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Préparation au Daefle à distance

LE FLE AUX ENFANTS


COURS

Préparation au Daefle à distance

Anne-Lyse Dubois – Cécile Jouanne-Gresser

LE FLE
AUX ENFANTS
COURS
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par le CNED avec l’autorisation du Centre français d’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris).

© CNED 2013
Sommaire

Introduction ..................................................................................................................  5

Partie 1 
Acquérir les fondamentaux de l’enseignement / apprentissage précoce d’une
langue étrangère .................................................................................................................. 7
Séquence 1   Qu’entend-on par enseignement / apprentissage précoce d’une langue étrangère ? ... 7
Séquence 2   Pourquoi un enseignement / apprentissage précoce d’une langue étrangère ?........ 12
Séquence 3   Comment l’enfant entre-t-il dans le langage ? ....................................................  16
Séquence 4   Comment l’enfant acquiert-il des connaissances ? ...............................................  22
Séquence 5   Quelles approches privilégier ? ...........................................................................  28

Partie 2
Construire ses cours ..........................................................................................................  33
Séquence 6   Élaborer une progression pédagogique ...............................................................  33
Séquence 7   Concevoir des séquences ....................................................................................  38 Partie 1

Séquence 8   Préparer une séance ...........................................................................................  43 Acquérir


les fondamentaux
Séquence 9   Communiquer en classe ......................................................................................  49 de l’enseignement
/ apprentissage
Séquence 10  Aider à l’apprentissage .....................................................................................  54 précoce d’une
langue étrangère
Partie 3
Faire acquérir des compétences spécifiques..................................................................  59 Page 3
Séquence 11 Développer la capacité à communiquer langagièrement .....................................  59
Séquence 12 Faire acquérir des compétences linguistiques ......................................................  64
Séquence 13 Faire acquérir une compétence culturelle ............................................................  68

Partie 4
Diversifier les activités en classe de Fle ........................................................................  73
Séquence 14 Des activités ludiques ........................................................................................  73
Séquence 15 Des activités créatives ........................................................................................  79

Partie 5
Diversifier les supports didactiques ...............................................................................  83
Séquence 16 Les méthodes et les manuels ..............................................................................  83
Séquence 17 Les albums de jeunesse et contes traditionnels ...................................................  86
Séquence 18 Les chansons, comptines et poèmes ....................................................................  93
Séquence 19 Le multimédia ..................................................................................................  100

Séquence 20 Évaluer les apprentissages ...............................................................................  107

Conclusion ..................................................................................................................  111

Bibliographie.............................................................................................................  112

8 1FD6 TG PA 00
Introduction
Aujourd’hui, avec le développement des échanges entre les pays et la mondialisation,
parler couramment une ou plusieurs langues étrangères apparaît comme indispensable
pour s’adapter et vivre dans une société de plus en plus internationale.
L’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère à des enfants correspond bien à
ces nouveaux enjeux et répond en premier lieu à une demande sociale. En effet, il s’ins-
crit dans une perspective d’ouverture culturelle et d’éducation à la tolérance.
C’est pourquoi, de nombreux pays ont décidé l’introduction d’une/de plusieurs langue(s)
étrangère(s) dès le primaire. C’est également dans cet objectif que de leur côté, beau-
coup de parents s’adressent à des institutions ou à des enseignants en particulier pour
donner la possibilité à leurs enfants d’apprendre le français.
Enseigner le Fle à des enfants d’âge primaire est une expérience prenante et enrichis-
sante à la fois. Pour que l’enseignant et ses petits apprenants tirent le maximum de
cette expérience, la démarche doit être claire et pertinente. Pour cela, il ne s’agit pas
de calquer sur les méthodologies adaptées aux adolescents ou aux adultes mais bien
d’adopter une méthodologie spécifique aux besoins de jeunes enfants, à leurs capacités
et à tous les objectifs éducatifs généraux de l’enseignement primaire car l’apprentissage
de la langue se fait en parallèle aux autres apprentissages.
Ce module a pour ambition de vous fournir des pistes afin de vous permettre d’élaborer
un projet pédagogique efficace et motivant, suscitant chez les enfants le plaisir et l’envie Partie 1
d’apprendre une langue différente de la leur.
20 séquences en auto-formation vous sont proposées pour cela. Acquérir
les fondamentaux
Leur organisation s’articule sur deux axes : un axe théorique basé sur des notions essen- de l’enseignement
tielles portant sur les spécificités du public et un axe plus pratique sur les techniques et / apprentissage
outils à connaitre pour concevoir et mener vos séances d’enseignement / apprentissage précoce d’une
destinées à des enfants. langue étrangère

Chaque séquence du module est construite autour de deux ou trois concepts essentiels
Page 5
que nous vous invitons à acquérir de manière active. Pour faciliter votre auto-apprentis-
sage, nous vous recommandons de :
• lire l’introduction de chaque concept abordé ;
• prendre connaissance de la consigne et faire l’activité proposée ;
• comparer vos réponses à celles du corrigé ;
• lire les précisions apportées à la suite de chaque activité puis passer au concept
suivant.
Pour clore chaque séquence, une activité de synthèse intitulée « Pour parfaire vos acquis
de cette séquence… » vous est proposée. Celle-ci reprend tous les concepts abordés dans
la séquence.
À la fin du module, des références d’ouvrages ou de sites vous permettront d’approfon-
dir vos connaissances et vous seront d’une grande aide, après votre formation, lors de
votre pratique d’enseignant du Fle aux enfants.

Bon courage et bonnes découvertes !


Les auteures

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Partie 1
Acquérir les fondamentaux de
l’enseignement / apprentissage
précoce d’une langue étrangère
u Contenu
Séquence 1
Qu’entend-on par enseignement / apprentissage précoce d’une langue étrangère ?
Séquence 2
Pourquoi un enseignement / apprentissage précoce d’une langue étrangère ?
Séquence 3
Comment l’enfant entre-t-il dans le langage ?
Séquence 4
Comment l’enfant acquiert-il des connaissances ?
Séquence 5 Partie 1
Quelles approches privilégier ?
Acquérir
les fondamentaux
de l’enseignement
/ apprentissage
Séquence 1 précoce d’une
langue étrangère

Qu’entend-on par enseignement / apprentis- Page 7


sage précoce d’une langue étrangère ?

Définition du concept
Aujourd’hui, il est courant d’entendre parler d’enseignement / apprentissage précoce
à propos de l’enseignement / apprentissage des langues étrangères à/par des enfants.
Cette dénomination peut cependant prêter à confusion à cause de l’ambiguïté que peut
comporter le terme « précoce ». Par conséquent, avant de rentrer dans des considéra-
tions pédagogiques et méthodologiques, déterminons ce que « enseignement / appren-
tissage précoce d’une langue étrangère » recouvre.

Activité 1
À l’aide d’un dictionnaire, trouvez la définition du terme « précoce » et déterminez
ce que « enseignement précoce d’une langue » pourrait désigner.

L’usage a longtemps voulu que les langues étrangères ne soient introduites que quand
l’enfant a complètement acquis les bases de sa langue et des apprentissages fondamen-
taux (lecture, écriture, calcul, etc.) c’est-à-dire, bien souvent, à l’arrivée dans le secon-
daire.

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Cependant, l’évolution des recherches scientifiques sur le développement de l’enfant
ainsi que la mondialisation et le développement des échanges entre les pays ont changé
cet état de fait et de plus en plus de pays proposent aujourd’hui l’enseignement / appren-
tissage d’une langue étrangère plus tôt dans la scolarité, dès le primaire. L’objectif étant
de constituer non pas une simple sensibilisation mais bien un vrai début d’apprentissage,
le tout début d’apprentissage.

Profil du public
Le public enfantin est large. Pour pouvoir déterminer l’approche pédagogique qui
convient ainsi que les contenus à transmettre, il est primordial de savoir précisément à
qui on s’adresse. Dans cette perspective, l’âge et le profil des apprenants constituent des
données essentielles.

Activité 2
Associez chaque profil à la classe d’âge concernée.

• Parle plus ou moins bien sa langue


maternelle
• A une première approche de la lecture
Enfant de 1 an à 3 ans
Partie 1 et de l’écriture
• Apprend la socialisation
Acquérir
les fondamentaux
de l’enseignement • Parle bien sa langue maternelle
/ apprentissage
précoce d’une • Apprend à lire
langue étrangère
• Apprend à écrire Enfant de 3 ans à 6 ans
Page 8 • Apprend d’autres matières
• Est socialisé

• Apprend encore à parler


sa langue maternelle
• Ne sait ni lire ni écrire Enfant de 6 ans à 11 ans
• Évolue encore dans un
environnement restreint

À chaque tranche d’âge correspondent des aptitudes et des compétences précises qu’il
conviendra de prendre en compte dans l’enseignement de la langue étrangère (le fran-
çais en ce qui nous concerne) et donc dans le choix des contenus et des activités qui
seront proposés aux enfants.
D’autre part, il y a une corrélation incontestable entre tous les apprentissages auxquels
un enfant est confronté. L’apprentissage de la langue se fait en parallèle à tous les autres
apprentissages (autonomie, socialisation, acquisition de la lecture et de l’écriture dans
la langue maternelle, géographie, mathématiques, etc.). En conséquence, les acquis
ou non-acquis d’un domaine peuvent faciliter ou non l’étude de la langue étrangère
et permettent également d’établir une hiérarchisation cohérente dans les contenus à
enseigner / apprendre.

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Ainsi, indépendamment de l’âge, il est nécessaire de savoir si l’enfant est scolarisé ou
non. En effet, il y a des disparités évidentes, au niveau des connaissances et du déve-
loppement intellectuel, entre un enfant qui ne va pas encore à l’école, un enfant d’âge
préscolaire (jardin d’enfants / maternelle) et un enfant en situation scolaire (école élé-
mentaire dans le système français).

Contextes d’acquisition précoce d’une langue étrangère


Il y a plusieurs façons pour un enfant d’acquérir une langue. Tout dépend en fait du
contexte familial et social dans lequel il évolue.

Activité 3
Complétez le tableau avec les éléments ci-dessous correspondant à des contextes
d’apprentissage du français.
Situation de la langue française :
• la langue du père et/ou de la famille ;
• une langue que l’on apprend en plus pour diverses raisons ;
• la langue de la communauté où l’on vit (différente de la langue maternelle) ;
• la langue dans laquelle la Maman va parler à l’enfant.
Contexte d’apprentissage possible : Partie 1

• un enfant dont les parents ont émigré ; Acquérir


• un enfant français de parents français ; les fondamentaux
de l’enseignement
• un enfant de couple mixte (un parent est francophone) ; / apprentissage
• un enfant qui apprend le français parce que l’école le propose comme matière précoce d’une
langue étrangère
scolaire ou parce que ses parents le souhaitent ;
• un enfant qui vit dans un pays où la langue française est la langue officielle
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ou une des langues officielles.
Situation contexte
Statut de la langue
de la langue française d'apprentissage possible
La langue maternelle
La deuxième langue maternelle

La langue seconde ou

La langue étrangère

Il y a plusieurs modes d’acquisition précoce d’une langue étrangère. Ceux-ci dépendent


entre autre du moment de cette acquisition.
Plusieurs cas peuvent se présenter (pour les décrire, prenons le cas du français).
1. L’acquisition simultanée : deux langues (le français et une autre langue) sont utilisées
dans le milieu familial et l’enfant les apprend dès la naissance. L’acquisition est dite
naturelle car elle se fait sans véritable enseignement dans les premières années de la vie.
Dans ce cas, l’acquisition simultanée ne diffère pas de l’acquisition d’une seule langue.
Tout se passe comme si l’enfant n’en apprenait qu’une.
Les deux premiers statuts de la langue évoqués dans l’activité correspondent à cette
acquisition.

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2. L’acquisition consécutive : le français est appris plus tard, à la maison ou en institution
(école / école de langue) ; avec là aussi plusieurs possibilités.
a. Un bain linguistique complet en milieu naturel. La langue est apprise consécutive-
ment à la langue maternelle, à la maison et à l’école.
b. Un apprentissage bilingue. La place du français est importante dans l’apprentissage
scolaire car une partie des disciplines scolaires se fait dans cette langue. Le temps
d’exposition à la langue est également important.
c. Un apprentissage limité en institution. Le temps d’exposition au français et le temps
d’apprentissage par semaine sont limités. Le contact avec la langue est réduit à une
ou quelques séances par semaine.
Les situations scolaires, les situations d’émigration et les situations de bilinguisme sont
bien distinctes et ne doivent pas être confondues.
C’est pourquoi notre propos portera essentiellement sur l’enseignement / apprentis-
sage précoce limité du français (Fle) en institution (école primaire / école de langues ou
éventuellement cours particuliers pour un groupe d’enfants après l’école ou pendant
les vacances par exemple), c’est-à-dire hors immersion. Le français n’étant dans ce cas
précis ni une langue que l’on parle couramment dans la rue, ni celle des familles. Il ne
s’agira pas non plus d’apprentissages bilingues qui correspondent à une pédagogie par-
ticulière.

Partie 1

Acquérir
les fondamentaux
de l’enseignement
/ apprentissage
précoce d’une
langue étrangère

Page 10

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L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Prenez connaissance des cinq profils d’enfants suivants.
Pour chacun d’entre eux, dites quel est le statut de la langue et quel est le type
d’apprentissage dont il s’agit (acquisition simultanée ou consécutive). Précisez s’il
s’agira d’un apprentissage naturel, bilingue ou limité.

Andry est malgache. Son pays est une ancienne colonie française. Il y a donc deux langues
officielles mais beaucoup de gens ne parlent pas le français. Andry parle malgache avec ses
parents, sa famille et ses copains mais à la télé ou dans les journaux il y a les deux langues.
À l’école, certains cours sont en français et il apprend aussi le français.
Kevin est franco-australien. Il est né et habite à Melbourne. À la maison, tout le monde
parle anglais. Il apprend le français parce que c’est la langue de son Papa mais il n’a que
2 heures de cours par semaine.
Jade vient d’arriver de Chine. Son Papa et sa Maman sont venus en France pour travailler
Partie 1
et parlent chinois entre eux. Jade va aller à l’école en France dans une école publique de
son quartier. Acquérir
Carolina est franco-italienne et habite en Italie. À la maison, on parle les 2 langues : avec les fondamentaux
de l’enseignement
Papa c’est l’italien, avec Maman c’est le français. / apprentissage
Carolina va dans une école franco-italienne où la moitié des cours sont dans une langue précoce d’une
et l’autre moitié dans une autre. langue étrangère

Dimitri est russe. Ses parents sont russes et toute la famille vit à New-York.
Les parents de Dimitri souhaitent que l’enfant parle le français. Ils l’ont donc inscrit dans Page 11
une institution où il a 1 séance par semaine.

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Séquence 2
Pourquoi un enseignement / apprentissage
précoce d’une langue étrangère ?

Des enjeux
L’utilité d’apprendre / enseigner des langues étrangères n’est plus à prouver. En effet,
une langue sert non seulement à s’exprimer mais elle véhicule également des éléments
culturels ainsi que des valeurs, une vision du monde. Parler d’autres langues, c’est élargir
son univers. Cela témoigne d’une ouverture d’esprit.
D’autre part, avec la mondialisation et à l’ère d’Internet où l’information est internatio-
nale, la connaissance de plusieurs langues est un atout presque indispensable.

Activité 1
Quelles sont les raisons pour lesquelles les parents souhaitent que leurs enfants
apprennent une/des langue(s) étrangère(s) ?

Partie 1 Citez-en trois puis comparez-les à celles que nous évoquons dans le corrigé.

Acquérir Permettre à l’enfant d’apprendre une langue dès son plus jeune âge, c’est le préparer à
les fondamentaux
des situations qu’il sera amené à rencontrer à l’avenir tant au niveau professionnel que
de l’enseignement
/ apprentissage personnel.
précoce d’une Cela permet par ailleurs de lui ouvrir l’esprit dès le plus jeune âge et de l’amener petit à
langue étrangère petit à acquérir des connaissances sur le monde et découvrir l’autre.
En effet, donner accès à d’autres visions des choses permet de prévenir le racisme et la
Page 12 xénophobie.
Les enjeux sont donc importants non seulement d’un point de vue personnel mais éga-
lement à l’échelle d’un pays voire de notre planète.

Des avantages
Au-delà des enjeux, il y a des avantages à apprendre une langue étrangère dès l’enfance.
L’activité suivante va vous permettre d’y réfléchir.

Activité 2
Voici des affirmations correspondant à différents comportements et façons d’ap-
prendre.
Dites si les affirmations correspondent à l’enfant ou à l’adulte et l’adolescent.
1. est malléable et possède une grande faculté d’adaptation.
2. a des connaissances sur le monde et les autres cultures.
3. a du temps pour assimiler durablement la langue.
4. a un esprit très ludique et créatif.
5. peut se concentrer pendant un moment plus ou moins long.
6. a plus de facilité à acquérir les aspects phonologiques.

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7. a
 acquis une expérience linguistique qui lui permet de comprendre certaines
règles de fonctionnement de la langue.
8. est généralement spontané et peu inhibé.
9. n’est pas gêné par le fait de commettre des erreurs.
10. a une bonne capacité d’analyse et de raisonnement.
11. ne connaît pas le métalangage.
12. peut avoir connaissance d’autres langues.
13. a des raisons précises d’apprendre la langue.
14. n’est pas totalement disponible.
15. a de grandes capacités à imiter.
16. a une meilleure mémoire.

Il n’y a pas d’âge pour apprendre une langue. Il y a cependant des spécificités de telles ou
telles tranches d’âge qu’il ne faut pas ignorer. Ainsi, on n’enseignera pas la même chose
ni de la même façon à un enfant et à un adolescent. De même qu’il y a une différence
significative entre enseigner à des adolescents et enseigner à des adultes.
Cette activité a permis de mettre en relief des spécificités de l’enfant. Certaines peuvent
être de véritables atouts pour l’enseignement / apprentissage précoce de la langue
étrangère et doivent de ce fait être exploitées au maximum. C’est par exemple le fait
que l’enfant soit peu inhibé et qu’il ait une bonne faculté d’adaptation. Mais le critère Partie 1
le plus important est indiscutablement sa faculté à acquérir facilement les aspects pho-
nologiques d’une langue. En effet, à mesure que l’enfant va s’imprégner de sa langue Acquérir
les fondamentaux
maternelle, ses capacités à acquérir des modèles intonatifs et des caractéristiques ryth- de l’enseignement
miques variées vont se restreindre. / apprentissage
Petit à petit, il va se spécialiser sur les sons spécifiques de sa première langue et va perdre précoce d’une
une partie de sa capacité à reproduire vocalement les sons étrangers à celle-ci. Des étu- langue étrangère
des scientifiques ont ainsi démontré qu’entre 6 et 8 ans, l’enfant a complètement établi
les habitudes de sa langue maternelle et qu’à partir de 9 ans, il se met à entendre les Page 13
phonèmes en fonction de celle-ci. Il éprouve alors plus de difficultés à se corriger.
Notre cerveau se comporte auditivement en fonction de la / des première(s) langue(s)
apprise(s). Sa configuration ne se modifie presque plus après l’âge de 12 ans d’où l’im-
portance de faire écouter/travailler une grande palette de sons et de schémas rythmi-
ques avant cet âge limite.
D’autres avantages sont également à souligner concernant l’apprentissage précoce
d’une langue étrangère :
1. Cet apprentissage permet d’améliorer les facultés cognitives (mémorisation, rai-
sonnement, etc.) et métacognitives (les façons d’apprendre) de l’enfant. En effet,
en apprenant une langue étrangère, l’enfant, du fait des stimulations que cela
suppose, va développer des stratégies pour comprendre, mémoriser et apprendre
la langue.
2. Cet apprentissage permet le développement de l’aptitude générale à la communi-
cation.
3. Des recherches ont démontré qu’il y a un impact positif de l’apprentissage précoce
d’une langue étrangère sur l’apprentissage de la lecture en L1 ou LM1. En effet,
apprendre une langue étrangère implique des capacités à manipuler et analyser un
code linguistique différent. Or, l’accès à l’écrit en L1 ou LM suppose que l’enfant ait
peu à peu pris conscience de la structure formelle du langage. Cette prise de recul
nécessaire semble facilitée par l’apprentissage d’une langue étrangère.

1  langue maternelle

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Ces avantages ainsi que les enjeux cités dans le paragraphe précédent permettent de
mieux définir des objectifs généraux pour l’enseignement / apprentissage précoce d’une
langue étrangère.

Des objectifs généraux


Tout enseignement est régi par des objectifs bien précis vers lesquels on va tendre.
Ce sont des garde-fous qui constituent une ligne directrice pour chaque enseignant
concerné.

Activité 3
Prenez connaissance des directives données par le ministère de l’éducation natio-
nale à propos de l’enseignement des langues étrangères en primaire (document 1
de votre fascicule de documents). Ces directives vous permettront d’avoir une idée
des objectifs des cours de langue pour enfants.
Répondez ensuite aux affirmations suivantes par vrai ou faux.

Il s’agit de/d’ Vrai Faux


1. proposer une simple sensibilisation.  
2. déclencher les premiers apprentissages qui vont permettre de construire les  
Partie 1 apprentissages ultérieurs.
3. mettre l’accent sur l’oral.  
Acquérir
les fondamentaux 4. habituer l’enfant à écouter les sonorités spécifiques de la langue étudiée et  
de l’enseignement à la reproduire.
/ apprentissage
précoce d’une
5. conduire l’enfant à savoir très vite se débrouiller dans la langue étrangère.  
langue étrangère 6. développer chez l’enfant les comportements indispensables pour  
l’apprentissage des langues vivantes (curiosité, imitation, mémorisation…)
Page 14 pour faciliter la maîtrise de la langue.
7. faire acquérir des connaissances sur les modes de vie et la culture du pays ou  
des pays où la langue étrangère est parlée.
8. donner la possibilité d’être bilingue rapidement.  
9. donner des éléments pour permettre de participer aux activités de la classe  
en langue étrangère.
10. faire acquérir des compétences permettant l’usage de la langue dans  
un nombre illimité de situations de communication adaptées à un jeune
enfant.
11. permettre la construction des connaissances linguistiques complexes.  
12. apprendre à dire bonjour, au revoir, merci, se présenter.  

Cette activité vous a permis de vous rendre compte que les objectifs langagiers sont
modestes et qu’il ne s’agit nullement d’amener l’enfant dans des activités complexes de
découverte du système linguistique. On se bornera à faire acquérir des contenus langa-
giers en rapport avec l’enfant, ses besoins et son environnement direct (famille, école,
etc). Les actes de parole privilégiés sont limités et il ne s’agit pas encore véritablement
d’entrer dans des échanges sociaux complexes.
L’accent est mis sur un entraînement pour l’appropriation des sons de la langue et pour
permettre à l’enfant de percevoir ce qui est différent de ce qu’il a l’habitude d’entendre.

8 1FD6 TG PA 00
Un des objectifs le plus important est également l’aspect culturel dans un esprit d’ouver-
ture au monde.
En résumé, il s’agit d’une première étape vers la maîtrise de la langue qui ne se fera que
progressivement et lentement au fil des années.

L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Lisez cet extrait du Cadre européen commun de référence pour les langues.
« Les débats autour de l’enseignement des langues étrangères à l’école élémentaire le montrent
bien, qui mettent en évidence, à l’intérieur d’un même pays ou d’une même région, de grandes
fluctuations et divergences dans la définition même des finalités premières et nécessairement
« partielles » données à cet enseignement. Que doivent faire les élèves ? Apprendre quelques
solides rudiments du système linguistique étranger (composante linguistique) ? Développer
une conscience linguistique ? Des habiletés ? Des façons d’être ? Se décentrer par rapport à
leur langue et à leur culture maternelles ou se conforter dans celles-ci ? Prendre confiance en
se découvrant et en s’affirmant capable d’apprendre une langue autre ? Apprendre à apprendre
? Mettre en place une capacité minimale de compréhension de l’oral ? Jouer avec la langue Partie 1
étrangère et l’apprivoiser (notamment dans certaines de ses caractéristiques phonétiques ou
Acquérir
rythmiques) à travers comptines et chansons ? Acquérir des connaissances autres ou pratiquer les fondamentaux
des activités scolaires autres (musique, éducation physique, etc…) par le médium de la langue de l’enseignement
étrangère ? Bien évidemment, il n’est pas interdit de courir plusieurs lièvres à la fois et des / apprentissage
objectifs distincts peuvent être combinés ou enchâssés mais l’important ici est de marquer que, précoce d’une
langue étrangère
dans la construction d’un curriculum, la sélection et la pondération des objectifs, des contenus,
des mises en ordre, des modes d’évaluation, sont étroitement dépendantes de l’analyse qui a
pu être faite pour chacune des dimensions distinguées. » 2 Page 15

Que peut-on en conclure ?

2 Cadre européen commun de référence pour les langues, Conseil de l’Europe, 2000, p.130- 131.

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Séquence 3
Comment l’enfant entre-t-il dans le langage ?

La construction du langage
L’enfant acquiert sa langue maternelle par étapes successives et intériorise le fonctionne-
ment de celle-ci de façon non consciente. On parle de « langue en construction ».
Connaître le déroulement de l’acquisition de la langue maternelle permet à l’enseignant
de mieux appréhender le processus d’apprentissage d’une deuxième langue chez les élè-
ves et ainsi de disposer d’éléments essentiels pour les pratiques et activités de classe.

Activité 1
Chaque enfant apprend le langage à son rythme, mais il existe un parcours commun.
Remettez les différentes étapes de l’acquisition du langage dans l’ordre chrono-
logique.
NB : les exemples donnés correspondent à l’apprentissage d’un bébé francophone.

Partie 1 •U  tilisation du « je » et d’autres pronoms, d’articles, de verbes au présent et au


passé composé.
Acquérir • Vocalise (« a-reu »).
les fondamentaux
de l’enseignement • Phrases de 2-3 mots (« bébé dodo », « papa pati »).
/ apprentissage
• Augmentation du vocabulaire et enrichissement des phrases : utilisation du
précoce d’une
langue étrangère « moi », du « non », d’adjectifs, des verbes (« moi zouer camion »).
• Dit son prénom.
Page 16 • Passage d’un langage centré sur soi à un langage de véritable échange.
• Apparition des syllabes redoublées (« apa », « tata »).
• Passage d’une langue d’accompagnement de l’action à un langage de récit et
d’anticipation de l’action / Utilise le futur, l’imparfait, le participe présent / Utilise
pratiquement toutes les notions de temps et d’espace.
• Dit « Papa, maman ».
• Babillage (« ga, ga, ga »).

Pour qu’il y ait développement du langage, il faut que certaines conditions soient réunies :
• une intention de communication ;
• un environnement social et affectif ;
• une communauté linguistique (ou « bain linguistique »).
La relation avec l’autre est primordiale dans le développement du langage et de l’activité
intellectuelle. C’est à l’occasion d’échanges quotidiens que l’entourage sollicite et motive
le bébé.
On se rend ainsi compte que la première fonction du langage est communicative.
Dans un premier temps, la compréhension sera intuitive. En effet, l’intonation, les gestes,
les mimiques, le contexte vont permettre au jeune enfant de deviner ce qui lui est dit
sans comprendre chaque mot.
Au cours de la seconde année, des phrases à deux mots apparaissent suivies de petites
phrases complètes sans conjugaison ni déclinaisons. Les structures grammaticales s’ac-
quièrent progressivement. Le vocabulaire s’élargit rapidement si l’adulte participe à la
description de l’environnement et si l’enfant est stimulé.

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En se développant, le langage va accompagner l’action mais il est intérieur dans sa fonc-
tion : c’est un échange de l’enfant avec lui-même qui lui permet de comprendre la réa-
lité, de résoudre certains problèmes, d’accompagner sa pensée. C’est donc le début d’un
langage intérieur qui joue un rôle particulièrement important car il est le véhicule de la
pensée et nous permet de rendre compte des représentations de l’enfant qui apprend.
Jusqu’aux 7/8 ans de l’enfant, le langage va évoluer d’un langage de situation (qui décrit
l’action) à un langage d’évocation d’actions passées ou futures.
L’étayage et le guidage de l’adulte vont aider à la structuration du récit et à l’utilisation
des notions de temps et d’espace.
Progressivement, avec l’intériorisation du langage, la pensée va se développer et la
réflexion va s’amorcer. À partir de 7 / 8 ans l’enfant ne va plus confondre son point de
vue et celui des autres, ce qui va rendre possible les discussions.
Les différentes étapes décrites permettent de se rendre compte que l’enfant ne se
contente pas de stocker des mots mais est actif dans l’acquisition du langage. C’est cette
acquisition qui va l’aider à mieux comprendre le monde et ainsi favoriser son dévelop-
pement cognitif.

Partie 1

Acquérir
les fondamentaux
de l’enseignement
/ apprentissage
précoce d’une
langue étrangère

Page 17

8 1FD6 TG PA 00
Le développement cognitif de l’enfant
L’enfant ne peut apprendre que s’il est capable d’assimiler les connaissances qu’on veut
lui transmettre. L’enseignement doit donc être adapté aux différents stades de son déve-
loppement et différencié, puisque ce développement se produit à un rythme et selon
une durée variables pour chacun.
On distingue 5 stades de développement : 0-9 mois, 10 mois-2 ans, 3-6 ans, 7-11 ans et
12-16 ans. À chacun d’eux correspondent des aptitudes et compétences particulières.
Intéressons-nous en particulier au développement des enfants de 10 mois à 11 ans.

Activité 2
Indiquez pour chaque aptitude ou compétence donnée la période de développe-
ment qui vous semble correspondre.
L'enfant… 10 mois 3-6 ans 7-11 ans
- 2ans
1. établit des liens entre les mots entendus et des images.   
2. développe son imagination.   
3. peut construire une argumentation.   
4. développe des stratégies pour se remémorer des symboles abstraits   
Partie 1 (lettres, chiffres).
5. établit des rapports logiques.   
Acquérir
les fondamentaux 6. pointe du doigt.   
de l’enseignement
/ apprentissage 7. apprend les formes et les couleurs.   
précoce d’une
langue étrangère 8. manifeste un intérêt pour les jeux de stratégie, simulation,   
sociétés.
Page 18 9. réfléchit avant d’entamer une action.   
10. retrouve un objet caché.   
11. accepte le point de vue de l’autre.   
12. aime jouer « à faire semblant ».   
13. acquiert une expression graphique habile et réelle.   
14. réagit à son prénom.   
15. développe ses relations sociales et se sensibilise au monde.   
16. imite les bruits, les personnes, les choses quand elles se présentent   
à lui.

De la naissance à l’acquisition du langage, le bébé connaît un développement mental et


moteur important. C’est la période « sensori-motrice ».
De mouvements réflexes du corps, de cris et du babillage traduisant des besoins et des
sentiments, le nourrisson va passer à des mouvements contrôlés et coordonnés.
Grâce à ses mains, il va explorer le monde. Dans un premier temps, il va d’abord tout por-
ter à la bouche puis la préhension fine associée à la vue vont lui permettre de prendre les
objets qu’il voit et veut. C’est l’amorce de l’intentionnalité et le début de l’intelligence
(capacité d’agir de manière adaptée aux situations).
Petit à petit, l’enfant va pouvoir montrer du doigt ce qu’il désire ou ce qu’on lui deman-
de. Il va également apprendre à se servir d’objets tels que la cuillère ou le crayon et va
ainsi devenir plus indépendant socialement.

8 1FD6 TG PA 00
Par ailleurs, grâce à ses déplacements, il va améliorer sa connaissance du monde qui l’en-
toure. Il va alors prendre conscience de soi en tant que personne, (c’est l’apparition du
« Moi ».) et va également comprendre la permanence de l’objet. C’est en effet à ce stade
que le bébé comprend que l’objet continue d’exister pour lui-même s’il ne le voit plus.
À partir de 15 mois, l’enfant va commencer à établir des relations entre des mots et des
objets : il identifie les parties de son corps, il est capable de prononcer ses premiers mots.
Le langage apparaît.
Vers 2 ans, l’enfant parle, marche et sait qu’il existe. Le monde qui l’entoure devient
permanent dans son esprit. C’est « l’âge de la pensée intuitive » : l’enfant n’a pas acquis
la logique et utilise l’intuition pour y suppléer. Il peut se représenter des perceptions et
des actions mais il est incapable de les coordonner par des opérations logiques.
Il dépasse le « ici et maintenant » et peut évoquer un objet absent en l’imaginant. C’est
l’apparition de la pensée symbolique pendant laquelle l’imitation, la réalisation et la
répétition d’actes fictifs se développent. En effet, pour comprendre la réalité, se déve-
lopper intellectuellement et affectivement, le jeune enfant a besoin de revivre certains
événements, de faire semblant, d’inventer.
Grâce au langage, un échange possible entre individus va se développer, c’est le début
de la socialisation de l’action mais les enfants restent encore inconsciemment centrés
sur eux-mêmes, ils ne font pas la différence entre le « moi » et la réalité extérieure. En
effet, les enfants ont tendance à être égocentriques : ils sont au centre du monde qui ne
fonctionne que par rapport à eux. Ils n’arrivent pas à se détacher de leur point de vue.
Leurs conduites sont impulsives, l’action prime sur la pensée. Partie 1
Ce n’est que vers 5 ans que l’enfant va se décentrer : il va commencer à se mettre à dis-
Acquérir
tance, réaliser que c’est lui qui est dans le monde et non l’inverse. Il va alors pouvoir se les fondamentaux
forger une personnalité autonome. Jusqu’à 7 ans, l’enfant va continuer son développe- de l’enseignement
ment intellectuel et sa compréhension du monde grâce au jeu symbolique, à l’imitation, / apprentissage
précoce d’une
au langage, au dessin (en traçant ses représentations mentales) et grâce ensuite à l’ap-
langue étrangère
prentissage de l’écrit et de la lecture.
De 7 à 12 ans, l’enfant est capable de coopération. Il ne confond plus son point de vue Page 19
propre et celui des autres ; il les dissocie pour les coordonner. Les discussions deviennent
possibles, le langage égocentrique disparaît. La pensée se socialise.
Au lieu de conduites impulsives, il pense avant d’agir et commence ainsi à réfléchir.
C’est également à ce stade qu’il acquiert une certaine logique. Cependant, celle-ci ne
porte que sur les objets concrets car il a encore besoin de visualiser et raisonne de
manière empirique. Deux types d’opérations se développent :
• logico-mathématiques (sériation, classification, nombre) ;
• infra-logiques (quantités continues, notion d’espace, de temps, de constitution de
l’objet à l’origine de la mesure).
Ses représentations se structurent de façon stable et invariable : on dit qu’il acquiert les
notions de réversibilité (capacité de faire, défaire et refaire de façon intériorisée une
action, en ayant conscience qu’il s’agit de la même action), et de conservation (compren-
dre que la modification de l’apparence n’entraîne pas la modification des propriétés).
L’apprentissage commence dès la naissance et le bébé se construit en découvrant les
autres et le monde. C’est par l’expérience et par l’action qu’il va confronter ses concep-
tions initiales à la réalité et qu’il ne cessera de les affiner à mesure des apprentissages.
Tout enseignement efficace à des enfants ne peut se faire que dans la connaissance et la
prise en compte de chaque grande étape de leur développement.
Chaque activité proposée devra ainsi être adaptée aux aptitudes et capacités propres à
chaque âge.

8 1FD6 TG PA 00
Les intelligences multiples
En 1983, Howard Gardner, psychologue américain, avance la théorie des intelligences
multiples. Pour lui, les enfants diffèrent les uns des autres par leurs stratégies d’appren-
tissage et d’adaptation au monde. Il propose donc une conception plurielle de l’intelli-
gence.
Dans sa théorie des intelligences multiples, ce psychologue affirme qu’il existe sept for-
mes d’intelligence humaine et qu’on peut être talentueux dans une de ces formes ou
dans plusieurs. Il s’agit de : l’intelligence langagière (ou verbale), l’intelligence logique
(ou logico-mathématiques) ; l’intelligence spatiale (ou visuospatiale), l’intelligence musi-
cale, l’intelligence kinésique/kinesthésique (ou corporelle), l’intelligence interperson-
nelle (ou sociale), l’intelligence intrapersonnelle (ou intime).

Activité 3
pour chaque définition, indiquez le type d’intelligence décrite.

Intelligence Définition
Capacité à utiliser son corps et ses mains avec beaucoup
d’habileté. Aptitude à coordonner des mouvements,

à manipuler des objets, à en fabriquer, à faire des
expérimentations, à associer le dire et le faire.
Partie 1
Aptitude à penser avec des mots et à employer le langage
pour exprimer des idées. Facilité à jouer avec les mots,
Acquérir –
les fondamentaux construire des textes, à créer des poèmes, à communiquer
de l’enseignement des pensées et des sentiments.
/ apprentissage Capacité à créer formes et dessins, à reproduire
précoce d’une
langue étrangère dimensions et couleurs, à visualiser des scènes à partir de

différentes perspectives. Développement d’un sens aigu de
Page 20
l’observation.
Capacité à analyser ses sentiments, à les maîtriser, à les
– expliquer. Capacité aussi à se donner des objectifs, à
s’autoévaluer, sans surestimer ou sous-estimer ses facultés.
Aptitude à manier des concepts abstraits, à émettre des

hypothèses, à créer des liens logiques, à classifier.
Capacité à saisir et reproduire le ton, le rythme, le timbre
– et la sonorité, à imiter des voix et des accents, à composer
ou jouer des morceaux de musique.
Capacité à connaître et à comprendre les autres, leurs
motivations, leurs intentions et leurs buts, à développer des

outils de sociabilité et de coopération, à résoudre un conflit
ou à construire un consensus.

L’important, c’est de se rappeler que chaque enfant possède des habiletés différentes et
une façon d’apprendre et de penser qui lui est propre. En classe de langue, on proposera
des activités et supports variés, des modalités de travail différentes (individuel, à deux
ou en groupe), une intégration d’autres disciplines (artistiques, mathématiques…) utili-
sant et développant ces différentes formes d’intelligence. Ceci, afin de favoriser tour à
tour l’ensemble des enfants et proposer un enseignement centré sur l’élève.

8 1FD6 TG PA 00

L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Prenez connaissance des activités ci-dessous proposées dans des manuels destinés
à de jeunes apprenants.
1. P
 our chaque activité, dites quel type d’intelligence est sollicité (une même acti-
vité pouvant parfois en solliciter deux).
2. Indiquez les activités adaptées à des enfants de moins de 7 ans.

1. Calculer mentalement une opération et donner oralement le résultat.


2. Déchiffrer un message secret.
3. Décrire une image.
4. Demander ce qu’ils ont appris à faire dans une unité / séquence.
5. Écouter des histoires courtes à structures répétitives et expliquées par l’illustra-
tion.
Partie 1
6. Écouter et réagir : utiliser le coloriage, le dessin, le geste pour montrer sa com-
préhension. Acquérir
7. Fabriquer une carte pour une fête, dessiner les éléments traditionnels et écrire les fondamentaux
de l’enseignement
la formule adaptée pour chaque fête. / apprentissage
8. Faire deviner un animal en imitant son cri. précoce d’une
langue étrangère
9. Faire un plan / se repérer sur un plan.
10. Faire une enquête dans la classe et reporter les résultats dans un tableau / sous Page 21
forme de diagramme.
11. Imaginer la fin d’une histoire.
12. Imaginer une chorégraphie en petits groupes sur un texte chanté.
13. Mémoriser une chanson et la chanter.
14. Mimer une comptine / une histoire.
15. Organiser une fête et décider ensemble de ce qu’on va faire.
16. Présenter oralement ou par écrit un animal en parlant de ses habitudes, son
anatomie, ses caractéristiques, son poids, sa taille.
17. Présenter sa famille (réelle ou imaginaire) à partir de photos.
18. Réaliser une recette de cuisine en suivant des instructions.
19. Remettre dans l’ordre des dessins représentant les différentes étapes d’une
histoire racontée.
20. Classer des vêtements en fonction de la saison où on les porte.

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Séquence 4
Comment l’enfant acquiert-il des connais-
sances ?

Les fonctions cognitives


Le cerveau est en constante activité. En effet, à chaque instant de la journée, il se sert de
toute une palette de capacités sophistiquées appelées fonctions cognitives, pour accom-
plir chacune des tâches que la personne va effectuer.
Ces fonctions sont le support de la pensée, de l’action et de la communication et se
développent dès la naissance. C’est grâce à elles que l’enfant va pouvoir, par exemple,
fabriquer une maison avec les pièces d’un jeu de construction, se rappeler une poésie,
reconnaître des mots, faire une addition, dessiner, jouer d’un instrument de musique, ou
encore lire.
Elles sont par conséquent très importantes et leur développement dépend des stimula-
tions que l’on propose à l’enfant tout au long des apprentissages et notamment lors de
l’apprentissage d’une langue étrangère.

Partie 1 Activité 1
Acquérir
Retrouvez 7 fonctions cognitives dans la grille suivante (lecture verticale, horizon-
les fondamentaux
de l’enseignement tale ou en diagonale) :
/ apprentissage
précoce d’une O H L E H S I T U J N O
langue étrangère R F B S E T L A V Z E T
I A F G M Z V I S I O N
Page 22 E V I O E H A N B A Y A
N S G S M S Z E U L M F
T C I B O I D O J A D P
A W U J I N K G P N Q F
T A Z L R V N D L G M Z
I M A G E R I E E A U B
O B J K H C M M M G G L
N G M E K P C R O E A D
E L A T T E N T I O N U
V U S Q O E I N Z N D T

1. Orientation
2. ………….
3. …………
4. ………….
5. ………….
6. ………….
7. ………….

Les fonctions cognitives sont des fonctions intellectuelles qui permettent d’acquérir des
connaissances. De ce fait, elles constituent le socle de tout apprentissage et doivent être
développées au maximum.

8 1FD6 TG PA 00
C’est en étant confronté à différents apprentissages que l’enfant va développer ses fonc-
tions cognitives mais l’inverse est également vrai. En effet, plus ses fonctions cognitives
sont développées et plus il va être capable d’apprendre mieux et plus et pouvoir agir sur
et dans son environnement.
L’apprentissage d’une langue étrangère est un apprentissage parmi d’autres. Il est donc
en ce sens un moyen de développer certaines fonctions cognitives.
Les fonctions cognitives se divisent en quatre groupes :
1. Les fonctions réceptives
Elles permettent d’acquérir, de comprendre et d’intégrer les informations visuelles,
auditives, tactiles ou sensorielles que nous recevons.
La vision est une des principales fonctions réceptives. C’est grâce à elle qu’un individu
(adulte ou enfant) va pouvoir identifier les objets qui composent son environnement,
ainsi que leur positionnement par rapport à lui et aux autres objets. Cela lui permet
d’interagir avec l’environnement et de s’orienter.
L’imagerie mentale est une autre fonction cognitive importante. C’est grâce à elle que
nous pouvons percevoir un objet en son absence.
Cette fonction n’est pas exclusivement visuelle et permet en fait à chaque individu de
créer et d’imaginer des sons, des odeurs, des sensations, des images dans sa tête. Elle
est ainsi à la base de la créativité car elle permet d’inventer des choses qui n’existent
pas dans la réalité.
Les capacités d’imagerie mentale sont quotidiennement sollicitées dans diverses
activités telles que la pensée, le raisonnement et la résolution de problèmes mais Partie 1
également dans l’anticipation des événements ou encore la reconnaissance d’objets
Acquérir
présentés dans des orientations inhabituelles.
les fondamentaux
2. Les fonctions exécutives de l’enseignement
Elles correspondent à des fonctions élaborées, de logique, de stratégie, de planifica- / apprentissage
précoce d’une
tion, de résolution de problèmes et de raisonnement qui aident à résoudre tous les
langue étrangère
problèmes plus ou moins complexes du quotidien.
L’attention, qui est une autre fonction cognitive, entre également en jeu dans les fonc-
Page 23
tions exécutives. Elle permet de se focaliser ou de se concentrer sur une tâche ou sur
toutes les données d’un problème afin de trouver des stratégies pour le résoudre.
Cette fonction cognitive est impliquée dans tous les actes intellectuels, soit en permet-
tant d’être vigilants soit en focalisant la concentration sur un point précis.
La capacité d’attention d’un enfant à un autre est variable. Plus l’enfant est petit
et moins il pourra se concentrer longtemps. Il est donc très important d’en prendre
compte lors des activités proposées lors de l’apprentissage.
3. Les fonctions expressives
Elles sont liées au langage et permettent de communiquer par la parole, le dessin,
l’écriture, les gestes, les mimiques ou d’autres moyens. Elles sont très importantes et
sont sollicitées au maximum en particulier chez les enfants pour leur faire acquérir des
connaissances et pour qu’ils prennent plaisir à apprendre.
4. La mémoire
C’est la fonction la plus importante. En effet, la mémoire permet de stocker des infor-
mations qui seront réutilisées pour pouvoir apprendre, agir et interagir dans la vie
quotidienne. Les activités qui favorisent la mémorisation ont donc toute leur place au
sein des apprentissages et notamment lors de l’enseignement / apprentissage d’une
langue étrangère.
Il est donc primordial d’en connaître le fonctionnement.

8 1FD6 TG PA 00
La mémorisation
La mémoire est la fonction cognitive la plus largement sollicitée dans la plupart de nos
actes et notamment dans tout apprentissage.
Elle se trouve, en conséquence, continuellement mise à contribution de façon volontaire
ou non et permet de constituer en chacun de nous un stock de connaissances, de souve-
nirs, de procédures...
Il est donc vraiment indispensable de la développer et de proposer des activités qui per-
mettent aux enfants de mémoriser plus et mieux.

Activité 2
Lisez la fiche descriptive du jeu de Kim.
Précisez quel est l’objectif pédagogique de ce jeu puis notez tout ce qui permet la
mémorisation.
Jeu de Kim
Matériel
Différents objets ou images (photos, images découpées dans les magazines, dessins, etc.) pouvant
appartenir à la thématique. Ex. : des légumes.

Partie 1
Déroulement
1re étape : on présente aux élèves un par un des objets ou des images en les nommant en français.
Acquérir Puis on fait répéter le nom de chaque objet.
les fondamentaux
de l’enseignement 2e étape : on place l’ensemble des objets ou des images bien en vue puis on demande aux enfants
/ apprentissage de bien les observer.
précoce d’une
langue étrangère 3e étape : on cache les objets sous une grande feuille ou un foulard puis on demande aux enfants
de faire la liste des objets.
Page 24 4e étape : on recache les objets en ayant pris soin d’en avoir retiré deux ou trois (on peut égale-
ment déplacer les autres objets par la même occasion...). Puis on remontre le tout aux enfants qui
doivent repérer les objets qui manquent.
Celui qui a trouvé les objets manquants a gagné (on peut également faire jouer par équipe, à ce
moment là, on peut retirer beaucoup plus d’objets et les enfants retrouvent les objets manquants
en équipe. La première équipe qui a tout trouvé a gagné).
Variantes
• Kim toucher : objets placés dans des sacs que l’on tâte pour identifier.
• Kim ouïe : objets caractérisés par le son qu’ils produisent.
• Kim odorat : yeux bandés, reconnaître une série d’odeurs différentes.
• Kim goût : yeux bandés reconnaître des aliments différents.

La mémoire c’est comme une boîte où sont stockées les informations apportées par les
cinq sens.
Il existe deux types de mémoires qui se distinguent l’une de l’autre en fonction de la
durée du souvenir :
1. La mémoire à court terme, également appelée mémoire de travail
Elle contient les informations récentes volontaires (on a fait quelque chose de parti-
culier pour les garder en mémoire) ou involontaires (on s’en souvient malgré nous).
Cette mémoire est sélective car sa capacité est limitée en quantité et elle se vide très
vite. En effet, elle ne peut enregistrer que 7 éléments environ et conserver l’informa-
tion pendant à peu près une minute.

8 1FD6 TG PA 00
Les informations contenues dans cette mémoire sont vite oubliées si rien n’est fait
pour les conserver.
2. La mémoire à long terme
Elle intervient lorsque l’on souhaite retenir volontairement plus longtemps une infor-
mation. Cette mémoire a une contenance et une durée de conservation de l’informa-
tion qui sont illimitées mais cela ne peut se faire qu’à trois conditions :
• une présentation longue de l’information ;
• la répétition de l’information ;
• un procédé personnel de mémorisation (moyen mnémotechnique par exemple).
Pour un enseignant, connaître ces trois conditions est fondamental. En effet, cela lui
permet de proposer des activités pertinentes permettant aux enfants de mémoriser
des mots, des sons ou des structures langagières.
La mémoire à long terme peut contenir plusieurs types de connaissances durables. En
effet, le souvenir de ce que l’on a fait la veille est bien différent du souvenir que Paris
est la capitale de la France.
Ainsi, ce que l’on retient varie selon le type de souvenir et correspond à 3 types de
mémoires :
• la mémoire épisodique qui correspond à des souvenirs personnels, autobiogra-
phiques, dont le contexte de mémorisation a beaucoup d’importance ;
• la mémoire sémantique qui se rapporte aux connaissances concernant les règles
Partie 1
grammaticales, le sens des mots, les faits culturels, les noms de capitales ou d’ob-
jets qui constituent des connaissances générales qui sont souvent détachées du Acquérir
contexte de mémorisation ; les fondamentaux
de l’enseignement
• la mémoire procédurale qui contient des connaissances qui concernent les savoir- / apprentissage
faire, tels que faire du vélo, couper sa viande, boutonner une veste... précoce d’une
Ce sont des comportements que l’enfant va apprendre à réaliser de façon auto- langue étrangère
matique, mais qui nécessitent pourtant l’implication de connaissances stockées
en mémoire. Page 25
Il est important de noter que les enfants accordent plus d’importance et mémori-
sent plus les informations concernant les détails d’une situation que les informations
essentielles (qui a fait quoi ? pourquoi ? etc.). La référence au vécu revêt donc une
importance particulière et doit être prise en compte lors de l’enseignement / appren-
tissage.
Comment mieux mémoriser ?
Les adultes savent comment fonctionne la mémoire et ont des techniques pour mémo-
riser telle ou telle information alors que les enfants ont des performances mnémo-
techniques bien inférieures car cela s’apprend avec l’âge et l’expérience. Il est donc
indispensable de les y aider.
Se souvenir dépend de la façon dont on a appris. En effet, la première étape de la
mémorisation c’est le codage (comment l’information est présentée).
Le codage peut être audio, visuel, verbal ou associé à des émotions. Il est ainsi par
exemple plus facile de se souvenir d’un mot qu’on a entendu en même temps que l’on
a vu l’objet qu’il représente.
Pour mémoriser des connaissances il faut :
• faire un acte volontaire de codage des connaissances à apprendre en trouvant
des codes précis, élaborés pour placer les informations en mémoire (couleurs,
images, sons, émotions) ;
• organiser les informations que l’on a à mémoriser par catégories, associations,
etc. ;
• s’exercer à faire revenir les informations régulièrement.

8 1FD6 TG PA 00
C’est le rôle de l’enseignant d’entraîner les enfants à cela. D’autre part, il est essentiel
qu’il les aide à être attentifs à ce qu’ils font.
Un moyen d’aider l’enfant à se souvenir est de lui faire accomplir des tâches routi-
nières, répétitives (importance des rituels). Associer ce que l’on a à apprendre à un
événement particulier est aussi un bon moyen de faire mémoriser.

Les facteurs affectifs et la motivation


« Éduquer un enfant ce n’est pas remplir un vase, c’est allumer un feu ».
Michel de Montaigne

En d’autres termes, l’important ce n’est pas de « bourrer » les enfants de connaissances


mais de leur donner l’envie d’apprendre.
En général, les enfants ne résistent pas à l’apprentissage, mais plutôt aux situations dans
lesquelles ils redoutent de ne pas réussir à apprendre. La notion de plaisir et de motiva-
tion est donc fondamentale pour que l’enfant soit dans des conditions optimales pour
apprendre et progresser.

Activité 3
Partie 1 Lisez le témoignage d’une stagiaire ayant observé un cours de Fle pour enfants.
Soulignez les facteurs de réussite dont elle fait mention.
Acquérir
les fondamentaux « Pendant tout le cours une bonne ambiance régnait dans la classe. Les enfants étaient actifs et
de l’enseignement joyeux mais attentifs. Une des activités proposées était le jeu de « Jaques à dit » pour réviser les
/ apprentissage parties du corps et les consignes (toucher, taper, regarder, etc.). Dans un premier temps, l’enseignant
précoce d’une était le meneur de jeu puis, dans une deuxième phase, il a demandé aux enfants de prendre sa place.
langue étrangère Tous ceux qui ont joué ce rôle l’ont fait sans hésitation. Chaque enfant s’est investi dans le jeu sans
avoir peur de se tromper et dans l’esprit de réussir et de gagner.
Le climat était vraiment propice à l’apprentissage et j’ai été étonnée de voir comment les enfants
Page 26 sont passés de cette activité dynamique à une autre activité plus calme avec la même motivation car
apparemment ils avaient bien compris le sens de ce que l’enseignant leur proposait. »

Tom Rath (chercheur américain, auteur de livres et programmes de développement per-


sonnel et professionnel) a énuméré différents besoins comme conditions essentielles à
la motivation :
• besoin de sécurité (économique, familiale – sommeil, habitation, etc.) ;
• besoin d’être libéré de toute peur ;
• besoin d’être libéré de toute culpabilité ;
• besoin d’appartenir à une collectivité, d’être reconnu comme un individu à l’inté-
rieur de cette communauté ;
• besoin d’amour et d’affection ;
• besoin de réussir ;
• besoin de partager et de se sentir respecté (communication, interdépendance,
échanges) ;
• besoin de comprendre et de se comprendre (le sens).
On retrouve tous ces besoins chez l’enfant. En classe, le critère émotionnel est donc très
important : l’enfant ne pouvant retenir et apprendre que quand il en comprend l’intérêt
ou le sens. Plus on met d’indices émotionnels en classe et plus on crée un climat agréable
et réconfortant propice à l’apprentissage et aux progrès.

8 1FD6 TG PA 00

L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Prenez connaissance de la fiche descriptive d’une activité ci-dessous et dites quels
sont :
– les fonctions cognitives sollicitées ;
– le mode de mémorisation ;
– les facteurs motivants.

Activité
Les enfants sont groupés autour du professeur.
Il dit : « C’est le matin, j’ouvre les yeux et je m’étire » en joignant le geste à la parole.
Puis il fait répéter les enfants en leur demandant de joindre le geste à la parole.
Il continue en suivant la même démarche : « Je saute de mon lit », « je prends mon petit déjeu-
ner » « je m’habille », etc.
Partie 1
Ensuite, il reprend chaque étape en ne faisant que les gestes, les enfants devant dire la phrase
qui décrit l’action. Acquérir
les fondamentaux
Puis les enfants se mettent par petits groupes. Un enfant prend la place du professeur. de l’enseignement
Le professeur demande à plusieurs enfants de jouer la scène (phrases + actions dans l’ordre). / apprentissage
précoce d’une
langue étrangère

Page 27

8 1FD6 TG PA 00
Séquence 5
Quelles approches privilégier ?

Une approche ludique


Le jeu est défini comme une activité physique ou mentale, non imposée, gratuite, fondée
sur des règles ou l’imaginaire, qui n’a comme but pour celui qui s’y adonne que le plaisir
et l’amusement qu’elle procure.
Pour l’adulte, c’est surtout une activité divertissante. Pour l’enfant, par contre, c’est une
activité essentielle au travers de laquelle il apprend et se construit, d’abord en prenant
conscience de son corps puis en se mesurant à autrui. L’enfant joue par plaisir, pour
extérioriser une agressivité refoulée, pour dominer ses peurs, pour nouer des relations.

Activité 1
Prenez connaissance de l’activité décrite et complétez la fiche.
Activité
On dispose de deux paniers contenant chacun des vêtements identiques (vieux vêtements, vête-
Partie 1 ments de poupées…)
La classe est divisée en deux équipes. Les membres de chaque équipe sont disposés en file indienne
Acquérir
les fondamentaux en face d’une corde à linge sur laquelle sont disposées des pinces à linges.
de l’enseignement Le professeur demande : « Donnez-moi une robe rouge ». Les deux élèves placés au début doivent
/ apprentissage
précoce d’une
fouiller dans leur panier pour trouver le vêtement demandé. Le premier à l’accrocher gagne un
langue étrangère point pour son équipe.
Le professeur peut aussi « noyer » le vêtement et la couleur dans un énoncé plus long : « Mon
Page 28 vêtement favori est un pull noir », « Aujourd’hui mon frère porte une chaussette bleue ». L’objectif
étant la reconnaissance de l’objet et de la couleur et non l’énoncé complet.

Activité langagière3 exercée Objectifs linguistiques (lexical et / ou grammatical)

Matériel nécessaire Modalité de travail (élève / classe, professeur / classe,


par paires…)

L’activité ludique met en place des apprentissages sans que l’enfant en ait conscience : la
tâche à accomplir dissimule l’objectif tout en favorisant sa réalisation. Des outils vont faci-
liter cette approche : une marionnette (pour les plus jeunes), des « flashcards » (« cartes-
mots »), des activités basées sur le jeu favorisant les différentes activités langagières
(compréhension et expression orales et écrites).
Le choix du jeu doit s’appuyer sur l’objectif recherché, les modalités de travail (grand
groupe, par paires…) et le matériel utilisé. Pour être efficace, il doit :
• proposer un enjeu réel (qui ne soit pas linguistique) pour l’élève (envie de réussir
et/ou de gagner par exemple) ;
3 Le CECR définit comme activités langagières les activités de compréhension orale ou écrite et les activités
d’expression orale et écrite.

8 1FD6 TG PA 00
• être limité dans ses objectifs ;
• permettre l’apprentissage (donc adapté à l’objectif) ;
• être approprié à l’âge des enfants (ni trop compliqué pour les plus jeunes, ni trop
enfantin pour les plus âgés).
L’activité ludique est une véritable tâche dont le rôle est important dans l’apprentissage
du français : elle permet à l’enfant d’enrichir des compétences qui lui serviront dans la
vie et stimule son imagination et sa créativité.
En permettant une communication authentique et une réelle implication des enfants,
elle est également un outil essentiel dans l’apprentissage du Fle4.

Une approche multisensorielle


Nous expérimentons le monde grâce à nos cinq sens c’est-à-dire sous forme de représen-
tations visuelles, auditives, kinesthésiques, gustatives et olfactives.
Chez l’enfant, l’apprentissage est aussi holistique. Cela veut dire qu’il prend en compte
toutes ses capacités physiques, physiologiques et psychologiques. Le rôle du corps et des
cinq sens est donc essentiel. Pour apprendre le français, l’enfant va utiliser les mêmes
stratégies que celles qu’il a mobilisées pour apprendre sa LM : il va écouter de façon
active, expérimenter la langue et jouer avec.

Partie 1
Activité 2
Acquérir
Observez le document 2 et trouvez quels modes de perception sont sollicités à les fondamentaux
travers les activités de compréhension et d’expression orales. de l’enseignement
/ apprentissage
précoce d’une
Associer différents canaux d’information pour l’apprentissage c’est également solliciter langue étrangère
différents types de mémoires (auditives, olfactive, visuelle, gustative, gestuelle, tactile)
de manière à créer une mémoire de l’affect et étendre le champ perceptif de l’enfant. Page 29
En engageant l’enfant à se servir de ses différents modes de perception, l’enseignant
l’amène à associer une expérience sensorielle à un nouveau lexique, une nouvelle
structure. Grâce au recours à ses fonctions sensorielles ou motrices, il capte le message,
montre qu’il l’a compris et peut produire à son tour.
Au travers des différentes activités, l’enfant doit donc être amené non seulement à écou-
ter, à parler mais aussi à bouger, mimer, dessiner, fabriquer… La parole est liée à l’action.
L’implication du corps dans l’apprentissage du français permet d’améliorer la mémorisa-
tion, de faire vivre la langue de façon plus directe, plus naturelle pour l’enfant et cela
dans une atmosphère amusante, déstressante pour lui.

Une approche actionnelle


Pour qu’un enfant trouve du sens à son apprentissage d’une langue étrangère, il est
indispensable qu’il en comprenne les objectifs concrets. En effet, pourquoi apprendre
une langue si ce n’est pour s’en servir afin de faire face à des situations variées, résoudre
des problèmes, accomplir des tâches ?
Le CECR définit comme suit la perspective actionnelle :
« La perspective privilégiée ici est [...] de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant
d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières)
dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes
de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en

4 Nous reviendrons sur l’utilisation des jeux en classe avec une typologie dans la séquence 14.

8 1FD6 TG PA 00
contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le
fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en
vue de parvenir à un résultat déterminé. »5

Au centre de la définition se trouve la tâche :


« est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat
donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé »5

Pour qu’il y ait tâche, l’action doit être motivée par un objectif ou un besoin (personnel
ou motivé par la situation d’apprentissage) et donner lieu à un résultat concret. La tâche
est ancrée dans la réalité de l’enfant intégrant donc l’imaginaire, la vie scolaire (qui font
partie intégrante de sa vie), et le jeu.

Activité 3
Voici différentes tâches proposées par des manuels de Fle précoce. Associez-les
aux différents objectifs fonctionnels (communicationnels).

Tâches Objectifs

Rédiger une page d’un journal intime en Demander et dire ce qu’on a envie de
Partie 1
français. manger. Demander et dire de quoi on a
Acquérir besoin. Parler de ses goûts alimentaires.
les fondamentaux
Écrire un mél à un autre élève dans le cadre Décrire un lieu. S’orienter. Donner des
de l’enseignement
/ apprentissage d’une correspondance par courrier directives simples.
précoce d’une électronique.
langue étrangère
Fabriquer un château hanté. Décrire des caractéristiques physiques.

Page 30 Faire des crêpes. Nommer des ingrédients. Comprendre des


instructions simples pour réaliser une recette.
Imaginer un monstre pour un Jeu-concours Se présenter, présenter sa famille. Parler
du plus beau monstre. de ses habitudes.
Faire la liste des courses pour Comprendre des instructions, dire de quoi on
un pique-nique. a peur. Décrire des « phénomènes étranges ».
Faire une fiche pour une chasse au trésor. Annoncer un événement. Donner des
informations.
Faire une carte d’anniversaire. Dire ce qu’on a fait et ce que quelqu’un
d’autre a fait. Exprimer des sentiments.

Dans une perspective actionnelle, la langue n’est plus l’objet visé mais un outil impli-
quant la mise en œuvre de compétences générales, linguistiques, sociolinguistiques et
pragmatiques permettant la réalisation de la tâche. Ainsi, par exemple, quand l’enfant
va devoir réaliser une carte d’anniversaire, il va mettre en œuvre non seulement des com-
pétences pragmatiques (quels actes de parole ? quelle organisation des énoncés ?) et des
compétences linguistiques (quel lexique ? quelles structures ?) mais également des com-
pétences artistiques (quelles illustrations ?) et socioculturelles (qu’est-ce qui se fait ?).
L’enfant mobilise alors plusieurs types de compétence pour arriver à un but qu’il com-
prend. Cette mobilisation est importante et motivante dans l’apprentissage d’une langue.

5 CECR, p. 15 et 16.

8 1FD6 TG PA 00
La forme la plus aboutie de la perspective actionnelle c’est la pédagogie de projet (ou
approche par projet). la mise en place d’un projet va impliquer un ensemble de tâches
à réaliser. La carte d’anniversaire par exemple fait partie du projet « organiser un anni-
versaire ». Pour réaliser ce projet, on va procéder par étapes et accomplir également un
certains nombres de tâches plus ou moins importantes (faire la liste des invités, discuter
de la date et de ce qu’on va faire, élaborer un programme, faire la liste des courses, etc.)
Une approche par projet implique l’enfant dans une réalisation concrète. En classe tous
les élèves jouent un rôle actif mais variable en fonction de leurs moyens, de leurs apti-
tudes et de leurs intérêts.
Ainsi, la pédagogie de projets permet :
• la réalisation d’objectifs intégrés dans la progression ;
• le développement des compétences dans chacune des activités langagières ;
• le recours à d’autres disciplines ;
• l’intégration de savoirs, savoir-faire et savoir-être réutilisables dans la vie quoti-
dienne ;
• la socialisation des élèves.
Cette approche met les apprenants dans une situation authentique, porteuse de sens
pour eux et avec un résultat réel. Les tâches intermédiaires sont détaillées et l’enfant
sait ainsi ce qu’il doit faire, pourquoi il le fait et comment il va s’y prendre. La finalité
concrète du projet suscite de l’intérêt pour la langue française et sa mise en œuvre per-
met de consolider des acquis et de développer de nouvelles compétences. Au cours de Partie 1
la réalisation du projet, l’élève est ainsi amené à développer des compétences commu-
Acquérir
nicatives, aux travers d’activités langagières variées. En outre, cela lui permet d’exercer les fondamentaux
ses habiletés et sa créativité. de l’enseignement
/ apprentissage
L’origine du projet peut être suscitée par l’enseignant ou proposé par le manuel, un évé-
précoce d’une
nement externe (un spectacle, une journée française, un concours, un défilé de mode) langue étrangère
ou encore intervenir dans le cadre d’un projet d’établissement (échanges). Dans ces deux
cas l’enseignant propose le projet mais ne peut l’imposer, ce dernier devant rencontrer Page 31
l’enthousiasme, la curiosité des enfants.
La pédagogie de projets est également intéressante pour évaluer les acquis En effet, sa
mise en œuvre permet l’évaluation continue et peut ainsi fournir une description de
l’évolution des apprentissages de l’élève.


L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Donnez quatre ou cinq rubriques que l’on pourrait trouver dans un journal en
français élaboré par des enfants de 8-11 ans.

8 1FD6 TG PA 00
Partie 2
Construire ses cours
u Contenu
Séquence 6
Élaborer une progression pédagogique
Séquence 7
Concevoir des séquences
Séquence 8
Préparer une séance
Séquence 9
Communiquer en classe
Séquence 10
Aider à l’apprentissage

Séquence 6
Élaborer une progression pédagogique
Partie 2

Construire ses cours

Domaines et situations
Page 33
Dans le Dictionnaire de didactique des langues (Paris, Hachette, 1976), R. Galisson et D.
Coste proposent la définition suivante d’une progression pédagogique :
« Toute démarche didactique, toute procédure rationalisée et économique d’enseignement aboutissant à
la mise au point d’un modèle ou d’un itinéraire d’apprentissage, implique des décisions relatives :
– au choix des éléments à enseigner ou privilégier dans l’enseignement ;
– à la mise en ordre de ces éléments suivant la stratégie qui semble la mieux adaptée aux buts recherchés.
Ce dernier type de décision détermine ce qui dans un manuel, une méthode, ou tout simplement une
pratique pédagogique suivie est appelé « progression ». »

En d’autres termes, il s’agit d’une organisation chronologique des contenus à faire


acquérir. Se pose alors la question des contenus.
Le CECR nous éclaire à ce propos.
« Tout acte de parole s’inscrit dans le contexte d’une situation donnée, dans le cadre de l’un des domaines
sphères d’activité ou centre d’intérêt de la vie sociale. Le choix des domaines pour lesquels on rend l’appre-
nant opérationnel a des conséquences qui vont loin dans la sélection des situations, des buts, des tâches,
des thèmes et des textes autant pour l’enseignement que pour le matériel d’évaluation et les activités »1

On comprend alors qu’il est primordial de déterminer en premier lieu les domaines dans
lesquels l’enfant devra être opérationnel.
Le CECR définit 4 domaines majeurs qui correspondent aux secteurs de la vie sociale où
se réalisent la majorité des tâches et activités langagières. Il s’agit des domaines public,
privé, éducationnel et professionnel. Seuls trois de ces domaines (public, privé, éduca-
tionnel) concernent vraiment les enfants.

1 CECR, p.41.

8 1FD6 TG PA 00
L’activité suivante va vous permettre de comprendre comment on définit des contenus
pédagogiques.

Activité 1
Intéressons-nous à un enfant de 6 ans.
Observez les exemples donnés et complétez le tableau suivant en donnant 3
exemples pour chacune des cases.
Domaine Domaine Domaine
privé public éducationnel
Lieux - cuisine - -
- - -
- - -
Centres d’intérêt ou - repas - -
sujets de préoccupation - - -
- - -
Personnes rencontrées - parents - -
- - -
- - -
Objets présents dans - lit - -
l’environnement - - -
Partie 2 - - -
Tâches effectuées - se laver - -
Construire ses cours
- - -
Page 34 - - -
Événements de la vie - anniversaire - -
- - -
- - -

En tant qu’enseignant de Fle aux enfants, on peut rencontrer plusieurs contextes d’en-
seignement possibles.
1er cas : en institution. Les objectifs et le programme sont définis par l’institution. Un
manuel avec une progression préétablie est imposé.
2e cas : en institution. Les objectifs sont définis mais l’enseignant est libre d’élaborer une
progression. Il n’y a pas de manuel préconisé par l’institution.
3e cas : hors institution (cours particuliers par exemple). Les objectifs sont définis par
l’enseignant, éventuellement avec les parents des enfants. L’enseignant est alors libre de
choisir d’utiliser un manuel ou non et établit sa propre progression.
Dans les deux derniers cas, l’enseignant ne peut pas faire l’économie d’une réflexion en
amont sur les situations et sur un découpage de la langue (en structures syntaxiques et
grammaticales, en actes de parole, selon une typologie textuelle). Par la suite, il aura
à organiser les compétences et points à faire acquérir selon une certaine logique qui
n’est cependant pas figée car on peut entrer dans la langue de diverses manières. Pour
cela, il (ou l’institution) devra définir le critère d’organisation des savoirs et savoir-faire
à aborder. Néanmoins, quels que soient les choix opérés, il est essentiel de prendre les
paramètres suivants en compte pour répondre au mieux aux intérêts, besoins et capaci-
tés des enfants.

8 1FD6 TG PA 00
Ce sont :
• l’âge des enfants ;
• leurs centres d’intérêt ;
• les aspects de leur vie ;
• les fonctions de communication qu’ils utilisent le plus.

Compétences communicatives langagières


Une fois que les domaines et situations ont été circonscrits, il convient dans un deuxième
temps de définir les compétences communicatives langagières que l’enfant devra acqué-
rir tout au long de son apprentissage.
Dans ce tout début d’apprentissage, on retiendra essentiellement :
1. une compétence fonctionnelle basée sur l’acquisition de fonctions communicatives
(actes de parole) correspondant à l’environnement de l’enfant.
2. des compétences linguistiques axées principalement sur le lexique et la phonologie
(phonétique/ prosodie) avec l’introduction de quelques structures grammaticales.
Il ne s’agit pas (comme il est d’usage dans les cours pour adultes) de proposer des
cours axés sur l’acquisition de points de grammaire plus ou moins complexes.
La compétence orthographique sera abordée petit à petit et uniquement avec des
enfants qui lisent et écrivent dans la L1.
3. u ne compétence sociolinguistique basée sur l’acquisition des marqueurs de rela-
tions sociales (salutations, formes d’adresses simples) et des règles de politesse.

Activité 2 Partie 2

Voici un exemple d’une progression pour des enfants débutants de 8 ans. Observez Construire ses cours
les données et complétez les colonnes « Lexique » et « Grammaire» avec les élé-
ments qui pourraient convenir au niveau. Page 35

Fonctions communicatives
Structures principales Lexique Grammaire
(actes de parole)
Se saluer Bonjour  ! / Salut  ! Alphabet Je m’appelle
Prendre congé Ça va ? Tu t’appelles
Au revoir Bonjour
Se présenter Je m’appelle …. Salut Je / tu
Demander son nom Comment tu t’appelles ? Au revoir
Comment ça s’écrit ? Comment… ?
Savoir épeler Verbe s’appeler

Verbe écrire
Dire et demander l’âge J’ai ….. ans
Tu as quel âge ?
Il / elle a quel âge ?
Parler des couleurs Quelle est la couleur de ….. ?
Parler du matériel scolaire Qu’est-ce que c’est ?
C’est (un stylo rouge)

8 1FD6 TG PA 00
Parler de sa famille (Est-ce que) tu as un /une /
Dire ce que l’on possède des…?
ou pas (frères et sœurs / J’ai …. / je n’ai pas….
animaux) Combien de …tu as ?
Dire demander ce que l’on Tu aimes les bananes ?
aime / ce que l’on n’aime (oui / non)
pas J’aime bien les fraises
Dire ce que l’on préfère/ Je déteste le lait
déteste
Répondre positivement Je voudrais un / une …… s’il
Répondre négativement te plaît
Formuler une demande Merci
polie Tu veux une banane ?
Remercier Non merci !

Compte tenu des contraintes spécifiques liées aux contextes de l’apprentissage en ins-
titution, aux capacités, ainsi qu’aux besoins des enfants, les objectifs et contenus des
cours de Fle pour enfants doivent rester modestes et réalistes. La priorité est donnée à
l’acquisition d’un petit capital langagier qui permette à l’enfant de prendre part à des
échanges simples.
Les méthodes pour enfants proposent ainsi des découpages allant dans ce sens.
Il n’y a cependant pas un seul tableau des contenus qui ressemble à un autre. Cela veut
dire qu’il n’existe pas de progression unique. Chaque enseignant/institution étant libre
Partie 2
de construire sa propre progression en fonction des différentes contraintes : programme
Construire ses cours
imposé ou pas, existence ou non d’un projet d’école, temps imparti à l’apprentissage de
la langue, matériel dont on dispose, particularités des enfants dont on a la charge.
Page 36 Quelles que soient les contraintes rencontrées, il est primordial d’avoir une réflexion
poussée en amont sur ce que l’on souhaite faire acquérir.

Compétences générales
« Les adultes ont, dans leur ensemble, une image du monde et de ses mécanismes extrêmement dévelop-
pée, claire et précise, en proximité étroite avec le vocabulaire et la grammaire de leur langue maternelle.
En fait, image du monde et langue maternelle se développent en relation l’une à l’autre (…) Les traits
fondamentaux de ce modèle se développent complètement dans la petite enfance puis s‘enrichissent par
l’éducation et l’expérience au cours de l’adolescence et également de la vie adulte. »2

L’enfant, à travers toutes ses activités de la journée (scolaires et extra-scolaires) apprend


en permanence. Il développe ainsi ses connaissances personnelles dans tous les domaines.
L’apprentissage d’une langue étrangère s’inscrit dans cet apprentissage global.
De ce fait, cela doit se faire dans un esprit de découverte permanente contribuant ainsi
à la formation complète de l’enfant et doit permettre de lui faire acquérir des connais-
sances relevant des compétences générales qui ne sont pas directement en relation avec
la langue. Il s’agit entre autres d’éléments de culture générale et de savoir socioculturel,
d’aptitudes pratiques et de savoir-faire, de savoir-être et de savoir apprendre.

2 CECR, p. 82

8 1FD6 TG PA 00
Activité 3
À partir du tableau de l’activité 2, proposez deux ou trois aspects relevant du
savoir (culture générale et/ou aspects socioculturels) qui pourront être abordés.

Ainsi, la langue étrangère est à la fois un instrument pour apprendre autre chose et
l’objet de l’apprentissage.
Il ne s’agit donc pas uniquement de maîtriser des savoirs langagiers. L’enfant, à travers
l’apprentissage de la langue étrangère va développer ses aptitudes et pourra acquérir
des savoirs relevant notamment de la culture générale et du socioculturel. Comme, par
exemple, repérer sur une mappemonde des pays où on parle français ou encore connaî-
tre les règles d’un jeu typiquement français.
À travers les différentes activités proposées par l’enseignant, l’enfant va acquérir des
connaissances linguistiques mais également d’autres connaissances sans lien direct avec
la langue. Il va, notamment, découvrir une autre culture et trouvera des similitudes ou
des différences par rapport à sa langue, son pays, ce qu’il vit au quotidien. À partir de
l’identification de ces écarts, l’objectif est d’aider l’enfant à construire une compétence
interculturelle lui permettant ainsi de s’ouvrir à l’autre et au monde et contribuera à
son développement global en ce sens que cela le poussera à être plus curieux et à aimer
apprendre.
Il est cependant très important que les thèmes et supports proposés à l’enfant dans cette
optique correspondent à ceux qu’il apprécie dans sa culture et sa langue maternelle.

Partie 2

Construire ses cours

Page 37


L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Observez le document 3 et notez dans le tableau les domaines abordés, les points
relevant du savoir et les points relevant des compétences linguistiques que ces
activités permettent de développer.

Domaine abordé Points relevant du savoir  Points relevant des


compétences linguistiques

8 1FD6 TG PA 00
Séquence 7
Concevoir des séquences

Les objectifs d’apprentissage


La progression intervient d’une année sur l’autre, d’un trimestre à l’autre, mais aussi
d’une séance à l’autre (c’est-à-dire d’un cours à l’autre). Un ensemble de séances (unités
d’enseignement) articulées autour d’une même thématique, d’un même objectif fonc-
tionnel, d’un savoir-faire particulier, ou encore d’un thème culturel précis et dans lequel
existe une progression, forme une séquence.
Organiser une séquence suppose en premier lieu de fixer des objectifs.

Activité 1
Voici l’exemple d’une séquence dont le thème est « La ville – L’orientation dans
l’espace ».
Trouvez les objectifs fonctionnels, lexicaux, grammaticaux et culturels que pour-
rait avoir cette séquence.
Imaginez une tâche finale visée à partir de ces objectifs.

Objectifs fonctionnels :

Partie 2 Objectifs linguistiques :


Construire ses cours
Lexique :
Grammaire :
Page 38 Phonologie : l’intonation de la question, le son [p] (poissonnerie, poste, hôpital, piscine..),
le son [z] (troisième, deuxième…).

Objectifs socioculturels :

Objectif transversal : se repérer dans l’espace.

Exemple de tâche finale :

La séquence s’insère dans une progression construite et doit être réfléchie en fonction
d’acquis en construction et d’acquis antérieurs : les enfants s’appropriant les nouvelles
notions en s’appuyant sur ce qu’ils connaissent déjà.
Ces objectifs serviront de point d’articulation de la démarche pédagogique et devront
de ce fait être déterminés avec rigueur.
Ils permettront l’acquisition de compétences générales et/ou de compétences communi-
catives langagières et devront être réalistes (faisables dans le temps imparti) et adaptés
au niveau des enfants et à leurs besoins.

8 1FD6 TG PA 00
Les phases d’un itinéraire d’apprentissage
Une séquence étant un ensemble de séances, elle nécessite que le professeur conçoive
son enseignement, non pas séance par séance, mais à plus long terme, de la situation de
départ à l’évaluation.
Pour atteindre le / les objectif(s) fixé(s) pour la séquence, il sera donc nécessaire de passer
par plusieurs étapes avec des objectifs intermédiaires. Ces différentes étapes doivent
prendre en compte les différentes activités langagières (compréhension et expression
orale et écrite) tout en respectant l’ordre naturel d’acquisition d’une langue.
L’activité suivante va vous permettre de définir les différentes phases d’apprentissage.

Activité 2
Remettez les différentes phases d’apprentissage suivantes dans l’ordre chronolo-
gique qui vous semble le plus logique.
a. Phase de présentation
b. Phase d’évaluation
c. Phase de fixation
d. Phase de lecture / écriture
e. Phase d’acquisition
f. Phase de transfert

La phase d’écoute et de compréhension 


La nouveauté est présentée. La présentation de la nouveauté se fait en situation de com- Partie 2
munication authentique, porteuse de sens, univoque et stimulante pour les enfants.
Les élèves mettent en œuvre des stratégies pour comprendre (appui sur la situation, Construire ses cours
transparence des mots…) et émettent des hypothèses sur le sens (élucidation). Ils repè-
rent la phonologie, l’accentuation des mots, l’intonation. L’apprentissage est ici impli- Page 39
cite.
L’écoute seule n’est pas suffisante mais doit associer le dire au faire (dessiner, pointer,
colorier…). L’élève agit pour montrer sa compréhension.
La phase de mémorisation et reproduction
La reproduction orale dont l’objectif est l’utilisation de la langue et la mémorisa-
tion. L’enseignant guide l’élève pour l’amener à reproduire les schémas intonatifs, les
sonorités et mémoriser la nouvelle structure. Les répétitions sont nombreuses, collectives
et individuelles afin de permettre l’acquisition.
La phase d’expression orale
Les élèves utilisent la structure et le vocabulaire dans des activités orales. Ils pratiquent
et manipulent le langage dans une situation identique ou très proche pour le fixer et
se l’approprier progressivement. L’enseignant est en retrait, il observe et vérifie mais
intervient aussi pour aider.
La phase de lecture/écriture
L’introduction de l’écrit peut intervenir à différents moments de la séquence selon l’âge
des enfants et des contenus abordés. Mais en règle générale, l’écrit sera proposé une fois
que l’oral aura été répété et mémorisé.
Cette phase permet un travail sur la phonie-graphie, une découverte de la forme écrite
des éléments vus oralement, une réflexion sur le fonctionnement de la langue.
Il peut aussi s’agir de compréhension et de production d’écrit : lire une règle de jeu, une
histoire, une lettre, un mél, rédiger une carte, une lettre, un mél… Les activités doivent

8 1FD6 TG PA 00
présenter la langue en contexte, créer un réel besoin de communication et être proche
de l’univers de l’enfant.
La phase de réemploi où l’élève est davantage autonome et réutilise des acquis anté-
rieurs et la structure qui vient d’être vue dans un contexte élargi mais toujours proche
de son univers et motivant pour lui.
Pour faciliter le transfert et consolider les acquis, la nouveauté est rebrassée (c’est-à-dire
révisée rapidement dans un contexte différent) lors d’autres séances. Ainsi mémorisée,
elle pourra être transférée dans un autre domaine et utilisée de façon plus autonome.
La phase d’évaluation 
À chaque séance, une évaluation continue sera présente. À l’issue d’un cycle d’apprentis-
sage portant sur un domaine ou une fonction langagière spécifique, on peut consacrer
une séance à l’évaluation.
Cette phase permet une prise de conscience des progrès et une analyse des difficultés
rencontrées par l’élève dans une vision formative. Il s’agit de voir si le travail effectué a
été profitable et d’apporter l’aide utile.
En résumé : la découverte de la nouveauté (structure, vocabulaire) s’appuie sur du
connu, puis sur un travail guidé de plus en plus ouvert sur la langue. Un rebrassage de la
structure/du vocabulaire dans un autre contexte sera ensuite proposé et enfin un trans-
fert dans une situation différente de la situation initiale en faisant appel à des notions
déjà connues. Cette progression témoigne d’un apprentissage en spirale.

Les moyens mis en œuvre


Pour faciliter l’appropriation et le réinvestissement de la nouvelle notion, l’enseignant
Partie 2
choisira des activités et une mise en œuvre adaptées respectant les étapes du processus
d’apprentissage.
Construire ses cours
Activité 3
Page 40
Pour chaque phase du processus d’apprentissage, associez le moyen mis en œuvre
adapté.
Phases Moyens mis en œuvre
Écoute et compréhension des 1 A Jeu de rôles avec situation proposée (canevas
nouveaux éléments introduits dans une donné) / jeu de rôle avec situation ouverte.
mini‑situation.
Mémorisation et reproduction 2 B Répétition collective / par groupes /
individuelle. Mémorisation avec support visuel
(cartes-images, figurines...), musical (chant,
comptine, poème), jeux variés (Kim, mémory,
lotos...).
Fixation 3 C Supports sonores (voix, CD, K7) / visuels
(images, photos vidéo...) / non verbaux
(gestes, mimiques...) / utilisation d’accessoires
(marionnettes...).
Lecture / Écriture 4 D Dramatisation avec supports visuels (masques,
illustrations...), jeux (rechercher une
information manquante, devinettes, jeux des
7 familles, description d’une image...).
Réemploi 5 E Activités avec supports écrits (mots croisés ou
mêlés, correspondance image/énoncé, phrases
lacunaires, remise en ordre de mots...).

8 1FD6 TG PA 00
La nouveauté sera présentée dans un contexte univoque et sans recourir à la langue
maternelle. En s’appuyant sur des indices visuels, sonores, kinésiques ou tactiles, les
enfants construiront du sens.
L’enfant, au cours d’une interaction avec l’enseignant ou un autre élève, montrera sa
compréhension de la notion en répondant par un geste, un dessin, un mime…
La phase d’appropriation phonologique, qui ne doit pas être trop longue, reposera sur
des répétitions collectives pour que les élèves prennent de l’assurance puis elle sera suivie
par des répétitions individuelles (en chaîne) afin de permettre le bon placement des pho-
nèmes, de l’accentuation et de l’intonation. Des activités de communication vont ensuite
être proposées pour permettre l’appropriation de la nouveauté et son réinvestissement.
Activités dirigées dans un premier temps, sous la direction du professeur puis plus libres
permettant aux enfants de réutiliser les nouveaux éléments et en réactiver d’autres.
Au sein d’une même séquence, il est important d’alterner les supports, les types d’ac-
tivités (en variant leur rythme, leur durée et les modalités de travail), les approches
(ludiques, multisensorielles…), les tâches afin de développer les compétences de tous les
élèves et de favoriser l’apprentissage.
Par ailleurs, il est souhaitable que les enfants soient exposés à un flux langagier assez
long en fin de séquence pour développer leur compréhension et pour éviter qu’ils ne
s’expriment qu’à travers des énoncés isolés. La lecture d’un album, d’un conte ou une
chanson, un poème (court) en relation avec le thème peut ainsi être proposée.

Partie 2

Construire ses cours

Page 41

8 1FD6 TG PA 00

L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Voici différentes activités proposées au cours d’une séquence portant sur les
couleurs. Précisez à quelle phase du processus d’apprentissage chacune d’elle
correspond.

1 2
Mettre les élèves en groupes de 4. Leur  istribuer 6 cartes représentant des cou-
D
donner 6 objets de différentes couleurs. leurs.
Demander aux enfants de nommer les Nommer les couleurs une à une. Commen-
couleurs pour chaque objet. Puis ban- cer par les plus transparentes. Si aucun nom
der les yeux d’un enfant et lui donner de couleur n’est transparent dans la langue
chaque objet tour à tour. Il doit dire la de l’élève, nommez les couleurs avant de
couleur de l’objet : « c’est de quelle cou- les distribuer ou en les distribuant.
leur ? ». Puis passer à un autre enfant. Demander aux élèves : « Qui a le bleu ? ».
L’élève qui a la couleur la montre et l’en-
3 seignant répète puis demande à l’enfant de
Chaque enfant reçoit une couleur de venir la mettre au tableau.
l’arc-en-ciel. Ils doivent dans un premier Renommer les couleurs plusieurs fois.
Partie 2 temps se regrouper par famille (« je suis Associer un numéro à chaque couleur.
bleu, et toi ?). Puis, dans un deuxième Nommer les couleurs en désordre. Les
Construire ses cours temps, chaque famille se place en cer- enfants inscrivent le numéro des couleurs
cle en fonction de l’ordre des couleurs dans l’ordre donné par l’enseignant. Faire
Page 42 d’un arc-en-ciel. Introduire ensuite un plusieurs tours.
refrain scandé : « nous sommes un arc-
en-ciel, nous sommes un arc-en-ciel »
et demande aux enfants de reprendre 4
avec lui et chaque famille dit sa cou-
Distribuer à chaque élève un dessin
leur : « nous sommes rouges », « nous
(une maison, un paysage, une pièce…).
somme bleus »… Chaque famille devra
Des surfaces sont numérotées. Sur une
ensuite imaginer une chorégraphie pour
partie du papier est indiquée la couleur
se présenter en reprenant les paroles
correspondant au chiffre.
du chant « nous sommes un arc-en-
Les enfants colorient le dessin en fonc-
ciel, nous sommes un arc-en-ciel, nous
tion des indications données.
sommes rouges »… Une mini-comédie
musicale est ensuite présentée en grand
groupe. Le refrain est repris en chœur
entre chaque présentation de famille. La
famille présentant sa chorégraphie vient
au centre du cercle.

5
Montrer les cartes et faire répéter le nom des couleurs à toute la classe.
Enlever petit à petit les cartes tout en laissant les numéros correspondants. Les enfants
donnent le nom des couleurs désignées, ou de mémoire s’il n’y a que le numéro. À la fin,
lorsqu’il n’y a plus de carte, les élèves donnent la série de couleurs de mémoire.

8 1FD6 TG PA 00
Séquence 8
Préparer une séance

Fréquence et durée des séances


La progression du cours dépend de la fréquence et de la durée d’exposition à la langue
et donc de la durée et de la fréquence des séances de français.
Ainsi par exemple, pour une moyenne de deux heures par semaine, deux cas de figure
peuvent se présenter :
• des séances courtes mais plus fréquentes (ex. : 3 séances de 40 minutes chacune) ;
• des séances plus longues et moins fréquentes (ex. : 2 séances d’une heure).
Chaque formule présente des avantages et des inconvénients.
Il est important d’en tenir compte au moment de la mise en place des séances / des
cours

Activité 1
Voici les avantages mélangés de ces types de cours. Cochez le type de cours
concerné par chacune d’entre elles.

Cours plus longs  Cours moins longs 


Avantages
/ moins fréquents / plus fréquents
Partie 2

Le matériel préparé peut être utilisé plusieurs fois par les


professeurs, économisant ainsi du temps de préparation.   Construire ses cours

Incitent à donner plus de temps aux enfants pour le travail


en autonomie, laissant aux professeurs le temps de respirer.   Page 43

C’est plus facile au début pour le professeur inexpérimenté.  


Correspondent mieux à des enfants qui ont du mal à se
concentrer longtemps.  
Exigent moins d’énergie des enseignants et des élèves car
on n’a pas besoin d’aller vite.  
Il y a moins de risques d’indiscipline.  
Laissent plus de temps aux enfants pour s’investir
personnellement dans certaines activités.  
Le cours entre dans les habitudes presque quotidiennes.  
Les enfants se rappellent mieux ce qui a été fait
d’un cours à l’autre.  
On n’est pas obligé de tout revoir à chaque cours.  
On peut aborder quelques points simples chaque fois.  
Permettent d’entreprendre un travail soutenu sur un thème
donné sans être interrompu.  
Prennent probablement moins de temps de préparation
au total.  

8 1FD6 TG PA 00
Le temps attribué à l’enseignement du français est en général imposé par un programme
national ou par l’institution. Cependant, avoir connaissance des avantages et inconvé-
nients des différentes possibilités aidera à préparer au mieux les séances.
Les cours fréquents évitent aux enfants d’oublier la langue entre les séances, ils se sou-
viennent mieux de ce qu’ils ont appris la séance précédente. Par ailleurs, en répartissant
les contacts tout au long de la semaine, on permet que le cours de français devienne un
rendez-vous habituel, un cours attendu au même titre que le cours de mathématiques
ou de musique. La durée des séances étant réduite, elle correspond mieux aux capacités
de concentration de l’enfant et évite ainsi la baisse d’attention et donc les problèmes
de chahut. Cependant, les élèves n’ont pas le temps pour s’investir dans des interactions
plus poussées ou dans des activités plus personnelles ou indépendantes. Si des séances
plus courtes peuvent rassurer des professeurs débutants en ce qui concerne la prépara-
tion, elles demandent un investissement physique et psychologique plus important de la
part de l’enseignant.
Des cours plus longs et moins fréquents demandent probablement plus d’inventivité et
de créativité dans la préparation mais le matériel préparé peut être réutilisé plusieurs
fois. Au final, le temps de préparation est donc réduit. Des séances plus longues permet-
tent également un travail plus approfondi et un temps de production plus long pour les
élèves.
L’expérience montre qu’une séance de français de 30 à 45 minutes, deux à trois fois par
semaine semble être le rythme le mieux adapté aux capacités de concentration et d’at-
tention de jeunes enfants.

De la séquence à la séance
Partie 2
Au sein d’une séquence, il existe aussi une progression. La séquence comportant en
Construire ses cours
général plusieurs séances qui s’enchaînent de manière progressive accompagnant le
processus d’apprentissage.
Page 44
Activité 2
Prenez connaissance des objectifs communicatifs et linguistiques de différentes
séances composant une séquence ayant pour thème « La nourriture ».
Indiquez l’ordre des séances de cette séquence.
A D
Comprendre des consignes : Écrire une recette de cuisine à envoyer à un
– lexique des actions pour faire un correspondant.
gâteau ;
– impératif : mettez, ajoutez, mé- E
langez… Demander quelque chose :
– révision vocabulaire de la nourriture
C + expression de la quantité ;
Parler de ses goûts : – je voudrais, est-ce que je peux avoir
– est-ce que tu aimes ? J’aime, je n’aime du … ?
pas ;
– vocabulaire de la nourriture (révision +
introduction de nouveaux éléments).

F
Identifier les différentes parties d’une recette. Identifier les ingrédients :
– révision des quantités ;
– vocabulaire des ustensiles de cuisine.

8 1FD6 TG PA 00
Si comprendre et répéter constituent des objectifs importants, ce ne sont que des étapes
vers l’objectif central : produire.
Pour chaque séance, on réfléchira non seulement aux objectifs fonctionnels, contenus
linguistiques et socioculturels mais aussi aux tâches, activités ou exercices proposés ainsi
qu’aux activités langagières travaillées et il conviendra également de spécifier quelles
seront les compétences transversales à développer (savoir-faire, savoir-être, etc.).
Afin de construire au mieux sa séance de langue, l’enseignant aura tout intérêt à établir
une fiche pédagogique dans laquelle il fera apparaître toutes ces informations ainsi que
les supports et le matériel utilisés, les modalités de travail et l’organisation dans le temps
et dans l’espace.
Une fois les objectifs de la séance planifiés, il faudra réfléchir au déroulement de celle-ci
et à la manière de procéder pour pouvoir les atteindre.

Organisation de la séance
Une séance ne consiste pas à assembler une suite d’activités au hasard mais possède un
début, un milieu, une fin. Elle doit avoir une progression structurée avec des activités et/
ou tâches liées les unes aux autres, se renforçant et se complétant afin d’accompagner
les différentes phases de l’enseignement / apprentissage et d’atteindre les objectifs fixés.
De façon schématique, une séance de langue contient généralement une prise de
contact ritualisée pouvant évoluer en fonction des acquis des apprenants, un rebrassage
des acquis de la séance précédente, une présentation en contexte de la nouveauté suivie
d’activités de manipulation de la langue pour une appropriation et fixation, une activité
écrite (compréhension, production ou trace écrite) et une activité de fin ritualisée.
Comment introduire la séance de français, le cours de langue, comment passer à un Partie 2
monde francophone d’un seul coup, uniquement parce que c’est l’heure ? Des rituels de
début de cours et de clôture vont permettre une transition entre les autres disciplines Construire ses cours
et le « monde francophone » et mobiliser la concentration des élèves pour le cours de
français. Page 45

Activité 3
Pensez à 4 / 5 activités rituelles à utiliser en début de cours.

Le rituel de début ou de fin de séance est un repère qui marque le passage à la séance
de langue. Il est collectif, verbal le plus souvent, gestuel parfois et interactif.
« Sans être long, ce moment permet de démarrer sur du connu, du positif, il est rassurant et permet donc
à tous les élèves de s’exprimer : civilités, appel, date, météo… Au début le maître est l’animateur mais, au
bout de quelques semaines, il pourra passer le relais à un élève responsable du jour. Tout en maintenant
un cadre rassurant, on veille à préserver dans la durée l’authenticité de cet échange initial : on évite de
proposer un schéma figé ; on met à profit les opportunités offertes par la situation du jour. »3

Utilisé en début ou fin de séance, le rituel permet de proposer un déroulement et des


activités rassurantes. Certaines pratiques peuvent être quotidiennes, d’autres plus ponc-
tuelles : célébration de fêtes spécifiques, d’anniversaire. Le passage à la séance de fran-
çais peut aussi être symbolisé par une action ou un objet transitionnel :
• on peut imaginer un poste de douane/ligne frontière. Le professeur peut mettre
une casquette et saluer en français les enfants quand ils passent la frontière. Un
élève peut jouer le rôle du douanier. On repasse la frontière à la fin du cours.

3
Documents d’accompagnement des programmes, Anglais, cycle 3. Rentrée 2002, Scéren, p. 33.

8 1FD6 TG PA 00
•U  n moyen de transport a été choisi et un élève (à tour de rôle) prendra le rôle
du pilote. La classe prend ce moyen de transport en suivant le conducteur. On
peut chanter une comptine pour accompagner le voyage. À la fin de la séance,
on reprend l’avion, le train, le bateau ou le bus.
• Le signal de passage au français peut aussi être symbolisé par un accessoire qui
symbolise la France ou le français, choisi par la classe.
• Une marionnette peut aussi jouer ce rôle. Cette marionnette portera un nom
français, ne parlera que français et ne parlera pas la langue des élèves.
C’est un moment privilégié entraînant une adhésion psychologique des élèves, indispen-
sable à l’apprentissage. Les rituels de début de cours motivent les enfants, les rendent
attentifs et les préparent à la suite du cours. Le fait que la leçon commence souvent de
façon similaire leur permet de retenir des structures et d’avoir des repères. Ce moment
de transition reposant sur du connu est rassurant. Il permet aussi à tous les élèves de
s’exprimer. Le rituel d’entrée ou de fin de séance doit donner du sens à celle-ci. C’est un
moment compris dans le travail de la séance et, en cela, il doit avoir des objectifs en lien
avec ce qui va être abordé.
Cette phase de mise en train est suivie d’une phase de rebrassage des acquis de la séance
précédente afin de les réactiver. Prérequis qui vont servir d’appui pour les nouveaux
éléments ou qui seront utiles pour la réalisation de la tâche. Cette phase permet aussi
d’évaluer ce que les élèves ont appris et retenu.
La nouveauté sera alors présentée en contexte à partir de supports essentiellement
visuels ou sonores. À travers des répétitions, elle sera reproduite puis appropriée et réin-
vestie grâce à des activités guidées puis plus libres de manipulation de la langue.
Avant la fin de séance, une activité de synthèse peut être proposée permettant de faire
Partie 2 le point sur le lexique ou la structure introduite. Les élèves peuvent ainsi réfléchir sur la
leçon, leur participation, ce qui a posé problème ou non.
Construire ses cours Un rituel de fin de séance offrira l’occasion de ramener les élèves au calme, de faire le
point sur la séance, de proposer une recherche pour la prochaine séance, de chanter une
Page 46 chanson ou comptine, de prendre congé.
En fonction de la place de la séance au sein de la séquence, la phase de découverte peut
ne pas apparaître et être remplacée par des activités de manipulation, consolidation et
production de la langue. Si une évaluation formative est présente au cours de toutes les
séances, une période plus importante sera consacrée à l’évaluation sommative en fin de
séquence.
Pour de jeunes enfants, la séance se limitera au rituel d’entrée et de fin, au rebrassage
des acquis, à la présentation des nouveaux éléments et à leur réemploi. Avec des enfants
plus âgés, l’attention sera portée sur une utilisation plus autonome de la langue et une
phase écrite sera proposée en fin de séance. Pour les plus jeunes, il s’agira simplement
d’une trace écrite : dessins, découpage et collage de petits objets dans un « cahier
mémoire ».
Chaque séance doit être élaborée en faisant varier rythme et durée des activités ainsi
que modalités de travail.
La capacité d’attention et de mémorisation varie en fonction de l’âge des enfants. Lors
de la préparation de la séance, Il faut penser à :
• changer souvent de type d’activités, l’attention restant soutenue si les activités
sont différentes ; avec des jeunes enfants, il faudra prévoir des activités plus
nombreuses et plus courtes avec des contenus limités (6 / 7 mots) ;
• solliciter tour à tour tous les sens, en multipliant ainsi les canaux d’information
et les différents modes d’apprentissage ;
• alterner les phases de concentration et de détente où les enfants peuvent bouger ;

8 1FD6 TG PA 00
• varier les supports d’activité ;
• changer parfois de lieux (salle de gym, d’informatique…).
Certaines activités stimulent les élèves et d’autres les calment. Connaître la conséquence
d’une activité permet de planifier la séance et d’adapter le style à l’ambiance, les activités
en fonction de la classe, de son moment et d’éviter ainsi l’ennui ou le débordement.
Varier les modalités de travail dans une séance est l’occasion pour le professeur de se
mettre en retrait et de permettre aux élèves de produire davantage. Lors de la présen-
tation et la mémorisation, le travail sera collectif. Les répétitions d’abord collectives
pourront être ensuite individuelles. Durant les phases de fixation, de réemploi et de
production, les élèves pourront travailler à deux ou en petits groupes. Ils profiteront
alors d’un temps de parole accru. Le professeur en profitera pour passer dans les groupes
corriger les erreurs (ce qu’il peut aussi faire de façon collective ensuite) et apporter son
aide aux élèves qui en ont besoin.


L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Partie 2
Observez la fiche pédagogique ci-dessous et complétez le tableau en indiquant
pour chaque phase : l’/les activité(s) langagière(s), les modalités de travail, le/les Construire ses cours
support(s) et / ou le matériel.
Page 47
FICHE PÉDAGOGIQUE
Thème : à la maison.
Niveau : enfants de 8 à 11 ans.
Séance : n° 6.
Durée : 45 min.
Lieu : salle informatique.
Tâche finale : mettre en scène le conte « Boucle d’or et les trois ours »
Objectifs linguistiques Structures :
– Qu’est-ce que c’est ? C’est…
– Où se trouve ? … se trouve …
– Préposition : dans, sur, sous, devant, derrière.
Objectifs phonologiques Travail sur l’intonation, l’expression de la colère, de la
surprise, de la tristesse.
Prérequis Lexique de la maison.
Écoute de l’histoire «Boucles d’or et les trois ours» /
activités portant sur le conte.
Objectifs transversaux Maîtrise de l’outil informatique.
Mémoriser un texte pour l’interpréter.
Prolongement dans le cadre – mettre en scène le conte ;
d’un projet – fabriquer les masques et les décors ;
– interpréter le conte théâtralisé devant un public.

8 1FD6 TG PA 00
Déroulement
Activités langagières Modalités Support
Phases
(CO / CE / EO/EE) de travail / matériel
1. Rituels
Se saluer.
Donner la date et l’écrire au tableau
(et dans son cahier).
Dire la météo.
2. Rebrassage
Distribuer une carte (ou deux)
d’objets de la maison à chaque
élève.
Avant de donner l’objet, montrer la
carte et demander : 
– « Qu’est-ce que c’est ? »
– « Où trouve-t-on (objet) ? ».
L’élève qui a la carte nommée par
l’enseignant vient la placer dans la
bonne pièce au tableau : « (L’objet)
se trouve dans la cuisine ».
Vérification avec l’ensemble de la
classe.
3. Acquisition : préparation
de la pièce
Partie 2
Les rôles ont été distribués lors de la
Construire ses cours
séance précédente.
Il s’agit durant cette séance de :
Page 48 – prendre connaissance de son
texte ;
– répéter individuellement son Logiciel
texte en utilisant le logiciel qui Audacity
permet à l’apprenant d’écouter, pour
enregistrer, réécouter, comparer écouter et
sa production avec le modèle et s’enregistrer.
cela autant de fois qu’il le désire.
L’enseignant aide chaque élève en
particulier pour la prononciation.
4. Consolidation : jeu des sept
familles
Former une famille de pièces
(cuisine, salle de bains, chambre,
salon) en récupérant les cartes
correspondant aux meubles et
aux objets de chaque pièce en
demandant à un autre élève :
« Dans la salle de bains, je veux le
lavabo ». Si l’autre enfant n’a pas
l’objet, celui qui a demandé pioche
une carte.
5. Rituels de fin
Saluer/prendre congé

8 1FD6 TG PA 00
Séquence 9
Communiquer en classe

Les consignes et le guidage


Pour amener l’enfant à se débrouiller en français, il est essentiel de le mettre dans de
vraies situations de communication. Malheureusement, cela n’est pas toujours possible
dans un apprentissage en institution. En effet, l’enfant y est souvent peu confronté à
des situations authentiques dans lesquelles il a réellement à agir dans la langue qu’il
apprend et l’enseignant est souvent obligé d’imaginer des situations de communication
qui peuvent parfois paraître artificielles et très éloignées de celles que l’enfant rencon-
trerait dans la « vraie vie ».
En classe, seuls les échanges sur la vie de l’enfant et son ressenti ainsi que le guidage et
les consignes de classe relèvent de la communication authentique. C’est en effet, à ce
moment que ni l’enseignant ni l’enfant ne joue un rôle.
Que ce soit pour les activités, les jeux ou tout simplement pour le bon déroulement de
la séance, l’enseignant et les enfants sont amenés à échanger puis à donner et recevoir
des consignes qui sont de réels moments de communication.

Activité 1
1. P
 ensez à une classe d’enfants. Listez 10 consignes générales incontournables
pour la réalisation d’activités ou pour le bon déroulement du cours.
Partie 2
2. P
 renez connaissance des fiches des 2 activités suivantes. Pour chacune d’elle,
trouvez les 5 consignes que l’enfant devra comprendre. Celles-ci doivent être Construire ses cours
les plus concises possible.
Page 49
Fiche 1 Fiche 2

Objectif : comprendre l’expression des Objectif : faire parler du temps.


goûts. Matériel : des fiches cartonnées pour
Matériel : une page du livre avec deux fabriquer des dés.
dessins de sacs dans lesquels il y a des Des vignettes à coller qui représente des
dessins de différents objets ; il y a un possibilités météorologiques.
prénom sous chaque sac. Démarche : les enfants doivent observer
Un enregistrement de deux personnages les vignettes et les décrire puis ils doivent
qui disent ce qu’ils aiment ou n’aiment fabriquer les dés. Ensuite, il leur faut
pas. coller les vignettes avec des éléments de
Démarche : les enfants doivent colorier la météo sur chaque face du dé.
d’une couleur ce que les personnages L’activité consiste à prédire le temps
aiment et d’une autre couleur ce qu’ils qu’il va faire demain en faisant lancer
n’aiment pas. les dés.

Toutes les sortes d’interactions verbales sont utiles pour que l’enfant acquière la lan-
gue.
En classe, celles qui concernent le travail et la vie de la classe sont les plus évidentes.
Il s’agira au début d’acquérir les consignes les plus utilisées dans le quotidien et les acti-
vités régulières de la classe. Celles-ci devront pour commencer se réduire à un mot ou
deux pour en faciliter rapidement l’acquisition mais pourront devenir plus complexes au
fur et à mesure de la progression de l’apprentissage.

8 1FD6 TG PA 00
Plus les enfants sont jeunes et plus les consignes doivent être décomposées et précises.
Par ailleurs, au tout début d’apprentissage, le mime, la mise en situation ou encore l’uti-
lisation de petites images ou cartes avec des illustrations de la consigne à accomplir sont
très utiles pour en faciliter la compréhension.
Le recours à la langue maternelle peut également être envisagé si nécessaire mais il est
impératif que les consignes soient petit à petit introduites en français surtout si elles se
rapportent à des tâches que l’enfant retrouve régulièrement.
En ce qui concerne le guidage par des questions, il importe que celles-ci soient adaptées
au niveau de langue des enfants et que l’objectif de la question soit clair pour l’ensei-
gnant. En effet, on ne posera pas le même type de question selon que l’on souhaite
vérifier la compréhension ou que l’on veut que l’enfant s’exprime. Prenons par exemple
la question suivante : « Est-ce que le chat de l’histoire mange de la viande ? » ; celle-ci ne
suscite pas la même réponse que « Qu’est-ce que le chat mange ? ». Chacune de ces deux
questions renvoie à un objectif particulier. La première sert à valider la compréhension
alors que la seconde amène l’enfant à s’exprimer.
Il est donc important de bien différencier ce que les enfants auront juste à comprendre
et ce qu’ils auront à produire en français. Inciter les enfants à parler c’est leur poser les
bonnes questions.

Les encouragements et les réprimandes


Le climat d’une classe joue énormément sur l’apprentissage et l’affectif.
Plus un enfant se sent aimé et soutenu plus il progressera car il aura envie de faire plaisir
et de se faire plaisir. L’enseignant se doit donc de créer un environnement favorable à
l’apprentissage en encourageant sans cesse l’enfant.
Partie 2 Pour cela, il est essentiel d’apporter des réponses (feed-back) systématiques aux produc-
tions et interventions de l’enfant.
Construire ses cours

Page 50 Activité 2
Lisez les feed-back suivants.
Retrouvez ceux qui ne sont pas adaptés et justifiez votre réponse.

Vu ! Tu es très
Tais-toi ! intelligent !
Continue !

Vilain ! Attention !
Oui c’est bien ! Tu t’es trompé(e) !

Bravo ! Travail
satisfaisant !
Tu n’es pas Super !
gentil !

8 1FD6 TG PA 00
Tu es le plus J’aime beaucoup
C’est stupide !
intelligent de la ce que tu as
classe ! fait là !

C’est très joli ! Tu ne crois pas


Je ne suis pas
que je vais
Beau travail ! contente !
accepter ça !

Si l’on veut que l’enfant soit à l’aise et confiant, il faut que les encouragements fréquents
accompagnent les activités et les productions, que l’enfant ait des facilités ou non. En
effet, ce dernier est toujours partant pour les apprentissages à condition que le climat
dans lequel il évolue soit propice à cela et qu’il sente que l’on s’intéresse à ce qu’il fait.
Cela ne veut pas dire qu’il ne faut pas faire de feed-back négatifs. En effet, il est impor-
tant de faire comprendre à l’enfant qu’il n’a pas réussi ce qui lui a été demandé mais il
faut le faire de manière constructive en mettant en valeur ce qui est réussi : « c’est bien
mais… », « tu as bien colorié les vêtements mais tu as oublié les chaussures ».
L’intonation et la façon de s’adresser à l’enfant est essentielle. On peut dire « non » sur
tous les tons. Le tout est de trouver celui qui convient à la situation et qui ne soit pas
ressenti comme une agression.
Les réprimandes font également partie du quotidien de l’enseignant et de ses petits
apprenants. Qui en effet n’a jamais eu affaire à des enfants qui chahutent ou ne se Partie 2
concentrent pas ?
Construire ses cours
Pour se construire, un enfant a besoin de limites et un environnement trop laxiste peut
le perturber et perturber le groupe. Il faut donc un minimum de discipline pour pouvoir Page 51
travailler et les enfants sont par nature prompts à se disperser et à se déconcentrer.
Par conséquent, l’enseignant se doit d’être ferme en évitant toutefois d’être sévère et
rigide.
Les feed-back et réprimandes font partie du discours de la classe et doivent très vite être
introduits en français en ce sens que cela contribue à de réelles situations de communi-
cation dans la langue étrangère et renvoie au quotidien des enfants.

Les schémas interactifs


Plus l’enfant sera exposé à la langue étrangère, mieux il mémorisera les apports langa-
giers et pourra progresser.
Les interactions ont donc une place importante dans l’apprentissage et doivent être
réalisées dans le sens enseignant / apprenants mais aussi dans le sens apprenant / appre-
nant.
Il est donc primordial de donner aux élèves des temps de parole suffisamment longs pour
qu’ils s’approprient la langue étrangère. Une alternance des modalités de travail est un
moyen très efficace pour développer cela. Ainsi, on alternera le travail par deux ou trois,
avec des activités individuelles ou en grand groupe.
Par ailleurs, les modalités de réalisation des activités ou des tâches doivent également
varier. L’enseignant privilégiera alors celles qui permettent aux apprenants de commu-
niquer le plus possible.

8 1FD6 TG PA 00
Activité 3
Voici deux activités ayant comme objectifs la description d’un lieu, l’utilisation du
lexique des meubles et des prépositions de localisation.
Choisissez l’activité la plus pertinente pour encourager la communication et justi-
fiez ce choix.
Version 1
L’image d’une pièce avec des meubles est donnée aux enfants.
Deux par deux, ils doivent la décrire.
Version 2
Activité à deux
L’élève A et l’élève B disposent chacun d’un dessin d’une pièce vide et de différents dessins repré-
sentant des meubles. L’élève A dispose comme il le veut les dessins de meubles dans sa pièce sans
que l’élève B ne le voie. L’élève B pose des questions pour disposer ses meubles de la même façon
que l’élève A. Une fois fini, c’est à l’élève B de positionner ses meubles comme il le veut…

Communiquer c’est faire connaître quelque chose à quelqu’un qui ne partage pas l’in-
formation. C’est chercher à savoir, échanger.
Pour communiquer, l’enfant va mettre en œuvre, dans la langue étrangère comme dans
sa propre langue, des stratégies pour pouvoir dire avec un minimum de vocabulaire et
de structures un nombre important de choses, il va faire des hypothèses, utiliser les mimi-
ques, la gestuelle, l’intonation pour faire passer le sens.
De nombreuses activités de classe associent une vraie communication et répétition de
structures/vocabulaire appris. Si ces activités visent essentiellement la production orale
Partie 2
(l’interaction orale), elles concernent aussi les autres compétences.
Construire ses cours
Proposer rapidement à l’élève des situations de communication simples mais véritables
permettant la répétition d’un ensemble limité de vocabulaire et structures connus, c’est
lui donner des stratégies de communication et lui permettre un emploi authentique de
Page 52
la langue. Il est donc profitable d’offrir à l’apprenant des occasions d’interagir avec ses
camarades dans des situations diverses et l’impliquant en tant qu’acteur, c’est-à-dire en
fonction de ses centres d’intérêt, de sa façon d’appréhender le monde et aussi faisant
appel à sa créativité et son esprit ludique. C’est en ce sens que l’approche actionnelle est
pertinente et doit être privilégiée.
Par ailleurs, il ne faut pas oublier que la réalité enfantine inclut l’imaginaire, le mer-
veilleux (les monstres et dragons, les princesses et les chevaliers, les dinosaures, les sor-
cières…). Prendre en compte le rôle de l’imagination comme partie intégrante de la vie
de l’enfant constitue un facteur motivant et suscitant une vraie communication.

8 1FD6 TG PA 00

L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Lisez la fiche ci-dessous décrivant une activité possible puis :
– imaginez les modalités de travail : seul / grand groupe / petit groupe ;
– trouvez les consignes à donner aux enfants ;
– précisez les différents schémas interactifs que l’activité suscitera ;
– trouvez trois feed-back positifs pour signifier aux enfants que la tâche est
réussie.
Activité
Objectif : imaginer une histoire et la raconter
Matériel : quelques images du début d’une histoire collées sur une feuille / des images qui per-
mettent de construire la suite de l’histoire (des lieux, des personnes, des objets, etc.)

Partie 2

Construire ses cours

Page 53

8 1FD6 TG PA 00
Séquence 10
Aider à l’apprentissage

La place de la langue maternelle


L’utilisation de la langue maternelle en classe de langue suscite des débats. En effet,
certains enseignants pensent qu’il est impératif de mener l’intégralité des cours en fran-
çais alors que d’autres laissent une place à la LM, en particulier pour les consignes et les
activités de réflexion sur les mécanismes de la langue.

Activité 1
Vous avez probablement appris une langue étrangère. Pensez à 2 arguments pour
et 2 arguments contre le recours à la langue maternelle en classe de langue.

La décision d’avoir recours ou non à la langue maternelle revient à chacun. Cependant,


il est important de prendre les critères suivants en compte :
• Le temps d’exposition à la langue est court. Il faut donc privilégier les moments où
les enfants entendent et utilisent la langue étrangère.
• Les enfants mettent du temps avant d’acquérir un bagage suffisant pour tout faire
en langue étrangère.
• Quel que soit l’âge où les enfants débutent l’apprentissage de la langue étrangère,
Partie 2 ils ont acquis des connaissances et des compétences linguistiques au contact de
leur langue maternelle. Ils vont donc naturellement comparer celle-ci à la langue
Construire ses cours étrangère et en tirer un certain nombre de constatations qu’ils ne sont pas encore
capables d’exprimer en langue maternelle (« C’est bizarre ! C’est drôle ! On ne dit
Page 54 pas comme ça dans ma langue ! »). Or, les remarques qu’ils vont faire (à leur propre
niveau) sont très utiles et doivent être exploitées car elles permettent une première
approche des phénomènes langagiers et incitent l’enfant à développer ses capacités
d’analyse.
• La LM peut aussi jouer un rôle fondamental dans la découverte des aspects culturels
et des faits de civilisation liés à la langue.
• Un enfant a besoin d’être sécurisé. S’il ne comprend rien, il ne parviendra pas à
progresser.
Un compromis est possible et il est indispensable d’adopter une progression dans l’intro-
duction de la langue étrangère pour sécuriser l’enfant.
Il est tout à fait possible d’introduire rapidement de premiers échanges et le vocabulaire
de la classe en langue étrangère et c’est à l’enseignant de déterminer quand des acti-
vités métalinguistiques en LM servent l’apprentissage de la LE et le développement de
compétences transversales.
Cela étant dit, petit à petit, l’enfant va acquérir les compétences suffisantes pour pouvoir
se détacher de sa langue maternelle. Il sera alors temps de concevoir l’enseignement /
apprentissage entièrement en français.

Les outils cognitifs et matériels


Le fonctionnement de la mémoire d’un jeune enfant de 6 ans n’est pas quelque chose
d’installé. L’adulte (au minimum lettré) a des capacités métacognitives et métalinguis-
tiques qui sont supérieures à celles de l’enfant. Ainsi, il est capable d’avoir une réflexion
sur la langue que l’enfant n’a pas.

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Pour qu’un enfant s’approprie la langue de manière optimale, il est indispensable que
l’enseignant ait recours à des techniques et à des outils (cognitifs 4 et matériels) qui vont
favoriser le développement des acquisitions.

Activité 2
Lisez la transcription d’une séance ci-dessous et faites la liste de ce qui permet la
mémorisation et l’acquisition des structures langagières.
Transcription d’une séance
Catégorie d’âge : enfants lecteurs (9 ans).
Prérequis : les enfants ont appris à prononcer les noms de planètes et connaissent leur ordre dans
le système solaire. Ils ont également associé un geste spécifique à chaque planète.
Les prépositions et adverbes : près, loin, assez loin, très loin.
Les articles : de / du / de la.
Une corde à linge est tendue de part en part du tableau.
L’enseignant tient dans sa main des cartes avec sur chacune d’elles la photo d’une planète et le
nom de celle-ci + une carte sur laquelle est dessiné un soleil.
Les enfants ne voient pas ces cartes.
Qui Actions Paroles
L’enseignant montre la carte « soleil » aux enfants. C’est quoi ?
Les enfants Le soleil !
L‘enseignant Très bien !
L’enseignant accroche la carte tout à gauche de la corde
Partie 2
avec une pince à linge.
L’enseignant montre la place après la carte soleil. Après le soleil c’est quelle planète ? Construire ses cours
Un enfant Mercure !
Page 55
L’enseignant Super ! C’est Mercure.
L’enseignant accroche la carte « Mercure » à côté de la
carte « soleil » sur la corde.
L’enseignant continue ainsi jusqu’à épuisement de toutes les cartes.
L’enseignant Maintenant, dites le nom des
planètes dans l’ordre. Et faites le
geste qui correspond à la planète.
Les enfants associent un geste particulier à chaque disent le nom des planètes dans
nom de planète. l’ordre.
Exemple :
– pour le soleil : ils dessinent un grand
cercle avec les bras ;
– pour la terre : touchent le sol avec la
main ;
– pour Saturne : miment des anneaux qui
tournent.

4
Les outils cognitifs sont les grilles, les couleurs, les signes… qui permettent de mémoriser.

8 1FD6 TG PA 00
L’enseignant Magnifique !
L’enseignant pointe le soleil. Regardez ! Voici le soleil.
pointe Mercure. Et voici Mercure.
associe un geste à « près » et « loin ». Mercure est près du soleil ou loin
du soleil ?
L’enseignant Kate ?
Kate Près
L’enseignant Oui ! Mercure est près du soleil.
L’enseignant accompagne chaque mot de la phrase de Répétez ! Mercure est près du soleil
gestes.
Les enfants accompagnent chaque mot de la phrase de Mercure est près du soleil.
gestes.
Et la terre ?
La terre est près du soleil ou loin
du soleil ?
Les enfants lèvent la main.
L’enseignant Daniel ?
Daniel Euh… assez loin.
La séance continue. L’enseignant varie les planètes pour varier l’utilisation des prépositions.

Tout est bon pour faciliter l’appropriation des structures langagières par les enfants
mais l’enseignant se doit d’être créatif et imaginatif pour varier les activités et tech-
Partie 2 niques, ainsi que ses stratégies d’enseignement.
Pour faciliter l’acquisition des structures langagières et du lexique, il devra en particulier
Construire ses cours
se servir d’outils qui aident notamment à la mémorisation ou à la conceptualisation.
Page 56 Du point de vue des outils matériels, on retiendra en particulier :
• les cartes, étiquettes, fiches ou affiches sur lesquelles on dessinera ou écrira des mots
ou sur lesquelles on collera des photos ou des images représentant des objets, des
personnages, des lieux, des scènes, etc. ;
• les objets en tout genre comme les marionnettes, des objets spécifiques (factices ou
réels) se rapportant aux objectifs des séquences ;
• les tableaux, corde, tissu… pouvant servir de support aux cartes, fiches, images et
productions diverses ;
• le matériel de découpage, collage, peinture, dessin, etc. ;
• le matériel des jeux que l’on trouve dans le commerce : dés, plateaux, pions, person-
nages, cartes à jouer, etc.
Du point de vue cognitif, on privilégiera le visuel (couleurs, formes), la manipulation
(de cartes, d’objets…), la gestuelle (un geste accompagne un mot ou une structure) ou
encore des procédés mnémotechniques (mots, phrases ou comptines très courtes pour se
souvenir de quelque chose).
L’enseignant se devra d’être créatif pour trouver ce qui convient le mieux en fonction des
moyens qu’il a à sa disposition. En effet, les conditions matérielles ne sont pas les mêmes
dans chaque école et chaque pays. Cela dit, il est possible de fabriquer des supports avec
des objets du quotidien. Il suffit d’un peu d’imagination !

8 1FD6 TG PA 00
L’organisation de la classe
Pour que l’enseignement / apprentissage d’une langue soit efficace. Il faut que des
conditions soient réunies.
Il s’agit entre autres de l’utilisation de techniques d’enseignement performantes et
adaptées, de supports séduisants correspondant à la culture enfantine et d’outils maté-
riels et cognitifs variés et pertinents.
Cela n’est cependant pas suffisant. En effet, il importe que le climat et l’environnement
dans lequel l’enfant apprend soit adapté et lui donne envie d’y venir.

Activité 3
Vous visitez la classe d’un enfant de 5 ans et la classe d’un enfant de 12 ans.
Comparez-les. Aidez-vous des critères proposés.
Classe d’un enfant de 5 ans Classe d’un enfant de 12 ans
Organisation de l’espace
Les murs / la décoration
Objets à disposition

Les enfants ont besoin de bouger, parler et manipuler. Plus un cours est statique et moins
ils s’impliqueront et progresseront.
Ainsi, il importe que l’organisation matérielle de la salle de classe soit adaptée. Pour cela,
il faudra prendre les paramètres suivants en compte :
• le nombre d’enfants : plus le groupe est important et plus il faut d’espace ; Partie 2

• leur âge : plus les enfants sont petits et moins ils tiendront en place ; Construire ses cours
• le type d’activités proposées : il est souhaitable d’avoir un espace libre suffisamment
grand afin de permettre aux enfants de se déplacer dans le cadre de danses, de Page 57
sketches ou de jeux divers. Par ailleurs, faire travailler les enfants en petits groupes
implique le regroupement de tables ou la place nécessaire sur des tapis.
Comme il a été précisé dans le paragraphe sur les outils cognitifs, il est essentiel de
pouvoir accrocher des cartes, des images, des posters. Il faut donc prévoir les espaces
consacrés à l’affichage.

8 1FD6 TG PA 00

L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Lisez la fiche pédagogique ci-dessous.
Listez tout ce que l’enseignant devra prévoir pour sa séance :
Les outils :
– Pour introduire la thématique : ........................................................................................................
– Pour faire l’activité : ..........................................................................................................................
– Pour garder une trace de l’activité : .................................................................................................
L’organisation de la classe :....................................................................................................................
Précisez ce qu’il sera peut-être amené à dire en langue maternelle.

L‘enseignant montre un menu et donne une feuille avec les photos de 10 aliments qui
composent ce menu. Les enfants doivent associer chaque plat avec les photos des aliments.
L’enseignant fait répéter le nom de chaque aliment.
L’enseignant fait deux équipes de 10. Il propose une liste avec 10 noms d’aliments et
demande à chaque enfant de chaque équipe de choisir un nom d’aliment.
Les deux équipes se mettent l’une en face de l’autre en ligne et l’enseignant se met sur un
Partie 2 côté. Un chapeau ou un foulard est mis au centre à distance égale des deux équipes.
Construire ses cours
L’enseignant dit alors « pour mon dîner je dois acheter du pain ». Les deux enfants qui
ont choisi la photo « pain » doivent venir pour essayer d’attraper le chapeau sans se faire
toucher par son adversaire. Celui qui a réussi à prendre le chapeau sans se faire toucher par
Page 58
son adversaire fait gagner un point à son équipe.
L’enseignant continue en appelant tour à tour d’autres aliments.
À la fin, chaque équipe doit dire ce que l’enseignant doit acheter pour son dîner.
Puis par groupe de deux ils écrivent la liste de courses sur une petite feuille.

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Partie 3
Faire acquérir des compétences
spécifiques
u Contenu
Séquence 11
Développer la capacité à communiquer langagièrement
Séquence 12
Faire acquérir des compétences linguistiques
Séquence 13
Faire acquérir une compétence culturelle

Séquence 11
Développer la capacité à communiquer
langagièrement
Partie 3

Faire acquérir des


Des tâches communicatives pertinentes compétences
spécifiques
Se débrouiller dans une langue, c’est être capable d’accomplir des tâches communica-
tives dans cette langue. Page 59
La finalité des cours de français sera donc de rendre l’enfant autonome pour qu’il sache
se débrouiller dans cette langue (acquisition de la compétence à communiquer langagiè-
rement). Cela veut dire qu’il faut l’entraîner à réaliser en français le même type d’activi-
tés et de tâches qu’il a l’habitude de réaliser dans sa propre langue.
Une des spécificités de l’enseignement / apprentissage précoce limité d’une langue étran-
gère repose sur le fait que la progression est lente et que les objectifs sont modestes car
on a affaire à des enfants qui, d’une part, ont souvent très peu d’heures pour apprendre
le français et qui, d’autre part, sont également en phase d’apprentissage dans d’autres
domaines (acquisition de savoirs et de savoir-faire). En effet, ces enfants apprennent
l’histoire, la géographie, les mathématiques, etc., et la plupart du temps approfondissent
l’apprentissage de leur propre langue maternelle en parallèle aux cours de français.
Le CECR propose des descripteurs intégrant les différents aspects de la compétence à
communiquer langagièrement en fonction des différentes activités langagières (compré-
hension écrite/orale et production écrite/orale).
Ces descripteurs permettent une harmonisation des pratiques. Ce sont également des
outils remarquables pour toutes les personnes impliquées dans l’enseignement / appren-
tissage et l’évaluation des langues en ce sens qu’ils peuvent les orienter pour déterminer
les objectifs des cours et élaborer les programmes.
Il n’y a cependant pas de descripteurs spécifiques à telle ou telle catégorie de public
(enfants, adolescents, adultes, etc.) ou à un domaine particulier (personnel, public, pro-
fessionnel, éducationnel). Il appartient donc aux enseignants et aux institutions d’adap-
ter ces descripteurs en fonction des spécificités du public, de ses besoins et du rythme
d’apprentissage.

8 1FD6 TG PA 00
En France, l’Éducation nationale a défini le niveau A1 comme le niveau que les enfants
devaient atteindre en langue étrangère à la fin de l’enseignement primaire.

Activité 1
Lisez le document 4 puis la fiche pédagogique ci-dessous. Indiquez en quoi les
activités entraînent les enfants pour qu’ils arrivent à acquérir les compétences
décrites pour le niveau A1.
Fiche pédagogique 1

Prérequis : le vocabulaire des aliments et des insectes pouvant constituer une potion
magique (cela peut avoir été vu à partir d’activités basées sur la découverte d’une histoire
ou d’une comptine où il est question de sorcières).
Activité 1 : l’enseignant a préparé des jeux de 15 cartes sur lesquelles figurent les dessins
ou photos d’ingrédients possibles pour réaliser une potion magique (pour les plus grands
on peut utiliser les mots écrits à la place des photos ou images).
Ex : 10 aliments et 5 insectes (les mots doivent être connus des enfants).
Chaque enfant va réaliser sa potion magique. Pour cela il dispose d’une feuille vierge sur
laquelle il va dessiner les 5 ingrédients qu’il a choisis. Pour les enfants plus grands, on peut
demander d’écrire les noms des ingrédients.
Activité 2 : on regroupe les enfants par 4 et on mélange les cartes de 3 jeux (= 45 cartes).
On en distribue cinq à chacun et on constitue une pioche avec les cartes restantes.
Partie 3 L’élève A demande alors à un camarade B : « Qu’est-ce que tu veux ? ».
Faire acquérir des
L’élève B lui répond en fonction des cartes qu’il souhaite : « Je voudrais une chenille s’il-te-
compétences plaît » ou « Donne-moi une chenille s’il-te-plaît »
spécifiques Si l’élève A possède la carte représentant une chenille, il la lui donne (« Tiens ») et pioche
une autre carte.
Page 60
S’il ne l’a pas il le lui fait savoir : « Désolé(e) je n’ai pas de chenille » et c’est l’élève A qui
pioche. Puis c’est au joueur suivant de demander un ingrédient.
Le premier qui a reconstitué sa potion pose les cartes sur la table en donnant la composition
de sa potion.
Ex : « Je mélange une pomme, du jus d’orange, une chenille, du poivre et de l’huile… Abra-
cadabra, j’ai gagné ! »
Pour des enfants plus grands, on peut faire rédiger la recette succincte de la potion
magique après le jeu.

Pour que l’enfant apprenne à communiquer en français, il est impératif qu’il soit impli-
qué dans des tâches dans lesquelles il est obligé de se servir de la langue de manière
cohérente. Le principe de réalisme est donc fondamental pour l’enseignant car il se doit
de proposer des tâches ou activités qui aient un sens pour l’enfant.
Dans le jeu proposé, l’enfant ne peut obtenir de cartes que s’il sait les demander. Il se
trouve également dans l’obligation de communiquer pour signifier à un camarade qui
lui demande une carte, qu’il ne la possède pas.
Il y a un vrai enjeu : gagner la partie. Mais on ne peut pas gagner si on n’écoute pas et
si on ne parle pas avec les autres.
On a ainsi une véritable tâche communicative propre à l’univers des enfants.

1 Fiche réalisée à partir d’une proposition de F. Bablon, Enseigner une langue étrangère à l’école,
Hachette 2004.

8 1FD6 TG PA 00
La notion d’authenticité est donc essentielle et les objectifs à atteindre seront dans la
mesure du possible déterminés en fonction de ce que les enfants sont/seront amenés à
faire dans la « vie réelle ». Cela veut dire pour l’enseignant qu’il doit s’interroger sur l’en-
vironnement des enfants et sur ce qui fait l’essentiel de leur vie quotidienne et retenir
des tâches communicatives qui leur correspondent.

Des objectifs pragmatiques adaptés


Tout comme pour l’enseignant du Fle aux adultes, il est important de déterminer les
objectifs pragmatiques (= actes de parole + organisation particulière éventuelle du dis-
cours) qui feront l’objet de l’enseignement / apprentissage. Une analyse des besoins est
donc nécessaire car il est évident que les besoins communicatifs de l’adulte ne correspon-
dent pas toujours à ceux des enfants.
Il est par exemple indispensable pour un adulte de savoir se présenter. Cela correspond
aussi à un besoin des enfants mais ne revêt pas la même importance. En effet, il arrive
fréquemment que des enfants jouent ensemble et qu’ils ne se soient pas présentés. Ce
n’est pas ce qui est primordial pour eux.

Activité 2
1. Relisez le descriptif de la fiche précédente. Indiquez les actes de parole travaillés
à travers ces activités.
2. Lisez l’extrait du tableau des contenus d’une méthode pour adultes (docu-
ment 5). Indiquez ce qui ne serait pas pertinent à retenir pour des enfants de Partie 3
5/6 ans.
Faire acquérir des
compétences
Les objectifs pragmatiques peuvent être les mêmes quel que soit le public (enfant ou spécifiques
adulte). Ce qui diffère, c’est la manière de les aborder et les situations de communication
ainsi que les tâches communicatives dans lesquelles les actes de parole vont se réaliser. Page 61
Une différence peut également intervenir au niveau de la chronologie et de la hiérarchie
dans l’introduction des actes de parole. En effet, ce qui est primordial pour l’enfant ne
l’est pas pour l’adulte et vice versa et certains actes de parole peuvent être spécifiques
à l’un plutôt qu’à l’autre. Dans l’enseignement / apprentissage précoce tout doit être
adapté à l’âge et aux capacités de l’enfant. Par exemple, on n’enseignera pas à indiquer
la date de naissance à un enfant qui ne maîtrise ni les jours de la semaine, ni les mois, ni
les nombres dans sa langue maternelle.
La prise en compte de l’âge est donc essentielle dans les démarches et contenus adoptés.
En effet,
« …elle détermine chez l’apprenant (…) le degré de maîtrise de concepts pratiques, dérivés de l’action et
de sa logique, et le degré de maîtrise de la pensée conceptuelle abstraite, le niveau d’acquisition de son
propre langage ; le degré de familiarisation avec l’activité métalinguistique ;le degré de maîtrise des stra-
tégies comportementales de communication ; la perception du langage comme véhicule de la connaissance
et le rejet de l’activité langagière gratuite, et d’autre part, son égocentrisme : l’ancrage de ses besoins
linguistiques, sa tolérance à ce qui est différent ou l’absence d’inhibition psychologique, sa capacité de
rétention et son égale capacité d’oubli. » 2

La place de l’oral et de l’écrit


Pour que la compétence à communiquer langagièrement soit complète tout utilisateur/
apprenant d’une langue devrait être capable de comprendre l’écrit et l’oral et s’expri-
mer à l’écrit comme à l’oral. Or, dans la vie, tout le monde ne communique pas forcé-
ment toujours à l’écrit et à l’oral et il existe des personnes qui ne savent communiquer

2 Doyé (P.), Hurrell (A.), L’enseignement des langues étrangères à l’école primaire, Éditions Le Conseil de
l’Europe, 1997.

8 1FD6 TG PA 00
qu’à l’oral. Ceci amène à dire que l’on n’a pas toujours forcément besoin d’acquérir
toutes les compétences pour pouvoir communiquer. En fait, tout dépend de l’usage que
l’on destine à la langue. Est-ce juste pour pouvoir faire un peu de tourisme ? Est-ce pour
pouvoir suivre des études ? Est-ce comme outil de travail ? Cela dépend de nos besoins.
Dans l’enseignement / apprentissage du Fle précoce, l’acquisition des compétences n’est
souvent que partielle. En effet, pour les plus petits par exemple, l’oral prend une place
importante pour des raisons évidentes d’âge et de non maîtrise ni de la lecture ni du
système linguistique de la langue maternelle. Par ailleurs, un enfant ne communique
que très peu à l’écrit même dans sa langue maternelle et a un contact beaucoup plus
important avec l’écrit dans les activités où il doit lire et non pas produire.
Cela ne veut cependant pas dire que les activités de compréhension et de production
écrite doivent être laissées de côté. Elles peuvent être abordées petit à petit, et seule-
ment au terme d’un travail mené oralement, et bien évidemment avec des enfants qui
sont prêts à y être confrontés car un passage à l’écrit trop rapide peut créer des diffi-
cultés supplémentaires, notamment à cause des relations phonie-graphie et des interfé-
rences avec la langue maternelle.

Activité 3
En vous aidant de votre expérience personnelle (la vôtre ou celle d’enfants de
votre entourage), faites la liste des supports écrits de la vie quotidienne qui per-
mettent de découvrir peu à peu l’écrit.
Exemple : panneaux dans la rue.
Partie 3
Les objectifs concernant l’écrit doivent être modestes.
Faire acquérir des
Les activités de lecture pourront être introduites tôt avec au début une simple familiari-
compétences
spécifiques sation avec l’écrit en montrant les images mais aussi les textes des histoires que l’ensei-
gnant lit. C’est en fait le même processus que celui adopté par les parents qui lisent des
Page 62 histoires à leurs enfants. Au fur et à mesure que l’enfant progresse dans l’apprentissage
de la lecture dans sa propre langue, des activités plus précises comme la possibilité de
lire un poème déjà appris par cœur ou d’une histoire lue avec l’enseignant sont possibles.
On pourra également plus tard faire lire des mots ou phrases courtes mises sur des éti-
quettes, cartes ou affiches.
Pour les enfants, l’écriture est la compétence la plus difficile à acquérir néanmoins ce
sont souvent eux (quand ils savent écrire dans leur langue maternelle) qui demandent
à écrire. C’est alors une bonne chose et l’on peut alors envisager des activités dans ce
sens. L’une des activités qui peut être introduite rapidement est la dictée à l’adulte. Les
enfants disent ce qu’ils souhaitent écrire et c’est l’enseignant qui écrit. On peut alors
grâce à cette technique arriver à la production d’histoires, blogs, lettres, etc., « œuvres »
des enfants qui revêtent un aspect communicatif très motivant.
Pour fixer l’orthographe des mots, on pourra favoriser la copie dans un premier temps
comme par exemple copier des poésies, des comptines ou des chansons dans un cahier.
Puis plus tard, on pourra demander aux enfants de produire des cartes, affiches ou éti-
quettes qui ne requièrent que la maîtrise de l’orthographe de mots ou phrases courtes.
Avec des enfants plus grands, il est possible d’envisager d’atteindre les compétences
décrites par le CECR pour les activités « Écrire » et « Lire » pour des apprenants A1.
« Lire :
Je peux
– comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases très simples, par exemple dans des
annonces, des affiches ou des catalogues.

8 1FD6 TG PA 00
Écrire :
Je peux
– écrire une courte carte postale simple, par exemple de vacances
– porter des détails personnels dans un questionnaire, inscrire par exemple mon nom, ma nationalité
et mon adresse sur une fiche d’hôtel. » 3

L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Dites en quoi faire apprendre et jouer un sketch à des enfants peut les aider à
développer leur capacité à communiquer langagièrement.

Partie 3

Faire acquérir des


compétences
spécifiques

Page 63

3 CECR, p. 26. Cf. document 4.

8 1FD6 TG PA 00
Séquence 12
Faire acquérir des compétences linguistiques

La compétence lexicale
Pour pouvoir réaliser des tâches en français, les enfants vont utiliser des compétences
acquises pendant leur apprentissage.
Il s’agira :
• de compétences générales (savoirs / savoir-faire / savoir-être / savoir  apprendre) qui
ne sont pas directement liées à l’aspect linguistique de la langue (ex. : connaissan-
ces de différents légumes, de la géographie ou de la manière de vivre des chats…/
savoir dessiner un chat / savoir comment on achète quelque chose etc.) ;
• de compétences communicatives langagières, liées à l’aspect linguistique de la lan-
gue. Ce sont les compétences linguistiques proprement dites (grammaire, lexique,
phonétique..), les compétences pragmatiques (actes de parole + organisation du
discours), la compétence sociolinguistique (ex : différenciation entre le « tu » et le
« vous » de politesse).
L’acquisition de toutes ces compétences se fait en parallèle mais il est possible de s’attar-
der en particulier sur l’une ou l’autre des compétences à un moment de l’apprentissage
en fonction de l’activité langagière privilégiée et des objectifs de la séance.
Partie 3 La séquence précédente était axée sur les compétences pragmatiques, celle-ci sera orien-
tée en particulier sur l’acquisition des compétences communicatives langagières dont fait
Faire acquérir des partie la compétence lexicale.
compétences
spécifiques
Cette compétence est souvent celle que les enseignants trouvent la plus facile à faire
acquérir. En effet, la variété de supports (images, photos, objets) ainsi que des techniques
simples comme l’utilisation de la gestuelle ou le mime permettent de facilement faire
Page 64
repérer et identifier les mots de vocabulaire.
Cependant, il ne s’agit pas uniquement de faire apprendre des listes de mots par cœur
aux enfants. Pour que ces derniers mémorisent, s’approprient et réutilisent le vocabu-
laire, il importe que les mots du lexique fassent l’objet d’activités pertinentes qui aient
du sens pour eux et que ces mots soient réinvestis dans les tâches.

Activité 1
Prenez connaissance des différentes étapes de la séance proposée et retrouvez
leur ordre chronologique.

a
Demander aux enfants de se mettre deux par deux. Chaque enfant « dessine »
dans le dos de son partenaire qui doit lui dire quel temps il fait.

b
Refaire la même chose en faisant répéter après soi chaque structure en alternant
les images.

8 1FD6 TG PA 00
c
Demander à un enfant de venir devant le tableau puis « dessiner » dans le dos
de l’enfant en disant la structure. Ex : Il fait beau.
Soleil : un rond avec des rayons.
Nuages : trois ronds.
Pluie : des traits verticaux.
Vent : souffle dans le cou.

d
Présenter les cartes-images une à une aux enfants en énonçant la structure
lexicale à enseigner. Ex : « Aujourd’hui, il fait beau » (ou « aujourd’hui, il y a
du soleil »).

e
Coller les images au tableau ou les accrocher sur une corde avec une pince à
linge. Puis redire la structure et demander à un enfant de montrer l’image qui
correspond. Quand les enfants ont acquis le vocabulaire, on passe à l’étape
suivante.

f
Mettre les enfants en 2 files indiennes à trois mètres du tableau.
Montrer une image aux deux enfants qui sont en queue de file. Ceux-ci doivent Partie 3
« dessiner » le temps dans le dos de l’enfant qui se trouve devant chacun d’eux,
qui le fera à son tour dans le dos de l’enfant devant lui et ainsi de suite. Celui Faire acquérir des
qui est en tête de file doit revenir dire le temps à l’enseignant. Celui des deux compétences
spécifiques
files qui arrive le premier fait gagner un point à son équipe.
Page 65
g
Montrer les images une à une et demander : « quel temps fait-il
aujourd’hui ? »
Les enfants répondent.

Il y a une variété de techniques et activités possibles pour faire acquérir le lexique. En


voici quelques-unes :
• activités qui demandent une réaction physique comme par exemple le jeu « Jacques
à dit » (l’enfant fait des gestes correspondant à l’action dite) qui permet d’acquérir
le vocabulaire des actions ;
• les jeux de devinettes, d’identification (qu’est-ce que c’est ?) ou de description ;
• les jeux de mémorisation comme le loto ou le mémory ;
• le jeu des contraires ;
• les histoires à trous (l’enfant complète avec des images ou des mots).
Quelle que soit l’activité choisie, il est important de respecter les phases d’apprentissage :
1. Phase de découverte.
2. Phase de reproduction.
3. Phase d’expression.
D’une séance à l’autre, le vocabulaire sera réutilisé dans des activités de rebrassage, puis

8 1FD6 TG PA 00
quand il sera acquis on pourra passer à des activités de transfert où l’enfant réutilisera
ce qu’il a appris dans un contexte différent.

La compétence grammaticale
Les enseignants sont souvent tentés de privilégier la grammaire à toutes les autres
compétences. Cette compétence ne doit pourtant pas être au centre de l’enseignement/
apprentissage. Elle est une composante importante de la compétence à communiquer
mais n’en est pas le fondement. Il est donc essentiel de concevoir son acquisition d’une
manière rigoureuse mais équilibrée par rapport à l’acquisition des autres compétences.
Comme pour l’apprentissage du lexique, il est essentiel d’adopter des objectifs et une
démarche qui conviennent à des enfants et qui doivent de ce fait être adaptés à leurs
besoins et à leurs capacités de réflexion métalinguistique.

Activité 2
Lisez le document 6 puis répondez aux questions suivantes.
1. Quels sont les objectifs grammaticaux de la séance ?
2. Résumez la démarche adoptée.
3. Que concluez-vous sur la démarche à adopter ? 

La réflexion sur la langue est nécessaire car elle contribue à donner du sens à
l’apprentissage. Néanmoins, celle-ci doit être guidée par l’enseignant et prendre appui
Partie 3 sur ce que les enfants comprennent de la construction de leur langue maternelle.
Faire acquérir des L’apprentissage de la grammaire doit se faire de manière graduelle. Cela implique que
compétences l’on prenne la maturation psychologique des enfants en compte et que l’on « dilue »
spécifiques l’apprentissage du point de grammaire dans différentes activités qui permettent
l’acquisition et la mémorisation. On se basera sur un éventail d’énoncés langagiers
Page 66 de structures syntaxiques simples et correspondant à des actes de parole adaptés aux
besoins de l’enfant.
L’enseignant, non seulement à travers les différentes activités qu’il propose mais égale-
ment les outils cognitifs (couleurs, mise en relief, etc.) et matériels (cartes, affichages,
etc.) qu’il va utiliser, va aider les enfants à s’interroger sur le fonctionnement de la lan-
gue.
La démarche adoptée sera conceptualisatrice en ce sens que l’on expose d’abord les
enfants au fait de langue en le leur faisant manipuler à travers des activités diverses.
Cette phase préalable permettra ensuite la conceptualisation grammaticale (activité de
réflexion sur la langue pour déboucher à des règles de grammaire).
Des activités de réemploi (entraînement) puis de rebrassage (reprise dans d’autres activités
plus tard) sont ensuite proposées pour parfaire cette assimilation. Le cheminement
adopté est donc spiralaire.

La compétence phonologique
Le jeune enfant possède une excellente capacité à percevoir et reproduire des sons. Cela
ne dure malheureusement pas et un enfant qui commence à apprendre une langue à
l’âge de 9 / 10 ans a déjà un spectre auditif plus restreint.
La compétence phonologique doit donc être particulièrement travaillée avec les enfants
pour profiter au maximum de cette aptitude auditive qui leur est propre.

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Activité 3
Prenez connaissance du document 7.
Indiquez les aspects de la compétence phonologique que ce document permettrait
de travailler. 

L’oral est primordial dans l’enseignement précoce d’une langue étrangère. Mais, pour
qu’un enfant puisse comprendre et parler correctement le français, il faut qu’il soit capa-
ble d’entendre et de prononcer correctement les phonèmes, et qu’il ait intégré le rythme
de la langue en respectant l’intonation et l’accentuation propres à celle-ci.
Il est recommandé à chaque enseignant d’avoir une bonne connaissance des règles de
phonologie du français. Procéder à une analyse contrastive de la langue maternelle des
enfants et du français peut également s’avérer très utile. En effet, cela permet de cibler
les points à faire acquérir en particulier et de proposer aux enfants des activités pertinen-
tes pour l’appropriation des sons nouveaux et de la prosodie surtout si ceux-ci diffèrent
de ceux de leur langue et dont ils ont donc l’habitude.
L’utilisation de mots transparents est un bon moyen pour faire prendre conscience aux
enfants de la différence. La gestuelle peut également être une bonne technique de
mémorisation. Ainsi par exemple, on associera un geste ou un mouvement à un son.
Au niveau des activités possibles, il y a bien évidemment toute sorte de comptines, de
chansons ou de textes de sketches à jouer. Certaines permettant par ailleurs de dévelop-
per en parallèle l’acquisition du lexique ou de structures grammaticales particulières à
mémoriser.
Partie 3

Faire acquérir des


compétences
spécifiques

Page 67

L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Lisez les paroles de la chanson « Le zoo », document 8.
1. dites quels sont les points linguistiques que ce support permet d’aborder :
– Objectif lexical
– Objectif grammatical
– Objectif phonologique
2. Imaginez un scénario de séance où ce document aurait sa place. Pour cela, réflé-
chissez à des activités possibles directement liées à ce support. Puis, comparez
ce que vous avez imaginé à ce qui est proposé dans le corrigé.

8 1FD6 TG PA 00
Séquence 13
Faire acquérir une compétence culturelle

Les finalités
On ne peut pas apprendre/enseigner une langue en dissociant celle-ci des aspects socio-
culturels des pays où elle est parlée. De plus, comme il a été dit à plusieurs reprises,
quand on s’adresse à des enfants on doit prendre en compte le fait que pour eux l’ap-
prentissage du français fait partie d’un tout.
Les enseignants ont cependant tendance à faire l’impasse sur l’acquisition des contenus
relevant des compétences générales en axant leur pédagogie essentiellement sur l’acqui-
sition des compétences linguistiques (grammaire + vocabulaire). Pourtant, l’acquisition
d’une compétence culturelle est bénéfique pour les enfants.

Activité 1
Voici une série d’énoncés correspondant aux objectifs du développement des com-
pétences générales (culture générale et savoir socioculturel, prise de conscience
interculturelle, savoir-faire et aptitudes)
Classez-les dans le tableau ci-dessous.
Partie 3 Objectif : Amener l’enfant à …
– être ouvert d’esprit ;
Faire acquérir des
compétences
– prendre conscience que ce n’est pas pareil partout dans le monde ;
spécifiques – découvrir l’altérité ;
– acquérir une image réaliste d’une culture étrangère (pas des stéréotypes !) ;
Page 68 – prendre du recul par rapport à sa propre culture ;
– enrichir sa culture personnelle ;
– devenir tolérant ;
– construire son identité ;
– découvrir la manière dont vivent les autres peuples ;
– accepter la différence ;
– se positionner dans une sphère née de la comparaison entre sa propre culture et celle de la
langue étudiée ;
– développer un esprit critique ;
– posséder des connaissances sur la géographie du pays ou sur son histoire ;
– développer un esprit citoyen (du monde).

Objectifs relatifs Objectifs relatif à l’éducation Objectifs relatifs à la prise


à l’enrichissement de la de l’enfant de conscience interculturelle
culture générale et du savoir (comportement et attitudes)
socioculturel

8 1FD6 TG PA 00
Développer une compétence culturelle chez un enfant c’est :
1. Lui apporter des connaissances au même titre que celles qui concernent la géographie,
les maths ou l’histoire. Cela contribue à un enrichissement de sa culture générale et
développe sa curiosité. Par ailleurs, du point de vue de l’apprentissage de la langue,
on remarque que les enfants sont plus motivés quand ils savent des choses sur le pays.
Ainsi, on les encouragera à en parler s’ils l’ont visité ou s’ils connaissent des personnes
qui y vivent mais également s’ils connaissent un personnage ou des lieux d’une his-
toire ou d’un film qu’ils ont vu.
2. L’éduquer afin qu’il adopte une attitude citoyenne. C’est entre autres l’amener à
comprendre qu’il n’y a pas que lui, sa famille, son pays, sa culture. C’est également lui
faire prendre conscience que d’autres habitudes et façons de vivre existent et qu’elles
ne sont en aucun cas inférieures aux siennes et à celles de son pays.
En d’autres termes, c’est lui apprendre à découvrir la différence, à s’interroger sur
celle-ci et à l’accepter. En fait, c’est développer un comportement tolérant et une
ouverture d’esprit.
3. Lui apprendre à se positionner à partir de tout ce qu’il sait et vit à travers son pays
et sa culture et ce qui existe et se vit dans l’autre culture. En comparant, l’enfant va
découvrir les similitudes et les différences entre les deux cultures et cela va favoriser
son développement et sa construction identitaire. « Je sais qui je suis, d’où je viens, où
je vis, à quel peuple j’appartiens, etc. »
Le schéma suivant peut résumer l’importance de l’acquisition d’éléments relevant du
domaine culturel.

Partie 3
Connaissance
sur le pays Réflexion / Faire acquérir des
questionnement compétences
Expériences spécifiques
culturelles Analyse critique
(voyages, rencontres…) Page 69

Ouverture d’esprit Prise de recul sur


Tolérance ce qui est pareil
Acceptation ou différent
de la différence Positionnement
interculturel

Les contenus
Une fois que l’on a compris l’intérêt de favoriser l’acquisition d’une compétence cultu-
relle, il est important de se poser la question des contenus à sélectionner.

8 1FD6 TG PA 00
Activité 2
Réfléchissez à 10 aspects culturels / socioculturels qu’il serait pertinent d’aborder
avec des enfants du primaire et comparez votre liste à celle que nous avons consti-
tuée à partir de ce qui est généralement proposé dans les méthodes de Fle pour
enfants (cf. Autocorrection).

Compte tenu des finalités citées précédemment, il est important de choisir des théma-
tiques et des supports variés mais adaptés au degré de maturité des enfants et à leur
stade de développement cognitif. Par ailleurs, il est primordial d’aborder des éléments
culturels susceptibles de les intéresser. Pour cela, il convient de s’interroger sur ce qu’ils
savent et apprécient de leur univers et de leur propre culture.
Les aspects civilisationnels tels que la manière dont les gens s’habillent, se nourrissent ou
se déplacent sont toujours pertinents à aborder quel que soit l’âge des enfants. De même
que les événements de la vie de famille et de l’école. En effet, les enfants sont toujours
curieux de savoir comment des enfants du même âge que le leur vivent, apprennent,
jouent, passent leurs vacances ou se comportent avec les membres de leur famille ou
leurs amis. Le point d’ancrage de cet apprentissage sera donc essentiellement la culture
enfantine. On privilégiera alors des savoirs et savoir-faire propres aux enfants (jeux de
cours de récréation, comptines et ritournelles, etc.)
Tout ce qui concerne l’environnement culturel (art, littérature, musique, fêtes tradition-
nelles etc.) du pays dont on apprend la langue est également très intéressant à aborder.
Partie 3 Cela toujours dans le but que l’enfant enrichisse sa culture générale en même temps qu’il
développe des compétences transversales et qu’il s’interroge sur sa propre culture.
Faire acquérir des
compétences
spécifiques
La méthodologie
Page 70 Enseigner la culture aux enfants nécessite un certain savoir-faire et de la créativité. En
effet, il ne s’agit pas de leur asséner des connaissances à retenir sur le pays mais de faire
en sorte qu’ils y accèdent d’une manière presque naturelle sans qu’ils ne s’en rendent
vraiment compte.

Activité 3
Prenez connaissance du document 9 et faites-en l’analyse prépédagogique en
répondant aux questions suivantes.
1. Qu’est-ce que ce document a d’intéressant au niveau iconique ?
2. Quels points culturels peuvent être abordés avec des enfants de 10 ans ?
3. Quelles catégories de lexique peuvent être (re)vues ?
4. Quels points de grammaire pourraient être abordés ?
5. Quelle tâche pourrait-on demander aux enfants après l’exploitation de ce document pour per-
mettre le développement de la compétence interculturelle ?

Il y a deux manières d’aborder la culture. Soit d’une manière directe avec comme objec-
tif principal l’acquisition d’un fait de culture. Soit d’une manière implicite, c’est-à-dire à
travers une tâche ou activité qui à première vue n’est pas axée sur le culturel.
L’idéal est de pouvoir développer plusieurs compétences en même temps et de faire
« d’une pierre deux coups ». Voici par exemple des propositions pédagogiques pour le
document sur le salon de l’agriculture (document 9) :

8 1FD6 TG PA 00
• découper la carte pour en faire un puzzle et la faire reconstituer ;
• faire deviner où se trouve une région (exemple : où se trouve la Côte d’Azur ?
Les enfants doivent répondre en disant au nord, au sud, etc.) ;
• faire des jeux pour mémoriser le lexique (memory, loto, etc.) ;
• jouer aux devinettes (on y cultive des céréales, c’est dans quelle région ?) ;
• mélanger les produits et les régions et faire associer ;
• faire un circuit gastronomique (je vais en Normandie, je mange des pommes) ;
• faire une activité cuisine, si la structure le permet (réaliser une compote de pom-
mes, par exemple).
Toutes ces activités se font en français et ont l’avantage de faire acquérir et développer
plusieurs compétences à la fois. Dans ce cas, les enfants apprennent le vocabulaire, des
structures linguistiques et des éléments culturels en même temps.
Cela n’est cependant pas toujours faisable. Ainsi, quand le but principal est l’acquisition
d’un fait culturel important et que les enfants n’ont pas les moyens linguistiques suffi-
sants pour que cela se fasse en français, il est possible de le faire dans la langue mater-
nelle. En effet, les échanges entre les enfants et l’enseignant concernant un aspect de la
culture du pays sont beaucoup plus importants et significatifs quand ils sont faits dans la
langue maternelle. L’enseignant peut donc parfois être amené à différencier les tâches
et activités axées sur les pratiques langagières et celles proposées pour l’introduction de
contenus culturels importants visant notamment une réflexion sur l’interculturel.
Pour approcher la culture du pays, plusieurs supports sont utilisables en classe. Ce sont :
1. Les supports de la vie quotidienne : photos, cartes postales, recettes, affiches,
Partie 3
etc.
2. La littérature de jeunesse : contes pour enfants, BD... Faire acquérir des
3. Les multimédias : cinéma, dessins animés, films pour enfants, émissions télévi- compétences
spécifiques
sées pour enfants, visionnement de scènes de vie familiale dans l’autre pays ou
documentaires simples sur un aspect de la vie quotidienne.
Page 71
4. Les spectacles pour enfants : cirque, théâtre, marionnettes.
5. La culture musicale : rondes, ritournelles, comptines, chansons.
6. L’art pictural : dessin, photos, tableaux, illustrations des albums.
Les documents seront dans la mesure du possible en français si l’activité le permet.
Néanmoins, il est également intéressant de proposer des documents sur la France ou un
pays francophone dans la langue de l’enfant afin que celui-ci se focalise vraiment sur les
aspects culturels que l’on souhaite lui faire découvrir.
Le choix d’un support doit essentiellement être motivé par la réflexion qu’il doit pouvoir
déclencher chez les enfants.
Il en est de même pour les tâches permettant l’apprentissage des éléments culturels et
qui développent la découverte de l’altérité. Ainsi, on amènera l’enfant à acquérir des
connaissances tout en l’encourageant à s’interroger en faisant comparer, trier, repérer
des éléments significatifs et en lui proposant de donner son point de vue.
Outre des activités qui favorisent l’observation et la comparaison on pourra par exemple
proposer : des jeux de recherche, des associations de photos et de légende, la remise
en ordre de vignettes sur une thématique précise (les fruits et légumes par exemple), le
remplissage de bulles, etc.
Un dernier point concerne l’utilité des contacts avec des natifs. L’enseignant peut par
exemple inviter une personne du pays à venir en classe.
La correspondance scolaire par l’intermédiaire d’internet est également une excellente
possibilité de communiquer avec des enfants du pays dont on apprend la langue.

8 1FD6 TG PA 00

L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Résumez vos acquis de cette séquence en 10 règles essentielles concernant l’ensei-
gnement / apprentissage de la compétence culturelle.
Il faut …
On peut …
Il ne faut pas …

Partie 3

Faire acquérir des


compétences
spécifiques

Page 72

8 1FD6 TG PA 00
Partie 4
Diversifier les activités en classe
de Fle
u Contenu
Séquence 14
Des activités ludiques
Séquence 15
Des activités créatives

Séquence 14
Des activités ludiques

L’intérêt des jeux en classe


Les enfants ont une tendance naturelle à tout transformer en jeu. Or le jeu est une Partie 4
activité de communication, de socialisation impliquant une collaboration ou une compé-
tition. Il a donc toute sa place dans la classe où il est mis au service des apprentissages. Diversifier les activités
en classe de Fle

Activité 1 Page 73
Donnez au moins 5 raisons d’utiliser des jeux en classe de langue.

Proposer des activités ludiques dans l’apprentissage c’est réellement prendre en compte
les spécificités du public enfantin en offrant la possibilité de jouer, de prendre du plaisir
à apprendre tout en développant l’autonomie. Le plaisir procuré déclenchera alors chez
le jeune élève une volonté de s’investir dans l’apprentissage, de s’impliquer pleinement
et de s’approprier la langue.
L’utilisation du jeu en classe de langue étrangère implique cependant certaines contrain-
tes que l’enseignant doit prendre en compte :
• la durée du jeu doit être bien minutée pour cadrer avec la séance, éviter l’ennui et
être efficace ;
• l’activité, induisant une forme de compétition, peut provoquer une certaine ému-
lation parmi les élèves qui, dans l’excitation du jeu, utiliseront leur langue mater-
nelle ; pour éviter cela, l’enseignant doit inviter les enfants à utiliser les expressions
spécifiques aux jeux comme « C’est à qui de jouer ? », « C’est à toi », « Passe un
tour»… et doit passer dans les groupes pour vérifier que les enfants les utilisent à
bon escient ;
• l’organisation matérielle peut exiger de la créativité et beaucoup de temps de pré-
paration mais elle peut aussi être minimale (jeu du mime) ;
• le choix du jeu doit également être en adéquation avec l’âge des enfants (ni trop
facile, ni trop difficile) pour maintenir leur motivation, même si certains jeux

8 1FD6 TG PA 00
pouvant paraître puérils en langue maternelle peuvent garder tout leur intérêt en
langue étrangère ;
• la systématisation du jeu avec des enfants plus âgés peut entraîner une certaine
lassitude. L’enseignant se doit donc d’être vigilant et ne doit proposer de jeux qu’à
des moments précis en articulation avec l’ensemble des activités de la classe ;
• si l’activité ludique est l’occasion pour l’enseignant d’observer des groupes d’en-
fants et d’aider les élèves en difficulté, elle ne doit cependant pas constituer un
moment d’évaluation individuelle.
L’utilisation des jeux en classe de langue est à la fois avantageuse et parfois contrai-
gnante dans son organisation. En tout état de cause, les activités ludiques restent un
outil précieux par l’intérêt qu’elles suscitent chez l’enfant, le plaisir qu’elles procurent et
le degré d’implication qu’elles demandent. Elles ont donc véritablement un impact posi-
tif sur l’apprentissage. Il est cependant important de garder à l’esprit que si le jeu doit
proposer un véritable enjeu pour les enfants, il doit également être approprié à l’objectif
d’apprentissage visé. Sa finalité étant avant tout utilitaire et pédagogique.

Activités langagières exercées


Le jeu crée le besoin et le désir de maîtriser la langue. Il offre une situation authentique
et motivante durant laquelle les contenus langagiers sont présentés, fixés, révisés et
permet la mise en œuvre des différentes compétences (générales et/ou langagières) à
travers la réalisation d’activités langagières.

Partie 4
Activité 2
Diversifier les activités Voici une liste de jeux utilisés en classe de langue.
en classe de Fle Le jeu de kim / Le morpion / Le béret / Jacques a dit / Le téléphone arabe / La dictée
d’images / Le jeu des sept familles / Les mots croisés.
Page 74
1. Associez-les au descriptif correspondant.
2. Pour chaque jeu proposé, précisez l’activité langagière exercée (CO/PO/CE/PE).
Activité(s)
Jeux Déroulement langagière(s)
exercée(s)
Ce jeu se pratique à deux joueurs ou deux équipes et avec une grille
carrée de 3 x 3 cases (il peut également se jouer avec 3 x 3 chaises dans la
classe). À chaque case correspond une question (illustration ou opération
mathématique). Les joueurs s’affrontent chacun leur tour en choisissant
une case et en répondant à la question correspondante. Une case est
gagnée quand un joueur répond correctement. Il remplit alors la grille
avec le symbole choisit, X ou O (ou s’assied sur la chaise sur laquelle
se trouvait la question). Le but est de créer le premier un alignement
(horizontal, vertical ou diagonal).
L’enseignant donne des instructions précédées de la phrase « Jacques
a dit (« Jacques a dit : levez le bras droit ! »). Les élèves exécutent
l’instruction. Les élèves ne réalisent l’action que si le professeur a dit
« Jacques a dit ». S’il dit « levez le bras droit », l’action n’est pas réalisée.
Tout élève qui commet une erreur (se trompe d’action ou agit alors que
l’ordre n’était pas précédé de la formule) est éliminé ; il devient arbitre
en observant les autres joueurs. Le gagnant est le dernier à rester dans
le jeu. Quand les ordres sont bien assimilés, un élève (le gagnant par
exemple) peut devenir meneur de jeu. En fonction du niveau et de
l’âge des enfants, les instructions peuvent être données plus rapidement
augmentant ainsi la difficulté.

8 1FD6 TG PA 00
On présente aux élèves un par un des objets ou des images en les
nommant. Ils peuvent répéter, essayer de mémoriser les mots par
groupes de deux ou trois... On place l’ensemble des objets ou des
images bien en vue pour que les élèves les observent bien, puis on
masque les objets et on en enlève un (en déplaçant les autres). On
remontre l’ensemble et on demande quel objet manque. Le premier
élève capable de le dire sans erreur devient le meneur de jeu. On peut
augmenter la difficulté en enlevant progressivement 2, 3, 4 objets !
Une feuille blanche ou déjà dessinée est distribuée à chaque élève. Si la
feuille est blanche, l’enfant dessine et colorie le dessin en fonction du
thème vu et de la consigne précisée (dessine un monstre, une chambre
avec des meubles, une fille, un paysage…). Chaque élève décrit ensuite
son dessin à un camarade qui doit le reproduire sur une feuille. Les
dessins sont ensuite comparés et les différences notées.
L’enseignant ou un élève (qui propose sa phrase au professeur)
prononce à l’oreille d’un élève un message court. Ce dernier le glisse à
l’oreille de son voisin et ainsi de suite. Le dernier enfant à l’entendre
le dit à voix haute et on le compare alors au message de départ. On
en explique le sens, on analyse les erreurs s’il y a eu déformation
(prononciation, oubli de mots…). Le jeu peut se jouer en groupes de
10 enfants environ. L’énoncé de départ est donné à une personne dans
chaque groupe. L’équipe qui reproduit le plus rapidement le message
gagne un point ou perd un point s’il y a eu déformation.
Chaque élève possède une grille et des définitions (ou les illustrations
des mots). Il doit retrouver le mot illustré ou défini et le placer dans la
grille.
Partie 4
Le but est de reconstituer une famille « lexicale » : La famille aliments,
animaux de la jungle / de la ferme, moyens de transport, etc. Diversifier les activités
Distribuer 7 (ou 5) cartes à chaque joueur et laisser une pioche. Le en classe de Fle
joueur A réclame une carte à l’un de ses partenaires pour compléter sa
famille. Si le joueur questionné possède la carte, il doit la donner, sinon Page 75
il répond « pioche ». Le joueur A doit alors piocher une carte. S’il fait
« bonne pioche » en sortant la carte désirée, il continue à interroger
les autres. Si la pioche est mauvaise, il passe son tour à un autre joueur.
Le premier à reconstituer sa « famille » pose les cartes sur la table en
énonçant ce qu’il a reçu.
En fonction des objectifs langagiers, le vocabulaire et les structures
varient. Pour une salade de fruits ou une potion magique, on peut
demander les cartes en disant « je mets une pomme, une araignée… »,
pour des animaux de la jungle « dans la jungle, il y a / je vois / j’entends
le lion, le singe… », pour un voyage : « je prends l’avion, le train, je fais
du vélo… ».
La classe est partagée en 2 équipes et les membres de chaque équipe
se font face en ligne, espacées de 10 m. environ. Les membres des deux
équipes reçoivent une série de carte-images (les élèves d’une même
équipe ont une carte différente). Entre les deux équipes, au milieu,
l’enseignant place un foulard. Il nomme ensuite un élément illustré
par une carte-image. Le joueur de chaque équipe possédant la carte
nommée doit alors aller vite toucher le foulard. Le premier à toucher le
foulard donne un point à son équipe. Après quelques séries, un élève
peut prendre la place de l’enseignant. Le mot peut être inséré dans un
énoncé plus long.

8 1FD6 TG PA 00
Dans l’apprentissage d’une langue, on distingue :
• les jeux linguistiques dont l’objectif est de permettre l’acquisition, la manipulation
et la mémorisation de contenus langagiers ;
• les jeux communicatifs favorisant la prise de parole. En effet, les contenus langa-
giers ne sont pas seulement reproduits mais réutilisés dans des énoncés permettant
un début de communication véritable.
En fonction des différentes phases d’apprentissage, le type de jeu sera différent.
Après avoir été repérées et identifiées grâce à des cartes-images, des objets, des chan-
sons ou des mimes, les nouvelles notions seront fixées, consolidées. L’enseignant aura
alors recours aux jeux dits d’apprentissage ou linguistiques (memory, jeu de Kim, bingo)
permettant la mémorisation et la consolidation des structures et du lexique. Le travail
est dans ce cas langagier : il portera sur la phonologie et le sens des éléments. Ces jeux
de mémoire utilisés de façon régulière, peuvent être pratiqués en autonomie par les
enfants (à deux ou en petits groupes). Petit à petit, l’enseignant pourra les complexifier
en donnant par exemple les consignes plus rapidement (« Jacques a dit »), en pronon-
çant le mot dans un énoncé plus large (jeu du béret), ou en posant des questions ouver-
tes qui demanderont une réponse plus longue.
En phase de réemploi et de production, les jeux utilisés seront les jeux de communica-
tion (jeux de rôle, de devinettes, d’imagination), c’est-à-dire des activités de créativité
autorisant les élèves à utiliser les notions acquises de façon créative et personnelle dans
un contexte différent. Les notions ne seront pas seulement reproduites mais utilisées
dans des énoncés plus longs où des éléments déjà connus seront réactivés. La prise de
parole primera sur l’exactitude de l’expression et ce début de production favorisera une
mémorisation à plus long terme. Des jeux de communication basés sur la coopération
Partie 4 sont également une opportunité de parler dans une atmosphère détendue.
Diversifier les activités
Les jeux de type « À tour de rôle » où il faut rechercher une information manquante
en classe de Fle créent un véritable enjeu de communication. Le jeu de « bataille navale » (grille à com-
pléter en fonction des réponses de son partenaire) ou le jeu des « sept familles » don-
Page 76 nent l’occasion aux élèves de communiquer en adaptant les structures et le lexique à des
situations diverses.
L’écrit peut également être abordé à travers des jeux. Certains, comme les « mots
mêlés », entraînent à la lecture. D’autres comme les « mots croisés » font travailler l’or-
thographe.
Les jeux collectifs sont l’occasion de se mesurer aux autres et entraîner une certaine
émulation. Cependant, il faudra veiller à ce qu’il n’y ait pas trop de compétition entre
les élèves car cela peut décourager les élèves en difficulté.
Les jeux individuels offrent à l’enfant la possibilité d’évaluer lui-même ses résultats (ex :
mots mêlés).

Mise en place
Après avoir sélectionné le jeu répondant le mieux à ses objectifs, l’enseignant réfléchira
ensuite aux moyens linguistiques utiles pour sa réalisation, aux consignes qui seront
données ainsi qu’au matériel nécessaire. Il devra également déterminer le moment de la
séance où le jeu sera proposé et le moyen de l’intégrer dans cette séance. Selon le type
de jeu choisi, les compétences mises en œuvre, les modalités de travail et l’organisation
de la classe seront différentes.

8 1FD6 TG PA 00
Activité 3
1. Pensez à 4 instructions utiles pour expliquer et organiser un jeu.
2. Dressez une liste d’objets et d’expressions que l’on utilise quand on joue.

Afin d’organiser la classe au mieux, il est utile de se poser quelques questions : vaut-il
mieux jouer en groupes, à deux ? Est-ce que l’activité va être bruyante ? Y a-t-il assez de
place ? Doit-on bouger les chaises et les tables ? Est-ce mieux de le faire à l’intérieur ou
à l’extérieur ? Quel matériel est nécessaire ? Dois-je le fabriquer ?
Si les jeux se jouent en groupes, l’enseignant peut nommer un responsable au sein du
groupe qui se chargera de distribuer et ranger le matériel et qui pourra expliquer les
règles à ses partenaires.
Pour réaliser certaines activités, les enfants peuvent avoir besoin de bouger. Il sera alors
utile de pousser les chaises et tables contre les murs pour pouvoir faire un cercle, s’asseoir
par terre au centre de la classe. S’il n’est pas possible de bouger les meubles, utiliser alors
les espaces disponibles, entre les rangées, devant le tableau, au fond de la classe. Les
élèves pourront être divisés en groupes et utiliseront un des espaces disponibles.
Des jeux peuvent être réalisés dans la cour ou le gymnase (la marelle, le béret). Jouer à
l’extérieur offre l’occasion d’utiliser une balle ou un ballon, de profiter d’un espace plus
grand pour se déplacer, de dessiner à la craie sur le sol (on peut cependant trouver des
astuces pour placer des mots ou dessins par terre à l’intérieur sans avoir à écrire sur le
sol : scotch, pâte à fixer, mots sur papier…), de pratiquer des activités corporelles.
Pour que les activités ludiques soient efficaces pour l’apprentissage, il est également
nécessaire de penser au langage dont l’élève aura besoin pour comprendre le jeu et Partie 4
celui dont il aura besoin pour jouer. Les consignes, données avant et pendant le jeu,
Diversifier les activités
doivent être courtes, claires et simples (« touchez », « demandez à votre partenaire », en classe de Fle
« quand vous entendez … vous changez de place », « dessinez »). Utilisez un nombre
de phrases-clés et, dans la mesure du possible, des mots transparents (« Voici les instruc- Page 77
tions ! »). L’enseignant peut montrer le matériel nécessaire (« c’est un plateau », « voici
deux pions »), faire une démonstration avec un ou deux enfants, renforcer ce qui est
dit par des gestes et des mimes, utiliser le tableau et des cartes-dessins comme supports.
Afin d’éviter les débordements ou l’ennui, il faudra penser à préciser la limite de temps
pour le jeu.
Pour éviter le recours systématique à la langue maternelle, l’enseignant peu progressive-
ment donner du vocabulaire utile pour jouer : « Qui commence ? », « C’est à mon tour ! »,
« Tu triches ! », « C’est à moi ! », « Passe un tour ! », « J’ai gagné ! », « Continue ! »,
« C’est faux ! », « C’est bon ! », « Tu as perdu ! »... La création d’un répertoire de phrases
utiles s’avère alors judicieux.

8 1FD6 TG PA 00

L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Vous connaissez certainement le jeu du Loto.
1. Complétez la fiche ci-dessous en précisant les activités langagières exercées, les
objectifs linguistiques, le matériel nécessaire et les modalités de travail.
2. Expliquez le déroulement du jeu.

LE LOTO
Activités langagières Objectif linguistique Matériel Modalités de travail
exercées (CO/PO/CE/PE) (lexical et/ou grammatical) nécessaire (en grand groupe, en
équipes, à deux…)

Déroulement :

Partie 4

Diversifier les activités


en classe de Fle

Page 78

8 1FD6 TG PA 00
Séquence 15
Des activités créatives

Activités manuelles
L’usage premier d’une langue est l’accomplissement de tâches diverses. L’apprentissage
doit prendre cela en compte et proposer aux enfants des parcours où ils sont entraînés
à cela. La fabrication d’objets (travaux manuels) fait partie des tâches concrètes que les
enfants rencontrent dans leur vie scolaire ou sociale. C’est une excellente opportunité de
relier le dire et le faire, d’ancrer la langue étrangère dans une situation réelle.
Les activités manuelles peuvent être réalisées en classe de langue et constituent une
bonne source de motivation et un excellent moyen d’acquisition de la langue. En effet,
les enfants seront heureux de fabriquer quelque chose de leurs propres mains tout en
suivant des instructions en langue étrangère.

Activité 1
Vous connaissez et peut-être avez-vous joué au jeu de « la salière ». La salière est
un jeu de questions-réponses associé à un jeu de pliage-dépliage.
Observez les différentes étapes de la fabrication de la salière dans le document
10. Pour chaque étape, imaginez les consignes de l’enseignant.
Partie 4
Les activités de bricolage sont appréciées par beaucoup et permettent aux enfants plus
habiles de leurs mains de montrer leur talent. Diversifier les activités
Les explications doivent être simples avec un vocabulaire limité mais le français est en classe de Fle
employé dans une situation authentique. Ces consignes seront utilisées de nouveau lors
de la réalisation d’autres tâches. Leur construction simple et l’association avec les gestes Page 79
vont faciliter leur mémorisation par les élèves.
L’enseignant peut avoir recours à des activités manuelles pour presque tous les thèmes
sans que cela nécessite énormément de matériel : créer une carte de Noël, de Pâques,
des masques pour le carnaval, une marionnette… Si vous avez la chance d’avoir un coin
cuisine facilement accessible, réaliser une recette est aussi une expérience appréciée par
beaucoup et permet de « vivre la langue » de façon authentique et positive en faisant
appel à des sens généralement peu sollicités en classe de langue.

Activités « théâtralisées »
Les activités théâtralisées obligent à se servir de la langue pour interagir et communiquer.
Elles ont pour but de mettre les enfants en action dans une nouvelle langue à travers une
approche créative. Ces activités créatives induisent le mouvement, l’imagination, l’émo-
tion et l’interaction sociale afin de représenter une situation, une histoire, une action ou
un personnage. Elles vont du simple jeu animé à la représentation sur scène.

Activité 2
Lisez ou relisez l’histoire des trois petits cochons (document 11) puis complétez le
tableau ci-dessous pouvant servir de base de travail pour mettre en scène le conte.

8 1FD6 TG PA 00
Personnages du conte

Les lieux

Les objets

Les sentiments

Les décors et costumes

Les répliques

Les activités théâtrales participent à l’apprentissage du français en mettant la langue


en contexte. Elles permettent entre autres de travailler la prononciation, l’intonation,
Partie 4 la gestuelle intégrées au sens et donnent l’opportunité d’utiliser la langue dans des
situations originales, ludiques et motivantes. Par ailleurs, le fait de répéter des énoncés
Diversifier les activités permet un travail pertinent en compréhension et production orale.
en classe de Fle
Il peut s’agir de :
Page 80
• mimes, jeux de rythmes ou de la statue (jeu dans lequel les enfants s’immobilisent
dans une posture/attitude spécifique suivant la consigne du professeur) ;
• dialogues (inventés ou appris) : on veillera à choisir des dialogues que les élèves
peuvent apprendre facilement (structures répétitives ou rimes par exemple) ;
• jeux de rôle ;
• improvisation ;
• mise en scène de petites pièces (théâtralisation d’histoires connues, contes,
fables…).
Ces activités favorisent la libération de l’expression orale, l’imagination et la spontanéité,
elles permettent l’exercice de la compétence d’interaction en préparant les enfants à
échanger efficacement et à gérer l’alternance des tours de parole. L’interaction participe
non seulement à l’acquisition de compétences linguistiques mais aussi au développement
de compétences discursives et culturelles, favorisant ainsi une appropriation de toutes
les composantes de la langue. En effet, communiquer ne se limite pas à l’apprentissage
linguistique, le non-verbal ayant un impact aussi important que les mots eux-mêmes.
C’est le corps qui produit la langue : la voix porte les mots, les gestes ponctuent le
message.
Ainsi, pratiquer le mime (mimer un animal, une profession, un sport, un caractère de
conte), c’est travailler le langage du corps. Par l’apprentissage de la maîtrise de la ges-
tuelle, du déplacement, de la posture, les enfants découvrent un autre mode de com-
munication.
Travailler le rapport entre le corps et la langue va aider à l’appropriation de cette der-
nière. Les activités théâtrales vont permettre d’apprendre à utiliser la langue sans oublier

8 1FD6 TG PA 00
le corps et les gestes adaptés qui sont des éléments culturels constituant un aspect à part
entière de la langue étrangère.
Les activités de théâtre peuvent aller de la simple reproduction à la création d’une
pièce avec le recours à des supports réels comme des costumes, des accessoires, etc. La
théâtralisation s’inscrivant complètement dans la perspective actionnelle dont l’objectif
est la tâche à accomplir.
Les jeux de rôle offrent la possibilité de faire utiliser la langue en situation. L’enseignant
peut dès le début placer les apprenants dans des situations de communication, simples,
modestes mais authentiques et adaptées aux enfants. Pour éviter que cette activité
devienne fastidieuse et ennuyeuse, il veillera à ce que les structures à mémoriser soient
limitées et bien assimilées.
Un projet de théâtre est également très intéressant en ce sens qu’il implique un travail
collectif à toutes les étapes de l’élaboration : mise en scène, fabrication des costumes
et décors, recherche sur le caractère des personnages, dramatisation. Ce travail collectif
développera la cohésion de la classe grâce à la réalisation d’un objectif commun et
l’entraide mis en place pour l’atteindre. Développer une pièce de théâtre est un excellent
outil pour intégrer les apprentissages des élèves dans une activité motivante et permettre
un travail différencié, chaque enfant s’investissant à son propre rythme, en fonction de
ses envies, ses possibilités. Ce projet mène également à une réalisation importante qui
entraînera une valorisation de l’estime de soi des élèves.

Activités interdisciplinaires
« Chaque fois que cela est possible, on utilise la langue à l’occasion d’activités ritualisées (salutations,
contrôles des élèves présents, etc.), dans des activités simples relevant d’autres enseignements (mathéma- Partie 4
tiques, sciences, littérature, éducation physique et sportive, etc.). » 1
Diversifier les activités
en classe de Fle
Activité 3
Page 81
Voici différentes disciplines scolaires. Pour chacune d’elle, proposez 2 ou 3 activités
réalisables en français langue étrangère.

Littérature

Géographie

Mathématiques

Arts plastiques

Histoire

Musique

Sciences de la vie et de la terre

EPS

1  Programmes de langues étrangères pour l’école primaire – préambule commun, BOEN, n° 8, 30 août 2007
(hors-série). Cf. document 1.

8 1FD6 TG PA 00
En réunissant le français et une autre discipline, l’enseignant propose une approche
interdisciplinaire. La langue étrangère n’est alors plus une cible mais un moyen pour
réaliser des objectifs autres que spécifiquement langagiers. Utiliser le français pour faire
d’autres apprentissages va aider l’enfant à considérer la langue étrangère comme utile,
permettant de recevoir et produire de vrais messages dans des situations pratiques uti-
lisant des supports « réels », c’est-à-dire différents de ceux créés spécifiquement pour la
classe de langue. Le jeune apprenant va ainsi faire sens de son apprentissage.
Utiliser des passerelles entre les différentes disciplines offre à l’élève l’occasion de réuti-
liser ses connaissances et compétences dans différents contextes, de réinvestir l’appren-
tissage dans les deux matières et donc de le renforcer.
Articuler les apprentissages linguistiques et ceux d’autres disciplines est pleinement jus-
tifié dans le cadre d’une approche pédagogique différenciée : un enfant découragé par
l’apprentissage de la langue étrangère peut être intéressé par des activités techniques
(TIC) ou non abstraites (arts plastiques, sports, musique…). Intégrer ces matières en utili-
sant le français comme outil peut lui permettre de retrouver une certaine motivation et
saisir le bien-fondé social et pratique de l’apprentissage du français.
La démarche intégrative vise à travailler la langue à travers d’autres disciplines mais éga-
lement à développer des compétences générales : mémorisation, diction, confiance en
soi, capacité d’écoute et de concentration, repérage spatio-temporel, lecture et analyse
de diagramme, sondage… Savoir-faire et savoir-être concernant toutes les disciplines
sont alors renforcés et réinvestis.

Partie 4

Diversifier les activités


en classe de Fle
L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Page 82

Activité 4
Connectez-vous au site http://www.primarylanguages.org.uk
Dans la rubrique « media library », sélectionnez  la catégorie : « language » et la
sous-catégorie « french » et cliquez sur « search ».
Visionnez l’extrait de classe intitulé « Kandinsky shapes » et complétez.

Situation : il s’agit ici d’une troisième séance d’arts plastiques consacrée au peintre Kandinsky.
La séance précédente avait été consacrée aux couleurs et aux émotions.
Tâche finale :

Objectifs linguistiques :

Objectif culturel :

Activités langagières :

Aptitudes / compétences générales :

Matériels et supports :

8 1FD6 TG PA 00
Partie 5
Diversifier les supports didactiques
u Contenu
Séquence 16
Les méthodes et les manuels
Séquence 17
Les albums de jeunesse et contes traditionnels
Séquence 18
Les chansons, comptines et poèmes
Séquence 19
Le multimédia

Séquence 16
Les méthodes et les manuels

Partie 5
Pourquoi recourir à un manuel ?
Certains enseignants doivent se conformer de façon stricte à un programme et d’autres Diversifier les suports
didactiques
créer leur programme en suivant quelques directives. Certains utilisent un manuel du
début à la fin, le livre servant de point d’appui à l’élaboration des séances. D’autres
sélectionnent certains chapitres ou activités et complètent avec d’autres supports. Quel Page 83
que soit le « degré » d’utilisation, la plupart des enseignants ont recours, à un moment
ou à un autre, à un manuel.

Activité 1
Citez 5 avantages offerts par l’utilisation d’un manuel dans un cours de langue,
aussi bien pour l’enfant que pour l’enseignant.

L’utilisation d’un manuel en classe offre de nombreux avantages aussi bien pour l’ensei-
gnant que pour l’élève. Il a de nombreuses fonctions et notamment une fonction psycho-
logique de sécurité. Le livre doit offrir une cohérence dans la progression, une démarche
et des activités adaptées aux enfants. Il sera donc choisi avec attention.

Comment sélectionner un manuel ?


Les enseignants / les institutions ont l’embarras du choix car il existe de nombreuses
méthodes de Fle destinées aux enfants sur le marché actuel. Pour sélectionner la
méthode qui conviendra le mieux au public et aux contraintes institutionnelles, il est
important d’établir des critères permettant d’évaluer ses points forts et ses points faibles.

8 1FD6 TG PA 00
Activité 2
Dressez une liste de 10 questions que vous vous poseriez si vous aviez à choisir
une méthode de fle pour enfants. Ces questions porteront sur tout le matériel
pédagogique : livre et cahier d’activités, guide pédagogique, cassettes ou cd.

Il peut être intéressant de reporter les questions sous forme de grille d’évaluation et de
noter les réponses en fonction d’un barème (par exemple, de 1 à 5). Cette grille servira
ainsi d’outil de comparaison entre différentes méthodes.

Nom de la méthode 1 2 3 4 5
Le livre de l’élève/Le cahier d’activités



Le guide pédagogique



Les enregistrements


Partie 5

Diversifier les
supports didactiques
Établir une fiche d’évaluation de méthode permettra :
• de sélectionner la plus adaptée à son programme et à son contexte d’enseigne-
Page 84 ment ;
• de justifier de son choix auprès de l’institution et / ou des parents d’élèves ;
• de remédier aux faiblesses du manuel afin de l’adapter au mieux au public et aux
programmes officiels.
Lors du choix, d’autres facteurs sont aussi à prendre en compte : le coût du matériel et
le budget dont on dispose, la fréquence et la durée des séances, le public et le contexte
d’enseignement, le matériel complémentaire proposé (cd, vidéo, dvd, cédérom, port-
folio…). Les résultats sont également à mettre en relation avec votre propre « poten-
tiel » (esprit créatif, maîtrise de la grammaire ou de la phonologie) qui permettra de
pallier certains manques du livre.

Comment remédier aux lacunes ?


Même en ayant sélectionné avec soin un manuel, il se peut qu’à un moment où un autre
celui-ci s’avère inadapté ou que les activités de communication authentiques et le travail
interactif soient limités. Si le manuel offre le matériau, c’est souvent à l’enseignant de
l’adapter et de proposer de vrais échanges.

8 1FD6 TG PA 00
Activité 3
Prenez connaissance d’un exemple d’activité que l’on peut trouver dans une
méthode (document 12).
À partir de ce support, proposez une activité d’échange authentique et motivante
pour un jeune public.

Si l’utilisation d’un manuel offre de nombreux avantages, l’enseignant possède lui aussi
ses propres atouts et son rôle reste primordial. Il revient à l’enseignant d’aider l’enfant à
se repérer dans le manuel, de suppléer aux lacunes, d’ajuster les activités et la progres-
sion en fonction des élèves, de renforcer la compréhension avec autre chose que des
mots et des illustrations, de varier les supports, de proposer des activités de communica-
tion authentique favorisant l’interaction, de mettre en œuvre des projets à réaliser.


L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Partie 5

Diversifier les suports


Activité 4 didactiques

1. O
 bservez les extraits de Tatou le Matou, Alex et Zoé, le Kiosque (documents 13 a, Page 85
13B et 13C). Ces méthodes s’adressent respectivement à des enfants de 5/6 ans,
à partir de 7 ans et à de jeunes adolescents.
Quels sont les éléments adaptés à chaque tranche d’âge ?
2. P
 renez connaissance du document 14. En vous aidant de la lecture des séquen-
ces précédentes, indiquez quels sont les principes de l’enseignement / apprentis-
sage aux enfants sur lesquels se base la méthode.

8 1FD6 TG PA 00
Séquence 17
Les albums de jeunesse et contes traditionnels

Pourquoi lire des histoires ?


Les enfants aiment écouter des histoires. Elles stimulent leur imagination tout en pro-
posant des situations de la vie de tous les jours. Le conte, les histoires participent à la
construction de l’enfant et de sa personnalité en répondant aux questions qu’il se pose
sur son environnement ou les grands thèmes de la vie. Tous les enfants ont lu ou écouté
des contes et perçoivent les conventions propres au récit. Les histoires font donc par-
tie du patrimoine de l’enfant et participent au développement de sa personnalité, du
langage et de l’ouverture au monde. Si les histoires sont utiles dans l’acquisition de la
langue maternelle, elles le sont également dans l’apprentissage de la langue étrangère.

Activité 1
Donnez 6 raisons incitant à recourir à la littérature de jeunesse en classe. Comparez
ensuite vos réponses à nos propositions.

La littérature de jeunesse est un très bon support à l’apprentissage de la langue étran-


gère et peut être introduite dès les premiers niveaux. La narration d’histoires permet une
immersion des élèves dans un bain linguistique où le français devient le moyen d’attein-
Partie 5 dre le plaisir de compréhension d’un récit. L’écoute et la lecture d’histoires correspon-
dent à une situation de compréhension orale authentique et favorisent l’acquisition de
Diversifier les
supports didactiques
diverses compétences :
• de compréhension, grâce aux stratégies de prise d’indices ;
Page 86 • de prédiction et de vérification d’hypothèses ;
• 
de production, avec l’acquisition de vocabulaire et de structures langagières
(structures répétitives, utilisation répétée de pronoms personnels (il, elle),
connecteurs de temps et d’espace, verbes à différents temps et modes).
Elles favorisent également le développement de compétences transversales (pouvant ser-
vir dans d’autres domaines) et socioculturelles : les histoires en français contiennent en
général des caractéristiques culturelles propres aux pays francophones et/ou des valeurs
universelles.

Comment choisir une histoire ?


Il existe un large éventail de livres d’histoires dans des répertoires différents :
1. Les contes traditionnels sont en général déjà connus des enfants, ce qui peut faciliter
l’accès au sens. La présence du passé simple et d’expressions typiques du conte (« il
était une fois ») ne gêne pas la compréhension et conserve au récit son côté magique.
Ils permettent l’identification (reflets des peurs, des désirs) et une distanciation (les
temps et lieux sont indéfinis, l’énonciation est coupée de notre présent).
2. Les histoires illustrées dans lesquelles :
• l’illustration est redondante par rapport au texte ;
• le texte est plus important que l’illustration ;
• le texte est absent ;
• les images disent le contraire du texte.

8 1FD6 TG PA 00
Activité 2
Les contes, récits d’aventures imaginaires, peuvent être différents de part leur
schéma, leur registre, leur fonction, les personnages mis en scène. Voici différents
types de contes utilisés à l’école. Associez le type de conte à sa définition et à
l’exemple correspondant.
Typologie Définitions Exemples
Contes merveilleux 1 A Récits expliquant l'origine du monde, 1. Le roman
le pourquoi et le comment des choses. de Renard.

Contes facétieux 2 B Contes traditionnels dont un ou 2. Comment le


plusieurs éléments ont été transformés. léopard se fit
des tâches (R.
Kipling)
Contes de 3 C Récits caractérisés par la présence 3. Les trois petits
randonnées d'éléments surnaturels. cochons.
Contes éthiologiques 4 D Histoires mettant en scène des animaux 4. Boucle d'or et
doués de paroles et se comportant les sept ours
comme des êtres humains tout en nains (Bravo
conservant certaines caractéristiques (E.), Seuil
propres à leur animalité. Jeunesse, 2004).
Contes d'animaux 5 E Récits à vocation satirique, qui se 5. Cendrillon.
moquent d'une catégorie de personne 6. Le petit Poucet. Partie 5
ou des valeurs officielles. 7. La petite poule
Contes initiatiques 6 F Récits énumératifs proposant des rousse. Diversifier les suports
didactiques
situations et structures itératives.
L'enchaînement peut être sous forme
d'énumération (a puis b puis c), Page 87
d'élimination (un groupe perd un
de ses membres), de remplacement
(a est remplacé par b, b par c…),
d'emboîtement, de toboggan (la
situation de départ est déroulée en
sens inverse à la fin).
Contes détournés 7 G Histoires dans lesquelles le héros
traverse des épreuves qui permettent
de grandir.

L’histoire comme support doit s’intégrer à une progression, répondre à des objectifs
fixés. En choisissant un livre, l’enseignant va tenir compte de l’âge et du niveau des
enfants, de leurs centres d’intérêt, du contenu linguistique de l’histoire, de son apport
du point de vue culturel et narratif.
Certaines questions préalables permettent d’effectuer un choix pertinent :
• Le format du livre permet-il une manipulation aisée par l’enseignant ?
• Les illustrations sont-elles lisibles face à un groupe classe ? Sont-elles attrayantes ?
Facilitent-elles la compréhension ? Sont-elles adaptées à l’âge des enfants ? Sont-
elles en adéquation avec le texte ? Montrent-elles des éléments de la culture fran-
cophone ?...
• Le thème est-il motivant pour les élèves, intéressant, drôle, surprenant ? L’histoire
va-t-elle aiguiser leur intérêt pour le français et la culture francophone ?

8 1FD6 TG PA 00
• Le niveau de langue est-il adapté ? Le lexique est-il difficile ou non, peut-il être réin-
vesti dans d’autres situations de communication ? Les structures sont-elles simples ?
complexes ? récurrentes ? Facilitent-elles la mémorisation ?
• Quels types de phrases contient le texte : affirmatives, négatives, interrogatives,
exclamatives ?
• L’histoire permet-elle de travailler des phonèmes particuliers, des onomatopées,
l’intonation, le rythme ?
• L’histoire est-elle un support intéressant pour diverses activités pédagogiques : pro-
jet d’écriture, mise en scène, jeu de rôle… ?
• L’histoire permet-elle éventuellement de tisser des liens avec d’autres projets enga-
gés dans d’autres disciplines ?
Les histoires peuvent être proposées en début d’unité d’apprentissage pour introduire
de nouveaux éléments langagiers qui seront ensuite manipulés. Elles peuvent aussi
venir conclure une unité et servent alors au transfert des connaissances. On peut par
ailleurs simplement proposer des histoires pour le plaisir de présenter une langue en
contexte en profitant de l’attirance des enfants pour tout ce qui est imaginaire.
En début d’apprentissage, pour aider l’enfant à se repérer, l’enseignant proposera des
textes courts et simples dans lesquels texte et illustrations seront redondants. D’autre
part, on privilégiera des albums à structures récurrentes, chaque nouvel épisode de l’his-
toire comportant des éléments connus servant d’appui pour l’aborder.
D’autres éléments sont également à prendre en compte. Ce sont :
• La répétition de mots, de structures qui rythmeront l’histoire et faciliteront la
compréhension et la fixation.
Partie 5 • La présence d’articulateurs, de mots-outils facilitant l’anticipation.
Diversifier les Afin d’éviter toute lassitude et découragement, l’activité de lecture sera brève (quelques
supports didactiques passages). On veillera également à ce que le texte comporte quelques difficultés « choi-
sies » facilement surmontables.
Page 88 La compréhension de l’histoire pourra également être facilitée par des supports visuels
habituels : marionnettes, cartes-images, objets de la vie courante. L’enseignant pourra, si
besoin, simplifier en partie le texte (remplacer le vocabulaire trop complexe, raccourcir
des phrases).
En présentant un album comportant ces critères, l’objectif est de placer l’enfant dans
une situation de plaisir et de découverte pour l’aider à développer des stratégies de
construction de la langue. Motivé par son désir d’accès au sens, l’élève, progressivement
et avec le soutien de l’enseignant, va « apprendre à comprendre » en compensant des
compétences linguistiques limitées par des stratégies de lecture en langue étrangère :
inférence (utilisation de ses connaissances pour deviner le sens), prédiction, émission
d’hypothèses, anticipation, évitement, mémorisation…

Comment raconter les histoires ?


Le récit d’une histoire est un moment privilégié de partage. Traditionnellement, les his-
toires sont lues à haute voix. Cela les rend plus vivantes et permet un contact plus proche
avec les enfants qui seront plus attentifs. Cependant, raconter une histoire implique une
certaine préparation et la mise en place d’un certain rituel : regroupement des enfants,
création d’une atmosphère d’intimité et de convivialité…

8 1FD6 TG PA 00
Activité 3
Connectez-vous au site http://www.primarylanguages.org.uk
Dans la rubrique « Media Library », sélectionnez la catégorie : « language » et la
sous-catégorie « french » et cliquez sur « search ».
Visionnez l’extrait de classe intitulé « Colours months story » et répondez aux
questions :
1. Qu’autorise l’installation des élèves assis en demi-cercle autour de l’enseignant et de l’album ?
2. Quels éléments du lexique l’histoire permet-elle de revoir ?
3. Comment l’enseignant introduit-il l’activité de lecture ?
4. Quels sont les moyens utilisés par l’enseignant pour permettre l’accès au sens et vérifier la
compréhension ?

Une première étape pourra être la découverte de l’album, du titre, des première et qua-
trième de couverture, du nom des auteurs et de l’illustrateur, voire de l’éditeur (le titre
peut aussi être dissimulé aux enfants qui en proposeront un après lecture de l’œuvre). La
mise en évidence du paratexte (indices extra-textuels permettant de formuler des hypo-
thèses de lecture : titre, auteur, illustrations, 4e de couverture...) permettra d’inscrire le
livre dans un espace social, culturel et de produire chez l’enfant un horizon d’attente à
partir d’hypothèses initiales sur le contenu de l’histoire.
L’enseignant veillera à lire lentement et clairement en variant la voix en fonction des
moments du récit. Il pourra commenter les illustrations et encourager les élèves à
répéter des formules récurrentes, des phrases clés. L’accès au sens sera aussi facilité par
Partie 5
des gestes, des mimes, des mimiques, le ton de la voix, le débit. Une histoire racontée
plusieurs fois favorisera une participation plus active des élèves qui connaîtront le texte : Diversifier les suports
une intonation différente, un regard, une phrase non terminée les encourageront à didactiques
parler et reproduire oralement ce qu’ils ont déjà entendu.
La lecture de l’histoire peut se faire en une seule fois ou être répartie sur plusieurs Page 89
séances. Raconter l’histoire par séquences courtes va permettre de conserver le suspens
et, aux enfants, de rester concentrés et motivés en émettant des hypothèses sur la suite.
A chaque nouvelle lecture, pour se remémorer l’histoire, les passages déjà racontés
seront revus par les enfants en réponse à des questions de l’enseignant, ce qui permettra
un rebrassage des contenus. En fonction de leur niveau, de leurs aptitudes, les enfants
reformuleront avec des mots, des expressions ou des phrases complètes. Cette activité
permet aussi une évaluation de la compréhension et de la mémorisation.
Il n’y a pas de règles concernant le nombre de séances à accorder à une histoire. Tout
dépend du thème, du nombre de notions à aborder. Si l’on veut aller, par exemple,
jusqu’à la mise en scène de l’histoire et donc jusqu’à la réécriture de l’album (réécriture
guidée en « dictée à l’adulte », prenant appui sur les acquis langagiers des élèves), il
faut consacrer plus de séances au projet et plus de temps à l’intérieur de celles-ci. Si
l’album a été choisi pour une « lecture-plaisir », en fin d’unité d’apprentissage, 2 à 3
séances peuvent être suffisantes ; dans ce cas, l’album permettra aux élèves de retrouver
des structures, des éléments lexicaux précédemment travaillés à partir d’autres supports,
d’utiliser et de consolider leurs acquis. Un moment de lecture sera proposé dans le
dernier quart d’heure de chaque séance, comme un moment de détente.
Les histoires sont prétextes à de nombreuses activités favorisant l’acquisition de
compétences de communication :
• 
on peut travailler sur le schéma narratif et les différentes étapes du récit en
demandant aux enfants de reconstituer l’histoire ;

8 1FD6 TG PA 00
• les élèves pourront aussi constituer des fiches pour chacun des personnages avec
leur nom, leur description physique et psychologique (goûts, qualités/défauts),
habitat, type de nourriture… Cette activité pourra se faire sous forme de dictée à
l’adulte ou avec des dessins pour les enfants plus jeunes ; 
• des activités ludiques vont permettre la mise en œuvre d’activités langagières et le
développement de compétences transversales :
– compréhension orale : jeu de bingo, mettre dans l’ordre une série d’images,
devinettes du nom d’un personnage à partir d’une définition orale, dessiner,
colorier à la reconnaissance d’un mot, jeu du vrai/faux…
– expression et interaction orales : lecture d’images, comptines en rapport avec
l’histoire, Jacques a dit, jeux de Kim, dictée d’image, invention de variantes,
théâtralisation…
– compréhension écrite  : association image / texte, repérage d’erreurs volontairement
insérées dans des phrases tirées du récit, lecture d’extraits de l’histoire, repérage
d’un mot dans une liste de mots formellement proches, remettre un texte dans
l’ordre, observation de graphies…
– expression écrite : textes lacunaire à compléter, écriture de textes à partir de
mots de l’histoire, écriture d’un texte « à la manière de », écriture d’une suite,
d’une variante, d’un récit dans le récit, développement d’une description d’un
élément de l’histoire, imagination d’un dialogue, d’une lettre, d’un journal, d’un
questionnaire, d’une enquête….
– compétences transversales : fabrication de marionnettes, illustration, chant,
expression corporelle (théâtralisation)…
Partie 5 Les albums et contes sont des supports attrayants, possédant une dimension affective
importante et suscitant l’intérêt et la motivation des enfants. Ils permettent de concilier
Diversifier les distraction et objectifs didactiques, de cultiver la créativité tout en développant des com-
supports didactiques pétences linguistiques et culturelles.
Après l’exploitation, l’album peut être placé dans un « coin-bibliothèque » de la classe
Page 90
en libre accès (avec éventuellement une possibilité de l’écouter). Ceci donnera l’occasion
aux enfants de réécouter ou relire l’histoire quand ils le souhaitent et ainsi revoir les
contenus langagiers s’y rattachant et se familiariser avec la musicalité de la langue.

8 1FD6 TG PA 00

L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Consultez les documents 15A, 15B et 15C et lisez les résumés d’albums pour
enfants : « La famille fouillis », « Bon appétit, Monsieur lapin ! » et « Une histoire
sombre » :
Résumé 1
La famille Fouillis a décidé de faire un gâteau mais comme d’habitude, il règne un grand désordre.
Impossible de retrouver le fouet. Voilà une bonne occasion de ranger un peu. Parents et enfants
se mettent au travail et commencent par nettoyer la cuisine. Pas de trace de fouet mais ils retrou-
vent un oreiller. Que fait-il là ? Il devrait être dans la chambre à coucher... De pièce en pièce, la
recherche continue pleine de surprises jusqu’à la découverte, dans la chambre des enfants, du
fouet recherché.
Résumé 2
Un chat noir cherche une souris et nous guide tout au long de cette histoire qui se passe dans un
pays sombre, très sombre. Par emboîtement, on passe d’un univers large vers un intérieur de plus
en plus restreint : nous circulons dans un bois puis à travers un château pour découvrir quelque
chose que nous ignorons…
Résumé 3 Partie 5

Monsieur Lapin n’aime plus les carottes. Il quitte sa maison pour aller regarder dans l’assiette de Diversifier les suports
ses voisins : la grenouille, l’oiseau, le poisson et bien d’autres. didactiques
1. Associez chaque résumé à une page d’album. Indiquez le numéro du document
correspondant. Page 91

Résumé Document correspondant

2. Cochez l’album qui correspond à chaque objectif.


« La famille « Bon appétit, « Une histoire
fouillis » Monsieur lapin  ! » sombre »
1. Réviser le champ lexical des pièces
de la maison.
2. Parler de ses goûts.
3. Aborder le thème de la peur.
4. Travailler la description d’un lieu.
5. Jouer au jeu des sept familles :
regrouper différents objets en
fonction des pièces où on les
trouve.

8 1FD6 TG PA 00
6. Poser une question.
7. Consolider les prépositions : sur,
sous, devant, derrière…
8. Utiliser des onomatopées pour
marquer son dégoût.
9. Faire un gâteau.
10. Réviser le lexique des animaux.
11. Revoir le lexique des membres
de la famille.
12. Travailler la chaîne alimentaire.

Partie 5

Diversifier les
supports didactiques

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Séquence 18
Les chansons, comptines et poèmes

Un univers particulier
Les chansons et comptines se retrouvent dans toutes les cultures du monde, transmises
par l’entourage de l’enfant qui les écoute, les mime et les chante, se sensibilisant ainsi
au rythme et aux sons de sa langue maternelle. Dans toutes les langues, les chansons
accompagnent tous les actes de la vie, reprennent les thèmes de la vie quotidienne. De
même qu’elles permettent dans la langue de l’enfant une ouverture sur le monde qui
l’environne, elles vont offrir en français une ouverture sur la culture francophone. D’une
langue à l’autre, les comptines sont cousines, les correspondances peuvent être théma-
tiques, musicales ou gestuelles…

Activité 1
Voici quelques comptines et chansons traditionnelles françaises. Complétez les
blancs.
Un, deux, trois, Dans sa maison un grand cerf Il court, il court, le furet
Nous irons au …. regardait par la ________ Le furet du bois, ________,
Quatre, cinq, six, un lapin venir au loin Il court, il court, le furet
Cueillir des …… et frapper chez lui Le furet du bois ________.
Sept, huit, neuf,  cerf, cerf, ________ Il est passé par ici Partie 5
Dans un panier …. ou le chasseur me ________ ! Le furet du bois, ________.
lapin lapin entre et viens Il est passé par ici Diversifier les suports
me serrer la ________ ! Le furet du bois ________. didactiques
Un crocodile s’en allant à la ________ Une poule sur un _____
disait adieu à ses petits enfants Picotait du pain _______ Mon petit lapin Page 93
traînant la queue, la queue Picoti et picota S’est sauvé dans le ________
dans la poussière Lève la queue et saute en bas ! Cherchez-moi ________,________, je
il s’en allait combattre les ________ Un-e poule sur un ______ suis caché sous un chou.
________ Picotait du pain _______ Remuant son nez, il se moque du
Picoti et picota fermier
Ah les ________, les ________, les Reviendra une autre fois Cherchez-moi ________,________, je
crocodiles suis caché sous un chou.
sur les bords du Nil ils sont partis Tirant ses moustaches, le fermier
n’en parlons plus passe et repasse
Ah les ________, les ________, les Cherchez-moi ________,________, je
crocodiles suis caché sous un chou
sur les bords du Nil ils sont partis
tout est fini
Am stram ________ Meunier, tu ________, C’est Gugusse
Pique et pique et ________ Ton moulin va trop vite. Avec son violon
Bourre et bourre et ________ Meunier tu ________, Qui fait danser les filles (bis)
Am stram gram Ton moulin va trop ________. C’est Gugusse
Pique dame Ton moulin, ton moulin va trop vite, Avec son violon
Ton moulin, ton moulin va trop Qui fait danser les filles et les
________. ________
Mon papa ne veut pas
Que je danse, que je danse
Mon papa ne veut pas
Que je danse ________
Il dira ce qu’il voudra
Moi, je danse, moi je danse
Il dira ce qu’il voudra
Moi je danse ________

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Les premières «histoires» racontées aux tout-petits sont les comptines et les jeux de
doigts. À l’origine, une comptine est une formule parlée ou chantée, utilisée pour
départager ou désigner celui à qui sera attribué un rôle particulier dans un jeu. Grâce à
sa construction rythmée, elle fait alterner de courtes séquences possédant un caractère
narratif qui fait sens et des sortes de refrain où l’élément poétique et ludique du langage
domine. C’est une sorte de langage musical qui donne envie de bouger, sauter, danser.
L’enfant la répète par plaisir avec les autres, puis seul.
Les comptines se différencient de la chanson (qui se rapproche de la poésie) par la
forme : pas d’alternance couplet/refrain. Certaines comptines utilisent des procédés de
style, comme par exemple les enchaînements, type d’organisation qui plaît beaucoup
aux enfants et qu’ils retrouvent dans les contes de randonnées.
Les chansons, les comptines procurent du plaisir aux enfants qui aiment naturellement
chanter et danser. Proposer comptines, chansons et poèmes en français, c’est imprégner
l’enfant de la langue et de la culture étrangères en utilisant un support motivant et une
langue en contexte. Chanter engendre des émotions, fait appel aux sens, jouer avec le
langage suscite du plaisir. Proposer ce type de supports répond donc tout à fait à une
approche plurisensorielle.
La chanson est langue, culture et plaisir, elle est aussi moyen pédagogique.
Beaucoup de comptines, chansons et poèmes sont des ressources appréciables pour l’en-
seignant. Il peut s’agir de chansons et comptines traditionnelles ou de variété recouvrant
un intérêt culturel, phonologique ou même lexical et grammatical. De nombreux sites
vous proposent les paroles des comptines ou chansons (têteàmodeler.com, momes.net,
paroles.net, comptines-enfants.com). Vous pouvez puiser dans le répertoire de chansons
traditionnelles ou choisir des artistes comme Henri Dès ou Anne Sylvestre qui écrivent
Partie 5 pour les enfants. Il est également possible de recourir à des chansons de variétés créées
pour des films ou des comédies musicales (ex. : « Un monde parfait » - Ilona, les contes
Diversifier les musicaux « Emilie Jolie », « Le soldat rose »…). Comptines et chansons peuvent aussi être
supports didactiques
créées spécifiquement pour une méthode avec des objectifs didactiques précis.

Page 94
Des activités d’expression corporelle
L’utilité des comptines, chansons et poèmes dans la motricité, dans le développement de
l’enfant en général, est manifeste. Les mélodies, les structures répétitives, l’association à
des danses, des gestes ou des mouvements, tout cela favorise la mémorisation, renforce
l’assurance des enfants dans la langue étrangère. L’acte de chanter permet le dévelop-
pement de la discrimination auditive et du sens du rythme. Chansons et comptines sont
l’occasion de jeux vocaux et corporels.

Activité 2
Relisez la chanson « Le zoo » (document 8). Pour chaque phrasé, proposez un
geste.

Oh là là, dans mon zoo,


Ce n’est pas rigolo.
Les pauvres animaux.
Ont des petits bobos.
Monsieur le crocodile
A très mal au nombril,

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Monsieur l’éléphant
A très très mal aux dents.
Monsieur le chimpanzé
A très très mal au nez.
Et Madame la tigresse
A très très mal aux fesses.

L’acte de chanter implique la participation du corps : frappés, balancement, claquement


des doigts, danse... Certaines comptines et chansons associent le « dire » et le « faire » où
le texte est accompagné de gestes et mouvements. Certains poèmes peuvent simplement
être lus pour le plaisir des mots, des sons mais aussi être mimés, scandés.
En invitant au mime, aux gestes, aux déplacements, chants et poèmes libèrent l’expressi-
vité corporelle de l’enfant et développent de manière ludique la précision gestuelle (dis-
sociation, coordination des gestes des mains, des doigts, du corps…). Le geste facilite la
compréhension, aide à l’acquisition du sens rythmique, favorise la mémorisation. Il a par
conséquent un rôle important dans l’apprentissage de la langue. Le geste est aussi partie
intégrante de la communication et de la culture, développant donc le savoir-être.
Les poésies, comme les comptines, peuvent être utilisées dans le cadre de jeux vocaux,
de diction permettant ainsi de travailler la voix : la modulation (intensité, hauteur), l’ar-
ticulation, le débit, l’intonation. Le rythme du poème peut être reproduit en frappant
dans les mains. Un mot peut être remplacé par un frappé ou dit tout bas, dans la tête,
développant ainsi le son intérieur. Un poème peut être mis en musique et une comptine
Partie 5
récitée sans chanter. On peut retrouver les mots qui riment et les associer à un instru-
ment, un geste. Diversifier les suports
Jouer avec les mots et les sons en les répétant ou en les inventant et vivre le rythme, didactiques
engendre le plaisir. En jouant avec les sonorités, l’enfant manipule les mots, invente,
improvise et stimule son imagination, sans souci de réalisme. Il développe ainsi sa créa- Page 95
tivité.
Chansons et comptines sont également des aide-mémoire efficaces pour apprendre le
lexique en général, retenir une liste cumulative ou une structure particulière. La mémo-
risation étant facilitée par la répétition, les gestes, la mélodie. D’autre part, entendre un
son, un rythme, un mot en langue étrangère, les mémoriser et les reproduire favorise la
discrimination auditive, le sens du rythme, la sonorité de la langue, concourant ainsi au
développement de l’activité langagière.
Le chant favorise également la communication, le développement physique et person-
nel, le plaisir et la motivation. Par ailleurs, en donnant l’occasion de chanter ensemble,
les comptines et chansons favorisent la socialisation. Elles offrent l’opportunité aux
enfants réservés de s’exprimer plus facilement en s’intégrant au groupe.

Un enrichissement langagier
Un autre intérêt des comptines, formulettes, chansons ou poèmes, réside dans le fait
qu’ils encouragent une approche ludique de la langue. En effet, ils préparent de manière
implicite, le travail de structuration et de réflexion sur la langue et peuvent également
être au service d’apprentissages linguistiques de divers ordres.

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Activité 3
Pour chacune des comptines ci-dessous, dites quels pourraient être les objectifs
linguistiques (grammatical, lexical, phonologique) et socioculturels visés.

1 3
Tous les légumes Dans la ferme à Mathurins,
Au clair de lune I-A-I-A-O
Etaient en train de s’amuser Dans la ferme il y a quatre canards,
Ils s’amusaient I-A-I-A-O
Tant qu’ils pouvaient Il y a un coin par ici, un coin par là,
Et les passants les regardaient Ici un coin, là un coin
Partout il y a des coin-coin.
Un cornichon tournait en rond
Dans la ferme à Mathurins,
Une pomme de terre sautait en l’air
I-A-I-A-O
Un artichaut faisait des sauts
Dans la ferme il y a une vache,
Un salsifis valsait sans bruit I-A-I-A-O
Et le chou-fleur Il y a un meuh par ici, un meuh par là,
Se dandinait avec ardeur Ici un meuh, là un meuh,
Partout il y a des meuh-meuh
Dans la ferme à Mathurins,
I-A-I-A-O
2
Dans la ferme à Mathurins,
Une puce, un pou, assis sur un tabouret
Partie 5 Jouaient aux cartes, la puce perdait I-A-I-A-O
La puce en colère, attrapa le pou Dans la ferme il y a trois moutons,
Diversifier les
Le flanqua par terre, lui tordit le cou I-A-I-A-O
supports didactiques Il y a un bêêê par ici, un bêêê par là,
Madame la puce, qu’avez-vous fait là ?
J’ai commis un crime, un assassinat ! Ici un bêêê, là un bêêê
Page 96 Partout il y a des bêêê-bêêê.
Dans la ferme à Mathurins,
4 I-A-I-A-O
Vive le vent, vive le vent, Dans la ferme à Mathurins,
Vive le vent d’hiver, I-A-I-A-O
Qui s’en va sifflant, soufflant Dans la ferme il y a cinq cochons,
I-A-I-A-O
Dans les grands sapins verts.
Il y a un groën par ici, un groën par là,
Oh !
Ici un groën, là un groën
Vive le temps, vive le temps, Partout il y a des groën-groën.
Vive le temps d’hiver, Dans la ferme à Mathurins,
Boule de neige et jour de l’an I-A-I-A-O
Et bonne année grand-mère !

5
Comptine du document 3 1.

1.  Samson (C.), Alex et Zoé 3, Unité 2, Leçon 3, CLE international, p. 8.

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Comptines, chansons, poèmes peuvent être utilisés à différentes étapes de la leçon :
pour revoir les acquis des séances précédentes, comprendre et intégrer la nouveauté au
milieu de la séance, fixer les acquis mais aussi comme rituel de début ou de fin, pour la
détente et le plaisir.
Ils permettent d’aborder les différentes activités langagières à travers :
• des activités d’écoute : repérer le sens global, retrouver des mots connus, repérer
des sons ;
• des activités de production orale : chanter, répondre à des questions sur l’histoire,
les personnages, répéter des mots ou des structures, mettre en scène l’histoire,
imaginer et dire/chanter une variante ou une suite ;
• des activités de lecture : découvrir les paroles, repérer des mots écrits ;
• des activités de production écrite : compléter un texte lacunaire, remettre les vers
dans l’ordre, écrire des variantes.
Un des objectifs de la comptine est l’appropriation de la sonorité de la langue. Son carac-
tère rythmé et drôle permet de prendre conscience de corrélations sonores dans les rimes
et les assonances. La structure rythmique des rimes aide l’enfant à discerner les coupures,
les oppositions dans le flot de paroles (ex. : l’enfant peut repérer une segmentation sur le
-di lors de l’écoute d’une comptine reprenant les jours de la semaine). Par ailleurs, comp-
tines, formulettes, virelangues, poèmes jouent sur la répétition de syllabes, l’opposition
de voyelles offrant ainsi des jeux sur les sonorités. Les virelangues (ex. : « Tonton, ton thé
t’a-t-il ôté ta toux ») sont particulièrement intéressants car ils reposent sur la répétition
de sons identiques. Ils sont un excellent support, ludique et motivant, permettant un
travail sur la prononciation et l’articulation.
Un travail sur la phonie-graphie peut également être fait à partir de comptines fonction- Partie 5
nant sur un phonème dominant proposant des graphies multiples d’un même phonème.
L’observation du texte écrit de la comptine permettra alors la découverte de la corres- Diversifier les suports
pondance oral / écrit. didactiques

D’un point de vue morpho-syntaxique, les comptines, poèmes ainsi que les chansons
Page 97
sont d’excellents supports pour approcher le fonctionnement de la langue. En effet, en
répétant des modèles de phrases (interrogatives, affirmatives, négatives, exclamatives,
injonctives), les enfants peuvent assimiler des règles linguistiques, des modèles syntaxi-
ques.
Choisir un chant, un poème ou une comptine est un acte pédagogique et doit donc
répondre aux objectifs fixés dans les séquences. Le support choisi devra également être
adapté à l’âge des élèves, au niveau de la classe et sera complété d’activités de décou-
vertes (écouter et remplir des blancs, mettre en ordre, trier…) et de prolongement afin
de renforcer les apprentissages (mettre en scène la chanson, proposer une variante,
continuer la chanson avec d’autres éléments lexicaux…). Présentés de façon ludique,
comptines, poèmes et chansons génèreront du plaisir et de la motivation.

8 1FD6 TG PA 00

L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Prenez connaissance de cette chanson traditionnelle du répertoire enfantin.

Tous :
Promenons-nous
dans les bois
Pendant que le loup
y est pas.
Si le loup y était,
Il nous mangerait !
Mais comme il y est pas
Il nous mangera pas !
Loup y es-tu ?
Entends-tu ?
Que fais-tu ?
Partie 5
Le loup :
Diversifier les Je mets ma culotte !
supports didactiques
Je mets mes chaussettes !
Page 98
Je mets mon pantalon !
Je mets ma chemise !
Mes chaussures…mon chapeau…
ma veste…
Je prends mon fusil !
J’arrive !!!!!
Tous :
Sauvons-nous !!!!!

1. Complétez le tableau des objectifs.


Objectifs fonctionnels (actes de parole)
Objectifs Linguistiques :
Lexical

Grammatical

Phonologique

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2. Imaginez pour cette chanson :
– une activité de compréhension orale,
– une activité d’expression corporelle.
Précisez à chaque fois les supports et outils utilisés.

Partie 5

Diversifier les suports


didactiques

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Séquence 19
Le multimédia

Développer la compétence culturelle


Apprendre une langue c’est apprendre à communiquer dans un autre langage, une
autre culture. L’apprentissage de l’interculturel passe par l’image et la vidéo qui vont
permettre aux enfants d’avoir une image appropriée de la réalité du français, de les
rapprocher du monde extérieur au leur.

Activité 1
Voici une liste de types de séquences vidéo. Cochez celles pouvant être utilisées
avec une classe de jeunes apprenants :

Une recette de cuisine 


Un dessin animé 
Un extrait de film 
Un court métrage 
Une publicité 
Partie 5
L'histoire filmée d'un livre 
Un journal télévisé 
Diversifier les
supports didactiques Un reportage court dans un journal télévisé 
Un fait divers 
Page 100
Un reportage dans une émission animalière 
L'interview d'un personnage public ou anonyme 
Un clip de chanson 
Un document muet (Histoire sans paroles) 
Un bulletin météo 
Un sketch 
Un jeu télévisé 
Un débat télévisé 
Un documentaire 
2. Proposez 5 activités pédagogiques variées pour travailler une séquence vidéo.

Utiliser une séquence vidéo courte d’information, de fiction ou de jeu (de 5 à 15 minutes
maximum) en classe de français langue étrangère, c’est faire appel aux diverses compé-
tences cognitives des apprenants : observer, repérer, reconnaître, associer, classer, devi-
ner, anticiper, formuler des hypothèses, etc.
Proposer un document vidéo, c’est également permettre à l’enfant d’être en contact,
de se familiariser avec une langue authentique (ses divers accents et registres). La vidéo
lui offre aussi la possibilité d’avoir accès à des informations culturelles, de le familiariser
avec des coutumes traditionnelles (tenue vestimentaire, comportement, aspects de la
vie quotidienne…). Par ailleurs, le support audio-visuel fournit des indications sur tout

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le non-verbal (gestes, mimiques, mouvements, attitudes) permettant un développement
des compétences socioculturelles.
Une séquence ne doit cependant pas être choisie au hasard et sera intégrée dans la pro-
gression d’une manière pertinente. Pour effectuer un choix judicieux, l’enseignant devra
tenir compte des critères suivants :
• l’âge et le niveau des apprenants, ainsi que leurs intérêts ;
• les capacités de concentration des enfants, ainsi, la séquence ne devra pas être trop
longue pour éviter ennui et déconcentration ;
• les valeurs culturelles, les thèmes adaptés à la communauté enfantine. En effet, la
visualisation de la séquence ne doit pas choquer un public de jeunes apprenants.
Pour faciliter l’accès au sens et l’acquisition du vocabulaire, on veillera à privilégier des
séquences avec de nombreux indices visuels. Pour la même raison, l’enseignant devra
également être attentif à la redondance (pour les plus jeunes) ou à la complémentarité
(pour les plus âgés) entre les images et les dialogues.
Cet accès au sens sera également facilité par les actions et le comportement des person-
nages et éventuellement par le sous-titrage du film.
La présentation d’une séquence vidéo se fait en général en trois étapes : avant, pendant
et après le visionnement.
La pré-écoute est une phase d’ancrage qui permet d’aborder le thème et ainsi réactiver
des connaissances, de situer la séquence choisie dans un contexte et de diriger l’écoute
afin de tirer le meilleur profit possible du document.
Dans un premier temps, le document pourra être visionné sans le son et les enfants
émettront des hypothèses sur le contexte, le contenu, les relations entre les personnages.
La séquence sera ensuite visionnée avec le son pour permettre la compréhension de la Partie 5
situation, la confirmation ou l’infirmation des hypothèses émises. Les élèves se préparent
également à la tâche proposée qui doit être simple, aider à la compréhension et ne pas Diversifier les suports
écarter l’enfant du visionnement. didactiques
Les activités proposées ensuite doivent permettre d’affiner la compréhension, faciliter la
mémorisation, offrir une discussion sur des aspects culturels, les impressions ressenties et Page 101
une réutilisation des acquis dans une situation différente.

Permettre l’autonomie
Depuis longtemps, l’apprentissage des langues a recours aux technologies, en particulier
audiovisuelles avec l’utilisation du magnétoscope, du magnétophone, du laboratoire de
langue. La télévision, la vidéo, la radio ouvrent la classe sur le monde et offrent la pos-
sibilité d’interagir avec les informations reçues. Aujourd’hui, le multimédia apporte une
interactivité supplémentaire, une plus grande souplesse d’utilisation, une possibilité de
travail individualisé.

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Activité 2
Prenez connaissance de la présentation générale d’un cédérom de méthode de
langue. Puis dites si les affirmations qui suivent sont vraies ou fausses.

Le cd-rom est un outil complémentaire du niveau 1 de la méthode dont il suit la progres-


sion. Il propose 60 activités inédites d’entraînement et d’approfondissement permettant
ainsi de systématiser des points de langues précis. Les 60 activités sont dispatchées en 4
chapitres comprenant 3 unités.
Le cédérom offre deux options d’utilisation :
– une option « en liberté » ;
– une option « parcours ».
L’option « en liberté » permet d’accéder à n’importe quelle activité sans suivre de progres-
sion précise. L’enfant pourra ainsi sélectionner une activité à effectuer librement. L’ensei-
gnant pourra également prescrire certaines activités en fonction des besoins de chaque
élève.
En choisissant l’option « parcours », le passage d’une unité à l’autre suit une certaine
progression. L’accès à une activité dépend de la réalisation d’autres activités. Cette option

Vrai Faux
1. Le cédérom accompagne la méthode sur tous ses niveaux.  
Partie 5 2. Le cédérom permet l’acquisition de nouvelles structures / d’un nouveau  
vocabulaire.
Diversifier les 3. Les activités de l’option « parcours » peuvent être réalisées sans ordre
supports didactiques  
particulier.
4. Les documents supports reflètent la vie réelle.  
Page 102
5. Le cédérom reprend des exercices de la méthode.  
6. Le cédérom permet une pédagogie différenciée.  
Tout cédérom édité en français destiné aux enfants peut constituer un point de départ,
utilisable selon le niveau des élèves : cédérom de jeux, ludo-éducatifs (Adibou, Adi,
Atout-Clic…), touristiques (sur une région, une ville), encyclopédiques et culturels
(musées, dictionnaire).
L’utilisation de cédéroms permet :
• de raviver l’intérêt des élèves avec un support attrayant et complet : son, image,
texte, image animée et possibilité pour l’élève de s’enregistrer ;
• à chaque enfant, sollicité individuellement à tout moment par le programme, de
rester attentif et actif ;
• de proposer des activités complémentaires de remédiation ;
• à chaque enfant d’aller à son propre rythme et de suivre un parcours adapté,
différent en fonction de son niveau et de ses centres d’intérêt ;
• à chacun de parler (même les plus timides), de prononcer des phrases «en
situation» pendant un temps plus important qu’en cours ;
• à chacun de se familiariser au maniement de l’outil informatique.
Tout comme on peut rencontrer différents types de livres (méthodes, albums, revues, bd,
etc.) utilisables en classe, à la maison, à la bibliothèque et destinés soit à l’étude, soit au
divertissement, il existe différents types de cédéroms pour différentes utilisations.

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Actuellement, la plupart des éditeurs complètent leur gamme de matériel pédagogique
avec des cédéroms. On y retrouve une centration sur des situations de la vie quotidienne,
l’apprentissage d’un vocabulaire courant (niveau A1 du CECR) : les couleurs, les animaux,
les jours de la semaine, les vêtements, etc. S’adressant à un jeune public, l’approche
ludique y est privilégiée et le recours à l’oral est prédominant, l’objectif premier étant
de faire entendre la langue. Les cédéroms pédagogiques offre l’opportunité d’étudier du
vocabulaire, d’écouter des dialogues, de répondre à des questions de compréhension, de
travailler des points de grammaire. Certains cédéroms plus évolués vont jusqu’à intégrer
la reconnaissance vocale avec la possibilité pour l’enfant de répéter des structures, de
répondre à des questions, d’enregistrer sa voix et de travailler ainsi sa prononciation.
Avec les cédéroms authentiques, c’est-à-dire non spécifiquement créés pour l’enseignement
de la langue, le français devient un moyen et non plus une fin. Le langage est plus naturel
et plus varié mais aussi plus difficile. Ils permettent un entraînement à la compréhension
et à l’expression orale ou écrite par un travail de restitution d’un passage du cédérom.
En fonction de l’expérience des élèves, des objectifs définis, de l’utilisation envisagée,
les critères de sélection seront différents : intérêt, contenu linguistique, longueur,
possibilité d’utilisation pérenne, adéquation aux instructions officielles, contenu
riche et varié, facilité d’installation, compatibilité, simplicité de navigation, possibilité
d’imprimer, coût… En tout état de cause, ne sera utilisé dans la classe qu’un cédérom
que l’enseignant connaît bien, qu’il aura pris le temps de parcourir pour sélectionner
des extraits pertinents, intégrés dans une progression et proposés avec une démarche
cohérente.
Chaque type a sa spécificité et des qualités particulières. Cette variété offerte par le
cédérom va permettre de captiver et d’attirer l’attention des enfants.
Cédéroms et Internet sont complémentaires, l’un ne remplace pas l’autre. Mais contrai-
Partie 5
rement aux cédéroms, les sites internet n’offrent pas de contenus aussi complets (ima-
ges animées réduites, sons moins fréquents…), la fiabilité des sources et la garantie des Diversifier les suports
informations peuvent poser problème. De plus, les adresses et les contenus des sites didactiques
évoluent continuellement. Le cédérom permet un travail plus profond et est réutilisable
à volonté. Page 103
De même qu’il est utile d’installer un « coin lecture » dans la classe, il peut être intéres-
sant d’installer quand cela est possible, un coin avec un ordinateur (équipé d’un micro
et d’un casque). On peut aussi planifier des « ateliers TICE » dans la salle informatique si
l’institution en dispose.
Ces supports et outils permettent des recherches, offrent des situations motivantes,
une interactivité accrue et répondent à l’objectif de travail en autonomie. Une décen-
tration de l’enseignant au profit de l’apprenant est ainsi permise. L’élève peut revenir
sur certains exercices prescrits par le professeur, retravailler certains points non compris,
s’enregistrer, s’écouter, exercer sa prononciation et sa production, avancer à un rythme
qui lui est propre. En tout état de cause, le travail avec l’ordinateur offre aux enfants la
possibilité de se familiariser avec l’outil informatique, véritable enjeu politique et social
et ainsi de ne pas laisser s’agrandir le fossé entre ceux qui y ont accès et les autres, entre
le monde réel et l’institution.

Pratiquer les activités langagières


Les échanges entre groupes ou individus ont été les premiers usages de la communication
en classe, leur objectif étant une communication authentique avec des locuteurs natifs
(apprenant la langue des élèves) ou éventuellement d’autres élèves apprenant le français.
Cette correspondance offre une ouverture vers d’autres cultures : communication avec
des jeunes issus de pays francophones ou avec des jeunes du monde entier étudiant
le français. En échangeant avec des interlocuteurs du même âge, la communication
comporte un enjeu, le français devient un véritable outil de communication.

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Les échanges se faisaient au départ par courrier classique, puis avec l’arrivée d’Internet
par courrier électronique ou par des outils tels que les forums de discussion. Actuellement,
on peut y ajouter des outils tels que le Chat, la visioconférence ou le blogue.

Activité 3
Donnez la définition des outils informatiques ci-dessous, utilisés pour un échange
à distance.
Visioconférence :..............................................................................................................
Messageries instantanées (chat) :...................................................................................
Blogue :.............................................................................................................................
Wiki :.................................................................................................................................
Podcast :............................................................................................................................

La communication sur la toile permet de solliciter plusieurs canaux (oral, écrit, visuel…).


Elle peut se dérouler en temps différé (communication asynchrone) ou en temps réel
(communication synchrone). Dans le premier cas, l’échange sera basé plutôt sur l’écrit
alors que la langue orale sera utilisée dans le second.
L’essentiel étant, pour un intérêt soutenu et entretenu des échanges, de partir d’une
situation authentique de communication (désir de discuter, comparer, confronter…),
d’inclure ces échanges dans un projet et de les organiser soigneusement.
Posséder le matériel adéquat est un préalable : un ordinateur, une connexion internet
Partie 5 (haut débit pour la visioconférence), un combiné casque / micro, une webcam si possible,
un logiciel de vidéoconférence éventuellement (skype, msn, yahoo messenger…).
Diversifier les
supports didactiques Il faut ensuite trouver une classe partenaire. Il existe de nombreux sites permettant de
passer une annonce pour trouver un partenaire (sur le site du CIEP, Centre International
Page 104 d’Études Pédagogiques, ou à l’adresse http://www.etwinning.net par exemple). Préciser
dans l’annonce le niveau des élèves, l’effectif du groupe, le calendrier scolaire et définir
le cadre du projet (thèmes et durée envisagée). Une fois la classe partenaire trouvée, il
est indispensable de définir avec l’autre enseignant les détails de la réalisation du pro-
jet :
• les outils de communication envisagés (en fonctions des possibilités de chaque
classe) : simples méls, fichiers attachés (sons, image), chat, webcam… ;
• la périodicité des échanges en fonction du mode de correspondance (mél, visio-
conférence), des horaires des séances dans chaque classe ;
• les objectifs : les projets doivent s’intégrer dans le cours et ne doivent pas être
coupés de la progression du programme établis par l’enseignant ;
• les thèmes abordés : ils doivent correspondre à ceux abordés sur l’année et être
intégrés à une unité pédagogique afin d’élucider le vocabulaire, de faciliter le
travail et de permettre l’évaluation. L’activité ne doit pas être perçue par l’élève
comme séparée de l’ensemble de son processus d’apprentissage. Par exemple :
se présenter, dire ce que l’on aime, demander des informations à quelqu’un sur
ses goûts, décrire l’endroit où l’on vit, parler de sa famille…

La communication asynchrone
Lors d’un échange classique par mél, la compréhension et la production écrite sont les
activités essentiellement sollicitées. On peut aussi ajouter des pièces jointes sonores
(enregistrées) pour le correspondant. Cependant, si le message électronique appartient
au monde de l’écrit, la spécificité de l’outil télématique le rapproche de l’interaction

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orale : les échanges sont rapides, les textes brefs comportant généralement une seule
idée.
Le blogue est un outil de partage, de collaboration, de communication et de création.
Les différentes catégories de ce journal de bord peuvent être fixées en fonction des
domaines d’apprentissage, des thèmes et contenus abordés : comptes rendus d’activi-
tés de classe, comptines, poèmes ou chansons, contes, recettes de cuisine… Les enfants
peuvent lire et rédiger (sous forme de « dictée à l’adulte » pour les plus jeunes) de petits
textes de typologie variée : lettres, histoires, poèmes, commentaires photos. Les photos,
dessins rajoutés peuvent être décrits, discutés. Ces activités permettent donc un travail
sur la compréhension et la production écrites, l’expression orale. Le blogue implique les
élèves, le professeur mais aussi d’autres visiteurs comme des élèves d’autres classes, les
parents qui peuvent laisser leurs commentaires. Sa création ne nécessite pas de connais-
sances pointues en informatique et sa mise à jour peut être effectuée à partir de n’im-
porte quel ordinateur.

La communication synchrone
La visioconférence est un outil permettant de communiquer différemment. Elle permet
l’échange entre deux groupes sur des sites distants qui dialoguent en temps réel, échan-
gent du son et des images. L’envie d’être compris met les élèves dans une situation d’in-
térêt et de recherche réels. Les activités sont liées à une intention d’action, de réussite :
voir, entendre et comprendre son correspondant, lui parler pour se faire comprendre.
Les enfants sont réactifs, la communication spontanée favorisant l’utilisation naturelle
de composantes linguistiques apprises.
Le multimédia est partie intégrante de l’environnement de l’enfant (téléphone portable,
lecteur MP3, ordinateur à la maison, à l’école…). C’est un outil naturel pour les jeunes Partie 5
apprenants qui doivent savoir l’utiliser. C’est aussi une aide à l’enseignement du français,
un moyen d’apprentissage supplémentaire. Diversifier les suports
didactiques
Il y a de nombreux bénéfices à tirer de l’utilisation des TICE aussi bien pour l’élève que
pour l’enseignant : Page 105
• accéder rapidement et gratuitement à une multitude de ressources et de docu-
ments authentiques ;
• avoir la possibilité de trouver, grâce à la mutualisation, des unités pédagogiques
prêtes à l’emploi mises à disposition sur des serveurs académiques ou des sites
personnels d’autres professeurs ;
• contacter d’autres enseignants à travers le monde et échanger avec eux ;
• varier les supports ;
• répondre à l’hétérogénéité de la classe en proposant des parcours différenciés
pour les élèves sur un cédérom ou un outil en ligne ;
• permettre un travail en autonomie grâce à la correction automatique ;
• échanger avec une autre classe partenaire, collaborer sur un projet, préparer une
rencontre ;
• enrichir les connaissances culturelles ;
• s’entraîner à la compréhension sur des documents authentiques ;
• développer des compétences liées à l’utilisation d’Internet ;
• adopter des stratégies de recherche et mettre en œuvre des capacités en lecture ; 
• développer des compétences linguistiques, transversales et sociales ;
• accroître la motivation, la curiosité des enfants avec l’attrait de la nouveauté et
l’interactivité …

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L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Prenez connaissance du document 17 et indiquez :
1. Les élèves (âge / niveau) et les langues concernés dans cet article.
2. L’organisation des séances de visioconférence : fréquence et durée de ces « séances virtuel-
les », durée du projet, moyens techniques nécessaires, déroulement.
3. Le rôle du professeur et son travail en amont.
4. Les activités langagières travaillées.
5. L’utilité / intérêt de la visioconférence dans l’apprentissage d’une langue étrangère.

Partie 5

Diversifier les
supports didactiques

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Séquence 20
Évaluer les apprentissages

Pourquoi évalue-t-on ?
Avant la fin des années soixante-dix, « évaluer » signifiait exclusivement comparer les
savoirs en grammaire et vocabulaire des apprenants aux normes de la langue. Evaluer
était uniquement synonyme d’examens, de notes, de contrôles, de sanction et de stress.
Aujourd’hui, les finalités et les fonctions de l’évaluation sont bien différentes. Celle-ci
étant complètement intégrée aux processus d’enseignement et d’apprentissage et indis-
sociable de ces derniers.

Activité 1
Observez les données ci-dessous listées dans le désordre. Regroupez les actions
selon qu’elles correspondent à l’un ou l’autre des deux moments suivants :
a) pendant l’apprentissage ;
b) à l’issue d’un cursus d’apprentissage.
1. Identifier les difficultés rencontrées par l’enfant.
2. Motiver l’enfant.
3. Constater ce qui est acquis à la fin d’un cursus complet.
4. S’assurer de la pertinence de sa pédagogie. Partie 5
5. Vérifier les progrès de l’enfant.
Diversifier les suports
6. Guider l’enfant pour qu’il progresse. didactiques
7. Délivrer une certification.
8. S’assurer de l’atteinte d’un (des) objectif(s) d’apprentissage. Page 107
9. Faire prendre conscience à l’enfant de l’état de ses progrès.
10. Faire un bilan et reporter les informations dans le carnet d’évaluation.

Cette activité a permis d’identifier deux moments de l’évaluation auxquels correspon-


dent des objectifs bien précis.
Durant l’apprentissage, l’évaluation et ses résultats permettent de repérer les acquisi-
tions effectuées en fonction d’un ou des objectifs déterminés et partagés dans la classe.
L’enfant, l’enseignant et les parents peuvent ainsi se rendre compte des progrès réalisés.
Cela permet également d’identifier d’éventuelles difficultés ou lacunes.
C’est aussi l’occasion pour l’enseignant de vérifier la pertinence, l’efficacité de sa péda-
gogie, et de réguler son enseignement, c’est-à-dire revenir sur des points non acquis,
par exemple, ou proposer des activités complémentaires de remédiation pour que les
enfants s’entraînent encore.
À la fin d’un cursus, il s’agit de valider les compétences de l’apprenant, c’est-à-dire
déterminer ce qu’il sait véritablement faire d’une manière autonome. Il ne s’agit plus
de revenir en arrière, remédier ou vérifier les progrès, mais de valider les acquis pour
l’obtention d’une certification ou pour un passage dans le niveau supérieur.
L’évaluation s’effectue tout au long du cursus de formation.
Il y a, de ce fait, deux grands types d’évaluation. On a, d’une part, tout ce qui a trait à la
formation et, d’autre part, ce qui n’est plus du domaine de l’apprentissage.
Nous avons ainsi identifié l’évaluation formative d’un côté et l’évaluation sommative de
l’autre.

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La première est formative car elle aide à la formation et contribue à la motivation. Du
côté de l’enseignant, elle lui permet d’avoir un regard critique sur sa méthodologie et de
définir un plan d’action pour que les enfants continuent de progresser.
La deuxième évaluation est sommative car elle n’est qu’une photographie, à la fin du
cursus, des compétences des enfants. Il ne s’agit plus de remédier ou de réfléchir à la
façon d’acquérir des compétences, il s’agit juste de constater ce dont l’apprenant est
réellement capable.

Comment évalue-t-on ?
Evaluer signifie dans un premier temps observer, analyser et décrire la performance d’un
apprenant afin d’obtenir des informations sur ce qu’il sait faire. Dans un second temps
il s’agit de comparer cette performance avec ce qui était attendu en fonction de critères
bien précis fondés sur les objectifs d’apprentissages (évaluation formative) ou en fonc-
tion de critères propres à un niveau ou une échelle (évaluation sommative).
Comment procéder alors ?

Activité 2
Observez le document 18 et complétez.

Activité langagière : ............................................................................................................

Objectif de l’évaluation : .....................................................................................................


Partie 5
Supports proposés pour l’évaluation : ...................................................................................
Diversifier les
supports didactiques
Tâche proposée : ................................................................................................................

Lexique et points de grammaire supposés acquis pour pouvoir réussir l’activité : .......................


Page 108
L’évaluation sert à déterminer les acquis et à les valoriser. Par conséquent, elle devrait
être régulièrement et systématiquement intégrée aux processus d’enseignement et
d’apprentissage et devrait refléter les types d’activités qui sont régulièrement utilisés en
classe et avec lesquels les enfants se sont familiarisés. En effet, elle ne peut porter que
sur ce qui a été appris ou ce pour quoi l’élève a été entraîné. Ainsi, on veillera à ne pas
introduire de difficultés par l’ajout d’éléments inconnus des enfants.
Toute évaluation suppose qu’en amont l’enseignant a déterminé ce qui va être évalué
et a défini des critères de réussite en fonction des objectifs de la séquence d’apprentis-
sage, des tâches à effectuer, des acquis antérieurs. Ce n’est que dans ces conditions que
l’enseignant pourra vérifier ce que l’enfant a acquis.
L’évaluation ne doit pas être un facteur de stress, de ce fait il est important que les
enfants comprennent pourquoi on évalue. Il est alors important de les informer de ce sur
quoi ils vont être évalués et comment ils vont être évalués. L’évaluation ne doit en aucun
cas être une « mauvaise surprise » ; il est donc essentiel qu’il y ait une vraie éducation à
l’évaluation puis à l’auto-évaluation dès le plus jeune âge.
Différentes compétences peuvent être évaluées. Cependant, il est indispensable de bien
différencier les compétences que l’on évalue. Vous avez remarqué dans l’activité qu’il
s’agissait d’évaluer la compréhension de l’oral et que les tâches proposées pour cela évi-
tent au maximum le recours à l’écrit pour ne pas interférer avec la capacité de l’enfant
à écrire ou non.

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Que fait-on des résultats de l’évaluation ?
Les résultats de l’évaluation sont une photographie de ce que l’apprenant a acquis.
De ce fait, l’évaluation doit être une valorisation de ce que l’enfant sait faire et non
l’inventaire de ce qu’il ne sait pas faire.
Cette conception positive de l’évaluation est primordiale. En effet, cela évite le stress et
la peur habituellement engendrés par l’évaluation.
Les portfolios proposés pour l’auto-évaluation sont conçus dans cet état d’esprit.

Activité 3
Observez l’extrait de « Mon premier portfolio » destiné à des enfants de 9 à 12 ans
(document 19).
Dites si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses.
NB :Les concepteurs préconisent l’utilisation de pastilles de couleurs différentes pour marquer chaque
acquisition et progrès

Vrai Faux
1. L’extrait correspond à une activité langagière particulière.  
2. C'est une auto-évaluation.  
3. Les descripteurs sont rédigés en termes de connaissances linguistiques.  
4. Les descripteurs correspondent à des tâches langagières concrètes.  
5. Les descripteurs décrivent chaque activité effectuée en classe.   Partie 5
6. Il y a un emplacement pour les notes attribuées.   Diversifier les suports
7. Les descripteurs sont adaptés aux préoccupations des enfants.   didactiques
8. Il y a un emplacement pour indiquer ce qui n'est pas requis.  
Page 109

Après chaque évaluation, une première étape consiste à amener l’enfant à se rendre
compte de ce qu’il a réussi car ce n’est que dans ces conditions que l’on peut motiver
un enfant à continuer d’apprendre. Dans un deuxième temps, l’enseignant et l’enfant
s’entretiendront sur ce qui n’est pas réussi et les difficultés rencontrées dans des termes
adaptés à ses capacités et son âge.
Après ces deux étapes, l’enseignant devrait pouvoir faire un compte rendu des aptitudes
de l’enfant en précisant :
1. Les types de tâches que l’enfant est capable de réaliser.
2. Le type d’activité langagière maîtrisée.
3. Les compétences langagières acquises (pragmatiques + linguistiques).
4. Les compétences générales acquises (culture générale, culturel, interculturel).
5. Les difficultés rencontrées.
Si l’évaluation est de type formatif, une remédiation pourra être proposée. Celle-ci
pourra se traduire par des activités supplémentaires pour que l’enfant puisse s’entraîner
à des tâches qu’il a encore du mal à réaliser. L’enseignant pourra également revoir ou
adapter ses objectifs et/ou sa pédagogie.

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L Pour parfaire vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Prenez connaissance du document 20.
Établissez des critères d’évaluation pertinents :
Si j’étais examinateur, j’évaluerais .........................................................................................

Partie 5

Diversifier les
supports didactiques

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Conclusion
Nous avons tenté dans ce module de vous indiquer des pistes et de vous proposer des
outils pour vous aider dans votre (future) pratique d’enseignant de Fle aux enfants.
Vous l’aurez cependant constaté : il n’y a pas une seule façon de procéder.
Les voies sont multiples à condition que l’on mette l’enfant au centre de l’apprentissage
et que l’on ait un minimum de rigueur dans la méthodologie adoptée.
Si nous avions une seule recette à vous proposer elle se traduirait comme suit :
Prenez et mélangez à volonté et sans modération :
– un grain de folie ;
– une once de rigueur ;
– un peu d’humour ;
– des kilos de patience ;
– beaucoup d’imagination ;
– quelques talents cachés…
Et retrouvez votre âme d’enfant !
Partagez votre enthousiasme et trouvez du plaisir avec les enfants.

Bonne route !

Partie 5

Diversifier les suports


didactiques

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Bibliographie

Ouvrages
Bablon (F.), Enseigner une langue étrangère à l’école, Hachette Éducation, 2004.
Deyrich (M-C), Enseigner les langues à l’école, Ellipses, 2007.
Kervran (M.), L’apprentissage actif de l’anglais à l’école, Bordas pédagogie, 2000.
Halliwelle (Susan), Enseigner l’anglais à l’école primaire, Pearson  / Longman 1995.
Yaïche (A.), Maurielle Legoff (J.), Mestre (S.), Doumax (J-L), Comment enseigner l’anglais
au cycle 3, Hachette Éducation, 2006.
Gaonac’h (D.), L’apprentissage précoce d’une langue étrangère, Hachette Éducation,
2006.
Porcher (L.), Groux (D.), L’apprentissage précoce des langues, puf, Que sais-je, 2003.

Ouvrages pédagogiques
Samson (C.), « 333 idées pour l’anglais », Nathan Pédagogie, 2002.
Samson (C.), Alex et Zoé et Compagnie 1, 2 et 3, Clé International, 2001.
Piquet (M.), Denisot (H.), Tatou le Matou 1 et 2, Hachette, 2002.
Meyer Dreux (S.), Lili la petite grenouille 1 et 2, Clé International, 2004.
Döring (N.), Vermeersch (F.), Caramel, Didier, 2002.
Delbende (J.C.), Heuzé (V.), Le français en chantant – Junior, Didier, 1992.
Partie 5 Russo (M.), Vasquez (M.) 3,2,1… Partez, Difusion fle, Maison des langues, 2007.
Diversifier les Rogers (P.), Petit Pont, Didier, 2006.
supports didactiques Mon premier portfolio, CIEP / Consei de l’Europe, Didier, 2001.

Page 112 Articles


Ganoac’h (D.) « À quoi peut servir l’enseignement précoce d’une langue étrangère ? ».
Cahiers Pédagogiques n° 437, 2005, p. 18-20.
Samson (C.) « Intégrer les intelligences multiples ». Cahiers Pédagogiques n° 437, 2005,
p. 25-26.
Samson (C.) « L’enseignement aux enfants : les fondamentaux », Le français dans le
monde N° 356, mars-avril 2008.
Piquet (M.), Denisot (H.), « Sept conseils aux formateurs », Le français dans le monde
N° 356, mars-avril 2008.
Le point didactique : Du neuf dans la correspondance de classes. Le Français dans le
Monde N° 352 – juillet / août 2007,

Albums de jeunesse
Boujon (C.), « Bon appétit, Monsieur Lapin ! », École des loisirs, 1995.
Hié (V.), Luciani (B.), « La famille fouillis », Nord-Sud, 2004.
Brown (R.), « Une histoire sombre, très sombre », Gallimard jeunesse.
Lionni (L.), « Petit bleu et Petit jaune », l’École des loisirs.
Carle (E.), « La chenille qui faisait des trous », Myjade.
Vaugelade (A.), « La soupe au caillou », l’École des loisirs.
Browne (A.), « Une histoire à quatre voix », l’École des loisirs.
Rosen (M.), « La chasse à l’ours », Ouest France.

8 1FD6 TG PA 00
Ruillier (J.), « Homme de couleur », Bilboquet.
Carle (E.), « La coccinelle mal lunée », Mijade, juillet 2001.
Carle (E.), « Ours brun, dis-moi, dis-moi », Myjade.
Gay-Para (P.), Pringent (A.) « Quel radis, dis-donc ! », Didier jeunesse.
Ramos (M.), « Loup y es-tu ? », l’École des loisirs.

DVD-Rom et cédérom
Les langues en cycle 3 – Moments de classe et paroles d’acteurs, scéren, CRDP Aquitaine,
2007, DVD-Rom.
Samson (C.), Oddou (M.), Alex et Zoé, Clé International / SEJER, 2007.
Rogers (P.), Petit Pont 1, Cédérom élève, 2006.

Sites internet
• www.education.gouv.fr – Documents d’accompagnement des programmes.
• www.edufle.net
• www.fdlm.org
• www.fle.fr
• www.primlangues.education.fr
• www.francparler.org
• www.aplv-languesmodernes.org
• www.momes.net Partie 5

• www.teteamodeler.com Diversifier les suports


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