitude envers la classe (rôle actif, proactif : prend des initiatives, interactif, intéressé,
impliqué, passif, etc.) :
………………………….……………………………………………………………………….………………
……………………………………………………………………………….…………………………………
……………………………………………………………….…………………………………………………
……………………………………………….…………………
 Capacité d’écoute et d’attention entre les apprenants (échange d’opinions, solidarité, respect,
etc.)
Apprenants ………………………….……………………………………………………………………….………………
……………………………………………………………………………….…………………………………
……………………………………………………………….…………………………………………………
……………………………………………….…………………
 Mobilité dans l’espace de la classe (encouragés à bouger lors d’activités d’apprentissage, se
lèvent en demandant/sans demander l’autorisation, etc.):
………………………….……………………………………………………………………….………………
……………………………………………………………………………….…………………………………
 Attitude pendant la réalisation d’activités en autonomie/groupes (compréhension et production
écrite) :

137
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….…………………………………
……………………………………………………………….…………………………………………………
 Autonomie des apprenants lors de la réalisation de tâches/activités d’apprentissage :
………………………….……………………………………………………………………….………………
……………………………………………………………………………….…………………………………
……………………………………………………………….…………………………………………………
……………………………………………….…………………………………………………………………
 Curiosité et sensibilité culturelles (histoire, littérature, arts, l’altérité, la diversité, etc.)
………………………….……………………………………………………………………….………………
……………………………………………………………………………….…………………………………
……………………………………………………………….…………………………………………………
……………………………………………….…………………
 Capacité à construire une réflexion et une argumentation sur le texte, l‘auteur, le contexte
historique et l’actualité :
…………………………………………………….……………………………………………..…………
………………………….……………………………………………………………………….………………
…………………………….…………
 Capacité de l’enseignant (rôle de médiateur) et des apprenants à gérer les interactions au sein de
la classe, pendant la phase de correction de la compréhension écrite et le débat à l’oral :
………………………….……………………………………………………………………….………………
……………………………………………………………………………….…………………………………
……………………………………………………………….…………………………………………………
……………………………………………….…………………
 Types d’interactions (horizontales et/ou verticales, à quels moments, effets produits) :
………………………….……………………………………………………………………….………………
……………………………………………………………………………….…………………………………
……………………………………………………………….…………………………………………………
……………………………………………….…………………
 Qualité des interactions entre enseignant-apprenants et apprenants-apprenants (écoute,
compréhension, respect), stratégies pour mener à bien le débat (distribution du temps de parole,
médiation et distribution de la parole à tous les apprenants) :
………………………….……………………………………………………………………….………………
……………………………………………………………………………….…………………………………
Interactions ……………………………………………………………….…………………………………………………
……………………………………………….…………………
 Variation des modalités de travail en classe (modalités rigides, structurées, prévisibles,
canoniques, flexibles, décousues, effets produits) :
………………………….……………………………………………………………………….………………
……………………………………………………………………………….…………………………………
……………………………………………………………….…………………………………………………
……………………………………………….…………………
 Temps consacré et pertinence des modalités de travail par les interactions en classe :
………………………….……………………………………………………………………….………………
……………………………………………………………………………….…………………………………
……………………………………………………………….…………………………………………………
……………………………………………….…………………………………………………………………
……………………………….…………………
 Clarté des consignes pour gérer les interactions de la classe :
………………………….……………………………………………………………………….………………
……………………………………………………………………………….…………………………………
……………………………………………………………….…………………………………………………
……………………………………………….…………………………………………………………………
……………………………….…………………

138
Annexe H. Proposition d’activité de compréhension orale (B. Longerstay)

Support : émission de radio (Olympe de Gouges, une femme du XXIe, Sur les docks,
France Culture, 17/08/2015)

1) Voici le découpage général que je vois dans l'émission. Le comprenez-vous ? À quoi correspond
chacune des sections suivantes

Minutes Contenu
00:00 – 02:53
02:53 – 05:14
05:21 – 07:00
07:00 – 14:15
14:22 – 22:43
22:53 – 35:13
36:08 – 47:50
47:51 – 51:47

2) Questionnaire :
Entre les minutes 07:00 – 14:15, les différents auteurs interrogés s'expriment sur leur

« rencontre» avec Olympe de Gouges. À qui peut-on attribuer des affirmations suivantes ?

Attention : plusieurs réponses sont possibles.

Olivier Clarissa Annie Elsa José-Louis Catel


Blanc Palmer Lavergne Solal Bocquet Muller

Ce travail fait partie d'un processus intellectuel


général.
Je connaissais déjà un peu Olympe de Gouges avant
de décider de travailler sur ce thème.
Je ne connaissais pas vraiment Olympe de Gouges
avant de travailler sur ce thème.
Il y avait une motivation commerciale dans cette
décision.
Il y avait une admiration morale dans cette décision.
Au centre de ce travail, se trouvait « la transmission
des idées ».
Au centre de ce travail, se trouvait l'idée de rétablir

139
la vérité historique.
Au cœur de ce projet, le travail de recherche.

À partir de la minute 14:22, Catel Muller et ensuite Olivier Blanc évoquent une particularité
d'Olympe : Laquelle ?
Olivier Blanc partage-t-il l'opinion selon laquelle les défaillances morphosyntaxiques et
stylistiques d'Olympe de Gouges seraient dues à une autre langue maternelle ? Elsa Solal
(22:55) confirme-t-elle cette idée ?
À la minute 19:50, Olivier Blanc évoque une idée du XIXe siècle, selon laquelle Olympe de
Gouges aurait été « une aventurière ». Il parle également d'un amalgame avec Liane de
Pougy à la Belle Époque. Que diable signifie tout cela ? Pourquoi cet amalgame peut-il
paraître stupéfiant ?
Selon Olivier Blanc, la mauvaise réputation d'Olympe de Gouges durant tout le XIXe siècle se
fonde sur une idée misogyne précise. Laquelle ? D'autre part, es romantiques ne partagent
pas cette idée. Ont-ils plus raison aux yeux de l'historien ?
À la minute 22:53, Elsa Solal présente le rôle d'Olympe de Gouges comme celui d'une véritable
révolutionnaire. Qu'est-ce qui lui permet de faire cette affirmation (2 éléments de réponse) ?
Entre la minute 22:00 et la minute 29:20, il est question du théâtre d'Olympe de Gouges comme
vecteur de transmission d'un certain nombre d'idées ou vecteurs d'action. Complétez le
tableau ci-dessous.

Selon... la pièce intitulée lui a servi à

Elsa Solal

Olivier Blanc

José-Louis Bocquet

À partir de la minute 33:45, on explique ce qui a amené Olympe de Gouges à être guillotinée.
Comment l'expliquer simplement ?
Quelles sont les différences principales entre les choix de mise en scène d'Elsa Solal et d'Annie
Lavergne ?
Il se passe quelque chose de curieux à la minute 39:13. Mme Palmer pose une question qui
commence par : « qu'est-ce qu'on fait... ? ». Que veut-elle savoir exactement ?
40:45 : pouvez-vous expliquer quel est le problème des perruques de Catel Muller ?
pour Catel Muller (41:05), l'observation sur place des lieux de vie apporte un avantage décisif.

140
Lequel et quel exemple en donne-t-elle ?
45:08 : Selon José-Louis Bocquet, tout est fiction mais rien n'est faux. Comment expliquer cela ?

Corrigé
1) Voici le découpage général que je vois dans l'émission. Le comprenez-vous ? À quoi correspond
chacune des sections suivantes
Minutes Contenu
00:00 – 02:53 Introduction du reportage, réalisée Par la présentatrice de l'émission, mais pas par les
réalisatrices du reportage.
02:53 – 05:14 Exergue : On nous propose des « extraits significatifs » de la parole des différents historiens
ou artistes qui s'exprimeront au cours de l'émission
05:21 – 07:00 Info biographique : Présentation très synthétisée de ce qui fait l'intérêt de ce personnage :
une pionnière dans l'histoire des idées (théâtre contre l'esclavage, pamphlets, articles,
déclaration des droits de la femme), une femme d'esprit courageuse considérée aujourd'hui
comme une humaniste visionnaire.
07:00 – 14:15 Pourquoi et comment ils se sont intéressés à Olympe de Gouges ? Quatre auteurs ou groupes
d'auteurs (un historien ; une historienne et une dramaturge ; une écrivaine ; un scénariste et
une dessinatrice de bandes dessinées) expliquent de quelle façon ils ont été amenés à
s'intéresser à ce personnage et comment ils ont procédé pour aborder ce sujet.
14:22 – 22:43 Clichés, stéréotypes, idées fausses vs réalité : la réalité du personnage rétablie par la
recherche, contre les fausses idées véhiculées au cours du temps (son physique, sa relation à
l'écrit, sa vie hors mariage, son engagement politique).
22:53 – 35:13 Idées, écriture et action : Comment Olympe de Gouges s'engage dans l'action sociale et
politique, et utilise l'écrit pour transmettre ses idées, en particulier le théâtre, mais aussi les
pamphlets et même les lettres écrites depuis la prison. Un engagement total qui la mènera
jusqu'à la guillotine.
36:08 – 47:50 Comment la réalité devient fiction : les partis-pris, les modalités de représentation choisis
par les différents auteurs de fiction dans leurs œuvres respectives + quelle est la relation
entre la réalité de la fiction ?
47:51 – 51:47 Conclusion : le pamphlet, le procès et la mort

2) Questionnaire :
Entre les minutes 07:00 – 14:15, les différents auteurs interrogés s'expriment sur leur « rencontre
» avec Olympe de Gouges. À qui peut-on attribuer des affirmations suivantes ? Attention :
plusieurs réponses sont possibles.

Olivier Clarissa Annie Elsa José-Louis Catel


Blanc Palmer Lavergne Solal Bocquet Muller

Ce travail fait partie d'un processus intellectuel


X X
général.

141
Je connaissais déjà un peu Olympe de Gouges avant
X X
de décider de travailler sur ce thème.

Je ne connaissais pas vraiment Olympe de Gouges


X X
avant de travailler sur ce thème.

Il y avait une motivation commerciale dans cette


X
décision.

Il y avait une admiration morale dans cette décision. X X X

Au centre de ce travail, se trouvait « la transmission


X X
des idées ».

Au centre de ce travail, se trouvait l'idée de rétablir


X X
la vérité historique.

Au cœur de ce projet, le travail de recherche. X X

Justifications :
Les raisons de mon intérêt pour O. de Gouges qui résident dans le fait qu'elle était très mal connue.
Début du travail en allant chercher des archives. Intérêt de son travail pour la recherche universitaire
(Olivier Blanc)
À partir d'une thèse sur un auteur qui parle d'O. de Gouges, volonté de connaître cette dernière + de
lui « rendre la parole » (Clarissa Palmer)
Fascination pour le personnage et découverte avide de son oeuvre politique. Volonté d'écrire une
pièce mettant en relation son époque avec la nôtre, faire la lumière sur l'héritage de sa pensée (Annie
Lavergne)
Coup de foudre + inscription dans un processus sur la violence contre les femmes. Fascination pour
sa vie de femme et pour sa capacité à agir, à penser, à écrire seule contre l'esprit du siècle (Elsa Solal)
Pour profiter du succès d'un ouvrage précédent consacré à Kiki de Montparnasse et mettre à profit la
vogue du roman graphique. Pour que le travail proposé constitue une réflexion sur son propre
processus : portrait de femme et transmission d'idées à propos d'acteurs et événements historiques
fondamentaux (José-Louis Bocquet)
Travail difficile mais indispensable : un an de recherche d'images, de livres anciens, de témoignages
avant d'entamer le travail. (Catel Muller)
À partir de la minute 14:22, Catel Muller et ensuite Olivier Blanc évoquent une particularité
d'Olympe : Laquelle ?
Ils l'évoquent tous les deux pour des raisons différentes. Quels sont les deux raisons de Catel
Muller ? Quelle est la motivation d'Olivier Blanc et comment utilise-t-il un détail d'une
représentation graphique pour sa démonstration ?

142
La première raison de Catel Muller est d'expliquer pourquoi le travail de recherche a été si long. Elle
est illustratrice. Pour elle, identifier l'apparence physique d'Olympe a une certaine importance. Or, au
cours de ses recherches, elle a été confrontée à des descriptions et des images très différentes. Cela
lui a pris du temps d'identifier sa vraie apparence physique.
Sa deuxième raison est d'expliquer qu'elle ne fait pas un travail d'historienne. Elle fait œuvre de
fiction : elle ne va pas essayer de reproduire exactement les faits, mais elle doit surtout proposer une
représentation qui respecte la justesse (et non la réalité) du personnage. Elle doit rendre sensible une
réalité et non pas restituer des faits.
La motivation d'Olivier Blanc est de montrer qu'il incombe à l'historien de lutter contre les fausses
représentations et de rétablir la vérité des faits. Il fait la différence entre des représentations
d'Olympe guidée par la médisance et la volonté de désinformer. Il estime qu'il n'y a pas de doute sur
son apparence physique. Il profite d'un détail (une représentation où elle a un livre en main) pour
battre en brèche une autre idée fausse qui circulait à son propos : le fait qu'elle ne saurait ni lire ni
écrire).
Olivier Blanc partage-t-il l'opinion selon laquelle les défaillances morphosyntaxiques et
stylistiques d'Olympe de Gouges seraient dues à une autre langue maternelle ? Elsa Solal
(22:55) confirme-t-elle cette idée ?
Non. Il dit simplement que c'était quelque chose de très courant à l'époque de la part de personnes
mêmes éduquées et aristocrates, que d'avoir un très mauvais style et de commettre un grand nombre
d'erreurs. Il serait donc injuste de reprocher spécifiquement à Olympe de Gouges. Elsa Solal nous dit
ensuite qu'Olympe « apprend à écrire et à lire », ce qui laisse à penser qu'elle a appris à le faire
tardivement. Il y a une contradiction partielle avec l'information d'Olivier Blanc. Sera-ce là la cause
de sa faiblesse d'écriture ?
À la minute 19:50, Olivier Blanc évoque une idée du XIX e siècle, selon laquelle Olympe de
Gouges aurait été « une aventurière ». Il parle également d'un amalgame avec Liane de
Pougy à la Belle Époque. Que diable signifie tout cela ? Pourquoi cet amalgame peut-il
paraître stupéfiant ?
On désigne généralement par « Belle Époque » une brève période d'insouciance et de légèreté située
entre la guerre de 1870 et la crise qui l'a suivie, et la première guerre mondiale, c'est-à-dire une
vingtaine d'années entre 1896 et 1914.
Olivier Blanc affirme qu'à cette époque, les gens assimilaient Olympe de Gouges à Liane de Pougy,
courtisane célèbre de l'époque. Selon le Grand Robert, une courtisane est un « femme d'un rang
social assez élevé, qui monnaye ses faveurs, qui accepte des relations sexuelles moyennant
rétribution », c'est-à-dire une prostituée. Ce qui est incroyable c'est que, apparemment, cette
assimilation, cet amalgame tiendrait uniquement à la similarité entre la sonorité des noms de ces
deux personnes. Olympe serait donc une courtisane... parce qu'elle a un nom de courtisane. De la
même façon, le terme d'« aventurière » désigne dans ce cas-ci une personne sans scrupules,
cherchant à tromper les gens (le cliché classique est celle d'une femme qui se marie uniquement pour
toucher un héritage).
Il convient d'ajouter une dernière précision : l'assimilation de la figure de la courtisane à celle de la
simple prostitution (à supposer qu'existe la simple prostitution) est elle-même simpliste et réductrice

143
car on peut distinguer chez la courtisane du XIX e siècle un certain nombre de caractéristiques liées à
des revendications sur la condition des femmes. Je vous recommande de consulter sur l'excellent site
de l'histoire par l'image un commentaire sur une photographie de Liane de Pougy.
Selon Olivier Blanc, la mauvaise réputation d'Olympe de Gouges durant tout le XIXe siècle se
fonde sur une idée misogyne précise. Laquelle ? D'autre part, es romantiques ne partagent
pas cette idée. Ont-ils plus raison aux yeux de l'historien ?
L'idée misogyne est qu'une femme qui a un engagement politique est une femme publique et
l'équivalent d'une prostituée. La femme ne doit produire que des enfants, pas des idées. Les
romantiques ont une image plus sympathique, mais elle est tout aussi fausse, car stéréotypée.
À la minute 22:53, Elsa Solal présente le rôle d'Olympe de Gouges comme celui d'une véritable
révolutionnaire. Qu'est-ce qui lui permet de faire cette affirmation (2 éléments de réponse) ?
 Elle utilise l'écrit, qui était à cette époque-là un privilège masculin.
 Elle propose un programme proprement révolutionnaire : droit des femmes, abolition de
l'esclavage, programme social en faveur des démunis financé par les riches
Entre la minute 22:00 et la minute 29:20, il est question du théâtre d'Olympe de Gouges comme
vecteur de transmission d'un certain nombre d'idées ou vecteurs d'action. Complétez le
tableau ci-dessous.

Selon... la pièce intitulée lui a servi à

redistribuer les rôles établis par la société


Elsa Solal Zamore et Mirza ou l'esclavage des Noirs
(les Noirs deviennent des héros).

lutter contre les colons et en faveur de


Zamore et Mirza ou l'esclavage des Noirs
l'abolition de l'esclavage.

intercéder pour qu'un homme misérable


Olivier Blanc L'homme généreux
mis en prison pour dettes puisse être libéré.

présenter le modèle de la femme libre


Molière chez Ninon
qu'elle admire (Ninon de Lenclos)

dénoncer des hommes qui peuvent faire


José-Louis Bocquet Le Couvent ou les vœux forcés enfermer n'importe quelle femme de leur
famille.

À partir de la minute 33:45, on explique ce qui a amené Olympe de Gouges à être guillotinée.
Comment l'expliquer simplement ?
Elle s'est opposée à une loi imposant le gouvernement unique et A réclamé que le peuple puisse
choisir la forme de gouvernement qu'il souhaitait (dans une perspective démocrate très moderne).
Elle a affiché cette demande dans tout Paris (en la signant de son nom : une démocrate transparente
et courageuse) et elle a été condamnée à mort.

144
Quelles sont les différences principales entre les choix de mise en scène d'Elsa Solal et d'Annie
Lavergne ?
La première opte pour une représentation d'Olympe dans différentes sphères et espaces (intime,
politique, tribunal) et sous ses différentes facettes (en lutte, amoureuse, fragile,...). La deuxième a un
abordage plutôt « temporel » : elle met en scène deux époques en parallèle (XVIIIe et XXIe siècle) et
présente la vie d'Olympe sous forme de tableau chronologique de ses combats.
Il se passe quelque chose de curieux à la minute 39:13. Mme Palmer pose une question qui
commence par : « qu'est-ce qu'on fait... ? ». Que veut-elle savoir exactement ?
Un mot de vocabulaire qu'elle a oublié : qu'est-ce qu'on fait avec un combat ? On le mène (parce
qu'on dit : « mener un combat »
40:45 : pouvez-vous expliquer quel est le problème des perruques de Catel Muller ?
Comme les perruques sont toutes les mêmes, elle ne peut pas utiliser les cheveux comme élément de
différenciation graphique des personnages : cela complique sa tâche.
pour Catel Muller (41:05), l'observation sur place des lieux de vie apporte un avantage décisif.
Lequel et quel exemple en donne-t-elle ?
Il permet de comprendre certaines réalités et même de rétablir certaines vérités qui ont pu échapper
aux historiens. Elle a ainsi découvert que les multiples déménagements d'Olympe de Gouges étaient
justifiés par son besoin de rester constamment à proximité de l'action politique (et pas par une
quelconque instabilité).
45:08 : Selon José-Louis Bocquet, tout est fiction mais rien n'est faux. Comment expliquer cela ?
Les scènes représentées ont été imaginées. Mais les recherches menées auparavant et la connaissance
des personnages rend cette invention particulièrement vraisemblable. On est certain que ça ne s'est
pas passé exactement comme ça mais on est également certain que ça s'est passé. De plus, tous les
discours des dialogues proviennent (ou sont des paraphrases) de discours réellement faits ou écrits
par les personnages.

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