J Apprends À Lire Au CP Fichier Ressources

CP
J’APPRENDS À LIRE AU CP
Cycle 2
Fichier
ressources
Présentation générale
Partie 1
La méthode Mots d’école propose un nouveau support d’apprentissage de la lecture au CP en accord
avec les dernières Instructions officielles de 2008, qui déclinent l’enseignement du français au CP et au
CE1 sous les rubriques : langage oral, lecture, écriture, vocabulaire, grammaire, orthographe, et présentent
pour chacune des progressions indicatives.
« Au cours préparatoire, l’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots
et par l’acquisition progressive des connaissances et compétences nécessaires à la compréhension de
textes. Le code alphabétique doit faire l’objet d’un travail systématique dès le début de l’année. Les appren-
tissages de la lecture et de l’écriture, qu’il s’agisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se
renforcent mutuellement tout au long du cycle. Ces apprentissages s’appuient sur la pratique orale du
langage et sur l’acquisition du vocabulaire ; ils s’accompagnent d’une première initiation à la grammaire et
à l’orthographe. », Programmes 2008.
Les principes de la méthode et la démarche pédagogique

L’ensemble de la méthode Mots d’école a été conçu :
– en s’appuyant sur des textes inédits écrits spécifiquement, sur des textes du patrimoine et issus de
la littérature de jeunesse,
– en tenant compte des diverses composantes de l’apprentissage de la lecture et des registres dans
lesquels il doit s’exercer (Lire au CP 2, Sceren/CNDP, 2004),
– en partant des compétences attendues en fin de Grande Section de maternelle.
Les compétences à mettre en œuvre
Mots d’école permet à l’élève de mener son parcours de lecteur par l’acquisition des compétences essen-
tielles à cet apprentissage :
• Comprendre, puis maîtriser le fonctionnement du principe alphabétique, c’est-à-dire la transcription
de sons à l’aide de lettres.
Les élèves à la fin de l’école maternelle sont normalement capables de mettre en relation des sons et des
lettres et de reconnaître une même syllabe en fin, en milieu et en début d’énoncé. Ils ont aussi compris
que l’on ne transcrit pas du sens, mais du son. Néanmoins, les écarts sont grands entre les enfants, et il
est nécessaire de solliciter ces compétences en début d’année de CP, en lien avec les évaluations GS/CP
(cf. le site Internet Banqoutils : Banque d’outils d’aide à l’évaluation diagnostique).
Cela suppose la poursuite du travail en conscience phonologique au début de chaque séance du
manuel, et en reprise parfois (voir les propositions d’activités faites dans le chapitre réservé et dans
les fiches pédagogiques du fichier ressources). Ainsi s’installe la maîtrise de la correspondance son/
graphie(s). Il s’agit d’un travail rigoureux et structuré sur ces correspondances, sur leur combinaison et
fusion pour former des syllabes, avec lesquelles on construit des mots. Le choix de l’ordre de l’étude
des phonèmes s’est fait grâce à la connaissance préalable des élèves (voyelles, consonnes abordées
en maternelle), puis sur leur fréquence, liée à la difficulté. Très vite, les élèves rencontrent tous les sons
et leurs graphies, mais l’étude posée par le manuel est le moment où l’on fixe la connaissance précise
grâce à des mots-repères, des mémorisations particulières…
Ce travail est facilité par l’utilisation des combinoscopes proposés dans cette méthode qui permettent
l’action et la visualisation de combinaisons de lettres.
Les fichiers de l’élève reprennent, surtout en début d’année (et en différenciation dans les fiches d’aide
à la différenciation pp. 195-239), tout ce travail sur les sons et les syllabes.
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• Apprendre à identifier des mots.
L’élève apprend à identifier des mots par déchiffrage (ou décodage, « la voie indirecte » liée à la correspon-
dance son/graphie expliquée plus haut) et par l’entraînement à la reconnaissance directe (« voie directe »)
de quelques mots fréquents (mots-outils, mots repères, mots usuels de la classe).
Dans le manuel, la reconnaissance de mots déjà rencontrés se fait à chaque nouvelle page (nouvelle
graphie étudiée).
Un cadre de « mots-outils » à mémoriser est récurrent.
• Comprendre les textes entendus et progressivement lus.

Parallèlement à l’exercice progressif des mises en place de stratégies de lecture qui, grâce aux procé-
dures citées, vont permettre l’accès à l’identification des mots, il faut également développer celui à la
compréhension. Cela nécessite la maîtrise de la langue française, orale et écrite, dans ce qu’elle a de
spécifique, et des règles d’organisation des textes de genres divers : narratif, informatif, poétique...
Il faut donc développer des compétences en langage oral, tant dans la compréhension que dans la
production. L’élève doit pouvoir s’exprimer de manière intelligible par la maîtrise de la prononciation, de
l’organisation de la phrase et de son discours. Il doit maîtriser le vocabulaire de la classe et comprendre
les consignes, mais pouvoir aussi décrire une image, rapporter un événement, une information, reformuler
un récit entendu. Il doit aussi savoir adapter son expression orale en fonction de l’interlocuteur et prendre
part à un échange, en sachant questionner et écouter les autres. Pour cela, deux supports sont proposés :
– dans le manuel : une situation de langage oral, parfois reprise dans les fichiers de l’élève, est
présente pour chaque nouvelle séance liée à un son ;
– des posters (voir plus loin : « Les différents outils »).
La lecture à haute voix et la récitation de courts textes appris par cœur favorisent l’installation de ces
capacités en exerçant l’élocution, la diction, la mémorisation de constructions syntaxiques et du vocabulaire.
Ce dernier fait l’objet d’un travail important, car, sans l’acquisition d’un lexique mental suffisant, l’enfant ne
peut pas apprendre à lire.
Ces compétences langagières se construisent aussi par la découverte de l’organisation syntaxique de la
langue, travaillée dans le manuel à la rubrique « Je fais attention ».
Le fonctionnement de la langue recouvre donc :
– la grammaire : elle traitera de la phrase et de son organisation (les principaux aspects sont travaillés
à l’oral), des classes de mots (par la reconnaissance et l’emploi en situation des noms, verbes, articles,
pronoms personnels sujets). On approchera aussi le genre et le nombre des noms, et la conjugaison
du verbe ;
– l’emploi de mots-outils : ils concourent à l’installation de ces connaissances ;
– le vocabulaire : il s’agira de permettre à l’élève de connaître et de savoir utiliser des mots précis pour
désigner personnes, objets et actions liés à son environnement proche, à accroître son lexique par caté-
gorisation de plus en plus fine (des végétaux aux légumes, par exemple) et par opposition ou synonymie.
La compréhension de textes complexes et la culture littéraire peuvent être approfondies par l’écoute
active et la fréquentation des livres en classe et en BCD. Chaque fiche pédagogique propose une « histoire
entendue » et un « travail en BCD ». Cette activité, plus longue, ne peut être conduite aussi fréquemment.
• Savoir écrire.
Il s’agit de maîtriser l’écriture dans sa calligraphie (forme des lettres, ligatures, justesse des tracés,
aisance) et dans son rôle d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe. Ne pas oublier de prendre
en compte posture, geste et soin. Les fichiers de l’élève proposent 24 pages d’écriture avec des fiches
explicatives correspondantes dans ce fichier ressources (pp. 43-66).
• Produire des textes.
Ces textes sont destinés à être lus par quelqu’un d’autre ou plus tard (produire un texte collectif avec l’aide
de l’enseignant, puis à aider les élèves à atteindre l’autonomie grâce à des outils référents). Les fichiers de
l’élève présentent des activités de production, vite relayées par des activités nombreuses et variées, qui
figurent dans ce fichier ressources (« Petites fabriques de texte », pp. 241-264).
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La démarche pédagogique active
La méthode Mots d’école inscrit l’élève dans une démarche active :

• Avoir envie d’apprendre : grâce aux mises en situation, au choix des textes et des illustrations, à
la lisibilité des supports et à une pédagogie différenciée. La variété des supports de lecture apparaît
essentielle pour ouvrir la curiosité des élèves. La richesse des illustrations est un gage de qualité, tant
esthétique que culturelle et pédagogique. C’est ainsi qu’ont été conçus le manuel ainsi que les mises en
situation explicitées dans les fiches pédagogiques.
L’aide à la différenciation
La différenciation est illustrée par les choix de supports et d’outils : lien avec la maternelle, appui sur
les évaluations nationales GS/CP, exercices de différenciation, conception des séances. L’organisa-
tion de classe doit se fonder davantage sur ce principe, qui situe l’aide en amont de l’apprentissage
et donc de l’éventuelle difficulté, que sur la seule remédiation, qui traite en aval la difficulté avérée.
Il s’agit donc, une fois l’évaluation des acquis faite dès le début de l’année, d’offrir à chaque élève les
meilleures conditions pour réussir son apprentissage. Lors de la préparation d’une séance, l’ensei-
gnant anticipe les probables obstacles que vont rencontrer certains élèves. La mise en situation va
tenir compte du degré d’expertise de différents groupes de besoin. Par exemple : lors d’une séance
aux tables, chaque groupe travaillera une même compétence mais n’aura pas obligatoirement le
même support, les mêmes outils ou la même consigne. Ainsi, pour remettre en ordre une phrase à
l’aide d’étiquettes-mots, certains auront le modèle-référent face à eux au tableau, d’autres devront
penser à se déplacer pour s’y référer, d’autres encore auront la présence de l’enseignant comme
aide directe… Le degré d’expertise à la fin de la séance ne sera certes pas le même, mais chacun
aura progressé, améliorant ses propres capacités et ne se trouvant pas face à une tâche hors de ses
possibilités actuelles. De plus, lors de la mise en commun, l’échange peut apporter de l’aide aux élè-
ves les plus fragiles, puisqu’il s’agit d’un objet d’apprentissage commun identifié, mais différemment
abordé. Au fil de l’année, des procédures de plus en plus expertes seront exercées.
La différenciation peut se faire aussi lors d’un travail collectif, en apportant aux élèves les moins à
l’aise des aides personnalisées, mais pas systématisées. Par exemple : soutenir la recherche collec-
tive de sons avec des images tant que certains ne réussissent pas à le faire uniquement avec des
représentations mentales, etc. Tout en donnant aussi la possibilité aux élèves rapides de chercher
des réponses à leur mesure, à certains moments, pour ne pas les lasser.
Des exercices d’aide à la différenciation sont proposés dans le fichier ressources (pp. 195-239), en
lien avec les fichiers de l’élève. Ils offrent des exercices de renforcement, de substitution à proposer
si celui du fichier paraît inadapté et des exercices « pour aller plus loin » à offrir aux élèves les plus
à l’aise. La partie « Petite fabrique de texte » (pp. 241-264) propose de multiples situations de
production de textes à utiliser de manière différenciée.
Toutes les situations de différenciation sont explicitées dans les fiches pédagogiques et repérables
grâce au pictogramme D .
• Découvrir de nouvelles connaissances à partir du manuel. La méthode s’appuie sur ce que l’élève
sait, pour l’amener plus loin, mais dans un espace à sa portée qu’il identifie. L’enseignant définit claire-
ment ce que l’on cherche à apprendre, en faisant verbaliser les procédures, en associant l’élève à son évalua-
tion dans une dynamique de progrès.
• S’entraîner,
S’entraîner dans des situations collectives et individuelles (ne pas oublier cette étape fondamentale
pour asseoir la compréhension chez tous les élèves). Utiliser le tableau, des affiches-mémoires, les
recherches en petits groupes suivies d’une phase de structuration (voir les fiches pédagogiques
pp. 67-194).
• Comprendre, consolider, mémoriser avec le manuel, en classe.
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• S’exercer avec les fichiers de l’élève.
• Mémoriser seul avec le manuel, après la classe, en relisant les mots, en fabriquant des syllabes,
en apprenant ce qui doit être mémorisé, en se souvenant de ce qui a été dit à l’oral.
• Transférer et donc savoir.
Apprendre à lire
L’apprentissage de la lecture nécessite la présence continue et simultanée de quatre composantes : l’identifi-

cation de mots, la compréhension de textes, la production écrite et l’acculturation au monde de l’écrit.
Les quatre domaines de compétences

• Identification et production de mots
Deux stratégies sont à utiliser en lien : la « voie indirecte » et la « voie directe » (voir plus haut). Elles nécessi-
tent de prolonger le travail mené en Grande Section de maternelle sur la conscience phonologique (aspect
sonore de la langue) et le principe alphabétique (mise en relation de l’oral et de l’écrit, et inversement).
Puis, il s’agit de permettre la connaissance du code, la combinatoire (discrimination puis segmentation
des unités écrites, mise en correspondance codifiée des unités de l’oral et de l’écrit). Il faut aussi développer
la reconnaissance des mots qui passe par l’automatisation de procédures de décodage, la constitution
d’un lexique orthographique et la mémorisation (par l’utilisation fréquente de mots-outils ou familiers).
Dans Mots d’école sont mis en œuvre des activités en conscience phonologique, la fabrication de sylla-
bes et de mots, la reconnaissance de mots et les essais de lecture de mots nouveaux ou de courtes phra-
ses, la dictée de syllabes, l’écriture de mots par combinaisons de syllabes, l’approche du fonctionnement
de la langue, la production de phrases…
• Compréhension de textes
Elle se construit principalement par les échanges oraux après lecture à haute voix par l’enseignant, ou
après l’activité autonome de lecture de textes écrits. Elle se travaille aussi en fonctionnement de la langue
à partir :
• du mot : l’extension du lexique et la construction des mots (familles, préfixes…) ;
• de la phrase : le sens, les types et formes à l’écrit (exprimer la négation…), l’approche de la morphologie
(accords en genre et en nombre…), la syntaxe (groupes fonctionnels), la ponctuation ;
• et, plus globalement, à partir du texte : le sens littéral (repérage d’informations explicites, appropriation
de l’organisation), le sens général (reformulation, résumé, liens dans le texte, lien avec les connaissances
personnelles), l’approche des composantes de la construction du sens (notions de temporalité, causalité,
logique et connaissance des indicateurs, substitutions lexicales et travail littéraire sur la narration, les
personnages…), la connaissance des différents types de textes et leurs caractéristiques et, enfin, l’endu-
rance et l’autonomie de lecture.
Dans Mots d’école, la compréhension de textes est mise en œuvre par l’écoute d’histoires lues par
l’enseignant, le questionnement oral à partir des textes du manuel et les stratégies de lecture, et tout le
travail en fonctionnement de la langue, en langage oral, en BCD et en apprentissage de la lecture pour
l’autonomie, bien sûr.
• Production de textes
La production d’écrit s’appuie sur la « dictée à l’adulte », puis se diversifie avec des activités de mani-
pulation de groupes de mots pour en faire des phrases pensées par l’élève, afin d’aboutir à une écriture
autonome de quelques lignes, avec utilisation des outils à disposition (répertoire ou liste de mots, mots-
outils…). La production d’écriture nécessite une attention et un apprentissage particuliers conçus à
partir de la forme et du sens. Elle recouvre la maîtrise du geste, la reproduction de lettres et de mots et la
calligraphie de mots, puis de phrases en cursive. Elle rejoint la connaissance orthographique par l’écriture
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de mots, puis de phrases et de courts textes sous la dictée. Elle se transforme en production d’écrit par
écriture approchée ou tâtonnée, que l’on essaiera de relier à l’écriture orthographiée par la procédure de
la relecture en fin de CP.
Dans Mots d’école, la production de textes est mise en œuvre par la production d’écriture et la produc-
tion d’écrit (dans les fichiers de l’élève) ainsi que par le langage oral qui permet de travailler le langage
d’évocation nécessaire à la maîtrise de la langue de l’écrit.
• Acculturation au monde de l’écrit
Cela signifie en premier lieu l’enrichissement permanent du lexique mental de l’élève, puis la connais-
sance de supports variés, des usages de ces écrits et des pratiques adaptées aux différents lieux cultu-
rels. Ce domaine est très lié à celui de la compréhension.
Dans Mots d’école, l’acculturation au monde de l’écrit est mise en œuvre grâce aux situations de lan-
gage oral dans le manuel et avec les posters, les supports d’écrit présentés dans le manuel (dans le
choix des textes et dans les pages spécifiques), le travail en BCD et l’ouverture culturelle iconographique
(reproductions d’œuvres et travail en lecture d’images).
Les trois registres

Les quatre composantes de l’apprentissage de la lecture sont travaillées en permanence dans trois registres
différents :
• Le registre linguistique et langagier conduit à la maîtrise des savoirs et savoir-faire du point de vue de
la langue.
• Le registre culturel recouvre le repérage dans le monde des écrits par la connaissance des différents
supports et de leur usage, du vocabulaire lié à la lecture et l’exploration de l’univers des fictions. Sans
oublier les autres domaines disciplinaires qui apportent un vocabulaire spécifique, et dans lesquels on ne
peut accéder à des connaissances nouvelles sans la maîtrise du langage et de la lecture.
• Le registre métacognitif est une dimension importante de l’enseignement, en particulier pour les élèves
fragiles qui ne maîtrisent pas encore les enjeux et les modalités de leurs apprentissages. L’enseignant les
leur verbalise, afin de les aider à différencier ce qu’il y a à apprendre et la tâche à effectuer, selon quelles
règles d’action et avec quelle procédure. Il importe aussi d’analyser obstacles et stratégies, erreurs et
réussites. Les projets de lecteur (au début de chaque période dans les fichiers de l’élève) permettent aux
enfants la mise en perspective de la tâche dans laquelle on va les inscrire.
L’évaLuation
C’est une composante essentielle de l’apprentissage de la lecture. Il est nécessaire de proposer :
• Des évaluations diagnostiques en début d’année afin d’analyser compétences, connaissances et attitudes.
On peut se reporter aux évaluations nationales GS/CP (site Banqoutils), avec appui spécifique sur celles
liées au Plan de prévention de l’illettrisme, en fonction de chaque classe ou de chaque groupe d’enfants.
Les projets de lecteur contribuent à cette évaluation.
• Des évaluations de bilan, exercices de contrôle des activités réalisées et notions étudiées.
Dans le manuel, à chaque fin de période (et parfois en demi-période si les apprentissages nombreux
nécessitent une pause dans le rythme et dans la consolidation), une page « Je révise » permet de faire
le point. La page suivante, « Pause-lecture », permet de solliciter des compétences de lecteur pour les
évaluer hors contexte, sans mettre en difficulté les élèves les plus fragiles, puisqu’il y a plusieurs possi-
bilités de lecture (lire un passage, lire l’ensemble du texte, etc.). Cette activité permet à l’apprenti-lecteur
de s’exercer et de prendre plaisir et confiance. À chaque fin de période, des pages d’exercices (bilans) en
lien avec la pause-révision figurent dans les fichiers de l’élève.
• En complément, l’enseignant peut se référer aux évaluations nationales de début et de fin de CP (site Banqoutils)
pour un positionnement précis des résultats de ses élèves vis-à-vis des attendus nationaux.
• L’évaluation serait inutile si elle n’était suivie d’un travail de remédiation pour permettre aux élèves de
progresser. Même si les activités de différenciation sont privilégiées dans Mots d’école, la remédiation
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est nécessaire quand la différenciation n’a pas permis à tous les élèves d’atteindre l’objectif poursuivi par
l’enseignant. Les résultats des évaluations donnent des indicateurs sur les points à retravailler.
Des exercices non réussis peuvent être repris à l’oral ou dans un cahier spécifique, dans le cadre d’un
groupe réduit d’enfants.
L’usage des combinoscopes au quotidien et la participation aux ateliers de conscience phonologique et
de langage oral sont des priorités pour ces élèves.
Les différents outils
Le manuel
cinq périodes
Le manuel est divisé en cinq périodes, correspondant aux périodes de l’année scolaire, annoncées chacune
par une œuvre d’art, liée au thème de la lecture, reproduite pleine page avec le nom de l’artiste, dans une
succession chronologique, afin de sensibiliser les élèves à l’histoire de l’art. « En arts visuels […] au titre
de l’histoire de l’art, les élèves bénéficient d’une première rencontre sensible avec des œuvres qu’ils sont
en mesure d’apprécier. » (Programmes 2008). D’autres œuvres sont présentées dans certaines séquences,
dont des photographies du patrimoine, en lien avec des textes et pour s’initier aussi à la lecture d’images.
Avant la première période, outre les pages d’explicitation de la méthode, le manuel offre aux élèves et aux
adultes qui les accompagnent une présentation imagée des différents types de pages du livre avec des
précisions quant à leur utilisation.
structure d’une doubLe page d’apprentissage (42 séquences de travaiL)
PAge de gAuChe PAge de droIte
– titre de la double page – Je fabrique des syllabes et des mots

Le titre est lié au thème du texte de départ. Il s’agit d’un travail systématique de combinatoire.
– texte ou document support de la séquence – Je reconnais ces mots
d’apprentissage Il s’agit de mots déjà connus ou déjà rencontrés.
– Illustration – J’essaie de lire
Il s’agit d’une aide à la lecture, d’un support de Entraînement à la lecture à l’aide de mots nouveaux,
langage oral. de courtes phrases.
– Lien phonème / graphème(s) – Je fais attention
• Le son étudié : Étude du fonctionnement de la langue par obser-
vation des changements concernant les mots et les
• : le signe phonétique, phrases.
• : la ou les graphie(s) correspondante(s) – Langage oral collectif ou répondons aux

dans les quatre écritures (en capitales et en questions
minuscules, en caractères d’imprimerie et en
– J’apprends ou Articulons
cursive).
Il s’agit d’un petit texte à apprendre, à lire, ou d’un
• Deux mots repères illustrés pour aider à la mémo- support de langage.
risation : le deuxième mot repère peut être un mot
– Mots-outils
déjà rencontré pour un autre son.
Ils sont issus du texte, du son ou du fonctionnement
• Un mot déjà connu avec la graphie du nouveau de la langue (dans un encadré en haut à droite).
son sans illustration (en haut à droite).
• Un mot avec une autre graphie de ce même son – Je vois… / Je n’entends pas
(et illustré s’il est inconnu ou il n’est pas dans le Une autre valeur du son apparaît dans un encadré
texte). ! : l’attention des élèves est attirée sur en bas à droite : une lettre muette ou un autre son
cette autre graphie mais l’apprentissage n’a pas, en produit par la graphie. ! : l’apprentissage n’a pas,
général, à être fixé. Il le sera plus tard. en général, à être fixé. Il le sera plus tard.
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À la fin de chaque période – ou demi-période si la longueur ou la spécificité des supports l’exige – se trou-
vent deux pages de révision-bilan : « Je révise », à gauche, pour consolider et mémoriser à nouveau les
acquis de la période, et « Pause-lecture », à droite, pour solliciter les compétences travaillées grâce à tous
ces acquis (par l’écoute et la lecture de petits textes variés allant de la chanson à la fin de l’histoire sui-
vie). Ensuite, un nouveau type d’écrit est proposé en grand groupe. Ainsi sont étudiés : la carte postale, le
documentaire, la fiche technique, l’affiche et un extrait de journal pour enfants. Sans parler des autres types
d’écrit rencontrés dans le manuel (poèmes – dans sa forme –, BD, pages d’album) ou dans les exercices
proposés en production de textes (liste, recette…).
Les différents genres de textes (album, conte, poésie, roman) sont clarifiés en amont d’un point de vue
textuel et culturel, grâce à une double page qui présente les caractéristiques du genre, la couverture de
l’ouvrage précis, des précisions sur l’auteur.
Le choix des textes

En première période, les élèves vont apprendre à lire d’abord avec des textes simples liés à leur vécu (la
classe) et à leurs connaissances (chanson et comptines de l’école maternelle). Cet appui sur les comptines
permet de mettre tous les élèves sur un pied d’égalité, puisque tout le monde connaît ou va connaître le
texte. Ainsi, on peut travailler la liaison chaîne orale/chaîne écrite, le repérage des mots comme entités,
puis de certains mots. Le repérage des graphies du son est facilité par l’appui autonome des élèves sur
un texte totalement maîtrisé. Puis viennent de courts textes liés à un élément visuel (phrases liées à une
photographie).
En deuxième période, les élèves vont rencontrer un album intégral à structure répétitive et porté par
les illustrations (Tout à coup ! de Colin Mc Naughton) et un conte du patrimoine, adapté et très clairement
illustré (La Petite Marchande d’allumettes, d’après Andersen).
En troisième période, pour un moment de révision/consolidation, à un moment de l’année où les écarts
de compétences risquent de se creuser sans cela, les élèves découvriront des poèmes, davantage par
l’écoute que par la lecture, avant de s’intéresser à un texte inédit de Fanny Joly sur le thème de la tour
Eiffel, en lien avec des photographies du patrimoine. Puis un court récit en épisodes mènera les élèves aux
portes du désert.
En quatrième période, les élèves pénètreront dans l’univers lexical et descriptif de Roald Dahl, grâce à
des extraits appropriés d’un de ses romans Charlie et la chocolaterie. Ce livre, habituellement préconisé
pour le cycle 3, a été choisi pour la richesse de son vocabulaire. Les extraits présentés, descriptifs plus
que narratifs, sont tout à fait adaptés aux élèves de CP. La période se terminera par quelques textes en lien
avec des œuvres d’art.
En cinquième période, l’année se poursuivra avec l’étude de planches de BD et la lecture suivie d’une
énigme policière spécialement écrite pour le manuel par Fanny Joly : Le Mystère du pingouin.
Les posters
Ils servent de support à des situations de langage oral et permettent de solliciter et de travailler de nom-
breuses compétences langagières. Leur utilisation possible et détaillée figure sur des fiches spécifiques
pp. 19-28.
À quel moment Pour quels

Nom du poster Support
l’utiliser ? apprentissages ?
PÉrIode 1
N° 1 Illustration comportant de Début d’année (p. 12 du Nommer et décrire, accroître

L’arbre magique nombreux objets facilement manuel) : deuxième ou troi- son vocabulaire, échanger
identifiables, colorés et par- sième semaine
fois surprenants dans leur
mise en relation les uns aux
autres
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À quel moment Pour quels
Nom du poster Support
l’utiliser ? apprentissages ?
N° 2 Assemblage de photogra- Plutôt à la fin de la période, Voir, faire des liens, décrire,
Les voyelles phies de monuments ou quand tous les textes sur les commenter, déchiffrer, com-
PÉrIode 1
sites en lien avec la forme voyelles ont été travaillés prendre

visuelle des lettres, accom- en classe, pour consoli-
pagnées d’un court texte en der et aller plus loin avec
regard de chacune. Certains les derniers petits textes
textes sont aussi dans le (pp. 31-32)
manuel (pp. 24-25-28)
N° 3 Illustration finale de l’album Juste avant le dernier épisode Solliciter le langage d’évo-
Samson et sa maman Tout à coup ! par l’auteur illus- de Tout à coup ! (p. 46) cation, décrire et interpréter,
trateur Colin Mc Naughton confronter
PÉrIode 2
N° 4 Assemblage de quatre photo- Milieu de la période, en lien Voir, faire des liens, décrire,
La ferme graphies documentaires avec le documentaire du commenter, comprendre
et les cochons manuel et les documentai-
res lus en BCD (pp. 50-51)
N° 5 Photographie en noir et blanc Début de la période, en lien Lire et décrire une photo-
Le canal Saint-Denis vers de Robert Doisneau avec Prévert (p. 72) graphie, accroître son voca-
PÉrIode 3
la porte de la Villette bulaire, réfléchir
N° 6 Photographie en couleurs Début de La Chamelle du Décrire, mettre en mots

Le marché d’un étalage d’épices dans un désert (p. 78) des sensations visuelles et
aux épices marché d’Afrique du Nord autres (gustatives, tactiles) ;
accroître son vocabulaire
N° 7 Reproduction de la peinture Milieu de la période, au mo- Lire et décrire une œuvre

Chocolat de Sonia Delaunay, qui ment du passage sur l’art d’art ; utiliser un vocabulaire
figure aussi dans le manuel (p. 104) approprié (formes, couleurs) ;
PÉrIode 4
exprimer son ressenti
N° 8 Reproduction de la peinture Pour la séance correspon- Décrire, interpréter, imaginer,

L’Empire des lumières de René Magritte dante dans le manuel savoir s’exprimer
(p. 108)
N° 9 Reproduction d’une planche En lien avec la séquence Comprendre et mettre en

Coup de cafard ! de BD de Jean Roba qui « Boule et Bill » dans le mots ; confronter et construi-
figure en plus petit dans le manuel (p. 118) re ensemble pour donner
manuel sens (étude de la ponctua-
PÉrIode 5
tion, des onomatopées, des

mots et des phrases)
N° 10 Photographie représentant Au cours de l’énigme poli- Lire à voix haute pour parta-
Les énigmes du sphinx le sphinx sur lequel sont cière (p. 123) ger, deviner ensemble
assemblées des devinettes
à lire
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Les fichiers de l’élève
Les deux fichiers de l’élève sont organisés par période : le fichier 1 (96 pages) présente le travail à effectuer
dans les périodes 1 et 2, soit de la rentrée aux vacances de Noël. Le fichier 2 (112 pages) présente le travail
pour la période de janvier à fin juin (périodes 3, 4 et 5).
Les exercices sont organisés en domaines, et repérables grâce à leur couleur :
– son, graphie du son, travail sur les syllabes (en parme),
– mots (en bleu),
– phrases (en rouge),
– compréhension (en turquoise),
– fonctionnement de la langue (en vert),
– écriture et production de texte (en orange).
L’enseignant peut décider d’un parcours où chaque domaine abordé sera entièrement réalisé (ce qui équi-
vaut à faire intégralement les exercices les uns à la suite des autres), ou il optera pour un cheminement en
aller et retour permanent d’un domaine à l’autre (un exercice de son, puis un exercice sur les mots, ensuite
un sur les phrases... pour revenir au son, plus tard dans la journée ou le lendemain). C’est cette dernière
démarche que propose Mots d’école. Le rythme de travail est établi sur deux ou trois jours, en fonction des
difficultés de chacun, selon la période de l’année.
Les fichiers de l’élève, étroitement liés au manuel, sont commentés dans les fiches pédagogiques.
Des fiches de lecture sont proposées après chaque lecture d’œuvres (intégrales ou non). Celles-ci sont à
compléter, soit au fur et à mesure des séances, soit au terme de la lecture.
Les combinoscopes
Les combinoscopes permettent de fabriquer des syllabes. Ils sont de deux types : un exemplaire collectif,
de grande taille (315 3 160 mm) et d’autres individuels, plus petits (155 3 80 mm). Ils sont présentés sous
forme de deux blocs, ce qui permet de matérialiser physiquement la fusion des sons, que la voyelle soit ou
non à l’attaque de la syllabe demandée :
– Le premier bloc présente les consonnes par ordre alphabétique, puis chaque consonne associée à
une comparse : p puis pr ; pl ; ph / c puis cr ; cl ; ch ; ç.
– Le deuxième bloc propose les voyelles par ordre alphabétique, puis chaque voyelle dans un contexte
de son complexe : a puis ai ; au ; ail ; an…
rappel
•r
– Il est difficile de sonoriser une consonne seule : la lettre p se dit « pé » mais elle fait le son [p] et non
pas « pe ».
– Le nom de la voyelle est le son de la voyelle : on dit « la lettre a fait le son [a] » (il en est ainsi pour les
autres voyelles hormis y).
– Ainsi, une consonne associée à une voyelle se sonorise aisément : p + a = pa / a + p = ap. C’est la
raison de l’apparition du a dès la première page du manuel, puis de l’apprentissage rapide de toutes
les voyelles.
Le dispositif de présentation des combinoscopes en deux blocs va permettre à l’élève de « vivre la fusion »
par une manipulation réfléchie et constructive.
Exemple : le maître demande la syllabe « af ». Il dit : « Qu’entendez-vous en premier ? »
« aaaaaaaaaaf ». Il insiste sur le premier son dans le temps.
• Quelques propositions de travail

– Commencer par des sons simples : utiliser le chevalet collectif en début d’année, puis les combinos-
copes individuels pour les enfants hésitants, et l’ardoise pour les plus alertes.
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– Aborder des sons complexes : même approche de l’ardoise.
– Travailler des syllabes avec les outils individuels, grâce à un travail en binômes : un enfant est muni
d’une ardoise, un autre d’un combinoscope et ils se lancent un défi d’écriture.
– Rechercher le son commun à plusieurs mots.
– Retrouver la première syllabe d’un mot ou la dernière (mot entendu).
– Retrouver un mot grâce à plusieurs combinoscopes.
Il est important de préciser que ce n’est pas l’orthographe qui est visée, mais la prise de conscience de la
relation entre les sons de la langue et les lettres qui les représentent. On part de l’oral pour aller vers l’écrit.
Ces combinoscopes seront le lieu privilégié de situations problèmes d’écriture, lors des ateliers de diffé-
renciation, et en renforcement avec les enfants encore « fragiles » en périodes 3, 4 et 5.
Le fichier ressources
Les grands domaines de travaiL

La première partie du fichier ressources décrit les incontournables de l’apprentissage de la lecture :
l’apprentissage en général, en lien avec les instructions officielles, les choix pédagogiques et les outils qui
en découlent, pour constituer la méthode dans son ensemble.
La deuxième partie présente les différents domaines constitutifs de l’apprentissage :
– le langage oral (généralités, présentation des situations du manuel et dix fiches pédagogiques
correspondant aux situations d’oral liées aux posters),
– la conscience phonologique (généralités et batterie de jeux et d’exercices à faire pratiquer en classe
au sujet des sons, mais aussi des syllabes et de la phrase constituée de mots),
– le fonctionnement de la langue (la grammaire, le vocabulaire et l’emploi de mots-outils),
– la compréhension de textes et l’acculturation au monde de l’écrit (histoires entendues, travail
en BCD, la compréhension de textes lus et l’acculturation artistique),
– l’écriture et la production d’écrit.
Les fiches spécifiques

Dans ce fichier ressources se trouvent de nombreuses fiches spécifiques :
– des fiches pédagogiques : une fiche sur une double page correspond à chaque double page ou page
spécifique du manuel, avec le déroulement complet de toutes les activités liées au manuel et l’utilisation
des fichiers de l’élève et autres outils ;
– des fiches spécifiques de séance d’oral à partir des posters ;
– des fiches d’explication de l’utilisation des pages d’écriture des fichiers de l’élève ;
– des fiches « acculturation » présentant les œuvres d’art reproduites dans le manuel en ouverture de
période, etc.
Les fiches photocopiabLes pour La cLasse

• Des fiches d’aide à la différenciation, proposant des exercices de renforcement, de substitution ou pour
aller plus loin.
• De nombreuses situations de production d’écrit : « Petites fabriques de texte », à proposer à tous les
élèves ou en différenciation.
annexes
• Quelques pages-outils pour l’enseignant : textes de dictées, listes de mots par son pour la recherche
en phonologie…
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emploi du temps
Cet emploi du temps, conforme aux nouveaux horaires attribués à chaque discipline, est à adapter suivant
les conditions propres à chaque classe (utilisation des locaux sportifs, temps prévu pour le ramassage
scolaire...). Il est conçu en regard du déroulé des fiches pédagogiques (pp. 67-194) pour ce qui concerne
le français.
Proposition d’emploi du temps pour une classe de CP
Lundi Mardi Jeudi Vendredi

8 h 30/9 h 30 Français 1 Français 1 Mathématiques Français 1
9 h 30/10 h 15 Mathématiques Mathématiques Français 1 Français 2 +
Instruction civique
(15 min)
10 h 15/10 h 30 Récréation Récréation Récréation Récréation
10 h 30/11 h Français 2 Français 2 Découvrir Mathématiques
le monde
11 h/11 h 30 Éducation Découvrir Français 2 Mathématiques
musicale le monde
11 h 30/13 h 30 Repas Repas Repas Repas
13 h 30/14 h 15 Français 3 Français 3 EPS TICE
14 h 15/15 h 15 EPS Arts plastiques Français 2/BCD Français 3
+ + ou +
Mathématiques Mathématiques Production d’écrit Mathématiques
(15 min) (30 min) (15 min)
15 h15/15 h 30 Récréation Récréation Récréation Récréation
15 h 30/16 h 15 Découvrir EPS Langue vivante EPS
le monde Français 3
(15 min)
16 h 15/16 h 30 Français : Français : Jeux Français :
récitation histoire entendue mathématiques histoire entendue
répartition par discipline
Discipline Lundi Mardi Jeudi Vendredi Total

Français 2 h 30 2 h 30 2 h 30 2 h 30 10 h
Mathématiques 1h 1 h 30 1 h 15 1 h 15 5h
EPS 45 min 45 min 45 min 45 min 3h
Découvrir le monde 45 min 30 min 30 min 45 min 2 h 30
Langue vivante 30 min 30 min
Pratiques 30 min 30 min 1h
artistiques
Instruction civique 15 min 15 min
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Bibliographie
Programmes
– Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Sceren/CNDP, 2002 et 2007-2008.

– Programmes 2008.
– Documents d’accompagnement des programmes : Lire au CP, 1 et 2, Sceren/CNDP, 2004.
– Document d’accompagnement des programmes : Le langage à l’école maternelle, Sceren/CNDP, 2008.
ouvrages théoriques
– 50 activités pour découvrir et maîtriser les écritures à l’école et en 6e, J. Lafontaine, F. Robert, CRDP
Toulouse, 1999.
– Apprendre à lire, bâtir une culture au CP, une année de lectures, J. Boussion, M. Schöttke, C. Tauveron,
Hachette Éducation, 1998.
– Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, M. Brigaudiot, Hachette Éducation, 2007.
– BCD mode d’emploi, C. Jordi, CRDP Nice, 1994.
– Comprendre l’enfant apprenti lecteur, recherches actuelles en psychologie de l’écrit, G. Chauveau (dir.),
Retz, 2003.
– Enseigner la lecture au cycle 2, J.-E. Gombert (et al.), Nathan, 2000.
– La boîte à lettres, guide pédagogique, R. Baudoin (et al.), Nathan, 1998.
– La lecture à haute voix, M. Ros-Dupond, Bordas pédagogie, 2004.
– La lecture, de la théorie à la pratique, J. Giasson, De Boeck, 2005.
– Le manuel de lecture au CP, ONL, Sceren/Savoir-Livre, 2003.
– Parcours lectures, 4 à 7 ans, G. Dupray (et al.), Accès éditions, 2006.
– Première maîtrise de l’écrit CP, CE1 et secteur spécialisé, M. Brigaudiot, Hachette Éducation, 2007.
Sites Internet
– Observatoire national de la lecture (ONL) : http://onl.inrp.fr/ONL/garde

– Eduscol : http://eduscol.education.fr/
– Banque d’outils d’aide à l’évaluation diagnostique (Banqoutils) : http://www.banqoutils.education.gouv.fr/
Conférences
– Conférence de Dominique Piveteaud aux éditions de l’École des loisirs, 2006.

– Conférences des inspecteurs généraux, les contributions des membres de l’ONL, des articles de chercheurs,
2006 et 2007.
16 © Éditions Sed Mots d’École • Fichier ressources
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LES GRANDS DOMAINES
pARTIE 2
DE TRAVAIL
Le langage oral
Selon les instructions officielles de 2008, à la fin de la Grande Section de l’école maternelle, les élèves
doivent avoir largement accru leur vocabulaire, savoir s’exprimer, écouter et prendre la parole, et com-
prendre un récit lu par un adulte.
Les principes pédagogiques
• Communiquer : c’est savoir tenir sa place dans un échange, attendre son tour de parole, rester dans le
propos de l’échange, savoir exprimer de manière compréhensible ce que l’on a à dire, commencer à
argumenter, à justifier.
• Apprendre la langue et la comprendre : grâce au langage en situation puis, peu à peu, au langage
d’évocation (raconter un événement vécu).
• Dialoguer avec l’enseignant pour structurer une connaissance, dire son incompréhension, expliquer sa pro-
cédure, ses actes. Il faut d’abord comprendre pour être capable de recevoir, puis de maîtriser le lexique
scolaire, celui de la discipline, des opérations mentales simples, et celui du ressenti.
• Maîtriser le langage d’évocation et celui qui permet d’expliquer : grâce à la mise à distance progres-
sive du langage en situation par des prises de paroles longues en dehors du dialogue, par la compré-
hension de textes narratifs, de textes explicatifs (en collectif), par l’articulation entre le langage oral et le
langage écrit sur des textes dits à haute voix.
• Parler sur des images : apprendre à lire des images d’abord, puis approcher le lexique iconographique
(adapté à l’âge des élèves) pour décrire au-delà de désigner, sans oublier la dimension d’acculturation
(reconnaître, faire des liens...).
• Structurer et augmenter le vocabulaire : par l’apport de nouveaux mots de l’environnement proche,

puis plus éloigné, en les catégorisant (personnes, animaux, objets), puis de manière de plus en plus
fine (par exemple, de l’alimentation en général aux végétaux, puis aux fruits et légumes…), en por-
tant l’attention (en jouant avec les mots) sur leur construction (préfixes, suffixes, familles de mots,
synonymes, contraires).
• Dire des textes : comptines, poèmes, textes en prose, à dire et à apprendre par cœur (pour certains)
en travaillant l’intonation et le rythme.
Pour chaque double page du manuel, une situation d’oral est à mener avec le groupe-classe (voir la
rubrique ). Il est important de confronter et d’échanger. C’est souvent à plusieurs que l’on apprend à faire
tout seul. Néanmoins, en différenciation, il est préférable de reprendre en groupe restreint les compétences
de Grande Section qui ne seraient pas bien installées, et sans lesquelles l’apprentissage de la lecture ne
peut pas se faire.
Tout au long de l’année de CP, un apprentissage structuré de notions bien identifiées est souvent néces-
saire pour certains élèves. Par exemple, l’emploi des pronoms personnels sujets, une juste prononciation,
le féminin d’adjectifs simples… Le dispositif du petit groupe est, là aussi, tout à fait indiqué.
Mots d’école • Fichier ressources © Éditions Sed

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Les principales situations de langage oral
• Dans le manuel
– La lecture à haute voix et la récitation sont sollicitées dans les rubriques « Articulons » et « J’apprends ».
Elles permettent de rechercher une meilleure mise en voix, celle qui rend compte de l’expressivité et du
sens.
– Chaque double page permet de travailler un point spécifique.
Période 1 Distinguer et décrire les personnages : le robot, la petite fille.

Échanger à partir de l’environnement proche (la nouvelle classe), de devinettes.
Accroître le vocabulaire : les pommes, les poules, les châteaux, le pont et l’aqueduc,
localisation d’une ville sur une carte.
Période 2 Répondre à des questions de compréhension sur le texte ou l’histoire.

Travailler le vocabulaire : synonymes, description, supermarché, le froid et le vent,
les décorations du sapin.
Reformuler une histoire avec mémorisation de vocabulaire.
Donner son sentiment, débattre sur un événement précis, une situation.
Période 3 Décrire des images (des photographies en noir et blanc).

Répondre à des questions de compréhension.
Imaginer une situation, une fin à partir d’une histoire.
Débattre.
Période 4 Travailler le lexique des sucreries.

Imaginer à partir d’un texte, d’une œuvre d’art.
Continuer une conversation.
Réfléchir sur un texte (prendre du recul, interpréter, confronter).
Période 5 Découvrir le lexique de la BD.

Imaginer et décrire un lieu, imaginer la solution d’une énigme.
Lire un dialogue à voix haute.
Débattre.
Commenter un article de journal, répondre à des devinettes.
• Avec les posters

Mots d’école propose dix posters pour dix séances d’oral en collectif. Chacun s’accompagne d’une fiche
détaillée précisant :
– le moment pour le présenter,
– les compétences et les objectifs,
– les mises en situation,
– les attendus langagiers,
– quelques pistes d’activités.
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Période Fiche poster n° 1
1
L’arbre magique
Compétences
• Aller du « nommer » au « décrire ».
• Commencer à « raconter ».
Objectifs
• Nommer les différents éléments du poster.
• Approcher la notion de catégorie et étendre le lexique de chacune.
• Faire des observations sur la position, la forme ou la couleur pour commencer à décrire.
• Établir des liens entre certains éléments pour aborder le discours narratif.
Mise en situation
• Il s’agit du premier poster de l’année, mais peut-être pas de la première situation de langage
ou d’observation d’image. Ce poster trouve sa place en première ou en deuxième semaine.
• La séance se fait en grand groupe.
Veiller aux bonnes conditions de l’échange. L’adulte fait circuler la parole, reformule les essais
des élèves qui ne s’expriment pas de manière compréhensible et reçoit les interventions, si elles
sont dans le propos.
e compte les lexicaux

Attendus mots de chaque ligne.
• Nommer tous les éléments figuratifs : le soleil, le nuage, le garçon, le vélo, le chien, la cas-
serole, la bouteille d’eau, le verre, la tranche de pastèque… sans oublier le homard, le buffle,
le Touareg, les paires de chaussures...
• Aller vers une catégorisation, qui est souvent localisée sur l’image : éléments de nourri-
ture, éléments naturels, fleurs et feuillages, personnages et animaux, objets de la vie courante,
moyens de transport…
Attendus descriptifs
• Entrer dans les détails par les couleurs, les formes, la position sur l’arbre ou par rapport à un
autre objet (vocabulaire spatial : sur, derrière, à côté…).
• Affiner la description par la précision de détails sur un élément (par exemple : la maison est
un quadrillage vert, les fenêtres sont des boutons et la porte est la lettre de l’alphabet « R » ; le
nuage semble être en tricot ; il y a une petite fille en maillot de bain, elle a un seau et une pelle
dans les mains…).
Veiller à ce que les phrases soient de plus en plus longues et à l’emploi d’une syntaxe correcte,
en fonction des capacités individuelles.
Attendus narratifs
En sollicitant l’imaginaire des enfants, on peut :
• chercher à quoi sert cet arbre (par exemple : ses yeux et les pinces du homard lui donnent l’air
vivant, son feuillage bien rempli peut avoir une autre fonction…) ;
• partir d’un autre élément pour inventer une histoire : soit une histoire qui concerne tout le
poster (par exemple : l’arbre magique permet à une petite fille de vivre tout ce qu’elle souhaite
– jouer, manger, voyager –, ou bien on peut imaginer la conversation entre le chat et le chien à
propos de la paire de chaussures…).

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Période Fiche poster n° 2
1
Voyelles
Compétences
• Identifier la forme écrite des voyelles.

• Réinvestir des stratégies de lecture de début d’année.
• Acquérir des connaissances en découverte du monde.
• Parler sur ce que l’on voit et sur ses procédures en lecture.
Objectifs
• Visualiser la forme d’une lettre sur la photographie d’un monument ou d’un détail géographique
ou graphique. Décrire, faire des rapprochements entre la forme du sujet représenté et celle de la
voyelle concernée.
• Retrouver des textes courts étudiés en classe, les lire à haute voix avec le ton.
• Découvrir d’autres textes courts, construits sur le même principe, en réinvestissant des
compétences en lecture travaillées depuis le début de l’année. Les lire à voix haute.
• Échanger à partir des observations visuelles et des connaissances de chacun.
• Mettre en mots son ressenti dans le domaine de l’apprentissage ciblé : par rapport au fait de
retrouver des textes, d’en découvrir de nouveaux, de deviner l’enjeu de ce poster, de sa façon
d’essayer de lire…
Mise en situation
• Ce poster trouve sa place à la fin de la période 1, avant ou pendant le moment de révision/bilan.

La mise en situation est progressive, en partant des trois images déjà vues dans le manuel et dont
les textes ont déjà été étudiés : E, O et U.
Le regard sur les photographies devrait être simple et la parole facilitée. Il est donc opportun de
solliciter les élèves les moins à l’aise à l’oral puisqu’ils pourront prendre appui sur ce qui a déjà été
dit en classe et se trouver dans une posture de reformulation.
• Ensuite, les autres cases sont montrées, l’une après l’autre. On décrit l’image et la ressemblance
avec une voyelle devrait être envisagée par des élèves vu la part du poster déjà dévoilée. Il est
important d’apporter quelques précisions sur la tour de Pise et sur l’étape de construction (et non
de destruction) de la tour Eiffel. La photographie aérienne du delta du Nil demandera davantage
d’attention. On distinguera la prise de vue et la situation géographique.
• Les petits textes seront abordés comme les autres lors des séances de lecture, mais l’enseignant
profitera de cette situation pour mêler tous les élèves et apporter les connaissances manquantes.
Attendus langagiers
• Le vocabulaire de la description avec appui sur les séances du manuel (les photos déjà vues,
le château de Bonaguil…).
• Formulation des stratégies d’apprentissage : recul et mise en mots. Par exemple : « Là aussi c’est
un monument, ce doit être une voyelle aussi… Je la reconnais. Où est ce monument ? Ah oui, en
Italie. P-i, ça fait pi. Tour de Pise, tour, c’est comme tour Eiffel… »
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La conscience phonologique
Le travail en phonologie se fait à différents moments de la journée, en activités décrochées ou non, cela
dépend de l’objectif poursuivi.
En début d’année en particulier, il est tout à fait justifié de privilégier ces activités pour faire le lien avec la
Grande Section, mobiliser les connaissances, solliciter les compétences et évaluer rapidement les élèves
(voir les évaluations nationales sur le site Banqoutils).
Ainsi, ceux qui n’ont pas acquis la maîtrise élémentaire de la discrimination auditive pourront bénéficier
d’activités orales allant dans ce sens. Sans cette maîtrise, il serait inutile de tenter de les faire entrer dans
des activités de véritable lecture.
Les syllabes
• Décomposer oralement, dénombrer

– Décomposer les prénoms ou d’autres mots (frapper dans ses mains, compter mentalement).
– Séparer, certes, mais ne pas oublier de relier pour reconstituer l’entité mot.
Exemple : pan-ta-lon C’est quoi ? Pantalon.
Au début, s’aider d’images.
• Supprimer, ajouter, permuter

– Dire les prénoms en retirant la première syllabe, puis la dernière.
– Intercaler une syllabe supplémentaire dans son prénom : Marie Ma/tu/rie
Léo Lé/tu/o
– Choisir des mots qui ont toujours la même syllabe à supprimer : lapin/sapin/copain
Puis d’autres mots.
– Inverser des syllabes : léo olé…
• Identifier, localiser, décomposer

– Identifier une syllabe particulière. Exemple : « mar » martin / calamar / démarrer / marmite.
– Chercher des mots où la syllabe finale (ou initiale) change : chapeau / chaton / chamelle.
Les sons
• Travailler les rimes avec des exercices du type : « le chat mange des rats, le cochon a la queue en tire-… ».
• Travailler sur les sons en attaque : jouer avec des mots qui ne diffèrent que par la consonne initiale
(pomme / gomme) ou par le son initial (épier / copier / papier).
• Travailler sur des mots qui ne diffèrent que d’une voyelle interne : mer / mur…
• Chercher des mots dans lesquels on entend un son précis : à partir d’une comptine, d’une image,
d’une chanson, du monde environnant… Localiser le son entendu (milieu, début, fin).
Les phonèmes
• Transformer
– Supprimer, ajouter un phonème : autour / vautour.
– Changer un phonème : roue / riz / rue / rond.
• Dénombrer
– Faire autant de traits sur l’ardoise qu’il y a de phonèmes dans le mot présenté oralement.
Exemple : souris [s], [y], [R], [i] = 4 (on peut toujours avoir recours au visuel en présentant deux
dessins et en demandant lequel a le nom avec le plus de sons).
– Jouer avec des mots pour bien articuler des sons particuliers.
Exemple : cachalot / chocolat.

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• Combiner des sons dans un sens, puis dans l’autre
À l’oral, on peut jouer avec les sons et les assembler sans que les mots formés existent.
Exemple : picoroulan / tarapaloir.
• Connaître des lettres et épeler

– Des jeux oraux de devinettes sur le nom de la lettre, les lettres qui font tel son, qui composent tel mot…
– Toujours lier le son, la lettre et la graphie. Être bien précis entre le nom de la lettre, le son qu’elle fait
et comment elle se trace.
Liste de jeux
L’enseignant pourra piocher dans la liste de jeux proposés pour se les approprier et ainsi varier les entrées
en phonologie. Certaines de ces activités sont développées dans les fiches pédagogiques où d’autres jeux
sont également décrits (pp. 67-193).
• Jeux de sensibilisation aux sons :

– Réponds-moi : à un son produit avec un objet doit répondre le même son ;
– Mets-le son : produire le son qui correspond à une image ;
– D’où vient ce bruit ? : montrer du doigt la provenance du son émis par l’enseignant…
• Jeux avec les syllabes :

– jeux du sac à images : donner le nombre de syllabes correspondant à une image tirée du sac, la syllabe
commune à deux images… ;
– jeux de manipulation de syllabes : rébus, lotos, dominos oraux (tapis / pyjama / matelas…) ;
– situations en mouvements : sauter, marcher dans des cerceaux pour matérialiser chaque syllabe d’un
mot…
• Jeux avec les rimes :

– chercher la rime à partir d’une comptine, d’une poésie, d’une série de mots ;
– jeux oraux du corbillon : dans mon corbillon j’ai une voiture, de la peinture, un mur… ;
– Pigeon vole : poisson vole, champignon vole, tourbillon vole… ;
– jeux en ronde : faire des phrases l’un après l’autre sur un thème précise : les prénoms (Charlotte aime
la compote, Noé aime le thé), les animaux… ;
– jeux de cartes : paires, familles…
• Jeux sur les phonèmes :

– loto ;
– jeux en mouvement : matérialiser des « maisons » de sons avec des cerceaux ou des tapis et, à l’écoute
des mots dits par l’enseignant, se rendre dans la maison correspondante ;
– jeux collectifs au tableau ou sur les tables : adapter les situations précédentes en matérialisant les espaces
au tableau ;
– jeux oraux et jeux de cartes : adapter les jeux sur les rimes.
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La compréhension de textes et l’acculturation au monde de l’écrit
« Avant même d’apprendre à lire, un enfant devrait savoir ce que c’est que lire, comprendre les enjeux de
la lecture », Alain Bentolila, Le Verbe contre la barbarie, Odile Jacob, 2007.
Cette composante de l’apprentissage de la lecture est travaillée principalement sous quatre items :
la compréhension d’histoires entendues, la BCD, la compréhension des textes lus et l’acculturation
artistique. La compréhension des textes lus, le questionnement collectif à l’oral sur les textes du manuel
et les pages de présentation des différents genres et types de textes concourent évidemment au dévelop-
pement de cet axe.
Les histoires entendues
• Mener un travail de compréhension d’histoires lues par l’enseignant

Ce travail est régulier et fréquent, dans le cadre d’une lecture plaisir, active, mais rassurante, surtout pour
les élèves qui n’ont pas encore la capacité de répondre à toute une série de questions, parce que l’effort
de compréhension leur a déjà coûté.
Ce travail se mène en deux étapes :
– sur les informations explicites (textes documentaires et littéraires) avec des questions dont on a la
réponse dans le texte (ou en créant du lien dans le texte) : découpage en parties, repérage des étapes
et des liens chronologiques et de causalité (avec un appui sur les mots permettant ces liens), invention
d’un autre « avant » ou « après » un événement… L’interprétation est abordée par les ressentis différents
exprimés par les élèves avec l’aide de l’enseignant.
– sur l’explicite par une question-problème obligeant l’enfant à prendre du recul. La réponse à cette
question est à élaborer par l’enfant lui-même. Par exemple : « Pourquoi ce livre ? » Deux entrées sont
possibles : « Pourquoi l’auteur l’a-t-il écrit ? » ou « Pourquoi la maîtresse vous l’a-t-elle lu ? »
• L’organisation dans la classe

Durant toute l’année de CP, en accord avec les recherches actuelles, l’enseignant continue à lire des his-
toires aux élèves : albums, contes, textes sans illustrations… en veillant bien à rendre clair l’acte de lire, à
savoir la différence entre lire, réciter, raconter et commenter des images.
Ce travail s’effectue en grand groupe avec des possibilités de différenciation liées à une difficulté dans la
compréhension. Le travail en BCD est une possibilité pour gérer l’hétérogénéité (soit par l’enseignant, soit
grâce aux élèves les plus à l’aise).
• Les supports
Le manuel ne propose pas de textes longs, supports de ce travail, même si la compréhension est travaillée
sur tous les textes proposés, lorsqu’ils s’y prêtent. En début d’année, l’accent est mis sur l’entrée dans
l’apprentissage de la lecture, sans effort de compréhension, pour permettre aux élèves de mobiliser leurs
efforts sur la maîtrise du principe alphabétique, avec des questions ou des pistes de réflexion.
Le fichier ressources propose une référence de lecture longue par double page du manuel. Cette lecture
est souvent liée au thème, ou permet une ouverture sur un autre sujet, ou une lecture-réflexion (offrant un
recul sur le message, sur l’intention de l’auteur) selon les cas. Il s’agit de propositions d’albums de littéra-
ture de jeunesse, libre à chacun de choisir dans son fond littéraire.
Il est important de pratiquer cette activité régulièrement, à savoir à deux moments de la semaine : soit en
lecture longue en une fois, soit en lecture par épisodes, en sachant que les enfants demandent souvent une
relecture, et qu’elle est souvent nécessaire.
La procédure de questionnement doit être variée, tout en conservant un aspect ritualisé, qui rassure les
élèves les plus fragiles :
– moment calme, cartables bouclés par exemple, en fin de journée ;
– lecture par l’enseignant, avec ce qu’il faut de prosodie et de théâtralisation pour la rendre vivante, sans
occulter l’effort de compréhension des mots ;
– annonce des attentes pour « l’après » : retenir l’histoire « dans sa tête » ;
31
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– questionnement, du plus ouvert : « Avez-vous aimé cette histoire ? Y a-t-il quelqu’un de méchant ? »
au plus ciblé « Comment s’appelle le héros ? Où se passe l’histoire ? » jusqu’à la reconstruction totale de
l’histoire si nécessaire, puis à l’interprétation de chacun et à la question de l’intention de l’auteur.
Le travail en BCD
Des activités en BCD sont à mener en parallèle au parcours d’apprentissage de la lecture afin de lui donner
tout son sens et de le mener avec l’idée du « plaisir de lire ».
L’enfant doit, dès son plus jeune âge, pouvoir s’initier à la familiarisation de l’écrit (appropriation de gestes
et d’habitudes face au monde des livres), se constituer un parc littéraire lui permettant de se créer une
culture et de réfléchir à son propre cheminement face à l’objet livre et à la lecture.
Les premières activités en BCD permettront le repérage du trajet pour s’y rendre, puis l’identification des
éléments essentiels du lieu (affiches, panneaux d’information).
Ensuite, il s’agira de réfléchir aux raisons qui poussent à aller en BCD (Quelles activités particulières ? Pour
quels besoins ?). La deuxième étape permettra l’examen des couvertures, des illustrations, des formats
et mises en page et, grâce à la discussion, l’appropriation d’un vocabulaire spécifique. Puis un travail
sur le sens, grâce à la lecture à haute voix de l’enseignant (et progressivement des élèves), conduira à
l’interprétation. La classification et le rangement seront abordés en lien avec la différenciation entre les
livres : albums, contes, documentaires.
La mise en réseau (par thèmes, auteurs, illustrateurs, genres) poursuivra la démarche d’acculturation
littéraire, tout comme les fiches de lecture des fichiers de l’élève.
L’enseignant pourra lier les activités aux différents genres textuels du manuel. En s’appuyant sur l’oral et
en lien avec l’école maternelle, l’utilisation des comptines, devinettes, jeux sur les sons et les rimes est tout
à fait recommandée en début d’année. L’apport d’un auteur (René de Obaldia, par exemple) et de livres
documentaires (imagiers, livres sur les animaux ou les métiers) est tout à fait adapté. En période 2, les
élèves étudieront l’album et le conte, avec des recherches sur les types de personnages, la structure de ces
livres, la place des illustrations et la caractérisation de la structure narrative. Des recherches sur d’autres
ressources que les livres en BCD sont ainsi proposées (en milieu de période 4 notamment) : affiches,
reproductions et livres d’art. La fin de l’année sera propice à de nouvelles explorations : la bande dessinée
et l’enquête policière.
Sur presque toutes les fiches pédagogiques (partie 3), l’enseignant trouvera des pistes pour la BCD. Elles
ne peuvent, faute de temps, être toutes menées à bien.
La compréhension de textes lus
• Le projet de lecteur
Le parcours de lecteur, construit aussi par l’élève, est associé à la déclinaison de cinq projets de lecteurs
(un par période) présentés dans les fichiers de l’élève. Ils posent le bilan des acquis de la période passée
et annoncent le travail qui va suivre. C’est un véritable moment d’évaluation formative à réaliser en petits
groupes homogènes sous le regard vigilant de l’enseignant.
• Trois schémas de lecture

La compréhension de textes lus par l’élève est liée à l’apprentissage lui-même de la lecture et aux
différentes stratégies utilisées pour passer du déchiffrage à la mise en sens du texte. Les moments appelés
« Découverte du texte » sur les fiches pédagogiques sont construits globalement sur trois schémas
différents pour l’année en fonction de l’évolution des compétences générales des élèves. Ces fiches
reprennent ces trois structures en fonction de la période de l’année, articulant le manuel, les fichiers
de l’élève et des activités orales ou écrites (avec les combinoscopes, sur l’ardoise, à partir d’affichages
référentiels…).
– L’enseignant installera une structure de séance rituelle pour le début d’année, en lien avec le travail effectué
en maternelle, et s’appuiera sur les mots déjà connus, l’identification de certaines syllabes, la combinatoire
naissante, le contexte. Les élèves doivent très tôt devenir non pas des déchiffreurs ou des devineurs, mais
des lecteurs. Très vite l’attention sera portée sur l’utilisation des outils (affichages) de la classe : prénoms,
éléments de la date, noms des couleurs, textes des comptines, signes de ponctuation…
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– Dans un deuxième temps, en lien avec l’évaluation formative, la séance de lecture du texte en collectif
est suivie d’un travail en différenciation. Les élèves plus à l’aise travaillent davantage en autonomie (avec
une explicitation détaillée de la marche à suivre pour ce groupe d’élèves : consigne, tâche, objectifs, outils
d’aide possible, autovérification possible), tandis que l’enseignant poursuit l’exploration du texte avec les
autres élèves.
– Dans la troisième partie de l’année, les découvertes au tableau ne concernent plus que les enfants
fragiles, le groupe d’élèves déjà lecteurs rendant compte de sa lecture autonome au groupe-classe à un
moment de la journée. On ne lit plus simplement pour apprendre à lire, mais pour l’histoire ou l’information,
pour construire, communiquer…
L’acculturation artistique
En lien avec l’histoire de l’art, cinq fiches présentent des reproductions d’œuvres d’art liées à la lecture
qui figurent dans le manuel en début de chaque période.
Elles proposent :
– un appui culturel pour l’enseignant,
– des éléments pour l’observation de chaque œuvre d’art,
– des pistes d’exploitation à mener en classe.

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Fiche d’acculturation n° 1
Période
1 Le Bibliothécaire
d’Arcimboldo
Observation de la reproduction
• Le côté ludique de la construction du personnage est particuliè-

rement intéressant pour des élèves de CP au début de leur année
scolaire. Il est donc possible de faire énumérer les éléments qui
le constituent (livres, papier, plumes…), puis de décrire les livres qui
diffèrent de ceux que les enfants connaissent mieux (albums, livres
de poche…). Giuseppe Arcimboldo, Le Bibliothécaire
(Wolfgang Lazius), vers 1562, 1566,
• Le rideau est à observer aussi, qui peut tenir lieu de cape et donner huile sur toile, 97 cm × 71 cm.
un statut chevaleresque au personnage, d’autant que son bras gauche,
très géométrique, peut suggérer une partie d’armure.
• La construction triangulaire est à remarquer.
• Il est possible de réaliser une transposition de l’œuvre en volume avec des livres, dans la classe.
Appui culturel pour l’enseignant
Giuseppe Arcimboldo, ou Arcimboldi, est un peintre maniériste italien (1527-1593). Le maniérisme

(un courant qui s’étend de 1520 à 1580) se caractérise par une peinture préoccupée davantage
par le sujet que par l’objet, s’inscrivant dans une rupture dans la représentation de l’exactitude de
la nature ou des proportions.
Ce peintre est connu pour ses portraits fantastiques dans lesquels la figure et le buste sont faits
d’assemblages de végétaux ou d’animaux.
Grâce à son père, artisan peintre à la cathédrale de Milan, il se fait connaître très tôt dans le monde
de l’art et entre, en 1562, au service de Ferdinand Ier du Saint Empire, à Prague, pour y être le
portraitiste de la famille impériale. C’est peu après que son style s’épanouit. Ses œuvres (Les
Quatre Saisons, puis Les Quatre Éléments) sont très appréciées à la cour. Plus tard viendront des
personnifications de métiers (Le Jardinier, Le Bibliothécaire).
Il s’occupe des fameux cabinets d’art et de curiosités, ainsi que de l’organisation des fêtes princières
des empereurs Maximilien II et Rodolphe II.
Il retourne en Italie en 1587.
Pistes de travail
• En collage, les élèves peuvent réaliser des compositions à la manière d’Arcimboldo en respectant
la construction de l’œuvre étudiée. À partir d’éléments découpés dans des magazines, ils peuvent
illustrer le même thème ou un autre, au choix (par exemple : le voiturier, le costumier…).
• En s’intéressant à la pose du personnage et à la place du rideau, on peut se livrer à une recherche
sur d’autres portraits du même type, dans les œuvres picturales du musée du Louvre par exemple,
en ayant recours soit à des livres, soit à Internet.
• On peut également s’essayer à transposer l’œuvre dans un monde plus abstrait en isolant
visuellement les formes géométriques et en les réalisant à la peinture avec des aplats de différentes
couleurs.
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Le fonctionnement de la langue
Sous cette appellation sont regroupés la grammaire, la conscience syntaxique implicite ou travaillée orale-
ment et l’emploi de mots-outils concourant à l’expression de cette conscience syntaxique.
Chaque double page du manuel propose une notion à aborder le plus souvent oralement, en collectif avec
des affiches-mémoires, si nécessaire. Certaines notions fondamentales au CP sont reprises sous formes
d’exercices dans les fichiers de l’élève.
Le récapitulatif des points abordés
Période 1
• Le sujet du verbe peut changer (qui récite ?)
• La phrase qui commence par « il y a »
• L’article indéfini au singulier et au pluriel
• L’article défini au singulier et au pluriel
• La ponctuation en fin de phrase : . ? !
• Le verbe peut changer pour un même sujet (Le cheval fait quoi ?)
• Approche de l’adjectif qualificatif (pour dire comment est…)
• Augmenter la taille de la phrase (pour donner des précisions sur où ? quand ? quoi ?)
Période 2
• La notion de contraire (de l’adjectif)
• Le pluriel du nom : en s
• Mots-outils de lieu : dans, par
• Pronominalisation : il/elle
• Adjectif au féminin
• Mots-outils de lieu : chez, sur
• La phrase qui commence par il (sujet indéfini)
• Approche de la négation (formulation orale, mots-outils)
• Expression de l’exclamation avec les mots-outils : quelle, quel !
• Le complément peut changer à partir de : on voyait (quoi ?) et du mot-outil : on (sujet)
• Construction des mots avec un préfixe (em)
Période 3
• Approche des adjectifs possessifs au singulier : ma/ta/sa, mon/ton/son
• La phrase qui commence par : Qu’est-ce que… ?
• Vocabulaire du dialogue : les mots qui précisent la parole (dire, crier, demander)
• Mots qui précisent les lieux : où ?
• Changements des noms : le féminin des noms d’animaux (chameau/chamelle)
• Vocabulaire et tournure de phrase, à partir du contraire : moins, plus
• Le pluriel des noms : -aux, -eaux
• La terminaison du verbe : -e, -ent

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Période 4
• Les adjectifs possessifs au pluriel : mes/tes/ses
• Notion de temps : la succession avec puis, et puis
• La phrase avec « ne… pas »
• Le nom qui change au féminin (voisin/voisine)
• Une tournure de phrase : le chat qui boit du lait, qui dort, qui rêve…
• Conscience syntaxique : changement de groupes de mots dans la phrase
• La terminaison du verbe : -ez avec vous
Période 5
• Pronoms personnels du pluriel : ils/elles
• Adjectifs démonstratifs : ce/cette/ces
• Passé, présent, futur
• La terminaison du verbe : -es avec tu
• Le verbe : a/ont
• La terminaison du verbe : -ons avec nous
• Le verbe : est/sont
• Vocabulaire : le suffixe (-ette)
• Les substituts du nom
• Orthographe grammaticale : le n qui devient m devant m, b, p
L’écriture
La partie « Écriture » regroupe la production d’écriture, l’orthographe et la production d’écrit.
La production d’écriture
• Appréhender l’espace de la feuille

L’enseignant pourra concevoir sur divers supports, feuille de dessin ou page d’écriture Seyes, des acti-
vités de décodage et d’encodage (voir p. 6) très organisées et rythmées dans le temps, afin de parvenir à
l’aisance du repérage topologique au sein de l’espace feuille (voir les fiches détaillées pp. 43-66).
• Appréhender le geste de l’écriture

Des séances apparaissent régulièrement dans le premier fichier de l’élève, ce qui n’exclut pas un travail
de reprise dans un cahier de classe.
Dans le premier fichier de l’élève, les élèves écrivent d’abord sur une réglure de quatre lignes, puis sur
un grand Seyes. Dans le second fichier, utilisé à partir du mois de février, les élèves écrivent sur un Seyes
plus étroit.
• Les séances
– Temps 1. La calligraphie accompagnée.
L’enseignant est au tableau, les élèves à leur table. Il accompagne les élèves dans l’écriture de mots ou
de simples phrases. Il précise bien les courbes ou traits à tracer, avec leur direction.
L’exercice le plus régulier est l’écriture de la date : il est incontournable d’accorder environ 20 min en
début d’année à ce temps de prises d’indices essentiels.
Le vocabulaire de l’espace de la feuille ainsi que celui de la gestion de l’écriture y trouveront leur lieu
d’existence privilégié.
Ce temps ne permettra pas l’observation vigilante du positionnement physique des enfants sur leur chaise,
ni le trajet de calligraphe qu’ils empruntent.
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– Temps 2. La copie active simultanée ou différée
On proposera de copier (au début, des mots de quelques lettres) l’intégralité d’un mot dont on vient de mon-
trer le tracé, en précisant son trajet directionnel. Il s’agira pour l’enfant de mémoriser le lieu des attaches, des
« lever » et « poser » de plume. La copie active différée apparaîtra plus tard, en montrant aux enfants une
phrase, puis un texte écrit sans leur présence, et dont il faudra proposer l’intégrale reproduction.
Lors de ce travail, l’enseignant peut activement agir auprès de ses élèves pour pallier toutes les difficultés
éprouvées et anticiper les erreurs.
– Temps 3. Les routines graphiques
Les modèles isolés de lettres ne sont en rien porteurs d’informations susceptibles d’aider l’enfant dans
son cheminement de calligraphe. La priorité est donnée aux ligatures.
Sur les fiches « Chemin d’écriture » des fichiers de l’élève apparaissent deux signes codés : la flèche et
le point rouges.
– La flèche indique les zones où le « repassage » sur des portions de lettres a été effectué pour favoriser
la fluidité en évitant le lever de crayon, et afin de mettre en perspective le gain de temps acquis grâce à
cette pratique. Par exemple; dans l’écriture des mots $âne et nuit, le crayon n’est levé qu’au terme du
mot tracé. Ce repassage est donc demandé, recommandé et justifié auprès des élèves.
– Le point rouge indique les zones où l’accroche traditionnelle n’est pas réalisable, comme avec $b + $r qui
donne $bR. Quatre lettres conditionnent cette particularité : $o, v, w et $b, dont l’accroche est haute. Pour
les lettres majuscules isolées dans leur tracé, cette accroche se crée aussi de fait.
Pour aller plus loin avec le groupe-classe, un travail en typoscénie (mise en scène graphique de la
lettre), l’abord de l’écriture des chiffres et quelques tracés de lettres majuscules (périodes 4 et 5) sont ainsi
proposés.
• Les outils complémentaires

La réalisation, la pratique et l’usage de certains outils participent à l’accompagnement de la démarche
proposée :
– Le stylo plume : il peut être offert au moment de la nouvelle année. Cet outil présente un grand nombre
d’intérêts, dont les principaux sont sa maniabilité et la fluidité de l’écriture permise par l’effet de glisse
de la plume (attention aux enfants anxieux dont les doigts sont mouillés par effet de transpiration et qui
peinent avec cet outil). Il ne faut pas hésiter à le mettre de côté si cela représente une difficulté pour
certains.
– Les imagiers : ils sont à poursuivre pour le vocabulaire en construction et pour les quatre écritures à
pratiquer au quotidien.
– Les abécédaires : ils sont à poursuivre pour les découvertes infinies de modèles d’écriture à travers la
France, l’Europe, le monde et le temps (étudier les enluminures).
– Les mots croisés : un retour régulier aux lettres bâton majuscules apprises en maternelle n’est pas
sans intérêt. Il n’y a pas de problème d’accroche mais un constat rapide s’impose : c’est long d’écrire
ainsi !
– Les lettres majuscules : il ne faut pas chercher de perfection, car ces lettres font partie du programme
du CE1. On peut cependant envisager d’aborder des majuscules simples comme le C, I, J, L, M, N,
O, U, qui débutent fréquemment les phrases.
– L’écriture des nombres : elle se pratique en continu, tout au long de l’année.
L’orthographe
Les points suivants sont directement liées au domaine de l’orthographe, qui sera travaillée à la fois dans
les moments d’écriture et dans ceux de correspondance son/graphies du son et de fonctionnement de la
langue/grammaire (voir pages spécifiques) :
• l’exactitude des mots, puis d’un court texte dans l’exercice de la copie,
• l’écriture autonome par correspondance lettre/son,

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• l’utilisation de la majuscule,
• le lien avec la grammaire : utilisation des marques du genre et du nombre…
L’écriture concourt à l’apprentissage de la lecture et à la construction de la mémoire orthographique, et
c’est en ce sens qu’elle apparaît dans les programmes en lien avec l’orthographe.
La production d’écrit. La production de texte
« À la fin de l’école maternelle, [les élèves] savent transformer un énoncé oral spontané en un texte que
l’adulte écrira sous leur dictée. Ils s’initient à l’écriture de mots, de phrases par associations, comparaisons
d’unités connues et reconnues ; ils font des essais d’écriture avant même de savoir lire », programmes 2008.
Au CP, les élèves apprennent à « concevoir et écrire collectivement avec l’aide du maître une phrase simple
cohérente, puis plusieurs » ; [ils] apprennent, d’autre part, à rédiger de manière autonome un texte court :
rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter atten-
tion à l’orthographe. Ils sont amenés à utiliser l’ordinateur : écriture au clavier, utilisation d’un dictionnaire
électronique ».
La production d’écrit sollicite toutes les compétences langagières travaillées dans les autres domaines :
• le déchiffrage, la correspondance son/graphie et la conscience phonologique par la procédure d’encodage,
• l’identification de mots et leur mémorisation par réemploi,
• la grammaire et le vocabulaire par emploi de mots justes et par une syntaxe correcte,
• l’orthographe par la justesse des mots écrits,
• la compréhension de textes entendus et culture littéraire par la richesse de l’écrit, tant dans sa forme
que dans son contenu…
Des situations de production de texte, progressives et adaptées aux élèves, sont présentées dans les fiches
« Petite fabrique de texte » pages 241 à 264. Ces fiches sont représentées par le pictogramme T dans
les fiches pédagogiques. L’enseignant peut alors piocher dans une vaste batterie de situations explicitées,
qui partent de phrases à construire avec des étiquettes-mots ou de textes à trous pour aboutir à de petits
textes écrits avec un répertoire de mots.
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Période Fichier de l’élève 1
1 Chemins d’écriture p. 9
$p
écrire bien droit : l’écriture va s’appuyer sur

elles, celle du dessus permettra de caler les
petites lettres, la plus haute donne une limite
aux grandes lettres. »
• Ensuite, l’enseignant fait repérer la marge :
« C’est la ligne verticale rouge à gauche.
C’est là que le travail débute. »
C’est aussi un espace de correction.
L’enseignant fait remarquer que l’on peut y
écrire la date ou le numéro d’un exercice.
Écriture
L’enseignant veillera à la tenue du corps
face au tableau et aux crayons qui doivent
être taillés.
• Écriture de la date en calligraphie
accompagnée : l’enseignant explique le
chemin de chaque lettre en utilisant le voca-
bulaire de référence établi par la classe (petit
rond, canne à l’envers, grande boucle, petit
pont… signifiant le tracé à reproduire).
• Rappel constant des éléments propres à
l’espace de la feuille : écrire sur la grosse
ligne, nommer chaque lettre.
En période 1, les fiches ne peuvent pas se 1 Écrire son prénom avec ou sans modèle.
faire en un seul temps : il est recommandé Retrouver grâce aux affichages les nombres 6
d’alterner les temps sur la fiche et les temps et 7. Les écrire au tableau.
sur le cahier de la classe les deux premiers 2 Prénom en couleurs : vérifier par cet exer-
jours. Le troisième jour sera finalisé par un cice la connaissance de l’unité lettre et ses
retour au cahier dont l’approche méthodo- points de ligature avant et arrière.
logique présente nombre de difficultés qu’il 3 Spirales : essai sur l’ardoise, puis sur la
ne faut pas reporter dans le temps. fiche.
4 Les routines graphiques sont à réaliser
d’abord sur l’ardoise : le geste doit être
Espace de la feuille fluide, sans appui du bras sur la table.
Le travail sur l’espace de la feuille vise 5 Routine graphique mettant en scène une
l’appropriation des termes propres à cet situation-problème d’écriture ($b + $e = $ß).
espace très codé. L’enseignant préférera pour ce travail une
• L’enseignant demande aux élèves de ardoise à craie pour une meilleure accroche.
repérer la 1re grosse ligne et de faire un trait Repasser sur les modèles avant d’écrire.
dessus à main levée, ce qui est difficile car la La présence de l’enseignant auprès des
ligne est parfaitement droite. L’enseignant : élèves pour les exercices d’apprentissage
« Ces lignes vont nous servir de support pour du tracé est indispensable.
Photocopie autorisée pour une classe seulement. 43
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Fichier de l’élève 1 Période
p. 12 Chemins d’écriture 1
$a
Écriture
Les crayons doivent être taillés. L’enseignant
n’oubliera pas de rappeler à chaque exerci-
ce ce que les élèves sont en train d’écrire.
• L’enseignant dit : « Observez la lettre dans
l’encadré : la place occupée par le a dans
les lignes. »
• Calligraphie accompagnée de la date (le
jour, le numéro et le mois).
1 Observer la trace laissée par le $a, l’em-
pâtement pris en fonction de l’outil scripteur
(prise d’informations sur la présentation de
futurs travaux).
2 Écrire $ami en réalisant tout d’abord tous les
levers de crayon (utiliser le vocabulaire inter-
ne à la classe), puis l’écrire en privilégiant les
repassages. L’enseignant vise l’acquisition
de la fluidité qui sous-tend l’automatisation
du geste, ceci dans l’objectif d’une forme de
rapidité d’exécution (la prise de notes est une
compétence à atteindre en fin de cycle 3).
3 Avant de compléter la phrase, faire le
modèle des mots de façon morcelée :
Espace de la feuille $dan∑/$la/$cla/$sse. Observer les trajets et les
ligatures avec les élèves.
Pistes de travail à explorer et à prolonger
sur le cahier : 4 Les élèves travaillent les obliques pour
• Repérer les carreaux à droite de la marge, apprendre à freiner leur mouvement. Cet
construire cet espace en le coloriant : exercice leur permet :
– colorier sous forme d’algorithme de couleurs – d’anticiper le fait de s’arrêter ;
sur l’espace de deux carreaux ; – de se diriger quand on élève le tracé vers
– colorier de la même couleur uniquement la droite.
un carreau sur deux. Travail des routines à réaliser tout d’abord
• Utiliser le carreau comme espace de travail sur l’ardoise, puis sur une feuille.
pour faire de grands $a, des traits obliques 5 Reprendre le travail de repérage de
ou des spirales avec comme contrainte de l’espace d’un carreau (une hauteur et une
toucher la ligne de base et celle du haut. largeur).
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$i
Écriture
• L’enseignant dit : « Observez la lettre i :
c’est une petite lettre. »
Faire référence à l’outil de calligraphe pro-
posé à la fin du fichier 1 (p. 95).
• Calligraphie accompagnée de la date.
Utiliser le répertoire de la classe pour nom-
mer chaque mouvement d’écriture associé
au tracé des lettres.
1 1re ligne : l’accroche puis les i seront tra-
cés bien droit le long des lignes verticales.
2de ligne : identifier la routine (accroche, puis
canne à l’envers et grande boucle liées). Le
point est fait après pour ne pas rompre le
rythme. On inspire en montant le l, on expire
en descendant.
L’enseignant n’oubliera pas de lire les routi-
nes car elles sont inversées (il / li).
2 Commencer par lire chaque mot.
On privilégiera les routines graphiques
précisées par les flèches rouges.
3 Copie active : compléter la comptine par
les mots manquants ($poMme et roUge).
Espace de la feuille Retrouver les mots grâce aux affichages de
la classe (copie active différée).
• Sur le cahier des élèves : Rechercher le chemin d’écriture qui favori-
– en partant de la marge, effectuer des sera les routines.
tracés le long des lignes verticales de
l’espace d’un carreau, du haut vers le bas
(comme un i, un t, une canne à l’envers),
puis sur l’espace de plusieurs carreaux
(deux ou trois), du haut vers le bas.
– faire le tour (encadrer) d’un carreau au
crayon et à main levée. En faire plusieurs
sur la même ligne sans qu’ils se touchent
(donc un carreau sur deux). Puis continuer
sur la ligne en dessous sans qu’aucun ne se
touche : il faudra donc sauter une ligne.

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$p
Écriture
• L’enseignant dit : « Observez la lettre dans

l’encadré : $p. »
• La date apparaît dans un travail de compa-
raison entre $aujoUrd‘$hui et $hier. L’enseignant
précise : « Ne notez que les noms des jours
et leur numéro. »
1 « Faites l’accroche et plongez bien droit.
Changez de couleur pour penser au chan-
gement de hauteur de démarrage. »
Calligraphie accompagnée : le $p en deux
temps : d’abord l’accroche, la plongée, puis
le petit pont.
Copie active différée : « Observez la de-
mande : dessus jusqu’en dessous, de la
grosse ligne à en dessous. Commencez
toujours du haut vers le bas. »
2 Copie différée car le modèle est déjà
réalisé. « Soyez vigilants avec le $f : d’abord
la grande boucle, et puis on plonge jusque
sous la ligne. »
Calligraphie accompagnée de $picoTe :
Espace de la feuille
« Début du $p puis petit pont, i canne à l’en-
• Sur l’ardoise : l’enseignant reprend le vers et le point. Attention à l’accroche du
travail des traits verticaux de haut en bas. $o avec le $t : en haut. Faites la barre du $t à
Suggestion : faire le $p et le 1 avec des la fin. »
Copie active pour : $api.
démarrages à des hauteurs différentes.
3 Routine graphique : « Accrochez le $u en
• Sur le cahier : pour le 1, démarrage dans
haut car le $o supprime l’attache avant le $u. »
l’espace d’un carreau ; pour le $p, démarra-
Copie active : L’enseignant accompagne le
ge entre les deux lignes du bas, puis la lettre travail des $e en écrivant par groupe de mots
descend sous la grosse ligne. L’enseignant
au tableau : $un / $papa / $poUle.
peut dire : « Faites l’accroche et plongez
bien droit ! »
Dans la marge : « Regardez, il n’y a pas de
ligne verticale. Essayez de faire ces traits
verticaux comme si vous aviez des traits qui
vous guident. »
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$t
Écriture
• L’enseignant dit : « Observez la lettre t :
c’est une lettre moyenne car elle monte plus
haut que le 1er interligne. »
1 Routine graphique à effectuer en rap-
pelant le travail déjà réalisé (voir ci-dessus).
L’enseignant demande aux enfants d’obser-
ver l’exercice, puis il annonce la tâche. Les
élèves accomplissent cet exercice indivi-
duellement.
2 Cet exercice est essentiel à l’apprentissa-
ge du freinage. Les élèves seront sollicités
dans la prise de repères : départ d’un angle
de carreau à l’autre, plongée le long de la
ligne et retour vers l’angle extérieur droit.
3 Routine à faire seul (réinvestissement).
4 Routines graphiques en copie active
différée.
Le mot est connu des enfants.
La phrase sera recopiée après avoir été lue
par la classe.
5 Ponctuation : calligraphie accompagnée
pour ce point d’interrogation à reproduire
Espace de la feuille sur chaque carreau.
• Sur du papier blanc : l’enseignant deman-
de aux élèves de lier des cannes à l’envers
par deux et plus, sur des feuilles en format
paysage (travail dans le sens de la largeur).
• Retour au cahier : travailler sur l’accro-
che et la plongée du u, du t et du 1 sur
l’espace de la ligne verticale de la hauteur
d’un carreau, puis en partant du premier inter-
ligne, du second, etc. Entre chaque routine,
passer un carreau en précisant aux enfants
que l’on travaille un carreau sur deux.

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$l
• Sur l’ardoise : commencer à travailler
l’écriture des nombres. On débutera par
l’écriture de nombres qui se rapprochent
des lettres : 0 (a, o), 1, 4 et 7 (t).
Écriture
• L’enseignant dit : « Observez le l : c’est
une grande lettre qui monte. » Puis il met en
place un vocabulaire pour la décrire.
• Calligraphie accompagnée de la date (le
jour, le numéro, le mois et l’année).
Le travail de l’écriture des nombres n’est
pas facile en raison de l’absence de liga-
tures entre eux. Il sera difficile de vérifier le
sens de rotation et le point de départ choisis
par les enfants. C’est un exercice à repren-
dre fréquemment.
1 Les enfants choisissent un feutre fin et un
stylo.
Pour la 1re ligne : on inspire en montant,
puis on expire en descendant.
Pour la 2de ligne : c’est la même appro-
Espace de la feuille che mais la plongée est une fois sur deux
sous la ligne de base. Attirer l’attention des
• Sur le cahier : écrire le jour de la date à élèves sur ce tracé : ce n’est pas un f.
un carreau de la marge, puis à trois carreaux
de la marge et enfin à cinq carreaux. Aborder 2 Routines graphiques : bien observer ces
la notion de présentation avec les élèves. quatre mots et visualiser le repassage. Les
Travailler ensuite l’écriture entre deux lignes. élèves font semblant de faire le modèle dans
l’espace avec leur doigt magique.
On prendra comme mots supports de tra- 3 Routines graphiques sur des mots
vail $poMme et $lioN car ils présentent des connus. Les points sensibles que repré-
espaces dessus et dessous la ligne d’écri- sentent les attaches du o, du v et du b (en
ture. Les autres lettres s’écrivent en routine. haut, ce qui supprime une attache) sont ci-
Il y a donc des lettres hautes, d’autres qui blés. Comme il y a peu de place, les enfants
plongent. (À cette occasion, l’enseignant doivent utiliser un stylo fin.
mettra en évidence la nécessité d’un code L’enseignant rappelle qu’il ne faut pas
appliqué par tous sous peine de ne pas se s’arrêter au milieu d’un mot et que le geste
comprendre.) doit être fluide.
41210_039-066.indd 48 08/09/11 09:11

$e $o $u
lignes. L’enseignant peut poser des ques-

tions pour les guider : « À quel étage s’arrête
cette lettre ? Au premier étage, au second ? »
Le freinage sera sollicité.
Il faut veiller à ce que le coude soit bien
dégagé de la table pour faciliter la tâche.
Écriture
• L’enseignant dit : « Observez les lettres
dans l’encadré. »
L’enseignant veillera à conserver le vocabu-
laire adopté dès la rentrée.
1 Deux outils scripteurs sont nécessaires
pour visualiser l’accroche de la lettre en
haut.
Pour cet exercice, utiliser les termes « au-
dessus » et « en dessous de la grosse ligne ».
« Le rond démarre en haut. On descend vers
la gauche pour remonter en haut à droite
puis, sans lever le crayon, on repasse pour
faire une canne à l’envers. On est prêt pour
l’accroche à une autre lettre. »
2 Exercice de tracé : « Je fais des spirales
Espace de la feuille en partant du haut et en descendant vers
la gauche. Puis je remonte en tournant vers
• Sur l’ardoise : les élèves écrivent un mot
la droite. »
donné par l’enseignant (une ou poUle, par
3 C’est le travail de repassage qui est ciblé
exemple) mais dans deux tailles différentes. à travers cet exercice. On rappelle les exi-
• Sur le cahier : gences quant à la connaissance de l’espace
– Utiliser la règle : il faudra privilégier le dou- feuille : « Il faut écrire au-dessus et en des-
ble décimètre qui doit être maintenu par sous de la grosse ligne. »
le point central en conservant un maintien
4 Copie active : l’enseignant écrit $la moTo
ferme d’un bout à l’autre de la règle. Les
au tableau, puis les enfants le recopient à
élèves travaillent tout d’abord les traits
leur tour. Attirer leur attention sur l’accroche
courts en faisant des essais au brouillon : ils
haute du $o et sur la routine.
soulignent, encadrent et barrent. Puis ils es-
sayent de repasser sur les lignes du cahier 5 Copie active : utiliser deux couleurs pour
ou sur l’espace d’un ou de deux carreaux. recopier.
– Écrire un mot contenant des lettres de 6 Copie active des mots. L’enseignant
tailles différentes (la ou le, par exemple) écrit les syllabes à reproduire au tableau
avec comme repère les lignes et les inter- (re/gar/de et é/coU/te).

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2de ligne : travail en autonomie. L’ensei-

gnant vérifie que les enfants s’arrêtent à la
moitié de la seconde vague : le freinage est
sollicité (il n’y a pas l’arrondi).
2 Le travail précédent va permettre de
réaliser la lettre y en un seul mouvement.
Penser à bien montrer le point de repassage
juste avant la boucle descendante.
3 Les élèves recopient intégralement la
phrase sur le fichier, puis sur le cahier (un
peu plus tard).
Copie active : montrer l’écriture d’un mot à
la fois en donnant des repères aux enfants
pour les guider.
4 1re ligne : exercice d’écriture des lettres
appartenant au groupe des voyelles.
2de ligne : routine graphique de mots
connus du point de vue du sens et de
l’orthographe (le et elle).
Espace de la feuille
• Sur le cahier : colorier des espaces d’inter-
lignes de différentes couleurs (de la ligne de
base au premier étage, puis au second…).
Écriture
• Écriture de la date en copie active mot à
mot.
1 1re ligne : après avoir intégré le mouve-
ment demandé (deux vagues successives
qu’il faut tracer sans s’arrêter), les élèves
repèrent qu’elles n’ont pas la même inten-
sité. Il va falloir toucher la ligne de base et
se diriger vers le premier interligne ou la plus
haute ligne. L’enseignant sera attentif à la
fluidité du geste de chacun.
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fiches pédagogiques
partie 3
L’ensemble des démarches qui constituent une année d’apprentissage de la lecture au CP avec Mots
d’école sont détaillées en 62 fiches pédagogiques :
– 45 fiches correspondent à l’étude d’une double page du manuel ;
– 17 fiches correspondent à l’étude de pages spécifiques : les moments de révision et les bilans, la
présentation et l’étude de différents supports d’écrit et de types de textes.
Déroulé temporel d’une fiche type (à aménager en fonction de la période)
Sur deux jours* Sur trois jours

Jour 1 (150 min) Jour 1 (150 min)
1. Conscience phonologique 15 min 20 min
2. Temps de lecture 1 :
20 min 30 min
découverte du texte
3. Entraînement sur l’ardoise 10 min 10 à 15 min
4. Exercices sur le fichier
20 min 30 min
de l’élève : temps 1
Plus tard le jour 1 Plus tard le jour 1
5. Conscience phonologique /
10 min 10 à 15 min
apprentissage du code
6. Je reconnais ces mots, 15 min (20 min s’il s’agit de
25 min
j’essaie de lire phrases ou d’un petit texte)
20 min en début d’année,
7. Chemins d’écriture 1re partie (15 min)
15 min ensuite
Jour 2 (150 min)
8. Temps de lecture 2 : Temps de lecture en ateliers
40 min
renforcement et différenciation (20 min)
20 min 30 min
Jour 2
(150 min dont 30 min
en alternance)
Chemins d’écriture : 2e partie
(15 min)
10. Temps de lecture 3 15 à 20 min
11. Fonctionnement de la langue 15 min 15 min
12. Langage oral 15 min (davantage lors de débats) 20 min
20 à 30 min (moins en début
30 min (en alternance
13. Production de texte (ou BCD) d’année, à pratiquer en moment
avec la BCD)
long, en alternance avec la BCD)
Jour 3 (150 min)
Temps de lecture 3 : 30 min
20 min 30 min

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15. Chemins d’écriture 20 min 20 à 30 min
16. Compréhension d’une histoire
15 min 15 min
entendue
30 min (en alternance avec 30 min (en alternance avec
17. BCD (ou production de texte)
la production de texte) la production de texte)
Moment de consolidation
des acquis, de reprise de
certains points en conscience
phonologique (20 à 30 min)
Petit moment de relecture du texte
et rappel de ce que l’on peut relire 15 min 15 min
à la maison
* Par souci de clarté, les fiches détaillées dans ce fichier ressources sont construites sur deux jours.
Utilisation des fiches pédagogiques

• Dans chaque fiche pédagogique, le symbole D renvoie à une situation de différenciation. Cela
signifie que la situation proposée prend en compte les différents niveaux d’expertise des élèves
et nécessite un aménagement de la procédure pédagogique. Il peut s’agir :
– de plusieurs approches de découverte du texte ;
– de moments plus ou moins longs pour utiliser les stratégies de lecture mises en place ;
– d’exercices différents à rechercher parmi les fiches d’aide à la différenciation dans le fichier
ressources (en renforcement, substitution ou approfondissement).
• Le symbole T correspond à « La petite fabrique de texte », située elle aussi dans le
fichier ressources (pp. 241-264), où sont développées des situations de productions de texte
accompagnées d’outils pour l’élève. Elles sont à proposer soit à l’ensemble de la classe, soit
dans des moments de travail différencié.
Faut-il tout faire ?

La diversité des activités proposées est née d’une analyse précise des Instructions officielles de
2007, éclairées par celles de 2008, et s’appuyant sur les documents d’accompagnement fort
détaillés (Lire au CP (2), CNDP). Les Instructions officielles préconisent un apprentissage dont
la base est la maîtrise du code et invitent les enseignants à associer à cet enseignement des
activités portant sur le sens, la compréhension, l’écriture et l’oral. Cependant, c’est à l’enseignant
d’évaluer s’il y a lieu parfois d’éluder certaines parties des séances.
Pour une progression rigoureuse et efficace, il est toutefois conseillé de conserver toutes les
activités directement reliées à l’utilisation du manuel :
– découverte du texte avec un moment de langage oral lié ou non à l’illustration ;
– travail d’apprentissage du code et d’identification de mots ;
– exercices associés et aide à la différenciation ;
– observation du fonctionnement de la langue.
Les activités en BCD*, comme celles de production d’écrit de « La petite fabrique de texte », ne
peuvent, à l’évidence, être toutes réalisées. C’est à l’enseignant de choisir parmi les propositions.
De même, il est préférable de ne pas évacuer, pour toute une période, un point ou un autre
des activités, car la méthode forme un ensemble dont le souci est d’apporter une unité et une
cohérence à la maîtrise de la langue au CP.
* La compréhension est travaillée régulièrement avec les histoires entendues.
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Faut-il conserver l’ordre des activités ?
La description des temps de lecture suit une logique qu’il n’est pas possible d’intervertir. La
succession des moments dédiés à l’apprentissage du code suit également une progression
(discrimination auditive puis visuelle, acquisition des combinatoires, entraînements).
En revanche, les activités de compréhension, de BCD et le langage oral (hormis celles liées
aux illustrations du manuel et aux posters) sont abordées une fois dans chaque fiche. Par
souci pratique, elles sont souvent placées au même endroit dans la succession des activités. Il
appartient à l’enseignant de répartir harmonieusement sur deux ou trois jours l’ensemble de ces
activités de maîtrise de la langue, en lien avec les autres moments de classe.
L’ensemble des activités forme un panel dans lequel l’enseignant peut « piocher » en fonction du
profil de la classe ou du moment de l’année. Chacun choisira soit de suivre rigoureusement les
propositions du fichier ressources, soit de les interchanger, soit encore d’en adopter certaines et
de les réitérer.
Faut-il toujours adopter la même démarche ?

Plusieurs démarches sont proposées au cours de l’année et offrent des situations assez variées
sur l’ensemble de la méthode. Cependant, certaines parties sont reproduites d’une fiche à l’autre,
presque à l’identique, au cours de périodes précises.
Les démarches, particulièrement celles qui concernent les découvertes de texte ainsi que les
situations différenciées, évoluent lentement au fil de l’année : mise en autonomie des élèves déjà
lecteurs, alternance de la découverte au tableau et sur le manuel…
Pour d’autres pôles d’apprentissage et parmi eux, tout particulièrement, celui de la phonologie et
de l’apprentissage du code, de nombreuses situations de découverte puis d’entraînement sont
proposées, successivement ou en alternance.
L’important est de concilier deux éléments apparemment antagonistes :

– ne pas lasser les élèves par une situation quotidienne sans cesse identique ;
– structurer les apprentissages par une « ritualisation » encore indispensable pour des élèves de
cet âge.
Comment faire lorsque la description des activités est succincte ?

Les activités d’écriture, de production de texte, de compréhension (histoires entendues et BCD)
et de langage oral sont détaillées dans le fichier ressources. Il convient de lire attentivement les
chapitres concernés pour comprendre les fondements pédagogiques sur lesquels nous nous
appuyons (qui ne sont pas repris sur chaque fiche pour éviter la « redondance ») et pour trouver
d’autres propositions d’activités.
Il est préférable d’effectuer une lecture attentive en début d’année de l’ensemble de ces chapitres,
puis d’y retourner périodiquement pour :
– éclairer certains points qui restent un peu obscurs ;
– construire des démarches plus affinées ;
– réactiver la réflexion didactique en s’appuyant sur l’analyse des pratiques ;
– prendre du « recul » et reconsidérer la méthode dans son ensemble.
Le CP est une classe dans laquelle la gestion du temps, de l’hétérogénéité et de la diversité

des élèves est un souci quotidien. Chaque groupe-classe est unique, avec ses particularités
culturelles, sociales et pédagogiques. Ces fiches tiennent compte, autant que possible, de ces
variables : activités de différenciation, points nombreux pouvant être intervertis, complétés,
différenciés.
Nous espérons que chacun y trouvera matière à développer harmonieusement les différentes
capacités qui font de chaque enfant un lecteur enthousiaste et épanoui.

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•
Période 1 fiche pédagogique

émilie Jolie
Jour 1
1. Conscience phonologique
• Travail sur le mot et sur la syllabe avec les prénoms de la classe.
• Exercices collectifs à choisir parmi ceux proposés dans la partie « Conscience phonologique » de ce fichier
(voir p. 29).
• Comptage des syllabes des prénoms et formation d’« équipes » d’élèves ayant une syllabe commune dans leur
prénom, la même syllabe initiale, la même syllabe finale…
2. Temps de lecture 1 : découverte du texte Page 12 du manuel

• Le texte est écrit au tableau ou sur une affiche, en script.
• Temps collectif oral : l’enseignant lit la comptine, les élèves écoutent.
L’objectif de cette séance est de faire entrer les élèves dans les premières formes de l’écrit : le texte, la phrase,
le mot.
Questionner sur la fonction de cet écrit : « Est-ce une histoire ? Une chanson ? Une poésie ? Comment le devine-
t-on ? (Grâce aux rimes.) De qui parle cette comptine ? Comment le sait-on ? » (S’aider du titre, de l’illustration et
des mots du texte.)
Solliciter d’abord les élèves hésitants : « Venez montrer le titre, le premier mot. » Puis des élèves plus confiants :
« Venez montrer une phrase. »
Dégager les conditions qui font une phrase : la majuscule et le point.
• Transcrire le texte en cursive.
• Relire le texte seul, puis avec les élèves de plusieurs manières (en chantonnant, comme un robot, en tapant dans
les mains à la fin de chaque phrase).
3. Entraînement sur l’ardoise

Les élèves sont invités à représenter sous forme d’un signe convenu chacune des syllabes des mots prononcés par
l’enseignant. On veillera à ne prononcer que des mots sans équivoque au niveau du comptage des syllabes orales
en fonction du choix opéré en début d’année au sujet des syllabes muettes : les prendre en compte ou pas (Hélène,
par exemple, a deux syllabes orales mais trois syllabes écrites).
On pourra demander pour un mot donné (un prénom, par exemple) de localiser précisément une syllabe donnée
(le « mé » de Mélanie).
4. Fichier de l’élève, temps 1 Exercice 1 (au crayon à papier)

Lire la consigne et l’expliciter : préciser ce qui est attendu et faire reformuler. Expliciter les codages.
Les élèves s’aident des étiquettes affichées au tableau pour réaliser leur travail.
Jour 1 (plus tard)

5. Je compte les syllabes des mots que je dis, les syllabes de mon prénom
Je compte les lettres de chaque mot, les mots de chaque ligne Page 13 du manuel
• En collectif : frapper les syllabes des mots prononcés par l’enseignant.
• Puis individuellement : frapper les syllabes de son prénom avec validation par le groupe-classe.
• En collectif, essai de segmentation visuelle des syllabes : on dit le mot, simultanément on frappe ses syllabes,
l’enseignant place un jeton sous chaque syllabe du mot écrit.
• Comptage des mots dans une phrase : chaque mot est matérialisé par une pastille de couleur.
• Mettre en place un jeu oral de rimes du type : « Comment tu t’appelles ? Je m’appelle Fanny. Est-ce que tu me
trouves belle ? Ah ! vraiment jolie. » On attendra des rimes comme Emma/sympa, Marine/câline… Pour les garçons,
on pourra accepter : « Quel est ton prénom ? » qui rimera avec : « Ah ! vraiment mignon. »
• Réalisation d’un affichage collectif des phrases trouvées.
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Manuel
pp. 12-13
Fichier de l’élève 1
pp. 7-9
7. Chemins d’écriture, temps 1 Voir la fiche commentée p. 43
8. Temps de lecture 2 : renforcement

• Le texte est caché : « Que disait l’histoire ? Quels mots avons-nous rencontrés ? »
• Le texte est montré (au tableau ou sur affiche) : on retrouve dans le texte les mots-clés, écrits sur des étiquettes
collectives. On compare : deux mots identiques se lisent pareil. On retrouve : Émilie, jolie, charmante et belle.
• Lecture à haute voix avec recherche des expressions adéquates : interrogation, exclamation.
9. Fichier de l’élève, temps 2 Exercices 2 et 3
Jour 2
10. Fonctionnement de la langue
Comptage des phrases du texte : « Comment savoir qu’une phrase commence ? Qu’elle se termine ? » Mise en
évidence de la lettre majuscule initiale de la phrase, mais aussi de celle de notre prénom, et du point, sous ses
différentes formes. Approche des significations qui en découlent (lier le point d’interrogation avec la question,
par exemple).
11. Langage oral

Répondre aux questions du manuel (p. 13) posées par l’enseignant pour vérifier l’écoute attentive et la compréhension
de la situation d’élocution par les enfants. S’assurer aussi de leur aisance verbale.
12. Temps de lecture 3 : différenciation et renforcement

• Avec le groupe-classe : manipulation des étiquettes des prénoms en écho au travail de vérification des présents et
des absents ou d’inscription à la cantine ou à la garderie.
• Reprendre la lecture de la veille. Les mots Émilie, charmante et belle ont été effacés. On retrouve l’étiquette collec-
tive qui permet de reconstituer l’extrait de la chanson.
14. Fichier de l’élève, temps 3 Exercices 4 à 7

• Les exercices 5 et 6 peuvent être faits d’abord collectivement à l’oral. L’exercice 4 peut être fait en autonomie.
D L’enseignant proposera des exercices de différenciation aux élèves les plus fragiles à la place de l’exercice 7 du
fichier de l’élève (voir les exercices 1 à 3 de la fiche p. 196).
• L’enseignant peut dès à présent proposer aux élèves la mémorisation systématique de petits mots. Il peut égale-
ment utiliser les étiquettes-dictée de la période 1 (voir p. 268), au fur et à mesure de leur découverte dans les textes,
pour en proposer l’écriture « de mémoire » aux élèves.
• Les textes étudiés restent affichés. L’exercice 4 de la fiche p. 196 est proposé aux élèves plus rapides.
15. Production de texte

Travail de reconnaissance avec les étiquettes construites par l’enseignant.
16. Compréhension d’une histoire entendue

Antoon Krings, Nickel, L’École des loisirs : une histoire de robot, sans grande difficulté de compréhension.
17. BCD
L’enseignant proposera aux élèves de visiter la BCD : un lieu magique (voir p. 32 de ce fichier). Les règles en vigueur
dans l’école concernant la circulation et le séjour en BCD leur seront présentées : chuchoter, enlever les chaussures…
Puis l’enseignant choisira un recueil de poésies. Après en avoir lu un extrait, le livre sera emporté en classe : « Nous
venons d’effectuer notre premier emprunt ! »

71
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•

Le cp
Jour 1
1. Conscience phonologique / apprentissage du code Discrimination auditive des sons [a] et [ɑ]
• On explicitera la différence des deux sons proches dans un deuxième temps (avec balle et bâton, par exemple). Il
n’est pas nécessaire de faire apparaître cette distinction au moment de la chasse aux sons. Elle sera reprise lors de
la lecture des mots-repères du manuel.
• Le panier à sons : des objets ou des images choisis ou fabriqués par l’enseignant sont placés dans un panier.
Y placer judicieusement des objets ou des images dans lesquels on entend un seul a (chapeau), deux (banane),
au début (abeille), au milieu (dromadaire), à la fin (lézard), dans un mot d’une syllabe (chat). Les images choisies
renvoient au contexte de la classe, à l’environnement des élèves (nourriture, vêtements, jouets…) ou à des thèmes
courants (animaux, objets de cuisine…).
Dégager avec les élèves le son commun à toutes les images. Rien ne doit être écrit à ce moment de la séquence.
Puis les élèves remplissent le panier à sons en y « déposant » un mot contenant le son [a]. Ensuite, quelques images
ou objets sont proposés par l’enseignant. Certains contiennent le son étudié, d’autres non. Les élèves valident ou
invalident les propositions.

• Le texte est écrit au tableau ou sur une affiche. L’illustration reproduite en format A3 est affichée en regard (les
éléments figurés permettant de fixer la situation pour mieux la comprendre et entrer plus aisément dans le texte en
ce tout début d’année). Dans un premier temps, le texte est caché.
L’objectif de la séance est d’effectuer une première vraie « lecture ». Les élèves construisent ici une première métho-
dologie pour apprendre à donner du sens à un texte inconnu.
• Temps collectif oral : les élèves sont invités à s’exprimer oralement sur l’illustration présentée. L’enseignant expli-
que que la partie cachée dissimule une petite histoire, l’illustration et l’histoire sont complémentaires.
Il note sous la dictée les hypothèses émises par les élèves au vu de l’illustration et du titre : le CP, dont la signification
(cours préparatoire) est donnée et écrite.
L’enseignant saisit au vol et écrit sur une affiche les mots proposés susceptibles d’être retrouvés dans le texte : la
classe, l’école, la rentrée…
• Le texte est enfin dévoilé. On y repère, par analogie avec les mots écrits par l’enseignant lors de la phase orale, les
mots du texte : la classe, le cours préparatoire, la rentrée.
Puis l’enseignant lit le texte aux élèves. On repère un autre mot : amis, qui finit un peu comme Émilie et jolie.
On revient un bref instant sur l’image pour confirmer la correspondance texte/image.

• Après discrimination visuelle, reproduire la lettre a en cursive.
• Faire l’inventaire, dans les étiquettes de la classe, des prénoms qui contiennent un a. Isoler les étiquettes. Parmi
celles-ci, isoler les prénoms dans lesquels on entend le son [a]. Avec les élèves, mettre en évidence l’hypothèse
qu’il existe des lettres a qui ne font pas le son [a]. Ne garder que les prénoms dans lesquels on entend le son et les
afficher au tableau.
4. Fichier de l’élève, temps 1 Exercice 1 (au crayon à papier)

Lire la consigne et l’expliciter. Faire reformuler les critères de réussite (étiquettes affichées au tableau).
Jour 1 (plus tard)

5. Je reconnais ces mots, j’essaie de lire Page 15 du manuel
• Observation collective des étiquettes des mots-clés du texte : la classe, des amis, avec, maternelle, et des mots de
la page connus des enfants : papa, maman, mardi.
Les enfants essayent de retrouver ces mots-clés dans le texte initial écrit au tableau. On les lit grâce au contexte, puis on
formule des stratégies d’identification rigoureuse : maternelle commence comme maman…
• Le manuel de lecture est alors ouvert : on essaie de lire les mots du jour d’abord seul pour soi-même, puis par
binômes (l’un à l’autre).
D L’enseignant vient en étayage auprès des élèves les plus fragiles.
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Manuel
pp. 14-15
pp. 10-12
6. Conscience phonologique / apprentissage du code

• Quelques images du panier à sons sont sorties. On compte les syllabes de chacun des mots et on place autant de
jetons que de syllabes frappées sous l’image. Enfin, on cherche ensemble dans quelle syllabe on entend le son du
jour. L’enseignant écrit sous chaque jeton la syllabe correspondante ; on observe alors que l’on voit la lettre a (ou â)
quand on entend les sons [a] ou [ɑ]. Le tableau est ouvert, on cherche dans le texte du jour les mots qui contiennent
la lettre a ; l’enseignant les lit et on repère collectivement la correspondance grapho-phonétique. Ces mots, ainsi que
quelques prénoms, viennent constituer l’affichage référentiel du son [a].
• On prendra le temps de jouer oralement avec les deux sons et de remarquer l’accent qui marque le son grave.

• Le texte est caché : « Que racontait l’histoire ? Quels mots avons-nous rencontrés ? »
• Tableau ouvert, on retrouve les mots-clés dans le texte. L’enseignant écrit ces mots sur des étiquettes collectives,
en script et en cursive, et les affiche dans un coin du tableau. On peut alors comparer : deux mots identiques se
lisent pareil. On retrouve : la classe, les amis, maternelle. On observe de nouveau le texte et on recherche l’étiquette
collective correspondante des mots-outils : c’est, dans, avec, mes.
• Lecture du texte à haute voix par quelques élèves.
Jour 2
Pour développer la conscience « intuitive » du rapport sujet / verbe, oralement, puis collectivement à l’écrit au
tableau, faire varier les étiquettes à placer devant le mot récite : je, Papa, Émilie, puis les prénoms des élèves.
11. Langage oral

Évocation de la nouvelle classe : d’abord les élèves et la maîtresse ou le maître (prénoms, classe antérieure…), puis
le lieu (sollicitation d’un vocabulaire connu ou à approfondir : tables, chaises, bureau, cahiers, et d’un vocabulaire
spatial pour situer les objets les uns par rapport aux autres et pour situer la classe dans l’école : entre, à côté de.

• Avec le groupe-classe : manipulation des étiquettes des prénoms dans des situations quotidiennes.
• Reprendre la lecture de la veille. Les mots classe, amis, rentrée, comptines ont été effacés. On retrouve l’étiquette
collective de chaque mot qui permet de reconstituer l’histoire.
• Individuellement, sur l’ardoise : chaque élève inscrit deux flèches sur son ardoise : une flèche pointant vers le haut
d’un côté, une flèche pointant vers le bas de l’autre. L’enseignant propose deux mots, l’un sous l’autre, sur des éti-
quettes collectives. Puis il annonce l’un des deux mots : l’élève montre avec la flèche adéquate si le mot lu est celui
de l’étiquette du haut ou celui de l’étiquette du bas.

D • La fiche de différenciation sera proposée aux élèves les plus fragiles en renforcement (voir p. 197).
• Utiliser les étiquettes-dictée de la période 1 comme bilan des mots acquis (voir p. 268).

Individuellement, avec des étiquettes, reprise de l’activité de fonctionnement de la langue (point 10).

Lecture de l’album de Claude Boujon, Un beau livre, L’École des loisirs : une histoire sur l’objet livre.

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pomme de reinette…
Jour 1
1. Conscience phonologique / apprentissage du code Discrimination auditive du son [i]
« Dans ma corbeille, dit l’enseignant, il y a : une souris, une chipie, un colis, un hippopotame, une image, un pyjama,
un ouistiti… » (Citer au moins sept ou huit mots contenant une ou deux fois le son [i], au début, au milieu, à la fin.)
Dégager le son commun à tous ces mots. Si les élèves peinent, les mots peuvent être répétés, en appuyant sur le son
à trouver. Puis l’enseignant leur demande d’alimenter la corbeille avec des mots qui contiennent ce son.
L’enseignant ajoutera ensuite des contraintes : entendre le son dans la première syllabe, dans la dernière (le repérage
dans une syllabe centrale est toujours moins aisé).

• Le texte est écrit au tableau ou sur une affiche.
• Temps collectif oral : l’enseignant ne lit pas la comptine. Les élèves, par une observation de l’illustration reproduite
ou dessinée très simplement, émettent des hypothèses quant au contenu du texte. L’objectif de cette séance est
d’ancrer des stratégies d’identification des mots en prenant comme support une comptine souvent déjà connue.
Questionner sur la fonction de cet écrit : « Est-ce une histoire ? Une chanson ? Une poésie ? Comment le devine-
t-on ? (Grâce aux rimes.) De quoi parle cette comptine ? Comment le sait-on ? » (Grâce au titre, à l’illustration ou aux
mots du texte.)
Les élèves confiants « lisent » les mots-clés : pomme, tapis, d’api… On demande aux élèves plus fragiles de venir
observer les redondances de la comptine. On les incite à s’appuyer sur la connaissance du texte pour asseoir leur
maîtrise du lien chaîne orale / chaîne écrite.
• Aider les élèves à repérer les rimes. Noter les mots qui riment en [i] et entourer ou faire entourer la lettre i. Puis dire
une fois la comptine en appuyant sur les rimes en i.

• Préalable collectif : quelques images de mots contenant le son [i] à des places différentes (au début, au milieu, à la fin)
sont affichées au tableau. L’enseignant a soin d’en sélectionner au moins une où le son [i] se traduit par la graphie y.
On compte les syllabes de chacun des mots et on place autant de jetons sous l’image que de syllabes frappées. On
cherche ensemble dans quelle syllabe on entend le son [i].
• Individuellement, sur l’ardoise : l’enseignant prononce un mot ; les élèves frappent les syllabes et les symbolisent sur
l’ardoise par un signe convenu , puis ils font une croix à l’endroit où ils entendent [i]. La correction est collective.
4. Fichier de l’élève, temps 1 Exercices 1 et 2 (au crayon à papier)

Lire les consignes et les expliciter (exercices de discrimination auditive). Faire reformuler les critères de réussite.
Jour 1 (plus tard)

5. Je reconnais ces mots, j’essaie de lire Page 17 du manuel
• Observation collective des étiquettes des mots-clés du texte : pomme, reinette, rouge, gris.
• On identifie par voie directe des mots déjà bien connus : amis, mardi.
• Le manuel de lecture est ouvert : on essaie de lire les mots du jour d’abord seul, pour soi-même, puis en binômes,
l’un à l’autre. Le mot pyjama pose problème. Si un élève de la classe possède le graphème y prononcé [i] dans son
prénom, on l’utilisera pour dégager cette particularité (Anthony, Jenny, Jérémy…).
D L’enseignant vient en étayage auprès des élèves les plus fragiles.

• Correspondance grapho-phonétique du son [i] : les images du tableau (voir ci-dessus) sont affichées de nouveau. On
cherche ensemble dans quelle syllabe on entend le son [i]. L’enseignant écrit la syllabe correspondante : on observe que
pour toutes les syllabes où l’on entend le son [i], on voit la lettre i ou I (ne pas oublier de proposer un mot avec y ou Y).
On ouvre alors le tableau. On cherche dans le texte du jour les mots qui contiennent la lettre i. L’enseignant les lit et
on repère collectivement la correspondance grapho-phonétique. Ces mots, ainsi que quelques prénoms, viennent
constituer l’affichage référentiel du son [i].
• On observera la particularité de reinette : on peut voir la lettre i sans entendre le son [i].
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pp. 13-15

• Le texte est caché : « Que racontait cette comptine ? Quels mots avons-nous retenus ? »
• Le tableau est ouvert. On retrouve les mots-clés dans le texte, ils ont été écrits sur des étiquettes collectives, en
script et en cursive, et affichés dans un coin du tableau. On compare : deux mots identiques se lisent pareil. On
retrouve : pomme, api, tapis, rouge, gris.
Jour 2
• Identification d’une forme structurale qui tend au mot-outil : « Il y a ». Les élèves auront fréquemment besoin de
cette forme en production d’écrit, il est donc nécessaire qu’ils l’aient identifiée rapidement. Lecture de la rubrique du
manuel correspondante (p. 17).
• Jeux à l’oral de « mise en abîme » (qui sera réitérée dans les points 15 et 16) : « Dans ma maison, il y a une chambre.
Dans la chambre, il y a un lit. Dans le lit, il y a… »
11. Langage oral

« Parlons de pommes » : les différents noms, les couleurs, ce que l’on peut faire avec… On pourra prendre appui sur
des magazines, une sortie au marché ou à la campagne, la réalisation d’une compote à la maison…

• Manipulation des étiquettes des prénoms dans les situations quotidiennes (cantine, appel…). « Cherchons quel
prénom contient un i. »
• Reprendre la lecture de la veille. Dire la comptine en chantonnant.
Lire avec les élèves et s’entraîner à dire la comptine des jours de la semaine (p. 17 du manuel).
• Chasse aux mots sur l’ardoise : l’enseignant prononce des mots pris dans le texte, les élèves doivent les trouver et
les recopier (gris, api, pomme, rouge…).

• Pour l’exercice 7, on aura préalablement identifié les noms des jours de la semaine et observé la rime en i.
• La fiche de différenciation sera proposée aux élèves les plus fragiles (exercices 1 à 3 p. 198) et aux élèves plus
D rapides (exercice 4).
• Utiliser les étiquettes-dictée de la période 1 comme bilan des mots acquis.
15. BCD
Lecture de l’album de Ruth Brown, Une histoire sombre, très sombre, Gallimard Jeunesse. On mettra en évidence
la répétition de la formule (en lien avec le point 10) et les connecteurs de lieu (dans, sur, derrière).

À la suite de la lecture en BCD, avec des étiquettes construire : « Sur le tapis il y a… ». Écrire ce qu’il peut y avoir
sur le tapis, en écriture tâtonnée. La correction doit impérativement être faite immédiatement après l’écriture, par
l’enseignant, en présence de l’élève qu’on aura rassuré sur ses capacités de progression. La phrase sans erreur est
recopiée.

Bénédicte Guettier, Trognon et Pépin, L’École des loisirs : le cycle de la pomme raconté sous forme de petite histoire
d’amitié entre deux pommes.

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•

une poule sur un mur
Jour 1
1. Conscience phonologique / apprentissage du code Discrimination auditive du son [p]

L’enseignant arrive avec le panier à sons vide (voir p. 72) et dit : « Un lutin (la marionnette ou la mascotte) a volé les
images qu’il contenait et les a semées dans l’école. » Par binômes, les élèves se voient confier une photographie de
l’endroit où ils pourront retrouver une image (repérage dans l’espace).
Sélectionner judicieusement des images dans lesquelles on entend un seul son [p] (pirate), deux (poupée), au début
(plumeau), au milieu (chapiteau), à la fin (tapis) ou dans un mot unisyllabique (pull).
Au retour des élèves, dégager avec eux le son [p]. Alimenter le panier à sons avec d’autres mots illustrés contenant
le son [p]. Oralement, localiser le son dans le mot. On peut jouer à d’autres jeux pour assurer la discrimination.

• Le texte est écrit en script au tableau ou sur une affiche. L’illustration est regardée sur le manuel.
• Temps collectif oral : rappel de la fonction de cet écrit ; repérage des indices s’y référant (rimes, lignes courtes, texte
court, majuscule en tête de chaque ligne...).
• L’enseignant ne lit plus la comptine comme précédemment : les élèves, par une observation de l’illustration, émettent
des hypothèses quant au contenu du texte : la poule, le mur... « Que fait la poule ? »
Comme pour Pomme de reinette, l’objectif de cette séance est d’ancrer des stratégies d’identification des mots, en
prenant comme support une comptine souvent déjà connue.
Grâce à des mots réguliers composés de sons connus, les amorces de décodage sont désormais possibles.
• Transcrire le texte en cursive en regard du texte écrit en script.
Aider les élèves à repérer les mots qui pourraient entrer ce jour dans le panier à sons. Dégager la graphie commune : la
lettre p, déjà abordée en Grande Section avec papa. Noter ces mots sur des étiquettes collectives : poule, pain, picote,
picoti, picota. Un affichage de référence est construit.
• Enfin, la comptine est relue par des élèves plus à l’aise. Elle est récitée plus que lue par le reste de la classe, ce qui
D permet d’identifier les mots difficiles : queue, s’en va, puis.

• Préalable oral collectif : dégager, grâce à la formule « picoti, picota », la combinatoire du son [p]. Amener oralement
les élèves à automatiser cette combinatoire (à l’aide des combinoscopes).
• Sur l’ardoise, les élèves font leur toute première dictée de syllabes : pa, pi, ap, ip. Les erreurs sont traitées
immédiatement par le groupe-classe.
4. Fichier de l’élève, temps 1 Exercices 1 à 3 (au crayon à papier)

Discrimination auditive et visuelle ; repérage d’un son et d’une syllabe dans un mot.
Lire les consignes et les expliciter. Faire reformuler les critères de réussite.
Jour 1 (plus tard)
5. Je reconnais ces mots, j’essaie de lire

Réinvestissement des capacités de lecture déjà accumulées : lecture de mots connus, combinatoire pour former des
syllabes, lecture d’une phrase composée de mots connus.
Les élèves sont par binômes de compétences similaires ; l’entraide permet de réussir la lecture en autonomie.

Renforcement de la notion de syllabe et de rime : segmenter « lève la queue et puis s’en va » (sept syllabes à l’oral).
Chercher quelques rimes en a et en ur pour travailler la compétence et pas seulement le son du jour (par exemple : « qui
respire de l’air pur, qui se tait ou qui murmure, qui se promène en armure… »).
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Manuel
pp. 18-19
pp. 16-19
• Texte caché, l’enseignant demande : « Que racontait cette comptine ? Quels mots avons-nous retenus ? »
• Tableau ouvert (texte montré), deux phrases sont reproduites grâce à des étiquettes. Mais la première ligne du texte
n’a aucun sens car les étiquettes sont dans le désordre. Les faire remettre en ordre et procéder à la révision de la
notion de nombre et d’ordre des mots dans une phrase.
• Faire un relevé des mots-outils du texte : une, sur, un, qui, puis.
Penser, dès ce stade de l’année, à construire le répertoire de mots qui sera une aide à la production d’écrit :
dans un premier temps, les mots-outils regroupés sur un affichage collectif et dans un cahier « valise », individuel
! (voir la partie « Production de texte »).

D Si nécessaire, proposer les exercices 1 et 2 de la fiche p. 199.
Jour 2
10. Fonctionnement de la langue Identification des spécificités liées à l’article : un, une
• Jeux à l’oral : l’enseignant montre des images, que les élèves rangent dans la maison verte du un ou la maison jaune
du une, selon leur genre. Le même travail peut être mené en petits groupes. Un temps plus long est prévu dans ce cas
pour une mise en commun qui validera les classements.
• On aborde le cas du pluriel : quel mot utiliser pour l’image qui montre un objet pluriel (des fleurs dans un champ, par
exemple) afin d’être amené à utiliser le déterminant des. Le signe du pluriel sur le nom (s) est souligné, sans insister :
il fera l’objet d’une séquence ultérieure.
11. Langage oral

L’enseignant demande aux élèves : « Que savons-nous des poules ? » À partir de la petite illustration du manuel et de
leurs connaissances, les élèves font des propositions que l’on pourra lister, puis réinvestir et approfondir au point 17.
12. Temps de lecture 3 : renforcement et différenciation

Reprendre la lecture de la veille et dire la comptine sur un mode chantonnant.
Construire collectivement, à partir d’un panel d’étiquettes collectives affichées, une phrase du texte : « Une poule sur
un mur qui picote du pain dur ». Un groupe d’élèves plus avancé peut réaliser ce travail en autonomie avec une autre
phrase (« La poule lève la queue et puis s’en va »).

Les exercices sont à réaliser après avoir fait un rappel du point 10. L’enseignant accompagne les élèves fragiles.
D L’exercice 3 de la fiche p. 199 est à proposer aux plus rapides.

Une batterie d’étiquettes de mots connus (de cinq à dix, suivant les capacités de chacun) permet de produire une
petite phrase parmi celles de la page de droite du manuel.

Heine, Le Plus Bel Œuf du monde, Gallimard : il s’agit d’une histoire facile à reformuler, mettant en jeu trois poules qui
convoitent le titre de princesse…
17. BCD
Observer des documentaires sur les poules et en repérer le classement. Puis approfondir la question du point 11.

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La tortue
Jour 1
1. Conscience phonologique / apprentissage du code Discrimination auditive du son [t]
• Un premier moment de révision, sur l’ardoise : on inscrit le son [i] d’un côté et le son [a] de l’autre. L’enseignant
annonce des mots, les élèves tournent leur ardoise d’un côté ou de l’autre selon ce qu’ils entendent. Même exercice
avec les syllabes pa et pi.
• Discrimination auditive du son [t] : l’enseignant dit ou chantonne Tortue têtue d’Anne Sylvestre. Les élèves sont
invités à dire quel est le son qui revient le plus souvent. On isole ainsi le son vedette : le son [t].
• Sur l’ardoise : les élèves tracent d’un côté le schéma d’une oreille, de l’autre la même oreille mais barrée. L’enseignant
propose des mots, les élèves tournent leur ardoise d’un côté ou de l’autre s’ils entendent ou non le son [t].
• Sur l’ardoise : une flèche indique le sens de l’écriture. Un mot est prononcé, les élèves tracent une croix au début,
au milieu ou à la fin de la flèche selon l’endroit où ils entendent le son [t]. La correction se fait collectivement en
frappant les syllabes oralement.

• Le texte est écrit au tableau mais caché. Les élèves sont invités à découvrir individuellement le texte dans un
premier temps, directement sur leur manuel.
L’objectif de cette séance est de réinvestir les mots connus, ainsi que les stratégies de lecture déjà en construction
pour une première lecture autonome.
• Temps collectif oral : rappel de la fonction de cet écrit et repérage des indices s’y référant (rimes, lignes courtes,
texte court, majuscule en tête de chaque ligne…).
Les élèves les plus fragiles sont d’abord sollicités pour dire ce qu’ils ont compris de cette histoire et expliciter leur
stratégie (illustration, mots connus…). Les élèves plus à l’aise viendront à la rescousse pour compléter la lecture.
À ce point de la progression, sur un texte aussi court, toutes les stratégies seront explicitées.
• Transcrire le texte en cursive.
• Aider les élèves à repérer les mots qui pourraient entrer dans le panier à sons. Dégager la graphie : la lettre t.
Construire l’affichage référentiel du phonème [t] : les élèves sélectionnent parmi les mots connus (les étiquettes
collectives sont encore affichées), ceux où la correspondance grapho-phonétique du son [t] est observée : reinette,
picote, tu t’appelles. On y ajoute tortue.

Pour l’exercice 3, un travail sur le sens permet d’alléger le poids d’apprentissage du code et d’en différer les
réinvestissements individuels.

• Préalable oral collectif : dégager grâce à la formule « picoti, picota » la combinatoire du son [t]. Oralement, amener
les élèves à automatiser « auditivement » cette combinatoire (aide des combinoscopes, voir p. 13).
• Sur l’ardoise : dictée de syllabes (ta, ti, at, it, tap, tip). Traitement des erreurs immédiatement par le groupe-
classe.
Jour 1 (plus tard)

Discrimination auditive du son [t] : ce travail peut être réalisé en autonomie par les élèves les plus à l’aise ; l’enseignant
D dispose alors d’un temps pour travailler avec les élèves les plus fragiles.
6. Je fabrique des syllabes et des mots, je reconnais ces mots, j’essaie de lire Page 21 du manuel
Réinvestissement du point 4 : combiner pour lire, entraînement à la lecture de syllabes. Une aide est apportée par
l’enseignant pour la lecture de Elle (proposer l’analogie avec belle et appelle) et comment, qui a déjà été vu.
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Manuel
pp. 20-21
pp. 20-22

Renforcement en combinatoire de syllabes et de leur inversion : pa/ap, pi/ip, ta/at, ti/it. Un lot d’étiquettes de
syllabes (pa, ap, it, ti) est donné aux élèves. L’enseignant prononce un mot existant ou inventé (Paris, matinée, cap,
tip, chape), les élèves lèvent l’étiquette-syllabe entendue.
! Les syllabes ap, ip, it et at sont valides car nous sommes à l’oral.

• Le texte est caché : « De qui parlait cette comptine ? Quel nouveau mot avons-nous découvert ? »
• Le tableau est ouvert. Une série d’étiquettes est proposée aux élèves ; elle leur permet une manipulation propre à
la reconstitution de tout ou partie de la comptine.
Jour 2
10. Fonctionnement de la langue Identification des spécificités de l’article défini : le, la et les
• Collectivement, jeux à l’oral : l’enseignant montre des images que les élèves rangent dans la maison verte du le ou
dans la maison jaune du la selon leur genre. Les étiquettes un et une sont sorties et rangées auprès de l’article défini
qui leur correspond. On aborde également le déterminant les en traitant une image plurielle, plusieurs enfants jouant
dans la cour, par exemple. La marque s du pluriel est mise en évidence, sans insister.
• Le même travail peut être mené en petits groupes. Un temps plus long est prévu dans ce cas pour une mise en
commun qui validera les classements.

• Reprendre la lecture de la veille. Dire la comptine en chantonnant.
• La comptine est reproduite sur une feuille de format A3. Par petits groupes, les élèves entourent tous les t du texte
de deux couleurs : en bleu si le t s’entend, en rouge s’il ne s’entend pas. On dégage l’idée de lettre muette.

• Pour l’exercice 6, un lexique des couleurs est affiché dans la classe.
D On donnera les exercices de la fiche p. 200 : les exercices 1 à 3 en renforcement, le 4 pour aller plus loin.
• Utiliser les étiquettes-dictée de la période 1 (voir p. 268) comme bilan des mots acquis.

À partir d’une série d’étiquettes de mots connus (de cinq à dix suivant les capacités de chacun) et d’une autre série
d’étiquettes avec des noms de couleur (on écrira les mots en couleur comme dans le fichier), les élèves produisent
une petite phrase. La phrase doit comporter au moins une couleur (enrichissement du groupe nominal).
15. Compréhension d’une histoire entendue Page 21 du manuel

• Écoute de l’extrait du Voyage au pays des arbres de Le Clézio, lu par l’enseignant. Un échange oral est tout à
fait souhaitable pour affiner la compréhension. Certains mots du texte peuvent être identifiés lors de la reprise du
manuel, en autonomie, sans sollicitation précise.
• Pour s’amuser et pour débattre : Adela Turin, Nella Bosnia, Clémentine s’en va, Éditions des femmes.
16. BCD
Dans le prolongement de ce qui a été fait sur les poules (voir p. 77), les élèves sont amenés à explorer le rayon des
documentaires et à trouver des albums ou des livres qui leur apprendront des choses sur la vie des tortues.

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•

qui suis-je ?
Jour 1
1. Conscience phonologique / apprentissage du code Discrimination auditive du son [l]
Loto des phonèmes, en binômes : chaque binôme possède une carte avec quatre images. L’enseignant tire une
carte-image et annonce ce qu’elle représente sans la montrer. L’équipe qui voit cette image sur sa grille vient la pren-
dre et la pose dessus. Quand les élèves ont perçu le son commun à toutes les images, on arrête le jeu. Ils annoncent
alors les cases restées vides sur leur grille et tentent de localiser le son [l] dans chacun des mots.

• Le texte est écrit au tableau mais il est caché. L’illustration est également cachée puisqu’elle donne la réponse.
Le titre permet de dégager un nouveau type d’écrit, la devinette, et de motiver les élèves dans une autre entrée
en lecture.
• Le texte est ensuite dévoilé. Un moment de lecture silencieuse individuelle permet aux élèves de développer leurs
propres stratégies d’investigation.
• Le texte est découvert collectivement. On sollicite d’abord les élèves fragiles : ils reconnaissent quelques mots
parmi ceux déjà rencontrés (les mots-outils, suis, belle, queue, qui…) qui sont repérables sur les étiquettes encore
affichées. On repère les mots qui reviennent plusieurs fois dans le texte.
D • Les mots connus étant identifiés, il reste les mots inconnus que les élèves plus avancés peuvent identifier : crinière,
selle, robe, galope, attaque, lion, cheval, lettre. Les mots difficiles sont donnés par l’enseignant (crinière).
L’enseignant fait lire chaque devinette l’une après l’autre afin de maintenir l’intérêt.
! Les élèves pourront s’appuyer rapidement sur les illustrations du livre pour faire le lien avec le texte.

On écrit sur l’ardoise la réponse à la dernière devinette du texte : « Je suis la lettre L. » On la visualise sur l’alphabet
de la classe et on s’entraîne à l’écrire en cursive.
Puis l’enseignant demande aux élèves de recopier un mot du texte dans lequel la lettre L vient en premier, en dernier,
au milieu, deux fois.
On dicte, on écrit et on visualise les syllabes : li, la, il et al.
L’affichage référentiel « Je vois L » est préparé. On y place les premiers mots connus.

D Pour l’exercice 5, les élèves les moins experts sont regroupés autour de l’enseignant pour un travail en commun.
Plus tard le jour 1

• Moment collectif oral : les élèves sélectionnent des images où l’on entend le son [l] parmi toute une série d’ima-
ges qui leur sont proposées. L’enseignant propose les combinaisons : la, li, al et il. Il affiche ces images au tableau
et l’on frappe les syllabes qui sont matérialisées par des jetons. Les élèves cherchent et trouvent où et comment
écrire : la de lavabo, li de valise, al de cheval, il de fil… Les élèves plus avancés proposent l’écriture des autres
syllabes des mots que l’enseignant écrit sous leur dictée.
• Le manuel est ouvert, les élèves lisent en binômes les syllabes et les « pseudo-mots » de la rubrique « Je fabrique
des syllabes et des mots ».
6. Je reconnais ces mots et cette phrase, j’essaie de lire Page 23 du manuel

• En binômes, les élèves lisent les mots.
• L’enseignant dicte les trois mots de la rubrique dans le désordre. Les mots sont retrouvés et recopiés sur l’ardoise.
• Les mots du texte contenant le son et la lettre du jour viennent compléter l’affichage référentiel en construction.
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pp. 22-23
pp. 23-26
7. Fichier de l’élève, temps 2 Exercices 1, 2 et 4

Pour l’exercice 2, une aide peut être apportée sous la forme d’une première lecture collective des syllabes ou des
petits mots. L’exercice 4 est à réaliser en autonomie grâce aux affichages.

• Le texte est caché : « Quel nouveau type de texte avons-nous découvert ? De qui, de quoi parlait-il ? »
• Le tableau est ouvert. Les mots roi, robe et galope ont été effacés. On retrouve les étiquettes collectives correspon-
dantes pour compléter le texte. Les étiquettes moi, rôle et gâteau sont introduites dans le choix possible.
Jour 2
10. Fonctionnement de la langue Réinvestissement de la connaissance de la phrase (ponctuation)
La phrase peut se terminer par différents points. Une relecture expressive du texte permet de repérer les questions
et leur point d’interrogation. On repérera également les exclamations et leur point d’exclamation. (Cette partie est
traitée avec le point 11.)
11. Langage oral

Jeux de devinettes : l’enseignant propose des devinettes sur le modèle « Je suis… Qui suis-je ? » Les élèves s’y
essayent également avec l’aide de l’enseignant. On peut s’aider d’un imagier représentant des animaux.

Reprendre la lecture de la veille. Des mots-clés ont été effacés ; collectivement, les élèves retrouvent les étiquettes et
les replacent au bon endroit. L’enseignant propose ensuite d’enrichir certains mots d’un adjectif de couleur dont on
identifie l’étiquette pour l’introduire à sa place près du nom : crinière, robe, selle. Relecture du texte ainsi enrichi.

D • Des exercices de différenciation peuvent être proposés en renforcement ou en supplément si nécessaire (voir la
fiche p. 201).
• Pour réaliser les exercices du fichier, les élèves peuvent s’aider du lexique référentiel des couleurs. L’enseignant
affiche au tableau un second lexique simplifié des parties du corps, qui sera ensuite introduit dans le répertoire de
mots individuel de chaque enfant.
• Utiliser les étiquettes-dictée de la période 1 (voir p. 268) comme bilan des mots acquis. L’enseignant veillera à
établir une progression très souple qui prendra en compte les compétences de chacun, particulièrement en matière
de graphisme et de mémorisation.

Par groupes de trois ou quatre élèves, fabrication de devinettes en dictée à l’adulte : en réinvestissement du point 11,
les élèves conçoivent et dictent une devinette dont la réponse doit être un animal. Le texte et la réponse seront recopiés.

Lecture par l’enseignant de l’album de Nadja, Chien bleu, L’École des loisirs : un album très connu qui permet d’exercer
plus finement la compréhension et de donner son avis sur l’attitude des parents de la petite fille, par exemple.
17. BCD
Pour illustrer leur devinette, les élèves recherchent la photo de l’animal qu’ils souhaitent faire découvrir dans le rayon
des documentaires (réinvestissement) et la donnent à reproduire à l’enseignant (scanner ou photocopie).

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La porte
Jour 1
1. Conscience phonologique / apprentissage du code Discrimination auditive du son [ə]
• Madame Son prépare sa valise pour partir en vacances. Elle y range (objets ou images) : une peluche, un cheval de
bois, une chemise, des bretelles, un tournevis, un biberon, une pelote de laine. Les élèves parviennent à dégager le
son [ə]. Il va être délicat de différencier les sons proches de cheval et de feu ou de beurre, mais il peut être intéressant
d’essayer pour aiguiser l’audition. Les mots proposés avec ces sons proches ne serviront que pour la phase auditive,
sans rejet complet, mais avec approche de la distinction. L’enseignant attire l’attention des élèves sur certains [ə] que
l’on entend peu : ils sont toujours placés à la fin des mots (e muet).
Si l’enseignant a choisi de distinguer le comptage des syllabes orales de celui des syllabes écrites, c’est lors de
! cette séance, en introduisant le e muet, que le concept de syllabe écrite va être abordé : on ne comptera plus trois
mais quatre syllabes pour dro-ma-dai-re, par exemple.
• Sur l’ardoise : d’un côté de l’ardoise les élèves tracent le schéma d’une oreille, de l’autre côté la même oreille mais
barrée. L’enseignant propose des mots, les élèves tournent leur ardoise du bon côté (ce son est difficile).

• Le texte est écrit au tableau mais caché.
Temps collectif oral : après avoir caché le texte par une feuille A4 pliée en deux (qui sera conservée dans le manuel
en vue d’une prochaine utilisation), les élèves sont invités à s’exprimer oralement sur l’illustration présentée dans le
livre. On peut également partir du poster Voyelles (voir la fiche p. 20) en cachant les autres cadres. Le document ico-
nographique du manuel permet de découvrir la lettre correspondant au son vedette. Cette lettre est immédiatement
reproduite, en cursive et en script, sur un affichage référentiel à construire.
• Le texte est ensuite dévoilé et découvert collectivement. Après l’identification des mots déjà connus, ce sont ici les
stratégies de décodage qui sont privilégiées : petit, porte, château… On trouvera chemin par analogie à cheval, puis
château ; entre grâce à un rapprochement avec rentrée ; majuscule grâce à un rapprochement avec maman…
Pour favoriser l’acquisition d’une méthodologie de prises d’indices et son réinvestissement, on propose l’étiquette d’un
mot connu en ressortant, si besoin, l’affiche du texte déjà ancien pour identifier de nouveau ce mot dans son contexte.
On rapproche ensuite le mot connu du mot inconnu en aidant les élèves à effectuer les analogies adéquates.

Le manuel est ouvert, le texte est conservé bien en vue au tableau. L’enseignant demande de recopier un mot où l’on
voit et où l’on entend la lettre e. Les mots sont listés, identifiés de nouveau et visualisés dans leur contexte.
Puis on demande un mot qui contient un e, mais dans lequel on n’entend pas le son [ə]. Le mot château est alors
analysé. On observe que le son [ə] n’est pas traduit par la lettre e. Les élèves prennent peu à peu conscience des
irrégularités possibles de la correspondance grapho-phonétique. Cette observation n’est qu’un appel à l’attention,
qui ne sera peut-être pas mémorisé par l’ensemble des élèves, mais qui va permettre la mise en place progressive
de la conscience des irrégularités possibles.
Plus tard le jour 1

• Moment collectif oral : la valise de madame Son est sortie, on y sélectionne plusieurs objets où l’on entend le son
[ə] à l’intérieur du mot et un objet dans lequel le son [ə] se trouve à la fin du mot (e muet).
L’enseignant fixe les images de ces objets au tableau, on frappe les syllabes qui sont matérialisées par des jetons.
Les élèves cherchent et trouvent où et comment écrire : le de ballerine, pe de peluche, che de cheval (même si le son
[ə] n’est pas encore acquis), ne de tournevis. L’enseignant complète l’écriture des autres syllabes.
• Le manuel est ouvert et les élèves lisent en binômes la rubrique « Je fabrique des syllabes et des mots ».
6. Je reconnais ce mot, j’essaie de lire Page 25 du manuel

Toujours en binômes, les élèves lisent les mots proposés. Sur l’ardoise, l’enseignant dicte les mots de la rubrique
« J’essaie de lire » dans un ordre aléatoire. Les mots sont retrouvés et recopiés.
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Manuel
pp. 24-25
pp. 27-28
Jour 2
L’enseignant annonce qu’on va utiliser les mots du texte qui contiennent le son et la lettre e pour finir l’affichage du
son vedette. Malheureusement, une fois le tableau ouvert, les mots concernés ont été effacés. Les élèves aident
l’enseignant (en dictée à l’adulte) à fabriquer les étiquettes collectives des mots regarde, porte, petit et chemin.
Le texte est reconstitué et relu.

Les exercices sont donnés à faire aux élèves après un rappel de la discrimination auditive effectuée la veille (retour
sur le contenu de la valise).
9. Fonctionnement de la langue Un même sujet, des verbes différents

La mise en situation s’appuie sur la rubrique « Je fais attention » de la page de droite du manuel. « Que peut faire le
cheval ? Le cheval mange, le cheval boit… »
Jeux à l’oral dans lesquels on manipulera une phrase mettant en scène le même personnage nommé de la même
façon dans des actions diverses. Un écrit collectif est produit pour observer à l’écrit comme à l’oral ce qui change
et ce qui ne change pas. (Cet écrit peut servir ensuite en production de texte comme aide au choix des actions à
nommer.)
10. Langage oral

Construction d’un champ lexical sur le thème du château : « Avez-vous déjà visité un château ? » L’appui d’une ou
de plusieurs photos après l’examen de celle du château de Bonaguil est conseillé.
Plus tard le jour 2

Reprendre la lecture de la veille. Pour éviter le « par cœur », on aura reproduit la première phrase avec des étiquet-
tes collectives, placées dans un ordre aléatoire : la relecture est impossible, la phrase n’a pas de sens. Les élèves
reconstituent en collectif la phrase pour être en mesure de la lire.
Une dernière relecture est demandée aux élèves moins à l’aise.

D • Seul l’exercice 6 est proposé aux élèves les plus fragiles. La fiche de différenciation de la p. 202 viendra en
complément (l’exercice 5 est proposé aux élèves plus rapides).
• Utiliser les étiquettes-dictée de la période 1 (voir p. 268) comme un bilan des mots acquis.

On proposera aux élèves un travail de reconstitution de phrases à l’aide d’étiquettes.

Anthony Browne, Tout change, L’École des loisirs : une forme narrative un peu différente.
15. BCD
L’enseignant montre une enveloppe dans laquelle il y a une image à deviner. Cette image représente un objet pour
lequel on peut trouver des renseignements dans le rayon documentaire de la BCD (un avion, un roi, le soleil, un
animal…). Les élèves posent des questions auxquelles l’enseignant répond par oui ou par non. On récapitule au
fur et à mesure les indices trouvés jusqu’à la découverte de l’objet représenté par l’image. Les élèves sont ensuite
chargés de trouver, dans la BCD, un ouvrage qui parlera de cet objet. On notera sans doute que les documentaires sont
une source sûre, mais certains élèves auront peut-être l’idée de chercher dans les bacs à albums. Les trouvailles
pertinentes seront validées. C’est l’occasion alors de rappeler la distinction (déjà vue en GS) entre fiction et document.

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ovale
Jour 1
1. Conscience phonologique / apprentissage du code Discrimination auditive des sons [ɔ] et [o]
• L’enseignant chantonne la comptine suivante : Pomme, poire, abricot / Y en a une de trop. / C’est madame Jeannot /
Qui fait des gâteaux / Avec des pruneaux.
Les élèves repèrent le son [o]. On répète la comptine en insistant sur le son.
• L’enseignant chantonne ensuite une autre comptine : Do, ré, mi, fa, sol / Toutes les filles sont folles / Exceptée ma
bonne / Qui fait cuire des pommes / Dans une vieille casserole / Pleine de pétrole.
Les élèves sont amenés à discriminer un son qui ressemble fortement au son [o]. Une discussion s’engage ; on
découvre alors le son [ɔ] de pomme, bonne, pétrole…
• Sur l’ardoise : les élèves écrivent les deux sons [o] et [ɔ]. L’enseignant propose des mots, les élèves tournent leur
ardoise d’un côté ou de l’autre suivant qu’ils entendent [o] ou [ɔ].
On prépare l’affichage référentiel et on vient y placer les mots que l’on connaît déjà (porte, tortue). Si château est pro-
posé, on fera observer que l’on entend [o] sans le voir et on placera l’étiquette en retrait.

• Le texte est écrit au tableau, mais caché.
Temps collectif oral : les élèves s’expriment oralement sur l’illustration (le texte est caché) ou sur le poster (autres
cadres occultés). Des hypothèses sont formulées et sont toutes notées sur un affichage de travail.
Pour une découverte plus facile, l’enseignant guide le questionnement : « De quel endroit est prise la photo ? Quelle
forme a ce monument ? À quel chiffre vous fait-il penser ? »
• Le texte est ensuite dévoilé et le manuel ouvert. On observe que le texte n’est pas une chanson, une poésie ou une
comptine. On ignore pour l’instant sa fonction exacte : les élèves formulent des hypothèses qui sont notées.
On propose aux élèves de prendre leurs premiers repérages de lecture directement dans le manuel en leur indiquant
que le tableau du son peut les aider. Cette fois, peu de mots sont déjà connus : le tableau aidera à l’identification de
olive, ovale et zéro. Le reste de la découverte se fait collectivement. Un nombre important de mots est cependant
apporté par l’enseignant, en particulier pour préciser l’apport culturel lié à cette lecture d’image : Arles (les noms de
ville portent aussi une majuscule) et les arènes (à expliquer).
C’est à ce moment seulement que la fonction du texte est mise en évidence : il s’agit d’un texte qui nous
apprend quelque chose, comme ceux que nous avons trouvés en BCD sur les animaux. C’est un texte documentaire,
mais qui s’adresse à nous pour attirer notre regard.
• C’est l’enseignant, ou un élève déjà lecteur, qui lit une dernière fois l’ensemble du texte pour une meilleure
compréhension. On observe les mots qui pourraient entrer dans le panier à sons (ovale, zéro, olive), ainsi que ceux
pour lesquels le son est entendu mais la lettre o n’est pas observée : haut, noyau.

• Construire préalablement la combinatoire du son [o] avec les sons consonnes déjà étudiés : po, op, lo, ol, to et ot
grâce aux chevalets de combinatoire.
• Dictée de syllabes pour une révision des sons déjà étudiés. Une correction collective au fil de la dictée permet le
traitement immédiat des erreurs.
Plus tard le jour 1

• Moment collectif oral : l’affichage référentiel en construction est ressorti, ainsi que les étiquettes qui y sont déjà
incluses. Celles qui ont été mises en retrait permettent de visualiser les autres graphies du son : eau, au, ô. On remarque
le ô de « c’est drôle », il nous rappelle le â de âne. On reviendra sur les graphies au et eau en période 3.
• Lecture des syllabes et des « pseudo-mots » du manuel pour systématiser et s’entraîner à la combinatoire.
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Manuel
pp. 26-27
pp. 29-31
6. Je reconnais ces mots et ces phrases, j’essaie de lire Page 27 du manuel

Lecture des mots et des phrases proposés en binômes. Comme cette partie de lecture a pris un peu de densité,
elle est écrite sur une affiche collective et découverte en commun. On rapprochera les mots nouveaux du jour (zéro,
ovale, drôle, noyau) du texte pour les recontextualiser. Certains mots plus « anciens » ont été oubliés : on les retrouve
grâce à la combinatoire ou on les recontextualise en sortant l’affiche de la comptine correspondante.
Jour 2
Le texte est caché, mais l’image est visible : « De quoi parle ce texte ? Qu’a-t-on appris qu’on ne savait pas ? »
Relecture du texte en commun. Mise en évidence des mots-outils nouveaux : c’est, comme.
D Tous les exercices ne sont pas faits par l’ensemble de la classe : l’exercice 3 de fusion et l’exercice 4 de décodage
sont difficiles. Réaliser l’exercice 5 après reprise des exercices de différenciation 1 et 2 (p. 203) si nécessaire.
10. Fonctionnement de la langue L’adjectif qualificatif attribut

• La mise en situation s’appuie sur la rubrique « Je fais attention » du manuel : « Comment peut être Paolo ? » (Petit,
malin, tout rouge…) L’adjectif qualificatif attribut exprime comment est la personne.
• Jeux à l’oral dans lesquels on manipulera une phrase mettant en scène le même personnage, nommé de la même
façon, mais avec des qualificatifs différents. Un écrit collectif est produit pour observer à l’écrit comme à l’oral ce qui
change et ce qui ne change pas (appui utile à la production de texte).
11. Langage oral

Avec l’aide de l’enseignant, recherche de la ville d’Arles sur une carte. Discussion possible sur les lieux de vacances
ou de visites familiales.
Plus tard le jour 2

Le texte est relu une fois individuellement sur le manuel, chacun pour soi, ce qui permet à l’enseignant d’avoir un
temps pour évaluer les acquis.

L’exercice 6, qui introduit la notion de famille de mots, est proposé seulement aux élèves suffisamment à l’aise. La
D consigne est explicitée, reformulée. Le nom des familles à retrouver est lu et expliqué. Pendant que certains élèves
effectuent le travail en autonomie, un travail similaire est fait à l’oral avec le reste de la classe.

D Donner aux élèves l’exercice 4 de la fiche p. 203.

Quentin Blake, Clown, Gallimard Jeunesse : un album sans texte, à comprendre à partir des illustrations.

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L’aqueduc
Jour 1
1. Conscience phonologique / apprentissage du code Discrimination auditive du son [y]
• L’enseignant chantonne la comptine suivante :
J’ai pris ma fusée pour aller sur la Lune Une tortue dans la laitue
J’y ai vu un zébu qui cherchait ses plumes Et un huluberlu issu de Vénus !
Les élèves sont invités à dire quel est le son qui revient le plus souvent : on isole ainsi le son vedette.
• Sur l’ardoise, l’enseignant prononce des mots :
– les élèves montrent le schéma d’une oreille ou d’une oreille barrée s’ils entendent ou non le son [y] ;
– les élèves tracent une croix au début, au milieu ou à la fin de la flèche qui indique le sens de l’écriture.

• Le texte est écrit au tableau, mais caché.
Temps collectif oral : les élèves s’expriment sur la photographie du pont du Gard. Des hypothèses sont formulées
(un château, les arènes d’Arles vues sur le côté) et sont toutes notées par l’enseignant sur un affichage de travail.
L’apport culturel est donné au terme de l’entretien : le mot aqueduc et sa signification sont désormais connus des
élèves. Le mot est écrit : c’est le titre.
• Le texte est ensuite dévoilé et le manuel ouvert. On observe qu’un petit personnage fait le cochon pendu. « Pourquoi ?
Que voit-il ? Le texte le dira peut-être… »
Les élèves prennent leurs premiers repérages de lecture individuellement, directement dans le manuel. Le tableau du
son peut les aider. Cette fois, de nombreux mots sont connus ou déchiffrables : les élèves les plus avancés seront en
mesure de lire la totalité du texte, sauf peut-être bicyclette (qui est long et complexe à segmenter).
D L’enseignant peut s’assurer que la lecture est totale et donner à ces élèves un travail en autonomie (l’exercice 4 du
fichier ou les exercices de différenciation p. 204).
• Le texte est découvert avec le reste de la classe. On s’appuie sur les sons déjà étudiés pour les combiner ou pour les
repérer en phonème initial. En dernier recours, certains mots peuvent être donnés par l’enseignant (tête, bicyclette).
• On observe les mots dans lesquels on entend le son [y]. On effectue une discrimination visuelle de la graphie du
son [y] et on démarre la construction d’un affichage référentiel. Il contient tortue, voiture et rue. On y ajoute aqueduc
si les élèves le proposent.

• Construire préalablement la combinatoire du son [y] avec les sons consonnes déjà étudiés : pu, up, lu, ul, tu et ut
(chevalets de combinatoire).
• Dictée de syllabes (une correction collective immédiate permet le traitement des erreurs).
• Texte au tableau, demander de recopier le mot qui contient la syllabe tu et celui qui contient la syllabe ru.

D L’exercice 4 est difficile. On peut proposer l’exercice 3 de la fiche p. 204.
Jour 1 (plus tard) ou jour 2

5. Conscience phonologique / apprentissage du code Page 29 du manuel
• Moment collectif oral : l’affichage référentiel en construction est ressorti, ainsi que les étiquettes qui y sont déjà
incluses. Elles sont relues et les syllabes contenant le son [y] isolées : tu (tortue, voiture), ru (rue), du (aqueduc, perdu,
entendu).
Les phonèmes sont isolés pour bien conceptualiser la combinatoire : t-u → tu, r-u → ru, d-u → du. Même si les sons
[R] et [d] n’ont pas été étudiés, ces sons à graphie unique sont reconnus par la plupart des élèves qui peuvent, à
ce stade de l’année, les combiner avec la voyelle en cours d’étude. La situation est plus complexe avec les élèves
fragiles qui sont en général en mesure de combiner à l’oral, mais qui ne peuvent pas transférer cette capacité pour
l’identification d’une syllabe écrite. On cherchera également des mots avec lu pour ne pas perdre ces élèves.
• La première partie de la page de droite du manuel est lue, d’abord en binômes, puis individuellement.
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Manuel
pp. 28-29
pp. 32-34
6. Je reconnais ce mot, j’essaie de lire Page 29 du manuel

Toujours en binômes, les élèves lisent les mots et les phrases proposés. Cette fois, les élèves peuvent être autonomes
dans leur lecture.
Sur l’ardoise, l’enseignant demande de repérer, puis de recopier les mots suivants : le mur, la rue, dur, sur, perdu.
Jour 2
Les élèves effectuent une lecture individuelle du texte. On ouvre ensuite le tableau et on s’essaie collectivement
à une relecture. On traite le cas particulier du mot bicyclette : « Comment identifier ce mot la prochaine fois ? »
(Par segmentation, par analogie : cl de classe, b-i → bi, que l’on sait peut-être lire même si le b n’a pas été fixé.)

La forme de ces exercices est désormais connue ; après un rappel sur le travail effectué en phonologie la veille, on
peut demander aux élèves de formuler la teneur de la consigne et les laisser travailler en autonomie.
10. Fonctionnement de la langue Notion de complément (intuitivement)

On peut dire « La poule picote » et ajouter aussi quelque chose pour dire ce qu’elle picote (lecture du « Je fais
attention », p. 29 du manuel).
Jeux à l’oral dans lesquels on manipulera plusieurs phrases qu’on enrichira de compléments successifs : Le cheval
galope → dans la rue / à toute allure / vite / au petit pas / en boitant… Un écrit collectif est constitué (qui servira d’outil
pour la construction de texte), ce qui change est écrit en couleurs.
11. Langage oral

Le pont du Gard est un aqueduc : « Qu’est-ce qu’un aqueduc ? Un pont n’est pas toujours un aqueduc. Que
peut-il être d’autre ? » On se contentera d’une simple approche du sujet (à ce stade de la scolarité) grâce à des
photographies.
Plus tard le jour 2

Le texte est relu une fois individuellement sur le manuel, chacun pour soi, ce qui permet à l’enseignant d’évaluer les acquis.
On ouvre ensuite le tableau : certains mots ont été changés (la tête est devenue la terre, voiture est devenue voilure).
On explicite ce qui a changé, en quoi un mot qui change perturbe la compréhension de toute la phrase. (Les élèves
! comprennent ainsi la nécessité de ne pas s’en tenir dans leur lecture aux phonèmes initiaux et à une devinette.)
D L’exercice 5 réinvestit les connaissances élaborées en fonctionnement de la langue les jours précédents sur les articles
et permet une évaluation. La fiche de différenciation est proposée à certains élèves (exercices 1, 2 et 4 p. 204).

Travail de reconstitution de phrases à l’aide d’étiquettes (voir les deux dernières phrases du « J’essaie de lire »).

Babette Cole, J’ai un problème avec ma mère, Gallimard Jeunesse : une petite histoire pleine d’humour.

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Je révise
Jour 1
• Dans le panier à sons, de multiples images se sont invitées pour passer la soirée. Vers minuit, tout le monde veut
rentrer chez soi. Rangeons les images dans leur maison dessinée au tableau suivant le son qu’on entend. (Les images
qui appartiennent à plusieurs maisons sont imprimées en double.)
• Identifier une syllabe identique dans deux images. Effectuer sa correspondance grapho-phonétique en présentant
les étiquettes des deux mots et en demandant aux élèves d’isoler la syllabe commune (marché/marmite, canard/
caramel, tapis/pissenlit, château/marteau).
• Jeu de rimes : un élève tire une image au sort ; cette image se termine par une syllabe connue : di (radis), la (matelas),
otte (carotte). On cherchera des mots ou des prénoms qui riment avec le mot de référence.

• Dictée de lettres à écrire en cursive.
• Passage du script à la cursive : l’enseignant montre l’étiquette d’une lettre en script, les élèves la transcrivent en
cursive.
• Dictée de sons : pour un son donné, on cherche toutes les graphies connues. La correction se fait immédiatement
grâce aux affichages référentiels.
• Dictée de syllabes. La vérification est immédiate grâce aux chevalets de combinatoire.
3. Temps d’exercices 1
D Des exercices peuvent être sélectionnés dans les fiches antérieures (exercices non proposés des fiches de diffé-
renciation ou des fichiers d’activités). Le moment de révision est particulièrement propice à la différenciation, car
il permet aux élèves de réinvestir avec succès leurs acquis en fonction des compétences construites ou en cours
d’acquisition.
Plus tard le jour 1

• Sur l’ardoise : les élèves recopient une syllabe de trois lettres, une syllabe de deux lettres qui commence par p,
un mot qui commence par pa, un mot qui désigne une fleur…
• Jeu des homonymes : des étiquettes sont placées dans une enveloppe donnée à chaque groupe d’élèves. Elles
désignent des objets différents qui se lisent de la même manière (pot/peau, thé/T, Paul/pôle). Les images qui leur
correspondent sont également fournies. La mission de chaque groupe est de réunir chaque mot à son image et de
réunir les mots qui se disent pareil (approche puisque toutes les graphies n’ont pas été fixées).
5. J’ai appris des mots Page 30 du manuel

• En binômes, les élèves lisent les mots proposés. Ils doivent en principe être autonomes dans leur lecture.
• Loto des mots en équipes : une plaque est fournie à chaque binôme avec une batterie de mots choisis parmi ceux
de la page 30. Un élève vient au tableau tirer une étiquette collective ; il lit cette étiquette. Les autres élèves doivent
retrouver le mot sur leur plaque et, comme au loto, ils gagnent un pion pour recouvrir le mot. L’équipe qui a recouvert
tous ses mots la première a gagné.
6. Temps d’écriture 1
Copie en cursive sur le cahier.
Jour 2
7. Temps de lecture 1 : les mots-outils Page 30 du manuel
• Cinq phrases sont écrites au tableau :
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Manuel
pp. 30-31
Une poule sur un mur picore du pain dur.

Il y a un cheval dans la rue.
La tortue va à l’école avec Émilie.
C’est le lion qui est le plus fort.
Comme le cheval, il a une belle crinière et quatre pattes.
Les mots-outils en gras ont été effacés. Une batterie d’étiquettes-mots plus large est proposée pour reconstituer
le texte.
• Individuellement, les élèves lisent « J’ai appris des mots-outils ».
Voir le point 3.
• Un premier travail de segmentation se fait en binômes (de compétence similaire) avec trois phrases (ou groupes
de mots) différentes selon les compétences des élèves (soit les phrases du manuel, soit des phrases peu éloignées,
avec des mots connus et reprenant le même point à étudier). Les phrases imprimées dans une grande police (pour la
mise en commun) sont à segmenter avec une paire de ciseaux ; les mots ainsi séparés sont recollés sur un support
à afficher. Une mise en commun permet de valider et de traiter les erreurs.
• Retour sur l’utilisation des déterminants et la forme structurale « il y a » (voir p. 30 du manuel).
Plus tard le jour 2

Il ne s’agit pas ici d’une découverte de texte destinée à être lue intégralement et en autonomie par l’élève. L’objec-
tif de cette séance est de mémoriser les voyelles de l’alphabet et les sons qu’elles produisent, et de réinvestir les
stratégies d’identification mises en œuvre durant cette première période.
Une première investigation est réalisée individuellement par les élèves. Le texte est affiché au tableau et une chasse
aux mots connus est envisagée : on reconnaît les mots-outils et poule, belle, lettres, qui, puis et plus. Quelques mots
peuvent être trouvés : dit, cache, bec, tout… Le texte est lu dans son intégralité par l’enseignant (ou par un élève) et
redit ou chanté par le groupe-classe. Le mot voyelle est explicité et on cherche le nom des autres lettres : les conson-
nes de l’alphabet.


• Proposer aux élèves les exercices différenciés de la période 1 qui n’ont pas encore été réalisés : ils permettent une
D révision adaptée à leurs capacités.
• Utiliser les étiquettes-dictée de la période 1 (voir p. 268) comme bilan des mots acquis. Une ou deux petites
phrases simples peuvent déjà être dictées.

Travail de reconstitution de phrases à l’aide d’étiquettes.

Marie Léonard, Tibili, le petit garçon qui ne voulait pas aller à l’école, Magnard Jeunesse : une histoire assez longue,
qui traite de la lecture et de la liberté que son apprentissage procure.
15. BCD
Travail de tris d’ouvrages documentaires en lien avec les thèmes abordés lors de la période 1.

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découvrons…
une carte postale
Cette séance dégage du temps pour la mise en œuvre des activités d’évaluation du fichier (le bilan de la période 1).
L’étude de la carte postale ainsi que le maintien des points 13 à 15 permettent de ne pas décontextualiser totalement
ces journées.
Jour 1
1. Conscience phonologique Réinvestissement des capacités de discrimination auditive
Par groupes, les élèves disposent de quatre « maisons » phonologiques. On choisira pour cette activité des sons qui
n’avaient pas été revus lors de la séance précédente : [p], [u], [i] et [ə]. Une pochette renfermant un nombre impor-
tant d’images est proposée ; les élèves placent ces images dans l’une ou l’autre des maisons en fonction du son
qu’ils entendent. Sous l’image, ils matérialisent le nombre de syllabes entendues et localisent le son par une croix.
Pour les mots pouvant entrer dans plusieurs maisons (chemise, pirate…), le choix est libre à condition de localiser
correctement le son choisi.

Dictée guidée de mots-outils. Les mots-outils étant affichés bien en vue au tableau, l’enseignant prononce un mot
que les élèves localisent, identifient et recopient. Les erreurs sont traitées immédiatement.
3. Fichier de l’élève, temps de bilan 1 Exercices 1 et 2

• La consigne de l’exercice 1 doit être lue, explicitée et reformulée par les élèves avec leurs propres mots. Ils doivent
savoir quelle compétence est évaluée, ce que l’on mesure (« Je veux savoir si vous êtes capables de… »). Les outils
d’aide sont énumérés : affichages référentiels de la classe, affiches de lecture…
D C’est l’enseignant, en fonction des compétences supposées de ses élèves en matière d’accès à l’écrit, qui décidera
des outils d’aide à laisser à disposition. Dans tous les cas, seule l’écriture phonologiquement correcte doit être exi-
gée (voir les documents d’accompagnement Lire au CP).
• L’exécution en autonomie des exercices permet à l’enseignant d’être disponible pour évaluer la lecture à haute voix
proposée en fin de bilan.
4. Conscience phonologique Décomposition orale de mots en phonèmes

L’enseignant propose un mot régulier (pirate, par exemple). Les élèves énumèrent dans l’ordre où ils les entendent
les phonèmes qui composent ce mot : [p], [i], [R], [a], [t]. On cherche ensuite quelles lettres pourraient traduire ces
phonèmes. Ce travail de révision favorisera la réalisation ultérieure de l’exercice 3 du fichier (exercice d’encodage,
p. 84) en autonomie.
Le travail peut se faire d’abord en grand groupe, puis en binômes, avec la mise à disposition des combinoscopes.
Plus tard le jour 1

• Le texte de la carte postale est écrit en cursive sur une affiche cartonnée. Au dos du texte, une photographie de
pyramides a été fixée. L’enseignant annonce qu’il vient de trouver un courrier dont il ignore la provenance et le des-
tinataire ; il en propose la découverte aux élèves, en précisant qu’il l’a recopié et agrandi.
On identifie en premier lieu les aspects « formels » qui font la spécificité de ce type d’écrit : la place pour le timbre,
la partie texte et la partie adresse. L’adresse est analysée, puis relue immédiatement en situation orale collective
(abréviations de Monsieur et de Madame, le code postal et le nom de la ville).
• Découverte du texte affiché au tableau : les élèves prennent individuellement les premiers indices de lecture. Pour
une première tentative de mise en sens, l’enseignant questionne : « Qui a écrit cette carte ? Où a-t-elle été écrite ? »
C’est la lecture linéaire qui va permettre de donner le sens juste des termes maman, papa et petite-fille.
Les élèves perçoivent alors qu’on ne comprend un texte qu’en le lisant entièrement. À terme, cette prise de
! conscience permettra d’éliminer les « chasses aux mots » jusqu’ici pratiquées, au profit d’une lecture linéaire
exhaustive.
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Manuel
p. 32
pp. 84-86
• Les stratégies habituelles de découverte de texte sont appliquées, puis le texte est relu par l’enseignant ou par un
élève déjà lecteur.
6. Fichier de l’élève, temps de bilan 2 Exercices 3 à 5
D L’exercice 3 demande des capacités d’encodage. Le mot trouvé n’est pas obligatoirement à la disposition des élèves
parmi les outils de référence. On privilégiera, pour les élèves en difficulté, un passage de cette évaluation en dictée
à l’adulte.
Jour 2
Le texte ayant été relu, un questionnement de mise en sens est effectué à l’oral : « Qui a envoyé la lettre ? Est-ce une
dame, une petite fille ? Avec qui est-elle en vacances ? À qui envoie-t-elle la carte ? »
Pour chaque question, on relève l’indice textuel qui permet de trouver la réponse.
9. Fichier de l’élève, temps de bilan 3 Exercices 6 et 7
10. Langage oral

À partir de la carte postale et de la mention votre petite-fille : « Comment nomme-t-on les membres de la famille
les uns par rapport aux autres ? » (Le père et son fils, la mère, la tante, l’oncle, le neveu, la nièce, la cousine…)
Ce moment s’apparente plus à une leçon de mots ; il est l’occasion d’enrichir un lexique spécifique.
Plus tard le jour 2

11. Temps de lecture 3 : renforcement et différenciation
• L’affiche de la carte postale ayant été laissée sur une table, des taches sont venues dissimuler certains éléments :
le bon de bonjour, le déterminant de pyramides, c’est, le sous de bisous, fille. Les élèves retrouvent ce qui manque, le
formulent oralement. Les mots entiers sont retrouvés parmi des étiquettes collectives, les syllabes sont reconstituées
grâce aux compétences de conscience phonologique et proposées en dictée à l’enseignant.
• Le texte est proposé à chaque enfant sous forme d’étiquettes. Chaque étiquette constitue un élément « structural »
de la carte : signature, destinataire, adresse, tout ou partie du texte. Le découpage est différencié selon les capa-
cités des élèves. Chacun reconstitue, texte caché, sa carte postale. Les élèves en difficulté peuvent être réunis en
binômes ou regroupés autour de l’enseignant.

L’enseignant peut donner un exercice similaire à ceux proposés dans les chemins d’écriture à réaliser directement
sur le cahier.
13. Fichier de l’élève, temps de bilan 4 Exercices 8 à 10

L’enseignant pourra utiliser les étiquettes-dictée de la période 1 comme bilan des mots acquis pour évaluation.

Le travail de reconstitution du point 11 en tient lieu.

Anne Brouillard, Cartes postales, Éditions du Sorbier : ouvrage sans texte, très visuel, avec des codages à décrypter.

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fiches d’aide
partie 4
à la différenciation
La différenciation
C’est un principe essentiel de la pédagogie de Mots d’école. Cette méthode de lecture permet à tous
les élèves d’apprendre à lire en tenant compte des différences de chacun en ce qui concerne :
• la vitesse d’apprentissage,
• le type de profil (visuel ou auditif, volubile ou silencieux, autonome ou à rassurer...),
• le besoin de plus ou moins d’entraînement,
• l’efficacité du travail à plusieurs,
• la mémorisation collective,
• la nécessité du passage à l’écrit pour structurer…
Les fiches pédagogiques contiennent des mises en situation tenant compte de tous ces aspects et offrant
la possibilité de répondre à des groupes de besoin, différents selon l’activité et le moment de la journée.
Des activités de remédiation sont aussi prévues, lorsque, après le bilan ou l’évaluation, les connais-
sances ne sont pas suffisamment installées.
Refaire un exercice non réussi immédiatement, à l’identique, ne permet pas de comprendre la notion.
Il est nécessaire dans ce cas d’aborder la notion sous un autre angle.
Certains élèves sont plus rapides dans leurs acquisitions et ont besoin et envie de s’exercer encore
ou d’aller plus loin dans leur parcours puisqu’ils en ont les capacités. Ces pages d’aide à la différen-
ciation comportent donc plusieurs exercices.
L’organisation des fiches

Pour chaque page du fichier de l’élève correspondant à une nouvelle page du manuel son/graphie(s) du
son est proposée une fiche de différenciation avec trois types d’exercices spécifiés par un pictogramme
différent.
Il ne s’agit pas de cantonner les élèves à un seul niveau de travail. La perméabilité entre chaque type
d’exercices est de rigueur. L’enseignant doit adapter la demande et les conditions de réalisation.
• Exercices de renforcement : L
Avant de donner les exercices de renforcement, l’enseignant proposera des situations problèmes d’écri-
ture, en petits groupes, en lien avec l’usage quotidien des combinoscopes : « Comment écrit-on ce
son, cette syllabe, la première syllabe de…, la dernière syllabe de… ? » À partir de plusieurs com-
binoscopes, on pourra demander l’écriture de mots en entier. Ce travail sera relayé par l’usage de
l’ardoise et par les exercices de renforcement proposés. Ils permettent de consolider une connais-
sance en cours d’acquisition. Ils reprennent un travail connu des élèves, mais avec d’autres mots,
d’autres syllabes, de manière à permettre davantage d’entraînement. Ils sont à proposer après la
reprise de la notion par l’enseignant avec les élèves concernés, à l’oral, au tableau.
Plus tard dans l’année, l’enseignant proposera un exercice du niveau suivant R ou Z.
• Exercices de substitution :
Ces exercices sont destinés aux élèves encore fragiles, en remplacement d’un exercice du fichier
qui serait hors de leur zone de compétences. Ils travaillent le même point, mais sont plus adaptés au
profil de ces élèves soit par la forme, la consigne ou la tâche proposées.
Après les exercices de substitution, l’enseignant proposera un retour au fichier de l’élève, puis un
travail avec le combinoscope pour vérifier les acquis. Plus tard dans l’année, il pourra proposer un
exercice du niveau Z en binôme ou individuellement.
• Exercices pour aller plus loin : Z

Ils sont à proposer aux élèves rapides ou plus à l’aise pour leur permettre de vivre aussi leur parcours
de lecture à un rythme adapté. Par ailleurs, les fiches de « Petite fabrique de texte » (pp. 241-264)
offrent des situations de production d’écrit différenciées ou à différencier.
195
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Manuel
pp. 12-13 fiche d’aide à la différenciation Période
1
pp. 7-9
émilie Jolie
L 1. J’entoure les lettres du mot Émilie.
É é m o i l p t i s e
L 2. Je retrouve dans la ligne le mot souligné. Je l’entoure.

• tu ta vu te ut pu tu du lu
• Émilie Amélie Firmin Émilienne Émilie
L 3. Je compte les mots de chaque phrase.

Le robot parle.
Émilie est une fille.
Le robot parle avec Émilie.
Z 4. Je complète les phrases par les mots suivants.

Émilie • Le robot • Comment
La $fille $∑‘$appelle .
$tu $t‘$appelle∑ ?
$∑‘appelle A 440.
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Manuel
Période fiche d’aide à la différenciation pp. 14-15
00-00
0
1
titre
le cp Fichier de l’élève 1
pp. 10-12
00-00
L 1. J’entoure la lettre a dans les mots.
a vion banane pyjama arbre

papa ami classe lapin
L 2. Je compte les syllabes de chaque mot.
L 3. Je barre le dessin quand je n’entends pas [a].
Z 4. Je sépare les mots. J’écris la phrase.
JerécitelescoMptinesa◊cmesami∑.

197
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Manuel
1
pp. 13-15
pomme de reinette
L 1. J’entoure le dessin quand j’entends [i].
L 2. J’entoure la lettre i dans les mots.
piano piscine ami riz souris ouistiti
L 3. Je compte les lettres de chaque mot. Je relie ensuite.
pomme de reinette api rouge gris
2 4 8 5 3
Z 4. Je remets la comptine dans l’ordre.
D’api d’api rouge
Pomme de reinette et pomme d’api 1
D’api d’api gris
Pomme de reinette et pomme d’api

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Manuel
00-00
0
1
Une poule
titre
sur un mur Fichier de l’élève 1
pp. 16-19
00-00
L 1. Je compte les syllabes des mots. Je dessine les cases.
L 2. Je barre le dessin quand je n’entends pas la syllabe pa.
Z 3. J’entoure le mot qui convient.
poule api
Une sur un mur qui picote du dur
pomme pain
pyjama
picoti picota lève la queue et s’en va.
puis

199
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Manuel
1
pp. 20-22
la tortue
L 1. J’entoure le dessin si j’entends [t].
L 2. Je colorie la case où j’entends la syllabe ta.
L 3. Je colorie la case de la syllabe où j’entends [t] dans le mot.
Z 4. Je dessine les cases des syllabes. Je colorie la case

où j’entends [t] dans le mot.
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Manuel
00-00
0
1
Qui titre
suis-je ? Fichier de l’élève 1
pp. 23-26
00-00
L 1. J’entoure les lettres du mot cheval.
n b c d h f g e i j k v m
a o p q r s t u l w x y z
• lion Léon long Léonie Lyon lion lien
• cheval cheveu vache cheval chevaux chacal
Z 3. Je recopie la phrase.
Le $cheval $a $une $belle $crinière.
Z 4. Je fabrique des mots avec les syllabes.
tue • tor le • pou li • pe • tu
$une $toRtue $une $une

mi • a te • pi • co ja • py • ma
$un E¥lle . $un

201
41210_195-215.indd 201 08/09/11 11:48

Manuel
1
pp. 27-28
la porte
L 1. J’entoure les lettres du mot majuscule.
B g m t l f e a u j u
p s c r u l j w e x
L 2. J’entoure la lettre e quand je l’entends .
un chemin un cheval une vache
L 3. Je mets un ° sous les e qui ne se disent pas.
poule tortue chemin pomme repas

°
Z 4. J’écris le nombre de syllabes des mots.
ami pyjama lundi mur

2
Z 5. Je mets un ° sous les e qui ne se disent pas. J’entoure

les e que j’entends .
Une poule picote.
Le cheval a une amie : la petite poule !
Il y a un petit chemin.
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Manuel
00-00
0
1
ovale
titre Fichier de l’élève 1
pp. 29-31
00-00
L 1. Je barre le dessin quand je n’entends pas [o] ou [O].
L 2. Je colorie les cases où j’entends [o] ou [O] dans le mot.

• olive ovale ôter olive olivette olivier
• ovale ovale obole octave ovales œuf
Z 4. Je complète les phrases par le mot qui convient.

olive • ovale • zéro • tortue • Paolo
$est $foRt.
L‘$œuf $de $la $poUle $est .
I¥l y $a $une $dan∑ $la $classe.
0 $∑‘$écrit .
E¥milie $a $avalé $une .
203
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Manuel
1
pp. 32-33
l’aqueduc
L 1. J’entoure le dessin quand j’entends [y].
L 2. Je dessine les cases des syllabes. Je colorie les cases

où j’entends [y].
L 3. J’entoure la lettre u quand je la vois dans les mots.
la rue une voiture des tortues une plume des bulles
L 4. J’entoure la lettre u quand je la vois et je l’entends .
un aqued u c un pull un chapeau du sucre
Z 5. J’entoure les mots quand la lettre u fait le son [y].
poule une rue
voiture beau loup mur un lune qui

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Les petites fabriques
de texte
La démarche
Chaque type de texte se construit pas à pas avec le groupe-classe.
1. On nomme et on définit (devinette, recette, liste, fiche technique…).
2. On prévoit un parcours de lectures présentant ce type de texte pour en relever les éléments qui le
constituent. Par exemple :
– la devinette est un travail descriptif où le « je » et l’usage du présent sont récurrents. Le texte se
conclut par phrase interrogative ;
– la liste présente une présentation figée du type suite de noms (objets, personnes, animaux) ou de verbes
(actions) qui apparaissent les uns sous les autres après un retour à la ligne, et précédés d’un tiret.
À ce stade de la démarche, la réalisation d’affiches pour la classe et de répertoires pour les élèves est
nécessaire. Ils listeront les outils utiles pour l’écriture. Ainsi, précédant les fabriques de texte, cinq répertoires
sont proposés. Il s’agit de banques de mots à construire avec les élèves. Ils seront amenés, par exemple,
à observer des mots dessinés et écrits ou à écrire, à chercher des mots contraires.
Ce dispositif va permettre à l’élève une certaine autonomie dans le travail d’écriture qui suit les répertoires.
Ces « mots-clés » sont les incontournables de chaque fabrique de texte. Les enfants, qui ne peuvent en
deviner l’orthographe ou les chercher dans le dictionnaire, trouveront ainsi un accompagnement thématique
précieux.
3. Les élèves se lancent dans un premier jet d’écriture après avoir pris en compte les critères de réussite.
4. L’enseignant repère les oublis ou un éventuel éloignement par rapport à la consigne.
5. Les élèves reprennent leur travail d’écriture : on comble les oublis. On fait référence aux outils créés
en corrigeant des erreurs lexicales. On rédige.
6. Le travail définitif est copié, après un toilettage syntaxique et grammatical opéré par l’enseignant.
Ce dispositif est à mettre en œuvre pour un travail sur les listes (pp. 243-246), la recette (p. 254), l’invention
de la fin d’une histoire (p. 263).
Période 1
On prolongera le travail mené en maternelle autour de la dictée à l’adulte, où la posture de l’enseignant
écrivain et calligraphe sera mise en scène.
Le travail du brouillon sera mis en évidence pour familiariser l’enfant avec l’état de finalisation temporaire
d’un texte et sa reprise, plus tard, à l’aide d’outils.
On travaillera à la réalisation de devinettes en BCD : à l’oral et à l’écrit avec, par exemple, une dictée à
l’adulte ou bien en complétant un texte à trou (voir le fichier de l’élève 1, p. 14).
On sera vigilant à l’élaboration régulière d’imagiers permettant la constitution de banques de mots organisées
thématiquement avec, par exemple, un classement dans un boîtier pour en faciliter l’accès et l’usage.
Période 2
1. – Répertoire de mots : les commissions au supermarché.
– Faire une liste : le petit déjeuner.
Objectif : savoir établir une liste (tiret, passage à la ligne), rester dans le sujet.
2. – Répertoire de mots : les principales actions des animaux et le nom de certaines parties de leur corps.
– Faire une liste : les douleurs du cochon.
Objectif : faire la liste des maux en débutant par « J’ai mal… parce que… ».
3. – Répertoire de mots : le sapin décoré.
– Imaginer ce que fait un personnage d’une scène dessinée.
Objectif : écrire un bref texte explicatif, à l’aide d’une banque de mots.

241
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Période 3
1. Le texte qui rime.
Objectif : compléter des débuts de phrase avec des fins qui riment, soit en les imaginant, soit en les
choisissant dans une banque de données.
La charade.
Objectif : répondre à des devinettes particulières, dont les réponses assemblées forment un mot (lettre,
son, mot).
2. L’enquête sur la tour Eiffel.
Objectif : répondre à un questionnaire à partir de livres choisis par l’enseignant ou les enfants, en BCD
(compléter des phrases).
3. – Répertoire de mots : le corps du chameau.
– Prendre des informations.
Objectif : construire, en la complétant, la fiche d’identité du chameau.
4. La recette.
Objectif : associer une phrase à son illustration, recopier les phrases.
Période 4
1. Enquête sur le chocolat.
Objectif : faire des recherches en BCD qui permettront de choisir le livre utile pour réaliser l’enquête.
2. Associer un titre à son résumé.
Objectif : retour sur les lectures effectuées en classe pour retrouver les titres des ouvrages.
3. Reconnaître et nommer un type de texte.
Objectif : écrire le nom de chaque type de texte (la recette, la carte, la fiche technique, le menu, l’affiche).
4. Compléter un tableau à partir d’informations prises sans des lectures.
Objectif : croiser les lectures, sérier les informations, nommer les éléments afférents aux textes.
Période 5
1. Établir une liste.
Objectif : observer et faire une liste écrite (phonétiquement ou de mémoire).
2. Mots croisés.
Objectif : retrouver des mots grâce à une définition écrite puis les segmenter en lettres majuscules
d’imprimerie.
3. – Répertoire de mots : les contraires.
– Décrire un personnage.
Objectif : réaliser un portrait écrit grâce aux outils emmagasinés tout au long de l’année. Portrait physique
et personnel qui évitera les répétitions.
4. Écrire la fin d’une histoire.
Objectif : sur le mode du fait divers, écrire la suite d’une histoire à partir de contraintes textuelles (endroit,
personnage, mobile).
Inventer un mobile.
Objectif : décrire une scène de vol et trouver le mobile.
L’enseignant restera libre de proposer les ateliers de production de textes au rythme et nombre désiré pour
ce qui est des quatre premières périodes. Lors de la période 5, chaque fiche est un exercice en lien avec
la séquence du manuel : ils sont donc indispensables au projet de lecteur écrivain.
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Période petite fabrique de texte Manuel
2 pp. 38-39
tout à coup ! 2. au magasin
Répertoire de mots pour faire une liste : les commissions

1
au supermarché
beurre thé jus de fruits
lait pain céréales
café confiture biscottes
yaourts farine œufs
sucre levure huile

243
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Manuel petite fabrique de texte Période
pp. 38-39 2
tout à coup ! 2. au magasin
2 Faire une liste : le petit déjeuner
• J’écris la liste des commissions pour le petit déjeuner.

• Je m’aide des mots du répertoire (p. 243).
Pour le petit déjeuner, il faudrait :
Mon écrit est réussi quand : Oui Non

J’ai pensé aux tirets pour chaque ingrédient.
Je suis allé(e) à la ligne pour chaque ingrédient.
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J Apprends À Lire Au CP Fichier Ressources

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CP

Les principes de la méthode et la démarche pédagogique

Les compétences à mettre en œuvre

Mots d’école • Fichier ressources © Éditions Sed 5 5

41210_005-016.indd 5 08/09/11 08:53

• Comprendre les textes entendus et progressivement lus.

6 © Éditions Sed Mots d’école • Fichier ressources

41210_005-016.indd 6 08/09/11 08:53

La méthode Mots d’école inscrit l’élève dans une démarche active :

Mots d’école • Fichier ressources © Éditions Sed 7

41210_005-016.indd 7 08/09/11 08:53

L’apprentissage de la lecture nécessite la présence continue et simultanée de quatre composantes : l’identifi-

Les quatre domaines de compétences

8 © Éditions Sed Mots d’école • Fichier ressources

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Les trois registres

Mots d’école • Fichier ressources © Éditions Sed 9

41210_005-016.indd 9 08/09/11 08:53

Les différents outils

structure d’une doubLe page d’apprentissage (42 séquences de travaiL)

PAge de gAuChe PAge de droIte

– titre de la double page – Je fabrique des syllabes et des mots

• : la ou les graphie(s) correspondante(s) – Langage oral collectif ou répondons aux

10 © Éditions Sed Mots d’école • Fichier ressources

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Le choix des textes

À quel moment Pour quels

N° 1 Illustration comportant de Début d’année (p. 12 du Nommer et décrire, accroître

Mots d’école • Fichier ressources © Éditions Sed 11

41210_005-016.indd 11 08/09/11 08:53

sites en lien avec la forme voyelles ont été travaillés prendre

la porte de la Villette bulaire, réfléchir

N° 6 Photographie en couleurs Début de La Chamelle du Décrire, mettre en mots

N° 7 Reproduction de la peinture Milieu de la période, au mo- Lire et décrire une œuvre

exprimer son ressenti

N° 8 Reproduction de la peinture Pour la séance correspon- Décrire, interpréter, imaginer,

N° 9 Reproduction d’une planche En lien avec la séquence Comprendre et mettre en

tion, des onomatopées, des

12 © Éditions Sed Mots d’école • Fichier ressources

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• Quelques propositions de travail

Mots d’école • Fichier ressources © Éditions Sed 13

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Les grands domaines de travaiL

Les fiches spécifiques

Les fiches photocopiabLes pour La cLasse

14 © Éditions Sed Mots d’école • Fichier ressources

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Proposition d’emploi du temps pour une classe de CP

Lundi Mardi Jeudi Vendredi

répartition par discipline

Discipline Lundi Mardi Jeudi Vendredi Total

Mots d’école • Fichier ressources © Éditions Sed 15

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– Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Sceren/CNDP, 2002 et 2007-2008.

– Observatoire national de la lecture (ONL) : http://onl.inrp.fr/ONL/garde

– Conférence de Dominique Piveteaud aux éditions de l’École des loisirs, 2006.

16 © Éditions Sed Mots d’École • Fichier ressources

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Les principes pédagogiques

• Structurer et augmenter le vocabulaire : par l’apport de nouveaux mots de l’environnement proche,

Mots d’école • Fichier ressources © Éditions Sed

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