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I.U.F.M.

de l’Académie de MONTPELLIER
Site de Nîmes

Mémoire Professionnel

sur

Le Travail De Groupe
En Mathématiques

Présenté par :

NICOLAS COSTE
Professeur Certifié Stagiaire au lycée
MONTAURY de Nîmes

Suivi par :

ROLAND AUFFRAY
et par

REMI DUVERT
Assesseur : RENE BERNARD

Travail effectué aux lycées MONTAURY ( Nîmes )


et Mireille GRENET ( Compiègne )
en classes de seconde

Soutenu le mercredi 12 avril 2000

Années scolaires 1998/1999 et 1999/2000


Abstract:

The working party allows students socialization and changes the relations between the
students and the knowledge. The use of notion is partial to the assimilation of the
understanding. But there are organization problems. So, I think a protocol and try to evaluate
its performance as function of brainwork. But, I think it would be better to vary the teaching
methods.

Résumé :

Le travail de groupe permet la socialisation des élèves et change le rapport des élèves au
savoir en favorisant l’assimilation des connaissances par la manipulation des objets. Il
comporte des difficultés, en particulier d’organisation. J’ai essayé de mettre en place un
protocole en place et de vérifier son efficacité en fonction des types d’activités et d’exercices.
Il faut tout de même varier les méthodes d’enseignement.

Mots-clés :

• Travail de groupe.
• Groupe de production.
• Groupe de relation.
• Groupe d’apprentissage à la pensée déductive.
• Groupe d’apprentissage à la pensée inductive.
• Groupe d’apprentissage à la pensée dialectique.

2
Commentaires :

3
Sommaire :

I Introduction................................................................................................................6
II La partie Théorique....................................................................................................7
1) Introduction.........................................................................................................7
2) Une nouvelle méthode de travail : le groupe. .....................................................7
3) Les problèmes rencontrés en pédagogie de groupe.............................................8
4) Une expérience entre les deux dérives................................................................11
5) Les apprentissages en groupe et les groupes d’apprentissage.............................12
6) Conclusion. .........................................................................................................15
III Première Phase d’Expérimentation............................................................................17
1) Introduction.........................................................................................................17
2) Les premières mises en commun. .......................................................................17
3) Ce qui s’est passé................................................................................................18
4) Analyse de cette première phase.........................................................................18
5) Conclusion. .........................................................................................................19
IV Deuxième Phase d’Expérimentation..........................................................................20
1) Introduction.........................................................................................................20
2) Préparation des séances.......................................................................................21
3) Ce qui s’est passé................................................................................................23
4) Analyse de cette seconde phase. .........................................................................24
5) Conclusion. .........................................................................................................24
V Troisième Phase d’Expérimentation. .........................................................................26
1) Introduction.........................................................................................................26
2) Préparation des séances.......................................................................................26
3) Ce qui s’est passé................................................................................................27
4) Analyse de cette troisième phase. .......................................................................28
5) Conclusion. .........................................................................................................29
VI Conclusion générale...................................................................................................30

Annexes..........................................................................................................................31
Document n°1........................................................................................................32
Document n°2........................................................................................................33
Document n°3........................................................................................................34
Document n°4........................................................................................................35
Document n°5........................................................................................................36
Document n°6........................................................................................................39
Document n°7........................................................................................................41
Document n°8........................................................................................................43
Document n°9........................................................................................................45
Document n°10......................................................................................................46
Document n°11......................................................................................................47
Document n°12......................................................................................................48
Document n°13......................................................................................................49
Références bibliographiques........................................................................................50

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I. Introduction.

Lors de mes premières heures de classe, j’ai organisé un travail de groupe : les élèves
devaient se concerter pour répondre aux questions qui leur étaient posées. Cette séance avait
deux objectifs : la socialisation des élèves et le débat au sein du groupe. J’essayais, en même
temps, de trouver un moyen de motiver les élèves dans l’apprentissage des mathématiques.
Pour la mise en commun, je décidais d’organiser une correction d’exercices dite «classique»,
c’est-à-dire qu’un élève corrigeait l’activité au tableau. Pendant le temps de recherche accordé
aux élèves, je circulais dans les rangs afin de vérifier la qualité et la vitesse d’exécution du
travail. J’ai constaté une certaine motivation puisque tous les groupes cherchaient activement.
Ceci m’a encouragé à renouveler l’expérience.
Après plusieurs cours durant lesquels le travail était individuel, j’ai prévu une autre
séance de travail en groupe. Cette fois, la mise en commun se fait devant la classe par le
groupe en entier. Cette dernière phase ne m’a pas paru concluante car les élèves n’écoutaient
pas ce qui était exposé par leurs camarades. A la fin des cours, j’ai posé des questions sur le
travail de groupe à des élèves de la classe. Je constatais une forme d’intérêt de leur part pour
cette forme de travail : ils ont clairement exprimé le fait que le travail de groupe les incitait
plus à travailler que le travail individuel. Cependant, ils étaient tous insatisfaits quant à la
phase de mise en commun. Je leur ai expliqué le but de la mise en commun et les ai assuré
que nous allions chercher une forme qui satisferait tout le monde.

Ces discussions m’ont poussé à faire des recherches sur le sujet et à approfondir ma
réflexion sur le travail de groupe. Ce document présente le résultat de mes recherches, de mes
expérimentations et essaie de donner des pistes de recherche qu’il me paraît intéressant
d’explorer mais que je n’ai pu aborder par manque de temps.

Ce travail a été effectué sur deux ans avec deux classes de seconde : une à tendance
littéraire, l’autre à tendance scientifique et économique. La première année s’est déroulée au
lycée Mireille GRENET à Compiègne et correspond aux deux premières expérimentations ; la
seconde a eu lieu au lycée MONTAURY à Nîmes et correspond à la troisième phase
d’expérimentation. Les deux classes ont des résultats un peu faibles dans toutes les matières
avec dans les deux cas deux ou trois élèves qui se démarquent sans pour autant être des têtes
de classe.

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II. La partie théorique.
1) Introduction.
La partie théorique se décomposera en quatre paragraphes qui présenteront le groupe au
sein de la classe et au sein du système éducatif. Ceci présentera les raisons pour lesquelles le
groupe peut aider l’élève dans ses apprentissages et l’enseignant dans ses méthodes. Dans un
premier temps, on expliquera comment la notion de groupe est apparue dans l’enseignement,
d’où est déduite une première définition. Ensuite, les problèmes que l’on peut rencontrer au
niveau de la mise en place des pédagogies de groupe seront étudiés. Ceci amènera aux dérives
possibles qui concernent les réactions des élèves, et des pratiques d’enseignement. Il sera
présenté une expérience basée sur le travail de groupe développée par F. Oury (17) dans les
années 70. On donnera une nouvelle définition du ‘groupe d’apprentissage’. L’étude de ce qui
se passe au sein du groupe lors des phases d’acquisition des connaissances est présentée. Ceci
amènera à l’énonciation de l’hypothèse d’action que l’on va étudier dans ce mémoire.

2) Une nouvelle méthode de travail : le groupe.


Dans les années 1950, Roger Cousinet (1) a publié les résultats d’une recherche sur une
«méthode de travail libre par groupes » qu’il avait développée dans son enseignement et au
sein de l’école lorsqu’il devint inspecteur. Pour cela, il étudia ses implications psychologiques
et philosophiques. Cette méthode est le résultat d’une recherche théorique sur le travail de
groupe en tant que pratique pédagogique, ceci principalement dans les classes de primaire.
Cependant, elle va donner des pistes que l’on pourra suivre ou approfondir dans les collèges
et les lycées.
Dans une méthode d’enseignement dite ‘traditionnelle’, «le savoir doit aller de l’esprit
du maître à l’esprit des élèves » (1). Ceci s’explique par l’importance que donne cette forme
de transmission des connaissances à l’enseignant : il devient le Maître qui présente un trésor à
l'indigent. La recherche pédagogique se limite donc à l’étude de «l’art de présenter » et dans
le concret, à la recherche de moyens pour obtenir «l’attention des élèves » (1). Il est à noter
que, sur le plan philosophique, l’intérêt du travail en groupe est de recentrer la transmission de
connaissances sur l’apprenant. Dans le groupe, l’élève va construire ses savoirs grâce au
débat. Ce point sera développé un peu plus tard.
R. Cousinet va combattre les méthodes dites « traditionnelles » en se demandant
comment s’opère l’apprentissage chez l’enfant. Pour cela, il va étudier ‘L’Emile’ de J.J.
Rousseau (2) qui est pour lui le fondateur de l’Education Nouvelle. La thèse essentielle
présentée par ce livre est : «Qu’il ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il
l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. » R. Cousinet traduit
ceci par : « Si le maître veut que l’élève apprenne, il doit lui-même s’abstenir d’enseigner. »
(3).
Dans cette optique, le rapport de l’apprenant au savoir doit donc évoluer de façon à ce
que l’élève devienne actif lors de l’acquisition de connaissances. Philippe Meirieu (4) pense
tout de même qu’entre le savoir et l’apprenant doivent s’intercaler des phases de cours,
d’exposés et d’exercices pendant lesquelles le professeur intervient de façon magistrale.
Cependant, la leçon doit être extraite du réel de façon à ce que chacun puisse l’assimiler de
son mieux. En fait, pour R. Cousinet, le processus d’assimilation des connaissances passe par
un processus de structuration basé sur l’action réelle ou hypothétique du sujet sur l’objet.
L’élève doit donc manipuler l’objet pour le comprendre. Ph. Meirieu en déduit que «sur le
plan même où l’enseignement traditionnel cherche l’efficacité et trouve la plupart de ses

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justifications idéologiques, il n’atteint pas ses buts » (4). En effet, dans le cours magistral,
l’apprenant n’intervient que pour assimiler des connaissances transmises par le Maître. Il ne
participe pas à l’élaboration de la structure du savoir. L’auteur tire de cette analyse deux
conséquences. La première demande une révision du rôle du professeur qui n’est plus
d’imposer une vision de l’objet mais de mettre l’élève en contact avec lui en utilisant des
activités et des méthodes pour agir sur l’objet. De cette manière, l’apprenant doit construire
ses savoirs et non appliquer des savoir-faires qui lui sont seulement transmis par le professeur.
La seconde concerne le langage nécessaire à l’apprentissage des connaissances. Les élèves
doivent le maîtriser et donc le pratiquer librement. Pour cela, le groupe permet de parler
librement; chaque membre peut exprimer ses idées et sa façon de voir les choses. De plus,
l’autre oblige l’apprenant à expliquer ses points de vue et, par ce fait, à s’approprier l’objet de
façon plus profonde. R. Cousinet (5) définit le groupe par les deux conditions :
• l’égalité de tous les membres du groupe en ce qui concerne la participation à
l’élaboration d’une tâche commune
• la possibilité de l’observation du réel et de manipulation des objets que ce soit
effectivement ou par un procédé imaginaire.

Cependant, R. Cousinet (5) émet une hypothèse concernant les capacités des enfants à
vivre en société. Il pense que la socialisation est inscrite dans le développement de la
personnalité de l’enfant. Ceci est en concordance avec le courant de l’Education Nouvelle qui
veut recentrer la phase d’apprentissage sur l’apprenant. L’enseignant doit donc penser en
priorité à l’élève et non aux savoirs qu’il doit transmettre. Selon lui, l’école dite
‘traditionnelle’ ne permet pas la socialisation puisqu’il est demandé aux élèves de ne pas
communiquer entre eux mais seulement d’écouter. Ces pratiques favorisent la concurrence, le
copiage et la délation. Ceci est en totale opposition avec «le besoin de socialisation » de
l’enfant. Cette hypothèse sur le besoin de socialisation des enfants a pour conséquence que
dans un groupe d’élèves, il n’y a pas de membre plus important que les autres. Ceci dit, on
peut s’interroger sur cette dernière affirmation. En effet, elle fait abstraction des phénomènes
d’influence et de domination créés hors de la classe. Elle signifie qu’il n’y aurait aucune
influence intérieure au groupe. Tous les élèves d’un même groupe seraient égaux.
Les limites de cette hypothèse et le moyen de les surmonter sont envisagées.

3) Les problèmes rencontrés en pédagogie de groupe.


Il existe deux types de dérives possibles du groupe : la dérive économique et la dérive
fusionnelle (4). Elles sont basées sur la vision du travail effectué par le groupe. Une définition
et une étude de ces deux difficultés vont être présentées.

Il a été vu que le groupe devait agir sur les objets de l’apprentissage. Le travail de
groupe peut servir à gagner du temps dans l’élaboration d’un produit. En effet, si le même
travail est donné à un élève ou doit être fait à plusieurs, on peut penser que dans le second cas,
il sera exécuté plus vite. On parle alors de ‘groupe de production’. Pour constater cette
production, le Maître peut évaluer le produit créé en coopération par le groupe. Etant donné
que le résultat sera évalué, un partage des tâches va se faire de façon à ce que chacun effectue
ce pour quoi il est reconnu être performant. Un élève n’a pas à faire quelque chose où il n’a
pas montré de capacités puisque cela pourrait porter préjudice au résultat et par conséquent au
groupe.
Le produit rendu sera, de cette façon, le meilleur possible. On note que les capacités de
chaque membre du groupe dépend de ses compétences et de ses acquis. On assiste à une

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prédétermination des tâches en fonction des caractéristiques socioculturelles des élèves. Si
l’un d’eux est reconnu être peu efficace pour toutes les étapes de l’élaboration du produit, il
risque d’être écarté par le groupe. Dans la plupart des cas, cela est présenté par le groupe
comme une solution salvatrice et l’élève exclu peut se sentir valoriser par cette situation. En
effet, il est plus bénéfique au groupe qu’il n’aide pas puisque cela permet d’avoir un produit
de meilleure qualité. Il a l’impression comme cela de ne pas être exclu mais de participer à la
bonne marche du groupe.
Les problèmes de cette forme de travail sont que chaque élève arrive avec ses acquis et
les apprentissages se limitent à un ajustement des connaissances en vue de la production. On
pourrait alors parler de taylorisation des apprentissages. Cette forme de travail peut être
justifiée avec trois arguments philosophiques :
• la ressemblance entre l’école et la société, appelée ‘isomorphisme école/société’
• la volonté de rendre concret les concepts enseignés, appelée ‘continuité
concret/concept’
• la reconnaissance de ce qui est produit comme vérité, appelée ‘assimilation
groupe/vérité’.
Ces trois arguments sont discutables et leur étude peut expliquer leurs justifications et
leurs limites.
L’isomorphisme école/société considère que la base de l’enseignement est l’activité qui
met l’enfant dans une situation où il a envie de réfléchir pour agir sur les objets. Cependant,
dans ce cas, l’enseignant se préoccupe plus du produit désiré que de l’activité elle-même.
Pour recentrer l’attention sur l’activité, il faut opérer une rupture entre l’école et la société (4).
La production d’un produit, et par conséquent la société, est centrée sur l’optimisation des
conditions de fabrication. L’école, quant à elle, ne s’intéresse pas aux conditions mais aux
processus de fabrication. En effet, l’important est que l’enfant construise ses savoirs et non
qu’il ne fasse qu’utiliser des outils qui lui sont donnés. Donc le fait de baser le travail de
groupe sur la production n’est pas cohérent avec le devoir d’éduquer de l’école. Pour
réconcilier ces deux approches antagonistes, il faut se tourner vers la psychologie infantile.
On sait que le jeu est un centre d’intérêt chez l’enfant. Il permet de limiter la division du
travail et de faire une relation entre l’école et la vie. Depuis les travaux de J. Château (6 et 7),
on sait pourtant que les jeux reproduisent les comportements des adultes. Pour contourner ce
phénomène, il est préconisé une intervention de l’enseignant qui doit fixer les règles en
fonction des apprentissages. La systématisation de ces pratiques mène tout de même à une
prédétermination sociale. En effet, l’enfant tiendra presque toujours le même rôle dans le
groupe, puisque celui-ci est déterminé en fonction de ce qu’il sait faire. Il sera donc amener à
occuper une place similaire dans la société plus tard. En fait, ces pratiques contribuent à
reproduire la société dans la structure scolaire.
La continuité concret/concept repose sur la volonté de ne pas imposer ses connaissances
à l’enfant. Il doit les trouver de par lui-même. Cette vision est soumise à plusieurs difficultés
épistémologiques mises en évidence par G. Bachelard (8, 9). D’une part, la présentation
linéaire des savoirs ne permet de voir ni l’évolution de la connaissance ni la construction de
celle-ci. D’autre part, lorsque l’enfant se trouve devant l’activité, il a une représentation
mentale de l’expérience ou de l’activité qui constitue un obstacle important à l’accès au
savoir. En effet, il doit, pour acquérir les connaissances visées, passer outre ses
représentations mentales. Ceci nécessite une analyse et une remise en question de ses savoirs
qui est au-dessus des capacités d’un enfant. Dans le groupe de production, comme la
principale formation concerne la productivité, on remarque que les élèves ne font qu’utiliser
les objets à bon escient sans jamais essayer de les comprendre. Il y a émergence du bricoleur
de C. Levi-Strauss (10) : les élèves vont dans un premier temps se demander ce qu’ils ont à
leur disposition pour ensuite essayer d’utiliser ces outils. A aucun moment, ils vont essayer de

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construire quelque chose. Si le groupe ne sait pas surmonter une étape de la production, il va
alors se procurer ce qui lui manque. En effet, comme le bricoleur de Levi-Strauss, si l’élève
pense être confronté à une tâche qu’il ne peut surmonter, il va essayer de contourner le
problème. Ceci se fait en collaboration avec le maître qui veut respecter son emploi du temps.
Dans ce cas, l’apprentissage est assez limité. Pour revenir à une logique de recherche de sens,
il faudrait procéder à une rupture dans la logique de production. La limite semble être le fait
de rendre un produit. On peut penser que sans cette condition, la logique de production serait
mise en défaut. Cependant, il faut trouver une autre raison d’accomplissement des tâches.
L’assimilation groupe/vérité a des implications psychologiques. Les recherches de J.
Piaget (11) montrent que, lors de sa construction, la pensée de l’enfant commence par une
étape d’égocentrisme. Le travail de groupe, quant à lui, crée des interactions entre les
différents membres, il faut donc que l’enfant dépasse cette étape de son développement.
Cependant, Ph. Meirieu (4) s’interroge pour savoir si la confrontation d’idées permet de
construire des connaissances. En effet, partager des avis ne suffit pas pour accéder au savoir.
Il faut mettre en relation des avis différents de façon à trouver une structure logique, une
cohésion entre eux. L’auteur se demande si la logique du groupe de production permet cette
recherche, puisque le groupe de production réutilise ses connaissances. Or là, il faut qu’il
utilise ses savoirs pour accéder à la connaissance. Il faut donc procéder à un changement de
logique. Ceci pose un problème : le groupe est formé de personnes qui se connaissent et ont
établi des relations en dehors de la classe. Penser que ces mêmes personnes seront écoutées,
pourront s’exprimer librement et clairement, cela est nier les phénomènes de ‘leadership’, les
situations familiales et socioculturelles. Pour éviter ces problèmes, il faut encore une
intervention du Maître pour qu’il réoriente le travail du groupe.

Il est possible d’utiliser le travail de groupe seulement pour ses apports ‘sociaux’, c’est-
à-dire sur le plan de la communication. Il permettait de dépasser l’étape de l’égocentrisme des
enfants. En ce sens, il est très utile que les élèves apprennent à s’écouter et à se tolérer. Pour
cela, il faut délaisser les apprentissages. Dans ce cas, le travail de groupe sera décidé par le
groupe lui-même. Il y a non-directivité de la part de l’enseignant. Le groupe est alors en
autogestion. Il est à noter que cette idée du groupe a été étudiée surtout par des professeurs de
philosophie dans le secondaire (4). Ceci est dû à la matière elle-même : « l’on n’apprend pas
la philosophie, mais l’on apprend qu’à philosopher » comme l’indique Kant (12). Le rôle du
professeur est de rendre les échanges possibles, de faciliter les relations humaines. Il doit se
contenter d’observer et n’intervient qu’à la demande explicite du groupe et sous le contrôle de
celui-ci. Ainsi, c’est le groupe qui construit son savoir. Cependant, une interrogation sur
l’apport de chaque membre du groupe se pose. Comme on l’a vu précédemment dans le
groupe de production, n’y aurait-il pas de phénomènes d’influence ou d’oppression qui nous
échapperait ? L’apprentissage se fait sur la demande des élèves, mais désirent-ils apprendre ?
Une question peut se poser : le « groupe de relations » existe-t-il réellement ? En effet, il
apparaît que le groupe de relations est une réponse possible aux problèmes rencontrés par le
groupe de production. Mais existe-t-il ailleurs que dans les interclasses ? Certains, comme D.
Anzieu (13) qui s’appuie aussi sur des travaux d’Erziel et de Freud, proposent de le pratiquer
en dehors de la classe de façon à pouvoir intégrer le corps. Deux types de fonctionnement
peuvent se réaliser : l’un est la division du travail pour effectuer une tâche décidée par le
groupe ou imposée par l’environnement, l’autre est la recherche de l’harmonie au sein du
groupe. Dans cette optique, il n’est plus question, comme dans le groupe de production, de
reconstruire les savoirs mais bien de les intégrer sans tenir compte des pressions extérieures.
Deux types d’objections à cette forme de travail peuvent se rencontrer.
La première concerne la définition du groupe comme étant un lieu clos où règne la
cohésion entre les individus le constituant. Sur le plan psychologique, le groupe est une

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atteinte à la personnalité de chacun. De plus, la division du travail au sein d’un groupe est
ressentie comme un danger supplémentaire par l’ego. Ainsi, la première tâche du groupe est
de se constituer une entité, de se créer une existence propre. On constate donc que le groupe
de relations peut être considéré comme un lieu clos, isolé et qui vit refermer sur lui-même de
façon à créer cette cohésion entre ses membres.
La seconde est basée sur la ressemblance entre ce qui se passe dans le groupe et la
société, c’est-à-dire avec ses influences et ses prédéterminations socioculturelles. Pour M.
Lobrot (14), il n’y pas d’influence exercée au sein du groupe parce que pour lui, le pouvoir est
une affection fonctionnelle qui est rejetée par le groupe. Il semble que M. Lobrot (15), pour
pouvoir répondre aux objections qui lui sont faites, donne une définition particulière et
limitante du pouvoir sans tenir compte de ce qui se passe au sein du groupe. Certes, avec sa
définition du pouvoir, il ne peut y avoir de trafic d’influence, ni de pouvoir exercé au sein du
groupe, mais qu’en est-il de ces phénomènes qu’il tente de cacher ou d’ignorer ?

Le groupe de relations évite les prédéterminations socioculturelles et les différences de


compétences scolaires en négligeant la production. La non-directivité est à la base de la
pédagogie du groupe de relations. Le fonctionnement du groupe a été décrit par R. Kaès (16),
psychanalyste, qui distingue trois phases dans l’élaboration de la tâche par le groupe. Dans un
premier temps, le groupe constitue son unité, ensuite, il se répartit les diverses tâches à
accomplir, et enfin, le groupe est obligé de construire à nouveau son unité puisque
l’organisation du travail est un moment critique. En effet, pour construire ses savoirs, il doit y
avoir discussion donc dissension. Le groupe de relations est donc basé sur la création d’une
entité en son sein.
Une démarche qui oscille entre la dérive économique et la dérive fusionnelle va être
présentée. Elle a été étudiée par F. Oury (17 à 21).

4) Une expérience entre les deux dérives.


Dans l’étude des dérives économique et fusionnelle, il a été vu que la position de
l’enseignant variait. Pour le groupe de production, l’enseignant devait lui fournir un projet et
le laisser en totale autarcie, alors que pour le groupe de relation, il devait tout faire pour que le
dialogue et l’harmonie puissent apparaître. Il y a passage donc d’une totale passivité du maître
à une directivité non dissimulée. Il est possible de s’interroger sur la possibilité de mélanger
ces deux dérives. Donner au groupe de travail un objectif de production ou donner un objectif
de réalisation au groupe de relation. Pour cela, le statut et l’intervention de l’enseignant
doivent changer. Dans le premier cas, le maître va passer de maître-camarade au maître-
animateur. Il faudra passer par l’étape de maître-contremaître où l’enseignant assigne à
chacun ses tâches et change le groupe en une série d’individus qui n’ont rien à échanger entre
eux sinon le résultat de leur production. En fait, le maître-animateur renie toute institution et
on peut noter que l’intérêt de ses pratiques d’enseignement est le conseil. Ceci est une
institution dans la classe, qui se réunit à intervalles réguliers et qui va décider de
l’organisation de la classe. Il a son propre mode de fonctionnement et ses propres règles.
L’enseignant doit imposer le choix d’un président de séance, d’un secrétaire et d’un tour de
parole afin que chacun puisse s’exprimer. Le travail du maître est de mettre en place le conseil
et de veiller à son bon déroulement. Les préoccupations de l’enseignant sont d’assurer le
fonctionnement du groupe et l’éducation de tous les élèves. F. Oury (17) utilise deux
méthodes d’apprentissage : tout ce qui est travail scolaire est fait individuellement et tout ce
qui est de l’ordre de l’activité est réalisé en groupe. C’est seulement à ce niveau-là que le
groupe est mis en place et il n’est utilisé que dans un but de socialisation. Nul apprentissage

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scolaire n’est requis durant cette période. La première étape du travail de groupe est alors le
conseil. Il faut donc étudier un peu plus cette institution. Elle a deux fonctions : le conseil est
chargé de l’organisation du travail de groupe et permet d’« analyser » ce qui s’est produit en
classe. Donc, il est à la fois groupe de production pour l’organisation du travail et groupe de
relations pour la discussion sur la classe. De plus, il y a passage de l’un à l’autre de façon
continue puisque les apprentissages sont déterminés en fonction de ce qui est dit sur le
déroulement des séances antérieures. Il est à noter que la difficulté de l’enseignant est d’éviter
les deux dérives successivement tout en gardant les modes de fonctionnement productifs et
relationnels. Ph. Meirieu (4) pense que c’est ce système d’apprentissage qu’il faudrait
développer.

5) Les apprentissages en groupe et les groupes d’apprentissage.


Une évaluation des problèmes que l’on peut rencontrer en instaurant un travail de
groupe vient d’être faite. ‘Le groupe d’apprentissage’ du point de vue pédagogique et
psychologique va être défini puis étudié. Ensuite, les différentes formes de travail possibles en
fonction des buts fixés par les apprentissages vont être décrites. Tous ces points ont été tirés
de travaux de Ph. Meirieu (22). Enfin, l’hypothèse d’action de ce mémoire sera développée.

Le groupe doit être centré sur le développement cognitif de chacun. Il doit suivre la loi
du « Un pour tous, tous pour un ». Voici les trois caractéristiques qui vont définir le groupe
d’apprentissage :
• la mise en place du dialogue : l’échange des opinions est demandé et chacun se doit
de participer.
• les matériaux de travail, qui sont des informations, des éléments ou des données,
nécessaires à l’élaboration du projet, doivent être distribués de façon à ce que la réalisation
du projet demande la participation de chacun.
• le mode de fonctionnement du groupe : chacun doit utiliser l’élaboration de la tâche
commune pour atteindre les objectifs visés lors de l’apprentissage.
Sur le plan psychologique, l’apprentissage résulte de conflits socio-cognitifs.
L’efficacité de ces conflits est dépendante de la différence entre l’état de connaissances de
l’apprenant et l’élément nouveau ou projet auquel il est confronté. Si cet écart est trop
important, l’activité intellectuelle requise est hors de portée de l’élève et le conflit ne sert à
rien. Au contraire, il n’amène que confusion et désordre dans les connaissances de l’élève
puisqu’il ne sait plus où situer la véracité des deux savoirs. C’est pourquoi il est préférable de
regrouper des élèves ayant des acquis assez proches les uns des autres. En confrontant des
points de vue proches d’une même réalité, chacun intègre les différentes visions possibles et
effectue une remédiation de ses savoirs. C’est cette confrontation qui permet à l’élève de
progresser. La première tâche de l’enseignant est l’organisation d’une évaluation diagnostique
qui permettra de former les groupes. En effet, à partir des résultats, on peut regrouper les
élèves par tranche en fonction de leurs acquis antérieurs. Le conflit cognitif doit apparaître
comme objectif du groupe. Ceci est la deuxième tâche de l’enseignant. Il y a trois conditions
pour que le conflit socio-cognitif permette aux élèves d’évoluer : il doit y avoir un projet, les
élèves doivent avoir des connaissances permettant la discussion et le caractère éducatif de la
discussion doit être indiqué en tant qu’objectif du groupe. L’ approfondissement de ces
caractéristiques ainsi que leur étude sous le double plan pédagogique et sociologique sont
présentés.
Le projet sert avant tout l’apprentissage. Il englobe les objectifs d’apprentissage et le
travail à fournir. L’un comme l’autre doivent être communiqués clairement aux élèves.

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D’autre part, le projet ne sera réalisable que si tous les membres du groupe participent. Si l’un
d’eux est exclu à cause de son incapacité, la réussite du groupe en entier va être fortement
compromise. Le fait de donner un objectif d’apprentissage permet à l’individu de ne pas être
enfermé dans le groupe. Il peut à tout moment se référer à l’objectif et donc sortir du groupe.
En fait, le groupe ne lui sert qu’à accéder à la connaissance. Ainsi, le groupe utilise les
relations affectives pour permettre à chacun d’accéder aux savoirs. Le rôle de l’enseignant est
de créer les conditions pour que chacun puisse progresser à l’intérieur du groupe en y
effectuant une tâche. L’activité du travail de groupe peut être résumé par le fait qu’
«apprendre en groupe devient à la fois apprendre dans le groupe et apprendre grâce à lui »
(22). Il doit y avoir un lien entre le cognitif et l’affectif dans le groupe d’apprentissage.
L’affectif permet à l’individu de progresser sur le plan cognitif et le cognitif permet de créer
les relations entre les membres du groupe.
Il doit y avoir discussion pour que les apprentissages puissent se faire. Pour cela, il faut
donner aux élèves les moyens de discuter. Il faut donc instaurer une période de formation où
l’on apprend à chacun à maîtriser les connaissances requises pour entamer le dialogue. Pour
cela, préalablement à la séquence de cours, il faut avoir répertorié les pré-requis nécessaires à
la leçon. Il faut faire ensuite une évaluation diagnostique afin de déterminer les savoirs à
enseigner. Il faut noter que la mise en groupe nécessite trois types de pré-requis. Les pré-
requis d’apprentissage concernent les connaissances préalables au travail à effectuer, dont
disposent les élèves pour faire l’activité. Les pré-requis structurels définissent ce que peut
apporter chacun des membres au groupe. Ils correspondent à tout ce dont dispose l’élève pour
atteindre l’objectif. Les pré-requis fonctionnels précisent les capacités de chacun à participer
au travail de groupe. Ceux-ci représentent les savoir-faire que le maître distribue
équitablement à chacun avant la séance. Lors de la préparation des séances de cours, il faut
toujours distinguer les connaissances et les savoir-faires maîtrisés par tous, de ceux maîtrisés
seulement par une partie. Les premiers seront appelés les pré-requis fonctionnels, et les
seconds les pré-requis structurels. Ceux-ci caractérisent les élèves au sein du groupe ( cf.
document n°1 ).
Le conflit cognitif est le dialogue au sein du groupe. Cependant, comme il a été indiqué
dans les dérives possibles, il faut éviter que le groupe ne se tourne vers des pratiques du
groupe de relation. Il faut donc surmonter la sympathie et l’antipathie. Pour cela, l’enseignant
dispose du projet et de la position cognitive du projet. En effet, on peut penser que puisque le
groupe a un objectif cognitif, il va se fixer sur cet objectif en évitant les influences et les
oppressions créées en dehors de la classe. Ces problèmes sont écartés pour trois types de
raisons : la première est l’exigence de l’acquisition qui motive les élèves dans le travail et
dans les échanges. La seconde est que les élèves peuvent exprimer leurs sentiments tant que
cela ne gêne pas l’évolution de la tâche. Enfin, le groupe d’apprentissage ne demande
nullement que les élèves manifestent de la sympathie les uns envers les autres. La seule
condition exprimée est que les échanges puissent s’effectuer. Tout cela est du ressort du
professeur en ce sens qu’il définit les objectifs, organise le travail et évalue les acquisitions.
De plus, il doit rappeler, lorsque c’est nécessaire, les objectifs et les intérêts du travail de
groupe. On ne peut nier la présence du côté affectif dans le groupe mais en portant l’intérêt
sur la fonction cognitive du groupe, on évite qu’il ne prenne trop d’importance. Plus les règles
concernant les échanges apparaissent déterminantes dans l’acquisition des savoirs, plus le
groupe se sent inséré dans les processus d’apprentissage. Il devient alors l’objet d’acquisition
et on ne parle plus de problèmes liés aux interactions entre les élèves.
Suivant le type d’activité qui seront réalisées par le groupe, les différentes opérations
intellectuelles demandées, qui sont au nombre de trois, vont être classées. A chacune d’elles
correspond un groupe particulier. Ces opérations et les types de groupes qui leur
correspondent vont être répertoriés.

12
La première opération concerne les échanges que l’élève doit avoir avec ses camarades
sur ses points de vue et ses connaissances, de façon à comprendre les interactions qui se
créent entre les différents objets. Chaque membre du groupe doit transformer les
représentations mentales qu’il avait. C’est cela que Philippe Meirieu (22) nomme la pensée
déductive. On parle donc de groupe d’apprentissage à la pensée déductive. En fait,
l’adolescent doit assimiler les impacts de ses raisonnements sur ses camarades. En fonction de
leurs réactions, il doit construire ses savoirs, soit en les assimilant, soit en revoyant leur
véracité. Ce phénomène est appelé la réversibilité dans le groupe. Un débat à l’intérieur du
groupe va être créé de façon à vérifier ou infirmer une méthode de résolution. Pour cela, le
groupe doit imposer un changement des tâches : dans un premier temps, un membre explique
ce qu’il a compris et fait, puis dans un second temps, c’est un autre membre du groupe qui
doit expliquer ses travaux. Cette forme de groupe doit donc permettre aux élèves de se former
à une activité intellectuelle sans pour autant rester coincé dans ses représentations, de pouvoir
analyser et le cas échéant, de critiquer les connaissances que l’on veut lui transmettre. On va
présenter deux mises en place effectives du groupe d’apprentissage à la pensée déductive. La
première a pour objectif de permettre à chacun de progresser dans sa façon de s’exprimer.
Ceci est important lorsque l’on veut exposer un résultat. Dans cette perspective, l’objectif et le
projet sont l’expression orale. Il est à noter qu’ils sont confondus. Il faut ‘convaincre’ le
groupe de la véracité de ses opinions ou de ses méthodes de résolution d’exercices. La
seconde mise en place a pour objectif de créer un débat au sein du groupe. Ceci permet de
confronter des idées et des représentations. Ainsi les élèves n’ont pas la même perception
d’un même cours. C’est dans ce type de groupe qu’ils vont donner du sens aux connaissances
qu’on leur transmet par l’intermédiaire des autres membres du groupe ( cf. document n°2 ).
La seconde opération intellectuelle concerne les exercices dont le but est de déduire de
résultats particuliers une loi générale. Ph. Meirieu (22) parle alors de groupe d’apprentissage
à la pensée inductive. En fait, l’élève doit, à partir d’une liste répertoriée d’éléments
semblables, les classer et leur trouver des caractéristiques communes. Le travail est donc
distribué de façon à ce que chacun ait une partie de la liste. Ce n’est qu’en mettant en
commun les divers éléments que les élèves pourront les classer et noter leurs caractéristiques
communes. On peut concevoir aussi des regroupements de divers éléments au niveau de
relations communes ou de structures abstraites ( cf. documents n°3 et 4 ). Ce type de travail
en groupe peut être réalisé en un minimum de temps et les matériaux pour le mettre en
pratique ne sont pas forcément très compliqués en mathématiques. Par exemple, pour un
travail en classe de quatrième, pour introduire le théorème de Pythagore, une série de triangles
est donnée avec la mesure des longueurs des côtés, certains étant rectangles d’autres non.
L’objectif est de comparer la somme des carrés de côtés avec le carré du troisième côté. J’ai
effectué cette démarche lors de mon stage de pratique accompagnée, mais j’ai décidé de tenir
cette expérimentation hors de ce mémoire. En effet, je n’ai pas pu l’analyser à l’aide d’un
questionnaire, par manque de temps au cours du stage de pratique accompagnée. Ceci dit, la
réaction des élèves m’a surpris lors de ce travail. En effet, beaucoup ont participé alors que,
lors de mes observations en classe, certains ne voulaient pas travailler. C’est peut-être le
simple fait de travailler en groupe qui les a fait changer d’attitude. De plus, le temps qu’ils ont
mis pour effectuer la tâche a été très court.
La troisième opération mentale est la pensée dialectique, c’est-à-dire l’étude de concepts
contradictoires. Elle permet de comprendre une situation plus générale où on peut trouver les
deux concepts en même temps. En fait, c’est la pensée dialectique qui est le processus de
construction des savoirs le plus utilisé. L’objectif du groupe d’apprentissage à la pensée
dialectique est de faire prendre conscience à l’apprenant des rapports qu’il peut exister entre
des réalités qui, a priori, sont étrangères l’une de l’autre. Il faut donc fournir au groupe une
série de propositions pour qu’il puisse étudier les différences et les similitudes entre ces divers

13
éléments et pour qu’il perçoive les interactions possibles entre ces outils. Pour évaluer le
travail effectué dans le groupe, on doit demander d’appliquer la relation générale que l’élève a
trouvée dans des situations plus ou moins différentes. En fait, l’apprenant doit intégrer des
connaissances sur deux niveaux de compréhension. Le premier est les interactions entre les
différents matériaux qui lui sont proposés et le second est l’élaboration du système englobant
ce qui a été trouvé à la première étape. Ces deux niveaux sont tout de même interdépendants
puisque le second donne tout son sens au premier. Pour réussir le second, il faut avoir effectué
le premier mais sans le second, le premier n’a qu’un intérêt très relatif.
Il y a une difficulté au sein du groupe : l’opinion d’un individu peut ne pas être crédible
aux yeux d’une autre personne puisque elle-même a émis une opinion différente tout en ayant
les mêmes points de départ. Pour éviter ce phénomène, on peut penser que la recherche du
système global se fait à tour de rôle. Ainsi, chaque élève doit présenter sa loi et confronter ses
résultats avec ses camarades. En essayant de contrer ou d’infirmer une loi ou un système,
l’élève sera amené à analyser et à s’approprier chaque raisonnement. En étape préparatrice à
un travail basé sur la pensée dialectique, un travail inductif peut être présenté. Les élèves
seront d’autant plus sûrs d’eux qu’ils auront eux-mêmes trouvé un résultat. Cependant, la
mise en dialectique présente aussi un risque puisque justement chacun sera un peu plus sûr de
lui. Un travail différencié peut être organisé, c’est-à-dire que la première recherche inductive
ne soit pas la même pour tout le monde. D’autres groupes seront formés sans qu’il n’y ait a
priori d’informations concernant les divers types d’exercices. Les élèves devront alors
expliquer ce qu’ils ont cherché et ce qu’ils ont trouvé. En ce sens, le travail paraît plus
intéressant puisqu’il fait appel à un retournement de situation permanent : chaque membre du
groupe doit expliquer et essayer de comprendre ce que les autres ont fait.

6) Conclusion.
Au départ, le travail de groupe est apparu dans l’enseignement pour renouveler le cours
magistral qui permettait l’acquisition des savoirs mais seulement pour une élite. Mais, par
certaines formes, le travail de groupe favorise lui aussi le développement des inégalités. Ceci
est d’autant plus flagrant dans les dérives du groupe (la dérive économique et fusionnelle).
Dans ces deux cas, le groupe devient un obstacle aux apprentissages autant que le cours
magistral. Il faut donc éviter ces deux pratiques d’enseignement. L’association de ces deux
méthodes peut avoir des côtés positifs. Ceci a été tenté par F. Oury (18).
En étudiant ce qui se passe au sein du groupe, il a été constaté qu’il existait trois types
de groupe. Il s’agit des groupes d’apprentissage à la pensée déductive, à la pensée inductive,
et à la pensée dialectique. Ces trois groupes ne diffèrent que par les opérations intellectuelles
que les élèves devront pratiquer. Ils correspondent tout de même à trois mises en place bien
différentes. Je vais, à présent, essayer de déterminer le genre d’exercices que l’on peut
demander aux élèves dans ces groupes et quelles peuvent être les raisons de ces différents
choix.

Voici donc l’hypothèse d’action que je vais essayer de vérifier :

« Le groupe d’apprentissage à la pensée déductive effectue un travail plus assidu à


deux qu’à quatre ou six et sur des exercices d’application de cours en mathématiques.
Le groupe d’apprentissage à la pensée inductive effectue un travail plus assidu à quatre
qu’à deux ou six et sur des activités introduisant le cours en mathématiques.

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Le groupe d’apprentissage à la pensée dialectique effectue un travail plus assidu à
quatre qu’à deux ou six et sur des exercices de recherche ou de réinvestissement des
connaissances en mathématiques. »

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III. Première phase d’expérimentation.
1) Introduction.
Dans cette première phase d’expérimentation, j’ai essayé de déterminer le nombre
optimum d’élèves par groupe d’apprentissage afin d’avoir un travail le plus assidu. J’entends
par-là que le groupe ait un rendement le plus élevé possible tant au point de vue de la
réflexion que de l’acquisition des connaissances. Pour contrôler cela, il leur était demandé de
rendre le résultat de leur recherche. A cette fin, les élèves devaient choisir un rédacteur qui
prendrait par écrit tout ce qui était dit et fait par le groupe. A partir de ce document, je notais
alors l’avancée dans l’exercice, s’il était fini ou s’il avait juste été commencé. J’évaluais le
travail fourni en corrigeant ce qui m’était rendu. J’ai écarté l’analyse des évaluations
sommatives car je ne pouvais pas déterminer si les échecs ou les réussites étaient dus au
travail de groupe ou à la méthode d’enseignement. Lors de la séance, je passais dans les rangs
de façon à voir ce que chaque groupe faisait. Je me suis abstenu de leur donner des directives
autant sur les méthodes de résolution des exercices que sur la justesse de leurs résultats. Ils
devaient en discuter avec tout le groupe.
Ceci s’est déroulé sur six séances de Travaux Dirigés et deux séances de cours pendant
lesquelles la demi-classe était séparée en groupe de six, quatre, trois, deux élèves. Un élève
travaillait seul. Les consignes étaient les mêmes pour tous les groupes. Ils avaient à chercher
des exercices ou des activités en un temps limité. La mise en commun est passée de la
discussion non organisée à quelque chose de beaucoup plus structurée au cours des
expérimentations. Lors de cette phase, j’ai abouti à une organisation de la mise en commun
qui se déroule en deux temps. Le premier correspond à une concertation dans un autre groupe,
formé par moi-même, que le groupe de recherche. Le second est un temps de correction dans
un nouveau groupe. Ces deux derniers groupes sont constitués de quatre membres.

2) Les premières mises en commun.


Lors de mes premières expériences, la mise en commun était effectuée par tout le
groupe. Il se déplaçait au tableau et expliquait le travail réalisé. Ce système fonctionnait bien
lorsque la tâche était facilement et rapidement expliquée. Cependant, je me suis vite rendu
compte que cela prenait d’une part beaucoup trop de temps et d’autre part, que ce n’était pas
rentable en ce qui concernait les exposés. En effet, les autres élèves ne paraissaient pas
intéressés, car ils devaient prendre des notes et ne comprenaient toujours l’exposé de leurs
camarades.
En m’inspirant d’articles de Moyne A. (23), de Métayer O. et Boulais P. (24) et de
Pantanella R (25), j’ai donc décidé de demander au groupe de choisir un membre qui
exposerait le travail fait, seul au tableau. Ces personnes seraient appelées « rapporteurs ».
Dans un premier temps, ils restaient au sein de leur groupe respectif. Comme les autres
membres des groupes ne participaient pas, ils n’écoutaient pas et donc discuter entre eux
pendant l’exposé de leur camarade. Cela était facilité par la disposition de la classe.
J’ai alors pensé à isoler les rapporteurs en les faisant s’installer sur les deux premières
rangées. Un d’entre eux devait passer au tableau et expliquer les résultats de son groupe en
cas de désaccord de la part des autres rapporteurs. Le reste de la classe, qui était sur les
dernières rangées, devait écouter, prendre des notes et juger leur rapporteur en mettant une
appréciation à sa participation. Cinq minutes avant la fin de l’heure, les groupes étaient
reformés de façon à mettre en commun à l’intérieur du groupe, les remarques faites sur
l’intervention du rapporteur.

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J’ai répété deux fois avec chaque demi-classe ces expériences pour vérifier si mes
conclusions et mes observations se révélaient exactes et reproductibles. Ceci sera analysé dans
la seconde partie du paragraphe.
3) Ce qui s’est passé.
En séances de Travaux Dirigés, la classe est divisée en deux : un groupe de 11 élèves et
un de 22. Cette disproportion était liée à l’emploi du temps de la classe et aux options des
élèves. Ceci peut expliquer les différences de comportements des élèves dans les deux
groupes.
Dans la demi-classe de 11 élèves, il y avait un groupe de six élèves, un de quatre et un
élève seul. A chaque séance, la composition des groupes variait soit naturellement, soit parce
que j’intervenais. Cependant, j’ai constaté qu’à l’intérieur du groupe de six, se créaient deux
sous-groupes. Lorsqu’un d’entre eux n’arrivait pas à résoudre un problème, il demandait
conseil à l’autre. On peut expliquer la division par le nombre d’interactions possibles entre les
six membres. Il y en a quinze, alors que dans un groupe de quatre personnes, il n’y en a que
six. Lors d’une séance, une grave crise liée à un problème de ‘leadership’ a eu lieu entre les
six éléments du groupe qui a failli aboutir à la dislocation du groupe. Je suis alors intervenu
de façon à résoudre le problème. Même après mon intervention, la ‘réconciliation’ fut tout de
même difficile. C’est le seul incident relationnel qui s’est produit lors de toute cette phase
d’expérimentation.

Pour les 22 élèves, la classe était divisée en un groupe de six élèves, deux de trois, deux
de deux et un de quatre. Comme précédemment, la composition variait à chaque séance.
Comme avec l’autre demi-classe, dans le groupe de six personnes, il s’est créé des sous-
groupes de deux élèves. Une partie était organisée en groupe relationnel, l’autre partie en
groupe de production. Ici, il n’y a pas eu de crises à l’intérieur des groupes.

4) Analyse de cette première phase d’expérimentation.


Pour analyser cette phase de travail, j’ai soumis un questionnaire aux élèves à la fin de
cette phase d’expériences. Chacun a pu travailler au moins une fois dans un groupe de six, de
quatre, de trois et de deux. Le questionnaire était composé de huit questions. Il était présenté
sur deux feuilles polycopiées, à raison de trois questions par page, ceci pour que chacun ait
assez de place pour écrire les remarques qu’il avait à formuler ( cf. document n°5 ).

A la première question, la grande majorité, 23 réponses sur 33 soit environ 70%, a


répondu qu’elle préférait travailler à quatre ou à six personnes, les deux réponses coexistants
pour beaucoup d’élèves. Comme raison, ils ont invoqué à l’unanimité la rapidité et
l’efficacité. Certains ont regretté les bavardages, trop nombreux, lors du travail en groupe à
six éléments.
La seconde question les a désorientés car certains n’ont pas vu la nécessité de répondre
étant donné que la question était très voisine de la précédente. Cependant, environ 72% ( soit
18 sur 25 réponses) ont répondu que le travail avait été le plus rentable dans les groupes
composés de quatre personnes. Huit élèves ont ajouté qu’à six, des membres du groupe ne
travaillaient pas. De plus, ils ont tous mis en avant les possibles interactions entre eux : « Si
quelqu’un a compris, il peut expliquer au groupe. ». Cinq personnes ont noté que suivant les
camarades composant le groupe, le travail était plus ou moins efficace.
Pour la troisième question, les réponses peuvent être classées en deux catégories. Ceux
qui furent effectivement rapporteur sont satisfaits d’eux puis les autres qui ont des avis

17
partagés. La majorité des élèves, 12 sur 20, soit 60%, sont satisfaits, parce que le travail était
fait en commun et le rapporteur ne faisait que répéter ce qui avait été dit. Certains ont exprimé
des critiques quant aux rapporteurs soit parce qu’ils ne participaient pas assez, soit parce
qu’ils n’exprimaient pas l’avis du groupe. A l’occasion de cette question, j’ai pu m’apercevoir
des limites du rapporteur. J’ai donc cherché une autre forme de participation des élèves lors
de la mise en commun.
A la question de savoir comment ils voudraient que la mise en commun se passe s’ils
étaient rapporteurs, ils ont tous répondu que tout le monde devrait participer. En effet, le
questionnaire est venu lors des dernières expérimentations sur la mise en commun et ils s’y
sont tous référés. Une demi-douzaine de réponses demandait aussi que chaque rapporteur
intervienne sur tous les exercices, de façon à pouvoir confronter les diverses méthodes de
résolution ou pour pouvoir confronter des avis divers.
Les réponses à la cinquième question restent voisines de celles faites à la question
précédente. Ils voudraient tous pouvoir intervenir pour expliquer ce que le rapporteur n’arrive
pas à exprimer ou pour avoir des explications.
Pour eux, les avantages du travail de groupe sont de pouvoir s’entraider et de
s’expliquer le cas échéant ce qui n’a pas été compris.
L’inconvénient le plus important est le bruit engendré par les discussions. 12 sur 32 soit
37,5% se plaignent du fait que d’être en groupe les pousse à discuter.
Pour eux, un travail de groupe réussi est un groupe où tout le monde travaille, chacun
peut s’exprimer et où il n’y a pas trop de bavardage. Ils reconnaissent tous que, en groupe, ils
bavardent mais ils s’en plaignent tous.

J’en étais arrivé aux même conclusions d’après mes observations et les productions
relevées. En effet, les groupes ayant le meilleur rendement étaient les groupes de quatre
élèves. Les groupes de deux venaient en seconde position. Les groupes de six arrivaient bon
dernier. Cela était peut-être du au fait que choisir un rapporteur et un rédacteur leur prenait
plus de temps qu’aux autres. Ceci dit, ils avaient en règle générale une heure de recherche, le
nombre de membres aurait pu compenser les problèmes de mise en route.

5) Conclusion.
J’en ai donc déduis que le travail de groupe devait se faire dans des groupes de deux ou
quatre individus. En effet, ce sont les seuls qui ont des résultats positifs aux critères fixés qui
sont l’apprentissage des notions et du respect d’autrui. Le mieux semble être quatre, mais je
n’exclue pas les groupes de deux personnes pour plusieurs raisons :
• suivant la tâche à effectuer, une concertation à deux sera plus profitable et plus rapide,
• la mise en place est beaucoup plus rapide,
• d’après les réponses données par les élèves, certains préfèrent les groupes de deux.

Pour cette phase d’expérimentation, les seuls types de travail que j’ai donné étaient des
activités préparatoires au cours. Je pense donc que ces résultats sont valables peut-être
uniquement pour des opérations intellectuelles du type dialectique. En effet, on peut penser
que pour d’autres types d’exercices les résultats auraient été différents puisque les opérations
intellectuelles sont d’un type différent. Cependant, par manque de temps, il m’a été
impossible de réalise le même type d’expérimentation pour les deux autres groupes
d’apprentissage. J’ai donc essayé, par la suite, d'élaborer un protocole de travail de groupe. Il
a fallu par conséquent s’intéresser plus particulièrement à la mise en commun suivant le type
de tâches que le groupe allait effectuer.

18
IV. Deuxième phase d’expérimentation.
1) Présentation.
Le but de cette phase était d’organiser la mise en commun afin de rendre actif les élèves
dans la construction de leurs savoirs. Toujours dans le même but, je me suis intéressé au type
de travail qui devait être effectué par et dans le groupe.

Jusqu’à présent, les exercices qu’ils avaient à résoudre étaient des activités préparatoires
au cours. J’ai essayé de changer en donnant des exercices d’application pure du cours, des
exercices de recherche plus poussée sur une notion. Les activités préparatrices au cours ayant
déjà été expérimentées, elles ne seront pas prises en compte pour cette phase. La distinction
entre les exercices s’est faite au niveau du nombre d’éléments constitutifs du groupe.
Pour les exercices d’application dont l’important est d’appliquer une formule ou de
reconnaître une situation du cours afin d’appliquer un théorème, il y avait deux membres dans
le groupe. Le groupe est un lieu permettant l’explication tout en essayant de comprendre ce
que le voisin veut exprimer. Pour centrer l’activité du groupe sur ces deux objectifs, il semble
important qu’il n’y ait pas trop d’interventions de la part de l’enseignant. Deux interactions
semblent donc un très bon compromis. En effet, le but de ce type d’exercices est d’observer
les réactions de l’autre à l’annonce d’un raisonnement ou d’un résultat différent du sien. Ceci
est important car cela permet de faire les remédiations nécessaires en cas de non
compréhension du cours. Avec deux interactions, les échanges sont rapides et les
remédiations plus nombreuses. De plus, ce type d’exercice est en parfait accord avec ce que
l’on a vu pour les groupes d’apprentissage à la pensée déductive puisque les échanges sont
rapides et directs.
Pour les exercices de recherche, il y avait quatre membres dans le groupe. Pour ce type
d’exercices, l’important est de pouvoir confronté son avis aux autres tout en essayant
d’avancer dans la recherche. Le nombre paraît ici déterminant. Il permet de rassurer l’élève
dans ses choix et le pousser à approfondir ses investigations. En effet, il doit convaincre ses
camarades et pour cela, pousser sa recherche plus en avant. Le groupe sert ici à débattre d’une
idée. Il permet de valider ou d’invalider un cheminement de raisonnement. Pour ces raisons, il
semble important que les interactions possibles soient nombreuses. De plus, ces exercices
correspondent aux caractéristiques des activités des groupes d’apprentissage à le pensée
inductive.

En ce qui concerne la mise en commun, une présentation magistrale au tableau faite par
un membre du groupe, choisi par moi ou par le groupe, a été essayé. Ceci permettra à l’élève
au tableau d’expliquer ce qu’il a compris et donc d’avoir un niveau de compréhension
supérieur, et aux autres élèves de pouvoir interroger cette personne. Ceci sera réalisé pour un
travail identique à toute la classe. Pour une pédagogie différenciée, le travail s’effectuera en
deux temps. Après un premier travail en groupe, il faudra former de nouveaux groupes. Dans
ces derniers, se trouvent quatre personnes n’ayant pas eu le même exercice lors de la première
étape. Le but de cette phase est de faire expliquer aux élèves eux-mêmes les notions qu’ils
viennent de voir. J’ai opté pour des travaux identiques et pour des travaux différenciés de
façon à gérer l’hétérogénéité de la classe. Ce point va être développé dans la préparation des
séances.

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2) Préparation des séances.
J’ai divisé cette partie en trois. La première est composée des dispositifs mis en place
pour structurer les séances de travail de groupe. La seconde est centrée sur les groupes de
deux personnes. La troisième partie concerne des groupes de travail composés de quatre
éléments.

La présentation de la séance de travail est toujours faite de la même manière.


J’expliquais le travail qui serait à faire de façon plus ou moins détaillée. Suivant les séances, il
s’agissait d’exercices tirés du livre ou d’exercices polycopiés. J’indiquais les objectifs des
exercices et les raisons pour lesquelles je donnais ces activités. Au tableau, je notais les
numéros des exercices et la page. Le temps qu’ils avaient pour effectuer le travail était
indiqué à ce moment-là, puis je l’inscrivais au tableau. Souvent, j’ai imposé au groupe de
choisir un rapporteur et un rédacteur. Le premier était celui qui passait au tableau lors de la
phase de mise en commun. Le second prenait des notes pour que je puisse contrôler ce qui
avait été fait par le groupe. Les quelques fois où j’ai volontairement omis cette partie des
recommandations, les élèves m’ont demandé s’il fallait choisir un rapporteur et un rédacteur.
Je répondais négativement. La première fois, cela a créé un certain désarroi chez les élèves.
Les fois suivantes, cela les dérangeait mais sans plus. Ensuite, je leur demandais de se
regrouper suivant les séances soit librement, soit selon une disposition que je décidais. Pour
élaborer les groupes, un travail préalable a été nécessaire. En effet, la première fois que j’ai
imposé les groupes, il a fallu plus de dix minutes pour que tout le monde s’installe. J’ai alors
pensé à demander aux élèves avec qui ils ne voulaient pas se retrouver. Ceci fait, j’ai pu tenir
compte de ces opinions. La constitution des groupes est devenue alors plus facile à faire et
l’installation prit autant de temps que les groupes soient imposés ou libres. Lorsque j’imposais
la composition des groupes, je mettais en correspondance au tableau les prénoms des élèves
constituant les groupes.

Cette expérimentation est basée sur une période de six séances de Travaux Dirigés et de
Module. Les élèves étaient en demi-classe. Le travail demandé aux groupes consistait en des
exercices d’application du cours. La difficulté principale était l’organisation de la phase de
mise en commun. En effet, étant donné que tous les élèves avaient cherché les mêmes
exercices, ils risquaient de ne pas être intéressés par la correction. La seule possibilité
d’intervention que j’avais, concernait le temps de recherche et le choix de l’élève qui passerait
au tableau. De plus, ma participation plus ou moins importante lors de la correction de
l’exercice allait aussi être déterminante. J’ai donc décidé de choisir des élèves soit qui avaient
fait des erreurs typiques, soit capables d’expliquer à la classe. Mon intervention ne serait pas
la même dans les deux cas. Les deux types de correction n’avaient pas non plus le même
objectif. Le premier est de montrer les erreurs possibles et de créer une confrontation dans la
classe. Je demandais aux élèves de questionner la personne au tableau pour lui faire prendre
conscience de ses erreurs et pour qu’il déclenche un processus de remédiation de ses
connaissances. Ainsi, la personne au tableau avait deux étapes à franchir : la compréhension
de ses erreurs et la remédiation de ses savoirs. Le second type de correction a pour objectif
d’échanger les rôles de l’enseignant et de l’élève. L’élève devait expliquer ce qu’il avait
compris, il passait à un niveau supérieur de connaissances et je devais participer en jouant
‘l’élève naïf’. Je devais poser des questions d’erreurs typiques. Ces erreurs correspondaient à
celles commises par l’élève qui passait au tableau dans le premier type de correction. Dans ce
cas, l’élève au tableau avait deux étapes à franchir : l’analyse de l’erreur et l’explication à
fournir.

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Lors des phases de travail différencié, les groupes étaient imposés. Ils étaient formés, en
règle générale, d’un élève ayant des résultats scolaires convenables en mathématiques et d’un
élève réussissant moins bien. Les tâches des exercices variaient et donc pour la phase de mise
en commun, le plus dur était d’intéresser tout le monde. J’ai reformé des groupes dans
lesquels les élèves pourront exposer leurs travaux. C’est alors posé le problème du nombre
d’exercices différents que j’allais donner. J’ai pensé que quatre serait le plus adapté. En effet,
deux ne me paraissait pas assez pour avoir un débat au sein du groupe. Cela permettait de
retrouver aussi l’autre possibilité de groupe que l’on a choisie à la suite de la première phase
d’expérimentation qui sont les groupes de quatre.
Mon rôle était donc de chronométrer et de vérifier ce qui était dit et les explications
données. Pour ces exercices, j’ai opté pour ne pas faire de correction écrite au tableau. A la
demande des élèves, j’intervenais dans les groupes pour donner une explication ponctuelle.
En aucun cas, comme c’était des exercices d’application, je ne voulais faire de correction
magistrale au tableau. Je voulais que les élèves trouvent eux-mêmes les solutions qui étaient
possibles. Grâce à la discussion en groupe de quatre, ils devaient arriver à une rédaction
correcte. Je suis tout de même arrivé à distribuer une correction polycopiée de façon à les
satisfaire. Je basais ce document sur les rédactions faites en classe par les différents groupes.
Lorsqu’il y avait plusieurs rédactions, je les signalais toutes.

La phase d’expérimentation concernant les groupes de quatre s’est déroulée sur une
période de six séances de Travaux Dirigés et de Module. Les élèves étaient en demi-classe. Le
travail demandé était un travail de recherche ou des exercices de réinvestissement de
connaissances. Lors de la mise en place de la classe, les élèves devaient mettre les tables côte
à côte de façon à ce que chacun puisse écrire. J’ai présenté dans la partie précédente le travail
de mise en commun qui avait été étudié jusque là.
Les résultats du questionnaire montrent que les élèves voulaient tous participer à la
discussion lors de cette phase de travail. J’ai donc essayer d’organiser cela. Plusieurs
problèmes se sont posés. Il était évident que la disposition de la classe devait être ‘en rang
d’oignons’. Dans cette optique, fallait-il séparer les rapporteurs des autres élèves ? Si oui,
comment ? Cela me paraissait difficile à concilier. En effet, comme toute la classe devait
participer, il n’était pas concevable que la majorité des élèves se situe dans le fond de la classe
comme cela avait été le cas dans les expériences précédentes. J’ai alors pensé que la solution
était dans le travail à effectuer. Comme j’avais déjà les résultats pour les groupes de deux
personnes, je les ai utilisé. J’ai donc organisé avec les groupes de quatre des travaux
différenciés. Il y avait quatre exercices différents, portant sur le même sujet mais n’ayant pas
les mêmes objectifs.
L’organisation du travail était toujours basée selon le même schéma : des groupes de
quatre étaient formés. Après un temps de recherche, je formais de nouveaux groupes de quatre
dans lesquels les élèves devaient présenter leur travail. Une dernière étape était la formation
de nouveaux groupes de quatre, soit les premiers, soit d’autres. Ils devaient servir à élaborer
une correction des exercices. Après la présentation de la séance, pendant laquelle je donnais
les directives sur le travail à effectuer, les exercices, les groupes, le temps de recherche qu’ils
avaient et les objectifs de la séance, il y avait un premier travail en groupe. Les objectifs des
exercices étaient indiqués à la séance suivante ou en fin de séance. J’ai toujours essayé de les
faire explicités par les élèves. Ceci était difficile, étant donné qu’il me manquait des méthodes
pour leur faire exprimer leurs idées. Le but de cette phase était de créer un débat au sein du
groupe sur la résolution des exercices ou sur les connaissances qu’il leur restait de l’année
précédente.
Après le premier temps de recherche, on formait des groupes que j’indiquais au tableau.
Ces groupes étaient constitués de quatre élèves n’ayant pas travaillé sur les mêmes exercices.

21
Le but de cette phase était que les élèves s’expriment et qu’ils expliquent ce qu’ils avaient fait
lors de la première étape. Je faisais attention de mélanger, dans ces groupes, des élèves ayant
des résultats faibles, moyens et bons. En règle générale, il y avait un bon, avec un moyen et
deux plutôt faibles. Ceci forçait le bon à s’exprimer clairement lors de sa présentation et il
devait aider les autres à exprimer leurs résultats. Lorsqu’au bout de la première phase, un
exercice n’était pas fini, il devait être terminé lors de la seconde phase par le groupe tout
entier. En fait, les trois membres qui n’avaient pas à résoudre l’exercice devaient comprendre
le travail déjà fait et essayé de le compléter ou, le cas échéant, le corriger. Ceci est arrivé
plusieurs fois et contrairement à mes craintes, tous les élèves concernés se sont pris au jeu.
Une fois cette phase terminée, on reformait les premiers groupes. Le but de cette étape
était de reformuler, par chacun, ce que les autres lui avaient expliqué. Lors de cette phase,
tous les élèves avaient les énoncés des exercices et une trace écrite des résolutions sur leur
cahier. Ils pouvaient donc discuter des différences dans les approches auxquelles ils avaient
été confrontés.
Un corrigé leur était distribué la fois suivante. Pendant toute la séance, j’avais pris note
des diverses méthodes de résolution et je construisais le corrigé en fonction de ce qui avait été
fait par les élèves. Je m’abstenais de leur donner d’autres méthodes que celles qu’ils avaient
trouvées.

3) Ce qui s’est passé.


J’ai effectué cette phase d’expérimentation en séances de Travaux Dirigés et de Module.
J’avais donc les mêmes effectifs que pour la première phase d’expérimentation. Comme
précédemment, il y a eu des différences avec les deux demi-classe. Je vais présenter les
expériences en commençant par les groupes de deux. Ce qui s’est passé avec les groupes de
quatre conclura cette partie.

Avec les 11 élèves, j’ai du constituer quatre groupes de deux et un de trois. La seconde
phase a posé plus de problèmes puisque les groupes n’avaient pas tous le même nombre
d’élèves. Cela n’est pas en concordance avec les résultats de la première phase mais je n’ai pu
faire autrement. Ceci dit, le fait d’avoir des groupes n’ayant pas le même nombre d’élèves ne
les a pas choqué puisque cela avait déjà été fait. La troisième étape a pris un peu plus de
temps que prévu. Mais cela est très vite rentré dans l’ordre au bout de deux ou trois essais.
Avec les 22 élèves, comme il y avait souvent un ou deux absents, j’ai pu constituer dix
groupes de deux. Comme avec les 11 élèves, j’ai eu des problèmes, lors de la seconde étape
puisque ce n’était pas conforme avec le travail déjà effectué. Avec cette partie de la classe, la
troisième étape n’a pas pris de temps pour la mise en place. Ceci peut s’expliquer par le
nombre d’élèves et l’heure des cours. En effet, les 11 élèves sont plus dissipés et, le cours se
passe le soir de 15 heures à 17 heures. L’autre partie de la classe a cours le matin de 8 heures
à 10 heures.

Avec les 11 élèves, j’avais constitué deux groupes de quatre et un groupe de trois. Ceci
a posé des problèmes pour la seconde étape. En effet, il y avait dans deux groupes deux élèves
qui avaient travaillé sur le même exercice. J’ai fait l’expérience de diviser la classe en trois
groupes de trois et un groupe de deux. Les deux élèves devaient dans un premier temps
s’expliquer mutuellement les recherches de leur groupe respectif puis ensuite résoudre
l’exercice manquant. Les groupes de trois devaient juste s’expliquer les exercices. Il sera fait
une analyse de ce que l’on peut faire de ces deux façons d’aborder le problème.

22
Avec les 22 élèves, j’avais prévu qu’il y aurait quatre groupes de quatre et deux groupes
de trois. Cependant, il y a systématiquement un ou deux absents. Ceci a joué en ma faveur
puisque alors j’ai pu constituer cinq groupes de quatre. Cependant, pour la seconde phase, j’ai
du faire face à un problème. En effet, soit il y avait cinq types d’exercice et donc je devais
avoir quatre groupes de cinq, soit il y avait quatre exercices et il fallait aussi des groupes de
cinq. J’ai donc choisi de donner cinq types d’exercices. Je n’ai pas pu par manque de temps
essayer l’autre option.

4) Analyse de la seconde phase d’expérimentation.


Pour analyser cette phase, j’ai aussi soumis un questionnaire aux élèves( cf. document
n°6 ). J’ai laissé de la place de façon à ce que chacun puisse s’exprimer librement comme
pour la première phase. J’ai donné ce formulaire à la fin de l’expérimentation de façon à ce
que tous puissent avoir une idée sur le travail qu’ils avaient à effectuer.

A la première question, tout le monde a répondu que les travaux de groupe de la


seconde expérimentation étaient plus efficace. En fait, la raison principale invoquée est que le
débat au sein du groupe les motive et les pousse à travailler. Ils considèrent aussi que cela leur
permet de mieux comprendre ce qui est appris.
A la seconde, 20 sur 32 soit 62% ,ont répondu qu’ils préféraient les dernières mises en
commun. Il est à noter qu’en fait, il n’y a pas eu de mise en commun avec toute la classe mais
seulement en petit groupe. C’est justement le fait d’être en petit groupe qui les intéresse. En
effet, ils peuvent s’exprimer plus librement sans craindre d’être jugé par toute la classe. En
petit nombre, ils arrivent à s’expliquer et à se justifier.
A la troisième, très peu, 8 sur 32, soit 25%, se sont sentis gênés de ne pas corriger les
exercices en classe. Pour tous les autres, cela ne pose pas de problèmes puisque les notes
qu’ils prennent leur suffisent. Cependant, des personnes sont venus me poser des questions
concernant certaines corrections.
Le fait que chacun soit rapporteur motive 22 élèves sur 32, soit environ 68%. En fait, le
regard des autres les pousse à s’investir dans le groupe. Leur participation à la première phase
est nécessaire pour qu’ils puissent expliquer lors de la seconde.
A la dernière question, la moitié de la classe préfère travailler en groupe de deux, et
l’autre moitié en groupe de quatre. Cette différence de réponses peut être expliquée par le fait
que certains discutent beaucoup plus que d’autre. Le nombre serait alors inhibiteur.

A l’aide de mes observations lors des travaux, j’ai constaté que tous participaient à la
première phase. En ce qui concerne la seconde étape, j’ai noté que certains élèves montrent
leurs travaux et répondent aux questions de leurs camarades. Ils n’expliquent que ce qui n’est
pas compris. Enfin, lors de la troisième période, beaucoup se sont étonnés qu’il y ait plusieurs
façons de montrer certains résultats. Je n’ai pas noté de différences significatives entre les
comportements lors des séances en groupe de deux et celles en groupe de quatre.
Personne n’a remarqué que le nombre de participant au groupe dépendait du type des
exercices. En fait, cela a été dit en dehors de la classe lors d’une discussion avec un élève.

5) Conclusion.
J’ai noté un certain intérêt pour les différents travaux que je proposais lors de cette
expérimentation. Sur le plan pratique, la méthode pour les groupes de quatre a l’avantage de

23
ne déplacer les tables qu’une fois dans l’heure. De plus, elle me paraît adaptée aux travaux de
recherche et de réinvestissement des connaissances. En effet, le nombre permet d’avoir
plusieurs opinions et plus de connaissances assimilées. Cela apporte parfois des remédiations
internes au groupe : deux idées faussent entraînent un résultat juste. Malheureusement, je n’ai
pas pu essayer un travail sur des exercices d’application de cours en groupe de quatre par
manque de temps. Pour les groupes de deux, j’ai noté une amélioration sensible de la
compréhension du cours lors des évaluations sommatives. La moyenne de la classe a
augmenté de 0,3 point. Mais on ne peut pas attribuer cela avec certitude au travail de groupe.
D’autres raisons sont envisageables : des sujets un peu plus faciles, prise de conscience de la
fin de l’année et de l’orientation...
Dans cette phase, les opérations intellectuelles demandées aux élèves étaient déductives
pour les groupes de deux personnes et inductives pour les groupes de quatre personnes. Dans
la troisième phase d’expérimentation, je baserai le travail sur le groupe de quatre et inclurai
une partie pratique en donnant les travaux demandés aux élèves. Seul un travail avec des
groupes de quatre est fait car je pense que les apprentissages passent par une phase
d’introduction des notions. C’est cette phase qui est étudiée dans la fin de ce mémoire.

24
V. Troisième phase d’expérimentation
1) Introduction.
Le but de cette phase est de donner des exemples de travaux réalisables lors d’un travail
de groupe. Des exercices utilisés en classe sont en annexe. Cette partie concerne les groupes
de quatre uniquement et en particulier les travaux de recherche. Après analyse du programme,
il m’est apparu intéressant de baser cette partie sur le chapitre de statistiques. Il peut en effet
être traité en module puisque les notions à acquérir sont beaucoup plus pratiques que
théoriques.
Ces études ont été faites en séance de module, en demi-classe, pendant des séances de
90 minutes. Le dispositif d’observation est constitué d’observations directes faites en classe
par l’enseignant et d’observations vidéos. Pour ne pas perturber les élèves et fausser les
résultats, j’ai décidé d’habituer les élèves à travailler en groupe pendant une dizaine de cours,
les derniers se faisant en présence de la caméra vidéo. Le déroulement de la séance, développé
dans la première phase, a été utilisé pour tous les travaux préliminaires à l’expérimentation,
de façon à ce que cela devienne une habitude dans la classe. La vidéo servira à vérifier les
observations faites pendant la séance mais aussi à affiner le travail effectué par chaque
membre du groupe en pouvant se focaliser sur les actions faites par chacun. C’est-à-dire
remarquer si l’élève participe à la réflexion, donne son opinion ou s’il se contente d’attendre
les réponses des autres.
Il faut noter que pour le premier cours, les élèves pouvaient se placer comme ils le
désiraient. Alors que pour le second, j’ai indiqué les groupes car le deuxième cours me
paraissait un peu plus compliqué.

2) Préparation des séances.


Ce paragraphe sera divisé en quatre parties. La première présentera les feuilles
d’exercices données aux élèves et leur élaboration, la seconde et la troisième traiteront des
difficultés de ces exercices alors que la dernière sera centrée sur les processus d’organisations
des séances.
L’ensemble des exercices a été élaboré avec pour objectif d’introduire les différentes
notions à acquérir : la moyenne d’une série statistique à une variable, l’écart type, l’écart
moyen, la variance, les effectifs cumulés, la médiane, les quartiles et les représentations
graphiques ( l’histogramme, le diagramme en bâtons, et les polygones des effectifs cumulés ).
Les travaux proposés devaient avoir deux caractéristiques bien précises : ne pas être trop
simples pour qu’il y ait plusieurs résultats au sein d’un même groupe et ne pas être trop
compliqués, de façon à ce que chacun puisse, à la fin de la séance, avoir acquis des
connaissances. Le chapitre de statistique, après consultation de collègues du lycée, me
paraissait tout indiqué. En effet, il est possible de traiter cette partie du programme à partir
d’exercices faits en module (un de mes souhaits) et comme c’est une notion nouvelle, elle
peut être amenée de façon à créer une situation problème. Le conflit socio-cognitif apparaît
alors et les échanges entre élèves sont alors nécessaires. Les travaux donnés lors de ces
séances peuvent être consultés en annexe ( cf. documents n°7 et 8 ).

Pour la première séance, le problème, auquel étaient confrontés les élèves, était de
comprendre à quoi aller servir l’étude de la ‘dispersion des notes autour de leur valeur
moyenne’ et comment elle allait être faite.

25
Pour la seconde séance, la difficulté concernait la notion d’effectifs cumulés et de
quartiles. La notion de ‘médiane’ me paraissait difficile à introduire sans en donner la
définition. La consigne orale a été utile et nécessaire pour certains groupes. Pour ce cours, j’ai
choisi de former les groupes de façon à mettre un élément ‘moteur’ avec un élève motivé et
deux élèves qui réussissent un peu moins bien.
Les séances sont découpées en deux phases distinctes : la première est un temps de
recherche des exercices. Ensuite, vient une mise en commun, faite dans un autre groupe,
pendant laquelle les élèves doivent présenter ce qu’ils ont fait lors de la première phase. Une
troisième étape intervient seulement quand chaque nouveau groupe a progressé dans sa
recherche. Elle consiste en une nouvelle mise en commun dans d’autres groupes que j’ai
formés. Dans tous les cas, chaque élève devait rendre sa production sans que celle-ci ne soit
forcément notée. Je voulais constater ce qui avait été fait et comment cela l’avait été.
Maintenant, ce qui a été fait et observé lors de ces séances est décrit.

3) Ce qui s’est passé.


Cette partie va être découpée en deux grands paragraphes qui présenteront les deux
travaux de recherche que constituent les documents n°7 et 8. Chaque paragraphe sera lui-
même formé de deux sous-parties : la première consacrée à ce qui a été observé directement et
la seconde à ce qui a pu être remarqué lors des visionnages des enregistrements vidéos.
Pour la première feuille d’exercice, les groupes se sont formés par affinité. chaque étape
a duré 40 minutes. Les séances se passent le samedi matin, de 8 heures à 9 heures 30 pour la
première demi-classe et de 10 heures 30 à 12 heures pour la seconde. Les groupes ont cinq
grands types de fonctionnement lors de la première étape :
• Le travail est fait en commun : pour chaque question il y a délibération, suivie de la
rédaction qui se fait pour certains au cours de la discussion et pour d’autres au moment du
passage à la question suivante.
• Le travail est fait individuellement et les discussions n’apparaissent que lorsque
l’un des membres est en difficulté.
• Le travail est toujours personnel, puis il y a délibération sur les réponses trouvées
par chacun. Chaque réponse donnée est expliquée.
• Le travail est découpé en trois étapes : une explication du document, suivi d’une
recherche individuelle puis d’une mise en commun qui permet d’expliquer ce que l’on a
fait et ce qu’on a trouvé.
• Le travail est guidé par un membre du groupe : une interrogation se pose à chaque
question qui demande quels sont les calculs qu’il faut effectuer.
Les deux derniers modes de travail s’effectuent avec la demi-classe la plus faible que
nous appelleront DC1, l’autre partie de la classe sera appelée DC2. Cette différence de niveau
peut s’expliquer par le fait qu’il y ait une tête de groupe mais aussi par le fait que seule une
élève dans le groupe accepte de prendre des responsabilités. En outre, ces groupes là ne sont
constitués que de camarades. Ce sont davantage des groupes de relation que d’apprentissage.
Lors de la seconde étape, il n’y a plus qu’un seul fonctionnement : la personne qui a les
meilleures notes explique ce qu’elle a fait et les autres notent ses résultats. Ceci s’explique
d’une part parce que je relève les productions mais aussi par la conception qu’ont les élèves
selon laquelle la personne qui a les meilleurs résultats scolaires ne peut pas se tromper.
J’intervenais toutefois de temps en temps lorsqu’un élève avait eu une idée qui me paraissait
intéressante. Et seulement après ma remarque, il y avait une discussion.
A la fin de la séance, seulement la moitié du travail avait été fait. J’ai donc décidé de
continuer le travail la semaine suivante. En effet, je pouvais aussi faire la suite en classe

26
entière sans utiliser les groupes mais le fait qu’ils n’aient pas tous compris la notion de
‘dispersion des notes autour de la moyenne’ m’a incité à refaire une séance de module sur la
première feuille. Ils ont donc eu un travail de groupe de 40 minutes pour finir la feuille, en
s’expliquant ce qu’ils avaient fait la semaine précédente. La fin du cours serait consacrée à
une correction de la feuille et à des explications sur les différentes notions abordées. Pour que
tous les calculs puissent être faits, je leur ai demandé de ne s’occuper que du groupe A ( cf.
document n°7 ). Les premiers à travailler furent la demi-classe DC1 et seulement deux
groupes sur quatre se sont réellement investis dans la recherche. Ils ont même répondu à
toutes les questions avec plus ou moins de justesse. Quant aux deux autres groupes, ils n’ont
pas beaucoup avancé par rapport à la semaine précédente et ceci même après l’annonce que
les travaux ramassés seraient notés. Ce peut être dû au fait que l’introduction de cette séance
ne s’est pas fait de façon assez précise. Je l’ai donc modifiée pour l’autre partie de la classe.
Une autre raison est que ce groupe est constitué des élèves qui refusent le travail et ne sont en
classe que pour passer le temps. Le groupe DC2 a fini tous les calculs et, pour trois groupes
sur quatre, la feuille d’exercices.

Pour la seconde feuille d’exercice, les groupes de quatre ont été formés à l’avance. Dans
chaque groupe, il y avait un élève qui réussissait, un élève un peu moins fort et deux
personnes qu’il faudrait guider dans les tâches à effectuer. Les groupes changeaient à chaque
phase du travail. Il y avait deux critères pour la formation de ces groupes :
• Deux élèves ne pouvaient être dans le même groupe qu’une seule fois pendant la
séance.
• Les groupes devaient toujours avoir le même profil quant aux capacités des élèves.
On ne remarque plus que les trois premiers types de fonctionnement décrits
précédemment. On peut expliquer ceci par le fait que les groupes ne se sont pas formés
spontanément, ce ne sont plus des groupes de relation. Une autre explication peut être la
difficulté des exercices. En effet, la seconde feuille d’exercices est apparue un peu plus facile
que la première. A chaque étape, la discussion s’instaurait rapidement mais les échanges
étaient de courte durée car les groupes avaient tous donné des réponses voisines. Peut-être que
les exercices étaient trop faciles. La fin a posé des problèmes. Les deux dernières questions
concernaient le réinvestissement des acquis de la première séance. Elles n’ont pas posé de
problèmes aux personnes qui y ont répondu. On peut noter que la demi-classe DC1 fait preuve
d’une vitesse de progression plus lente que l’autre groupe sans pour autant avoir des résultats
inexacts.

4) Analyse de la troisième phase d’expérimentation.


Les deux travaux me paraissent intéressants puisque les élèves apportent des réponses
exactes et ont une implication dans la recherche de solutions qui est satisfaisante. Toutefois, la
première feuille apparaît avoir un peu trop de calcul à effectuer pour des séances de 90
minutes. Elle est plus adaptée à des séances de 2 heures. Il serait peut-être intéressant de ne
s’occuper que du groupe A en classe. Puis, traiter le groupe B en exercice pour le cours
suivant peut être un moyen de contrôler ce qu’ils ont fait.
Toutefois, le fait d’ajouter une colonne avec la multiplication par l’effectif n’est pas
compris par les élèves. J’ai pu remarquer ceci en les questionnant mais aussi par leur façon de
calculer les moyennes. En règle générale, ils divisaient par 8 qui est le nombre de modalités.
Cela ne les intriguaient pas de trouver des moyennes supérieures à 20. Pour la deuxième
feuille, on peut penser qu’elle n’est pas assez compliquée. Cependant, elle permet de

27
compléter la première en amenant de notions nouvelles et un réinvestissement des
connaissances acquises avec la première feuille.
En analysant les différentes productions d’élèves, qui constituent les documents n°9 à
13, il apparaît que les difficultés ne sont pas du même type pour tout le monde. Certains ont
eu des problèmes pour réaliser les tableaux, puisqu’ils confondaient les lignes et les colonnes
( cf. document n°10 et 11 ), d’autres ont été gênés pour calculer des moyennes (ceci est
visible sur les documents n°12 et 13 aux retouches faites par l’élève). Ces diverses questions
ont été résolues soit en discutant lors des phases de concertation au sein du groupe, soit par
mon intermédiaire lorsqu’ils me posaient des questions ou par des interventions de ma part au
niveau du groupe classe. Certains n’avaient pas compris la notion d’effectifs ( cf. document
n°9 ) ou n’avaient pas classé les notes dans l’ordre croissant ( cf. document n°9 ). Pour eux,
l’effectif est le nombre total d’élèves constituant le groupe A et le groupe B. ils n’ont pas vu
que l’effectif était fonction de la note. Ceci se remarque au fait qu’il y a la note suivi de entre
parenthèse l’effectif. Dans la colonne ‘effectif’, on ne voit apparaître que les nombres 16 pour
le groupe A et 20 pour le groupe B. Ces deux erreurs étaient dues à une mauvaise lecture de
l’énoncé et à une mauvaise organisation du travail. Elles ont aussi été réglées lors de la
seconde étape.
La médiane et les quartiles devraient peut-être être amenés d’une autre manière car cela
a soulevé plusieurs questions. J’ai quand même eu des réponses cohérentes bien que fausses.
La troisième séance, avec la seconde feuille, a confirmé les remarques faites lors des deux
premières séances.

5) Conclusion.
Il est apparu que les deux travaux donnés pour cette phase sont intéressants même s’il y
a quelques modifications à faire. En effet, ils permettent la concertation au sein du groupe, à
cause de la difficulté, tout en permettant de résoudre les questions. Pour le premier travail, il
me paraît pratique de demander à effectuer tous les calculs seulement pour le premier groupe
et de donner les calculs à faire pour le second groupe à la maison pour la fois suivante. En ce
qui concerne la médiane et les quartiles, des consignes orales et individuelles en classe
pendant la recherche est une bonne alternative. Toutefois, ne faire que des travaux de groupe
apparaît néfaste de par la habitude qui s’installent dans la classe et donc les petites discussions
qui nuisent à l’avancée du travail.

28
VI. Conclusion générale.
J’ai tenté, dans ce document, de relater mon expérimentation et la construction du
travail de groupe que j’ai instauré au sein de ma classe. Cela a commencé sans être réellement
organisé pour aboutir à une structure bien déterminée. On peut remarquer que cette structure
est adaptable à tout type de travaux et à différents types de groupes.
On a vu que le travail en groupe d’apprentissage à la pensée déductive est performant en
groupe de deux, celui du groupe d’apprentissage à la pensée inductive en groupe de quatre de
même pour le groupe d’apprentissage à la pensée dialectique. Il me paraît important de
signaler que pour compléter cette étude, il faudrait recommencer toutes ces expériences avec
d’autres classes et prolonger les recherches qui concerne la dernière partie. On pourrait
imaginer, en effet, des travaux de recherche ou de réinvestissement des connaissances en
groupe de deux et des exercices d’application de cours en groupe de quatre.
J’ai noté que plus mon projet prenait forme, plus les élèves travaillaient en classe lors
des travaux en groupe. Ces réactions m’ont réellement motivé à pousser plus en avant mes
investigations. De plus, vers la fin de la recherche, j’ai noté un regain d’intérêt puisque le
travail de groupe leur permettait d’expliquer leur travail. En fait, les interactions sociales dans
la classe les poussaient soit à écouter, soit à exposer. Cependant, les explications n’étaient pas
toujours des plus justes et il me fallait intervenir.
Il me semble important de noter que le travail en groupe ne doit pas être systématisé. En
effet, il paraît important de varier ses méthodes d’enseignement. On peut noter une certaine
lassitude expliquée par le fait que bien souvent les groupes sont constitués des mêmes
personnes. Les groupes se transforment alors en groupe de relation. Il paraît donc important
de moduler les travaux en fonction des notions à acquérir et des types de travaux à effectuer.
Pour finir, je suis persuadé que le travail de groupe peut apporter un plus dans la
formation des élèves. En effet, cela leur permet d’apprendre à respecter autrui, à écouter, et à
s’exprimer. Ces notions sont transverses à tout l’enseignement et peut-être devrions nous en
tenir compte en travaillant de façon interdisciplinaire et en ayant les mêmes organisations de
travail en groupe.

29
Annexes

30
Document n°1 :

31
Document n°2 :

32
Document n°3 :

33
Document n°4 :

34
Document n°5 :

1. Aux vues des moments de travail en groupe que vous avez vécu, à combien
préférez-vous travailler(à deux, à trois, à quatre ou à six) ? Pourquoi ?

2. A combien pensez-vous que votre travail a été le plus efficace ? Pourquoi ?

3. Lors des mises en commun, il vous a été demandé de juger le rapporteur de


votre groupe. Est-ce que le travail du rapporteur vous a toujours satisfait ? Si
non, pourquoi ?

35
4. Comment voudriez-vous que la mise en commun se passe si vous étiez
rapporteur ?

5. Comment voudriez-vous que la mise en commun se passe si vous étiez un autre


membre du groupe que le rapporteur ?

6. A votre avis, quels sont les avantages du travail de groupe par rapport au
travail individuel ? Pourquoi ?

36
7. A votre avis, quels sont les inconvénients du travail de groupe par rapport au
travail individuel ? Pourquoi ?

8. Pour vous et d’une manière générale, qu’est-ce qu’un travail de groupe efficace
(réussi) ?

37
Document n°6 :

1. Vous avez travaillé en groupe de plusieurs façons. Quelle est la plus efficace pour
vous ? Pourquoi ?

2. Quelle forme de mise en commun vous convient le mieux ? Pourquoi ?

3. Que pensez-vous du fait de ne plus corriger les exercices faits en groupe mais
d’avoir un récapitulatif de vos solutions ? Si cela vous gène, expliquez pourquoi ?

38
4. Le fait que chacun de vous soit rapporteur vous motive-t-il à participer au travail
de groupe ? Pourquoi ?

5. Préférez-vous travailler en groupe de deux ou de quatre ? Pourquoi ?

39
Document n°7 :
Statistiques

Voici le relevé des notes obtenues à un devoir de mathématiques par les élèves d’une classe
de terminale S. Cette classe est divisée en deux groupes pour des questions d’options : le
premier groupe a pris l’option Spécialité et le deuxième non.
Les notes ont été relevées suivant l’ordre alphabétique.

Groupe A : 8 _ 9 _ 6 _ 11 _ 11 Groupe B : 16 _ 9 _ 7 _ 19 _ 7 _ 4 _ 7 _ 6
_ 3 _ 8 10 _ 9 _ 13 _ 11 _ 8 _ 6 _ 8 16 _ 4 _ 16 _ 6 _ 12 _ 16 _ 9
14 _ 9. 13 _ 7 _ 6 _ 7 _ 13.

1) a) Réorganisez ces données en utilisant un tableau pour chaque groupe. Les deux
premières colonnes de ce tableau seront réservées aux ‘modalités’ ( les notes) notées xi,
rangées dans l’ordre croissant, et aux effectifs de ces modalités notés ni.
b) Pour chacun des groupes, quel est le pourcentage d’élèves ayant obtenu :
• une note strictement inférieure à 9.
• Au moins la note 10.
c) Même question pour la classe entière.
d) Représentez par un diagramme en bâtons chaque série de notes.
e) Complétez le tableau en y ajoutant une troisième colonne dans laquelle on va
calculer le produit xi × ni .
f) Calculez la note moyenne de chaque groupe que l’on va noter x puis celle de la
classe.
2) On se propose pour chaque groupe de ‘mesurer’ la dispersion des notes autour de leur
valeur moyenne.
a) L’élève Pierre propose de calculer les écarts entre les notes et leur valeur moyenne
x , puis de calculer la moyenne de ces écarts. Complétez le tableau en y ajoutant deux
colonnes dans lesquelles on va mettre les calculs effectués par Pierre. Calculez la
moyenne de ces écarts pour chaque groupe.
b) L’élève Paul dit : « les écarts positifs sont compensés par les écarts négatifs. Il
faudrait calculer la moyenne des valeurs absolues des écarts entre les notes et leur
valeur moyenne x . »
Complétez le tableau en y ajoutant deux colonnes dans lesquelles on va mettre les
calculs effectués par Pierre. Calculez la moyenne de ces écarts. Le résultat est appelé
‘écart moyen’, et est noté em. vous semble-t-il être un bon indicateur de la dispersion
mesurée ?
c) L’élève Jacques a des idées bizarres. Il propose de calculer : les carrés des écarts,
puis la moyenne de ces carrés qu’il appelle ‘variance’ notée v, et enfin de calculer la
racine carrée de cette variance qu’il appelle ‘écart type’ (typique) et qu’il note σ.
Complétez le tableau en y ajoutant deux colonnes et calculez pour chaque groupe l’écart
type : σA et σB.
C’est cet écart type qui sera utilisé le plus souvent en statistiques pour mesurer la
dispersion des modalités autour de leur moyenne.
d) Calculez pour chacun des groupes les nombres x – σ et x + σ. Calculez ensuite le
pourcentage d’élèves ayant obtenu une note élément de l’intervalle [ x – σ ; x + σ].

40
e) L’élève Sophie a lu dans un livre que la variance pouvait être aussi calculée ainsi :
on calcule les carrés des modalités puis on calcule la moyenne de ces carrés et on lui
soustrait le carré de la moyenne des modalités.
i) Vérifiez que ceci est vrai pour les variances des groupes A et B.
ii) En utilisant ce mode de calcul de la variance, calculez l’écart type de la
série de notes de la classe entière.

Vous devez obtenir un tableau qui se présente sous la forme suivante :

notes effectifs ni × xi xi – x ni (xi – x ) xi − x ni xi − x (xi – x )2 ni (xi – x )2


ni xi

Il y a de plus une ligne qui présente les moyennes à chaque étape.

41
Document n°8 :
Statistiques (suite).

Dans une succursale de banque, on a noté les montants des 200 premiers retraits effectués au
guichet durant une journée. Les montants des retraits exprimés en francs ont été regroupés en
‘classes’. L’ensemble des données recueillies sur les retraits forme ‘une série statistique’.
On dispose des renseignements suivants concernant cette enquête : un tableau statistique
incomplet et une représentation graphique à l’aide de ‘l’histogramme’ incomplets suivants.

Montant du
retrait compris Effectifs
dans l’intervalle ni
] 0 ; 1000 [ 44
[ 1000 ; 1500 [
[ 1500 ; 2000 [ 40
[ 2000 ; 3000 [
[ 3000 ; 6000 [ 36
Total

1) Complétez le tableau et l’histogramme. Quelle est ‘la classe modale’ (dominante) ?


Donnez la définition de l’histogramme d’une série statistique dont les modalités ont été
regroupées en classes.
2) Quel est le pourcentage de retrait dont le montant est :
a) Strictement inférieur à 2000 francs (par la suite, nous dirons inférieur) ?
b) Supérieur ou égal à 1500 ?
3) Complétez les tableaux suivants :
Montant du retrait 0 1000 1500 2000 3000 6000
inférieur à
Effectif

Montant du retrait 0 1000 1500 2000 3000 6000


supérieur ou égal à
Effectif

• Dans un repère orthogonal du plan, portez en abscisses les montants des retraits et en
ordonnées les effectifs. Représentez chaque donnée du premier tableau par des points.
Rejoignez ensuite les points obtenus à l’aide de segments. On obtient ainsi ‘le polygone
des effectifs cumulés croissants’.
• Tracez ensuite ‘le polygone des effectifs décroissants’ d’une autre couleur. Que
remarquez-vous ?

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• Estimez graphiquement le nombre de retraits inférieurs à 750 francs et le nombre de
retraits supérieurs ou égaux à 3750 francs.
Estimez le retrait ‘médian’ appelé ‘la médiane’ et noté me.
Estimez le montant auquel sont inférieurs 25% des plus faibles retraits, il est appelé
‘premier quartile’ et noté Q1. Estimez ‘le deuxième et le troisième quartile’.
4) On suppose que les retraits d’une même classe sont uniformément répartis dans la classe
et donc ont pour valeur moyenne le centre xi de la classe. Présentez dans un tableau, où
figureront les centres xi et les effectifs correspondants ni dans les deux premières
colonnes, le calcul de la moyenne x et de l’écart type σ de cette série statistique.
5) En vous aidant du graphique de la troisième question, estimez le nombre de retraits dont le
montant est élément de l’intervalle [ x – σ ; x + σ]. Quel pourcentage de l’effectif
représente-t-il ?

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Document n°9 :

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Document n°10 :

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Document n°11 :

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