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Constructivisme et formation à distance


La transition des instructivismes aux constructivismes par les technologies de la communication
au service de l'enseignement/apprentissage à distance1

Angéline Martel
Télé-université

Introduction
À l'horizon des constructivismes
Constructivismes et technologies
Les difficultés de la transitions vers les constructivistes
Conclusion
Bibliographie

Introduction

Dans le domaine de l'éducation, l'éducation à distance tout comme l'éducation en général, se développe une révolution,
parallèle et contingente au développement des technologies de sorte que les technologies de communications se transforment
également en technologies des savoirs. Sur le plan de la perspective sur les connaissances, nous sommes donc témoins et
agents de ce qui pourrait s'avérer être un changement de paradigme : des instructivismes/béhaviorismes2 aux
constructivismes/cognitivismes.

Tout au long des âges, les théories éducatives, et les pratiques pédagogiques qu'elles ont légitimées, ont souligné différents
aspects du spectrum apprentissage et/ou enseignement, et chaque culture a mis l'accent sur ceux qui expriment ses propres
valeurs. Le béhaviorisme, par exemple, en mettant l'accent sur la formation d'habitudes, a profondément influencé
l'enseignement/apprentissage des langues tout comme d'autres disciplines mais n'a pas explicitement (ni implicitement, je
crois) fourni de pratiques émancipatrices pour les apprenants ; rappelons-nous l'âge d'or des exercices structuraux en
Amérique du Nord et en Europe.

Wilson (1996) offre une classification en quatre points qui illustre bien l'accent historique des théories éducatives. Il postule
que la perspective sur la connaissance est cruciale te fondatrice des pratiques. Ainsi,

1. si l'on estime que la connaissance est une quantité ou un paquet de contenu à être transmis, l'on pensera que
l'enseignement est un produit à être livré (perspective traditionnelle et instructiviste) ;
2. si, par contre, la connaissance est un état cognitif que reflète le schéma ou les habiletés d'une personne, alors
l'enseignement offrira une série de stratégies visant à changer ce schéma individuel (le cognitivisme) ;
3. si la connaissance est vue comme le sens que construit une personne par interaction avec son environnement,
l'enseignement aura tendance à permettre à un apprenant de tirer partie des ressources et des outils d'un
environnement éducatif riche (le psycho-constructivisme) ;
4. si la connaissance est vue comme une enculturation ou adoption et action, l'enseignement sera une participation dans
les activités quotidiennes d'une communauté (le socio-constructivisme).

De la terminologie émerge donc la perspective historique : de transmission d'informations à stratégies d'apprentissage à


environnement de ressources à communauté d'apprentissage.

À l'horizon des constructivismes


Aujourd'hui, les théories d'apprentissage mettent l'accent sur deux dimensions : la participation active à des projets motivant et
le travail en collaboration. Celles-ci constituent les deux éléments les plus importants des constructivismes : un fondement
psychologique basé sur les écrits de Jean Piaget et une dimension psychosociale basée sur ceux de Lev. S. Vygotsky.

Le Tableau 1 contraste les constructivismes avec les tendances (traditionnelles) précédentes que j'ai appelées les
instructivismes en raison de la prédominance qu'ils accordent à l'instruction plutôt qu'à l'apprentissage.

Tableau 1
Principes d'enseignement/apprentissage des pratiques selon les constructivismes et les instructivismes

Pratiques
Pratiques constructivistes
instructivistes
Dimensions individuelles
1. Rôle de l'apprenant Constructeur actif de connaissances Personne qui écoute
Collaborateur parfois un expert Toujours un apprenant
2. Conception de l'apprentissage Transformation de l'information en Accumulation de l'information
connaissance et sens
3. Fondements cognitifs Interprétation basée sur les pré- Accumulation basée sur l'information
connaissances et les croyances précédemment acquise
4. Types d'activités Centré sur l'apprenant, varié, selon les Centré sur l'enseignant
styles d'apprentissage Relation didactique
Relation interactive Même exercice pour tous les apprenants
5. Type d'environnement De soutien Hiérarchique
6. Type de curriculum Riche en ressources, autour d'activités Pré-établi et figé, fournit les seules
Fournit l'accès à l'information sur ressources nécessaires
demande
7. Preuve de succès Qualité de la compréhension et Quantité d'informations mémorisées
construction de connaissances
8. Flux des activités Auto-dirigé Linéaire et dirigé par l'enseignant
9. Évaluation En référence aux compétences En référence à l'information
développées portfolios Tests à questions courtes
Tests standardisés
Dimensions sociales
1. Conception des savoirs Comme un processus dynamique qui Une vérité statique qui peut être acquise
évolue dans le temps et dans une une fois pour toute, indépendamment de
culture donnée l'apprenant
2. Rôle de l'enseignant/e Collaborateur, facilitateur, parfois un Expert, transmetteur de connaissances
apprenant
3. Accent de l'enseignement Création de relations Mémorisation
Réponse à des questions complexes Accent sur l'information
4. Actions principales Mis sur le travail en coopération Lectures et exercices individuels
Développement de projets et résolution
de problèmes
5. Modèle social Communauté, sens de l'appartenance Salle de classe
Personnes qui agissent sur leur propre Apprenants comme récipiendaires de
environnement et n'en sont pas connaissances transmises
seulement dépendants
Développement de l'autonomie,
métacognition et réflexion critique
6. Rôle du ludique Jeu et expérimentation comme des Jeu = perte de temps
formes valables d'apprentissage Expérimentation limitée
Outils et technologies Variés : ordinateurs, lecteurs vidéo,
technologies qui engage l'apprenant Papier, crayon, textes, quelques films,
dans l'immédiat de leur vie quotidienne, vidéos, etc.
livres, magazines, périodiques, films
etc.

© A. Martel, 2002

En résumé, le Tableau 1 montre que les constructivismes3 se rapportent à un paradigme éducatif post-moderne qui postule
que l'apprenant construit sa propre interprétation des événements et de l'information. La connaissance n'est pas figée une fois
pour toutes. Des tâches et les projets authentiques sont considérés comme étant motivants. La collaboration constante est une
partie intégrale des pratiques.

Les instructivismes4 , d'autre part, se refèrent aux modes éducatifs traditionnels basés sur le positivisme. Ils tentent de cultiver
chez l'apprenant des informations et des connaissances qui sont vues comme « vraies » et sont pré-construites
indépendamment de l'apprenant, de sa situation, de sa culture.

Quant au débat à savoir si les deux approches sont incompatibles ou complémentaires (Wasson. 1996), il me semble oiseux
puisque nos pratiques et pensées occidentales participeront de facto aux deux paradigmes pendant un moment encore. Et,
dans la réalité d'un cours ou d'une salle de classe ou sur Internet, les deux types de pratiques sont interconnectées, jamais
pures, jamais seules. Peut-être les pratiques engageront-elles une synthèse.

Il est intéressant également de noter que les constructivismes auront tendance à s'inspirer des courants humanistes et de
leurs théories de l'enseignement. Ce fusionnement ne pourrait être mieux exprimé que par Carl Rogers (1902-1987): « Je sais
que je ne peux pas enseigner quelque chose à quelqu'un, je peux seulement fournir un environnement dans lequel il pourra
apprendre » qui parle d' « environnements » d'étude bien avant que les constructivismes n'en adoptent le terme en signe de
respect pour l'apprenant.

Le fusionnement actuel des théories constructivistes avec les humanismes offre une mise en perspective critique sur la
connaissance et le langage. Il permet de constater que les significations sont historiquement situées, construites et
reconstruites par le langage. Et le discours lie la connaissance et l'intérêt du locuteur. Une réflexion critique stimule donc le
dévoilement de ces intérêts ; elle défie l'idée qu'il existe une signification simple de la réalité. Au lieu d'un projet paternaliste
d'éducation, les constructivismes se rapprochent alors des tendances émancipatrices et d' « empowerment » en l'éducation.

Les constructivismes ouvrent également une porte interprétative vers l'interculturalisme quoique cet aspect ne soit pas encore
théorisé. Les savoirs étant des constructions de sens, il s'ensuit que chaque contexte social construit ses propres
connaissances sous la forme de culture. Les constructivismes relativisent les savoirs en savoirs culturels, y compris la langue.

Pour notre bien ou notre mal, l'histoire nous le dira, notre monde occidental se dirige donc vers la construction en éducation
d'environnements technophiliques et constructivistes. Ce faisant, nous soulevons la question éthique à savoir si ce mouvement
est souhaitable et valable pour l'être humain et pour l'humanité. Force est pourtant de constater que les constructivismes, par
l'invitation à la réflexion critique, s'avèrent mieux en mesure d'apprendre à démasquer toutes formes d'oppression (sociales,
économiques, linguistiques, etc.) que ne le sont les instructivismes qui, au contraire, confirment, affirment et perpétuent plus
facilement les statu quo oppressifs. En théorie donc, on peut estimer que dans leurs principes, les constructivismes constituent
un progrès qu'il nous reste à réaliser en pratique.

Si nous prenons pour exemple les théorisations pour l'apprentissage/enseignement des langues (puisque c'est mon domaine)
mais une vérification dans d'autres domaines pourra permettre de montrer que les langues ne sont pas isolées en cette
matières, elles ne se trouvent pas aujourd'hui aux antipodes des mouvements constructivistes. Bien au contraire, depuis le
virage vers le communicationnel des années 1970, les écrits, tant pratiques que théoriques, sont infusés de parcelles de
théorisations constructivistes qui tentent de :

• créer des environnements d'apprentissage qui favorisent le travail collaboratif et la communication ;


• faire une place aux connaissances antérieures ;
• assurer un apprentissage actif ;
• contextualiser l'apprentissage ;
• développer l'autonomie (apprendre à apprendre) ;
• fournir un environnement langagier riche ;
• effectuer des tâches authentiques et décoder des documents authentiques
• favoriser une variété d'expériences d'apprentissage ;
• assurer une compréhension interculturelle (domaine que les constructivismes n'ont pas encore commencé à explorer
dans d'autres domaines mais qui fait son chemin en langues).

Du point de vue des théories de l'apprentissage, celles des langues s'orientent donc vers la mise en œuvre des
constructivismes.

Pourtant, les constructivismes ne sont pas nouveaux. Par exemple, Rousseau et Montaigne ont préconisé ses principes. Ce
qu'il y a de neuf cependant, c'est la convergence entre les courants humanistes en éducation et les constructivismes. Ce qu'il y
a de neuf également, c'est l'avantage que les technologies fournissent dans des environnements et des projets de type
constructiviste.

Constructivismes et technologies

Les théories constructivistes de l'apprentissage font l'objet d'intérêt accrus de la part des enseignants et producteurs de
matériel pédagogique dans le cadre de développement technologiques5 . C'est d'ailleurs von Glaserfeld, l'un des théoriciens
des constructivismes, qui les définissaient ainsi en 1989 : « Constructivism is a theory of knowledge with roots in philosophy,
psychology and cybernetics. »

Aujourd'hui, de nombreuses recherches tentent de démontrer que les technologies permettent une meilleure mise en œuvre
des propositions constructivistes6.

Elizabeth Murphy a, pour sa part, dessiné une grille d'évaluation pour faciliter ce changement de paradigme. Cette grille est
disponible sur Internet, dans sa version anglaise originale. Je la reproduis ici avec une traduction en français.

Tableau 2 : Constructivist checklist : Grille d'analyse selon les principes constructivistes


Supported/ Not Not
Présent supported / observed /
Characteristics : Charactéristiques
Absent Pas
observé
Multiple perspectives
Perspectives multiples
Student-directed goals
Centré sur les objectifs de l'apprenant/e
Teacher as coach
Enseignant/facilitateur/collaborateur
Metacognition
Métacognition
Learner control
Autonomie de l'apprenant
Authentic activities & contexts
Tâches et contenus authentiques
Knowledge construction
Construction des connaissances
Knowledge collaboration
Collaboration
Previous knowledge constructions
Connaissances antérieures
Problem solving
Résolution de problèmes
Consideration of errors
Utilisation de l'erreur
Exploration
Exploration
Apprenticeship learning
Apprentisage
Conceptual interrelatedness
Mise en contexte conceptuelle
Alternative viewpoints
Points de vue multiples
Scaffolding
Construction sur le connu
Authentic assessment
Évaluation authentique
Primary sources of data
Sources premières

Reproduit d'Elizabeth Murphy et Jacques Rhéaume, 1997, en ligne http://www.stemnet.nf.ca/~elmurphy/emurphy/cle4.html


Traduction ajoutée.

Les difficultés de la transitions vers les constructivistes

Dans une analyse des pratiques d'utilisation des technologies sur internet pour l'enseignement/apprentissage,
(voir http://ourworld.compuserve.com/homepages/michaelwendt/Seiten/Martel.htm), je conclu que la pensée imprimée et
instructiviste domine encore largement la production d'activités d'apprentissage sur Internet. Les pratiques de la salle de classe
sont transposées de sorte qu'Internet sert toujours :

• de bibliothèque ;
• d'espace de travail de groupe (correspondants et travaux collaboratifs) ;
• de communautés à explorer (les sorties dans le milieu) ;
• de lieu de montage de spectacle (inclusion de l'image, du vidéo, infographisme).

Internet ne sert donc pas encore d'environnement d'apprentissage. Pourtant, les activités constructivistes sont de plus en plus
nombreuses. Elles ne sont pas encore dominantes mais les efforts des auteurs sont manifestes. Et surtout l'attention de plus
en plus importante accordée aux principes constructivitstes est manifeste.

Le panorama que j'y fais du français langue seconde/étrangère sur Internet met également en évidence deux aspects de ces
apprentissages, deux aspects que nous retrouvons également dans tous les autres domaines d'enseignement/apprentissage :

• tout comme dans les manuels scolaires imprimés, on y présente la langue comme un objet figé à acquérir pour
communiquer ; et
• le modèle de la salle de classe est remis en question.

1 Langue : entre savoir figé et interprétation

La plus grande différence entre les instructivismes et les constructivismes repose sur le type de savoirs à apprendre. Dans le
cas qui nous préoccupe, il s'agit de la langue française mais il en est de même des autres types de savoir. Traditionnellement,
en apprentissage/enseignement, on aura tendance à considérer la langue comme une information statique et figée qu'il faut
acquérir pour communiquer. Par association ou analogie, mots et sens sont couplés et apprendre est l'acte d'acquérir le sens
par le mot. Tous les sites Internet que nous avons présentés utilisent cette conception des savoirs.

Mais il existe une autre dimension culturelle qui vient renforcer cette conception du savoir. Nous francophones avons
traditionnellement considéré notre langue comme étant un outil de communication profondément normé. Au cours des siècles,
de nombreuses structures de normes et de protection du français ont été mises en place, en passant par l'Académie française
et la Loi Toubon (1993). Ainsi, la vision statique de la langue que préconise l'instructivisme n'est pas le seul empêchement à
des pratiques constructivistes et dynamiques.

Pourtant, Vygotsky n'avait jamais conçu la langue comme un objet figé. Bien au contraire, dans ses études du lien entre le mot
et le sens (1962), il opte pour une conception interprétative (herméneutique) après avoir rejeté les théories de l'association ou
de l'analogie entre pensée et langue :

The discovery that word meanings evolve leads the study of thought and speech out a blind alley. Word meanings are dynamic
rather than static formations. They change as the child develops ; they change also with the various ways in which thought
functions. … The relation of thought to word is not a thing but a process, a continual movement back and forth from thought to
word and from word to thought. (125)

L'enseignement des langues a historiquement connu des difficultés à voir la langue comme un processus d'acquisition d'un
processus. Les approches communicatives ont avancé sur ce plan, les approches constructivistes continuent cette percée.
D'ailleurs, Vygotsky explique que le blocage vers ces approches plus dynamique se situe dans l'accent qui est placé sur les
éléments externes ou phonétique de la langue :

A first thing such a study reveals is the need to distinguish between two planes of speech. Both the inner, meaningful, semantic
aspect of speech and the external, phonetic aspect, though forming a true unity, have their own laws of movement…. In
mastering external speech, the child starts from one word, then connects two or three words ; a little later, he advances from
simple sentences to more complicated ones, and finally to coherent speech made up of series of such sentences; in other
words, he proceeds from a part to the whole. In regard to meaning, on the other hand, the first word of the child is a whole
sentence. Semantically the child starts from the whole, from a meaningful complex, and only latter begin to master the
separate semantic units, the meanings of words, and to divide his formerly undifferentiated thought into those units. The
external and the semantic aspects of speech develop in opposite directions -one from the particular to the whole, from word to
sentence, and the other form the whole to the particular from sentence to word. …The structure of speech does not simply
mirror the structure of thought; that is why words cannot be put on by thought like ready-made garment. Thought undergoes
many changes as it turns into speech. It does not merely find expression in speech; it finds its reality and form. The semantic
and the phonetic developmental processes are essentially one, precisely because of their reverse directions.

De nouvelles recherches, inspirées par le concept de zone de développement proximal de Vygotsky, ou par la théorie de
schema de Piaget, ont été intégrées à l'apprentissage/enseignement des langues, particulièrement en lecture et en acquisition
du vocabulaire (Carrell, 1988; Cicurel, 1991; Courchênes et al. 1992). Il leur reste à influencer l'enseignement sur Internet.

Mais de façon pratique, comment les activités d'apprentissage/enseignement du français pourrait-il prendre leurs distances
d'une perspective figée de la langue ? Je crois que tout d'abord, nous devons restaurer comme étant légitime le constant
processus de traduction que vit l'apprenant en adoptant plus (mais non exclusivement) une approche contrastive et
comparative des langues de départ et cible. Ensuite, nous devrions encourager la création de cartes sémantiques, de carte de
conceptualisation grammaticales, de la perspective de l'apprenant.

2 Le modèle de la salle de classe : de groupe à espace commun pour des individus collaborateurs

Il a des siècles, l'organisation de l'enseignement sur le modèle de la salle de classe faisait sens. Les technologies alors
disponibles, livres, tableau noir, plus, etc. organisaient l'apprentissage en un seul lieux à un moment donné (Downes, 1998).
Au primaire, les classes sont organisées par âge chronologique plutôt que par les besoins des apprenants ou leur
connaissances antérieures. Au collèges ou à l'université, l'éducation est encore dispensée selon des critères de temps et
livrent un curriculum standard pour des groupes d'apprenants.

Le modèle de la salle de classe repose sur la croyance (nous pouvons difficilement l'appeler un constat) que si un groupe
commence ses études au même moment, étudie le même matériel au même rythme et termine en même temps,
l'apprentissage sera efficace. Peut-être, avec les technologies alors disponibles et avec les résultats attendus, l'apprentissage
était-il valable. L'efficacité des coûts et des moyens reposaient surtout sur un enseignement limitant la recherche de
ressources. L'individualisation et la personnalisation n'était ni pratiques ni possibles.

Aujourd'hui, toutefois, l'on se demande pour combien de temps encore dureront les groupes de classe. La tendance est
clairement orientée vers une indépendance de l'espace (la distance) et du temps (enseignement asynchrone) comme celui sur
Internet. Le modèle de la salle de classe demeurera-t-il seulement comme artéfact administratif.

En réalité, la salle de classe est remplacée par espaces communs qui sont des regroupements d'invidus collaborateurs qui
choisissent avec qui ils souhaitent interagir et travailler. Des modes différents de collaboration sont observables sur Internet :

deux individus sans contrôle externe


avec contrôle et correction linguistique
groupes sans contrôle externe (groupes de discussion)
avec contrôle et correction linguistique (groupes de discussion avec monitoring)
avec un minimum de contrôle pour la correction linguistique
avec un minimum de contrôle pour la forme et le contenu
avec contrôle par la publication du travail

D'un point de vue pédagogique, Li et Hart (1996) ont montré l'intérêt de chaque forme de communication électronique :
motivation et échanges spontanés mais aussi les aspects plus formalisés de la publication sur Internet. Ils concluent :

Both models (group discussions and publication-type models) have their merits. The participatory, dialogue like nature of the
bulletin board was attractive, but in the end the publication model seemed more appropriate for ESL learners because the
quality and grammatical accuracy of what they read would affect the quality of their learning. (6)

Mais nos savoirs pratiques des communications les plus efficaces ne fait que commencer. Après quelques expériences,
Haughty & Anderson suggèrent (1998, 72) notamment que nous devons :

• fournir des informations contextuelles pour encadrer les discussions;


• délimiter le thème et le temps consacré à une discussion (jours, semaines) ;
• encourager l'inclusion de ressources provenant de la situation (experts, expériences, etc);
• demander aux participants de fournir des interventions courtes et précises;
• fournir régulièrement des résumés des discussions.

De plus, les études ont montré que la participation des apprenants était plus grande lorsqu'ils intervenaient électroniquement.
Dans une discussion en classe, l'enseignant prend 85% des tours de parole alors qu'en mode asynchrone l'apprenant prend
65% des tours d'écriture (Pratt & Sullivan, 1994).

3. Insertion dans les cultures locales

Par ailleurs, une grande attention doit être apportée à la communication interculturelle. L'on commence à trouver sur Internet
des textes à préoccupations interculturelles. Par exemple, E.F. Sheridan, dans un article intitulé Cross-cultural Web Site
Design Considerations for developing and strategies for validating locale appropriate on-line content, en ligne à
http://www.multilingual.com/FMPro?-db=archives&-format=ad%2fselected%
5fresults.html&-lay=cgi&-sortfield=magazine%20number&-sortorder=descend&
-op=eq&Ad%20Type=reprint&-max=1817529521&-recid=33326&-token=%
5bFMP-currenttoken%5d&-find=
donne de nombreux conseils, ressources et exemples pour une création attentive aux besoins interculturels.

Conclusion

Toutes nos réflexions gravitent autour de deux axes de bouleversements. Tout d'abord celui de l'axe contrôle-autonomie.
Force nous est de constater que la tendance met de plus en plus l'accent sur l'autonomie. Les constructivisme favorisent un
plus grand contrôle de l'apprenant sur ses processus d'apprentissage (autonomisation), les technologies des communications
pluridimensionnelles accentuent cette prise de contrôle individuelle. Ce déplacement confère une dimension socioculturelle
aux processus en cours, une dimension émancipatrice des modes d'oppression. Reste donc à concrétiser cette promesse que
les technologies du savoirs mettent à notre portée.

Quant au deuxième axe, celui de la distance-proximité, il me semble conforter l'axe contrôle autonomie dans la mesure où la
distance permet également une plus grande liberté et autonomie. Les individus sont de moins en moins otages de groupes-
classe constitués par âge chronologique et limités à un cheminement unique en face à face. Des modes d'intervention
hybrides émergent. L'un des défis qui sous-tend cet axe est donc celui d'ordonner un juste équilibre entre la collaboration que
favorise la présence avec l'indépendance que favorise la distance.

Bibliographie

Carrell, P, Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge : Cambridge University Press, 1988.

Cicurel, F, Compréhension des textes : une démarche interactive. Le français dans le monde, 243, 40-46, 1991.

Courchênes, R, et al. L'enseignement des langues secondes axé sur le compréhension. Ottawa : Presses de l'Université
d'Ottawa, 1992.

Haughey, M. & T. Anderson, Networked Learning. The Pedagogy of the Internet. Montréal : McGrall Hill, 1998.

Li, Rong-chang et R. Hart, What can the world wide web offer ESL teachers? TESOL Journal, 6 (2) 5-10, 1996.

Martel, Angéline. 2000. L'apprentissage des langues par Internet. Transition par les technologies de communication.
Intercompreensão-Revista de Didáctica das Línguas nº 8.septembre 2000.Santarém: Escola Superior de Educação
Martel, Angéline. 2000. Constructing Learning with Technologies. Second/Foreing Languages on the WEB. En ligne
à http://ourworld.compuserve.com/homepages/michaelwendt/Seiten/Martel.htm

Martel, Angéline. 1999. Formation et technologies en Amérique du Nord : carrefour de mise à distance et de proximité pour les
langues. Études de linguistique appliquée, Didier Érudition, 113, 13-30.

Martel, Angéline. 1999. Culturally Colored Didactics: The sociopolitical at the heart of second/foreign langue teaching in
Francophone geolinguistic spaces. Instructional Science, 27: 73-96.

Martel, Angéline. 1998. L'apprentissage du français sur Internet. Du montage de spectacle à une pensée éducative-sur-le-
WEB. Cahiers de l'ASDIFLE.

Pratt, E. & N. Sullivan, Comparison of ESL writers in networked and regular classrooms. Communication au 28th Annual
TESOL Convention, Baltimore, 1994.

Vygotsky, Lev S, Thought and Language. Translated by E. Hanfman & G. Vakar. Cambridge, Mass. The MIT Press, 1962.

Wasson, B, Instructional Planning and Contemporary Theories of Learning : Is this a Self-Contradiction ?


at http://www.ifi.uib.no/staff/barbara/papers/Euroaied96.html, 1996.

1 Angéline Martel est professeure de sociolinguistique et de didactique des langues à la Télé-université, 4750 Henri-Julien,
Montréal, Québec, Ca.H2T 3E4. Courriel : amartel@teluq.uquebec.ca. Elle est également rédactrice en chef de la revue
électronique DiversCité Langues à http://www.uquebec.ca/diverscite

2 Ces termes sont mis au pluriel pour bien indiquer qu'il n'existe pas une seule théorie qui fonde l'instructivisme ou le
constructivisme. Il existe plutôt une constellation de théories, jamais pures, qui reflètent cette perspective.

3 Pour des références sur constructivismes et applications pédagogiques, voir :


http://www.stemnet.nf.ca/~elmurphy/emurphy/refer.html ;
http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html ;
http://thorplus.lib.purdue.edu/~techman/conbib.html,

4 Dans cet article, le béhaviorisme est considéré comme faisant partie des théories instructivistes parce que, comme ces
dernières, il favorise un rôle autoritaire pour l'enseignant/programmeur.

5 Pour une compilation de textes sur les constructivismes, voir http://www.stemnet.nf.ca/~elmurphy/emurphy/refer.html ;

6 Les auteurs de la grille posent plusieurs mises en garde que nous reprenons à notre compte : " The following checklist is
designed to serve as a simple instrument to observe some of the ways in which these constructivist characteristics are present
in learning projects, activities and environments. The observation should provide insights into the ways in which constructivist
philosophy translates into practice. The checklist will only be applied to projects, activities and learning environments which are
presented online. For this reason, and depending on how the projects are described, it may not always be possible to observe
all of the characteristics. Many may only be evident in the actual classroom situation. As well, certain projects may emphasize
fewer characteristics depending on the teacher and the group of students. For this reason, the checklist serves a limited
purpose. Nonetheless, it should provide some insights into how constructivist concepts might be operationalized in an
instructional setting. "
Voir http://www.stemnet.nf.ca/~elmurphy/emurphy/cle4.html et http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html

© A. Martel, 2002
C.P. 47542, Comptoir postal Plateau Mont-Royal, Montréal (Québec) H2H 2S8
Téléphone : (514) 284-9109, Télécopieur : (514) 284-9363, Courriel : refad@sympatico.ca