La Confederación Española de

Asociaciones de Padres y Madres de

Alumnos (CEAPA) no se identifica
necesariamente con el pensamiento, Editorial / Será posible un nuevo currículum para el
opiniones y afirmaciones de los artículos siglo XXI
que corresponden exclusivamente

a sus firmantes
Movimiento asociativo de padres y madres / Noticias de
Federaciones y Confederaciones de APAs

Edita
Entrevista / Alejandro Perales, presidente de la
Confederación Española de
Asociación de Usuarios de la Comunicación
Asociaciones de Padres y Madres de

Alumnos (CEAPA)

Presidenta CONVIVENCIA EN LA ESCUELA: TAREA DE TODOS

Lola Abelló Planas
Causas de la violencia en las aulas
Juan Manuel Moreno Olmedilla
Director
Ginés Martínez Cerón Las conductas agresivas en los años
preescolares: un enfoque relacional
para la prevención
Consejo de Redacción Rosario Ortega y Eva María Romera Felix
Ginés Martínez, Clara Rosas,
¿La violencia infantil tiene sexo?
Francisco Delgado y Javier Soler
Emilia Moreno Sánchez

¿Qué sucede con la convivencia en nuestros

Redactor Jefe centros? Propuestas para avanzar
Santiago Dosal Ariza Juan Carlos Torrego Seijo

Mejorar la convivencia a través de la coope-

Colaboran en este número
María José Díaz-Aguado, Juan Manuel
Moreno Olmedilla, Juan Carlos Torrego,
Rosario Ortega, Eva María Romera,
Emilia Moreno Sánchez, Ana María
Delgado Cordero y Juan Carlos Diezma
Maquetación
Santiago Dosal Ariza
Grupo Gráfico Ser 2000 S.L.
ración y de la construcción de la no-violencia
María José Díaz-Aguado
Incidencia de los medios de comunicación
en la educación y las actitudes violentas de
niños y niñas
Ana María Delgado Cordero
Experiencias educativas de mediación de
conflictos escolares
Programa itinerante de prevención
de la violencia

Conclusiones

Administración, suscripciones
Algunas ideas a la hora de hablar
y publicidad Educación sexual/

de sexualidad con nuestros hijos e hijas

CEAPA. Puerta del Sol, 4 6º-A
Juan Carlos Diezma
28013 MADRID

Tlf. 91 701 47 10 Fax 91 521 73 92

Actualidad/
Europa: retos educativos comunes
ceapa@ceapa.es
La Estrategia de Lisboa
www.ceapa.es

Actividades/
CEAPA entrega los premios del Quinto
Realiza
Concurso de Experiencias Educativas
ROELMA, S.L.

Deposito legal: M-10221 - 1988

Edición: 12.500 ejemplares Sabía usted/ La diabetes en el niño

Biblioteca de las APAs

Dirijan sus colaboraciones al fax,

e-mail o dirección arriba indicado

Agenda

CEAPA ES UNA ENTIDAD DECLARADA

DE UTILIDAD PÚBLICA
Web
 EDITORIAL

¿Será posible un nuevo

currículum para el siglo XXI?

Nuestro sistema educativo se encuentra con un currículum sobrecargado, rígido, fragmentado en asignaturas inconexas y con
una cantidad de contenidos oxidados y que de poco o nada sirven, a no ser para aburrir y desmotivar a una parte del alum-
nado que se ve abocado a ritmos acelerados por la presión del profesorado, para terminar su programa. Esto incide directa-
mente en la prolongación de la escuela en casa o en la academia, si se quiere aprender lo que la escuela por falta de tiempo
no puede desarrollar. Esta aceleración de los “supuestos aprendizajes” aborta cualquier proceso de aprendizaje abocando al
alumnado a engullir contenidos por falta de tiempo para digerirlos. El currículum actual obliga, cada vez más, a los centros
educativos a convertirse en academias, para poder terminar programas saturados donde los demás aspectos educativos, que
supuestamente forman parte de una educación integral, desaparecen por la premura de abordar los contenidos. El aprendi-
zaje, no la memorización de contenidos, necesita tiempo, interacción, diálogo, búsqueda y contraste de información y esto hoy
por hoy con el currículum actual es imposible.

¿Será posible salir de esta situación? ¿Permite la LOE que se pueda abordar la elaboración de un nuevo currículum? Porque
muchos nos tememos que más que por un currículum nuevo se opte por remendar el actual ¿Será posible articular un currí-
culum básico para una enseñanza obligatoria que actualice una enseñanza para el siglo XXI? Es evidente que cuando habla-
mos de aprendizajes básicos nos estamos refiriendo a un currículum muy distinto. Pensamos en una serie de competencias,
que capaciten al alumnado para ser ciudadanos responsables, comprometidos y críticos con la sociedad que le ha tocado vivir.
Lo que supone, entre otras cosas, superar el tipo de currículum academicista actual y que, básicamente, sirve para aprobar y
que, como ha demostrado el Informe Pisa, en pocos casos sirve para transferir lo aprendido a la vida.

La prioridad y la necesidad de abordar el currículum de la enseñanza obligatoria, a fin de eliminar la sobrecarga de conte-
nidos que hoy padece, así como lograr un currículum integrado y flexible, evitando la fragmentación del saber en multitud
asignaturas, es una cuestión que nadie que conozca el actual currículum no lo exija con contundencia. No cabe la menor duda
que la responsabilidad y el gran reto que tiene en estos momentos el Ministerio de Educación, si quiere que todo el alumna-
do llegue a adquirir los aprendizajes básicos, debe ser diseñar un nuevo currículum que se adecue a las exigencias educati-
vas y formativas que demanda la sociedad de la información y del conocimiento. Sabemos que el reto no es fácil, ya que lleva
aparejados algunos obstáculos que es necesario eliminar.

El primer obstáculo es el de la formación del profesorado en general y en especial el de secundaria. No podemos obviar que
es el profesorado el que puede desarrollar el currículum de una manera o de otra. No podemos ignorar que su actitud y su
competencia profesional son clave para que a medio y largo plazo se pueda materializar en el día a día del aula. Es decir, que
el profesorado pueda seleccionar los contenidos adecuados para cada situación de enseñanza-aprendizaje sin estar atado al
libro de texto que uniformiza y crea pensamiento único. La experiencia de reformas anteriores nos dice que la formación del
profesorado es uno de los ejes de cualquier reforma curricular. Sin embargo, la LOE ha dejado muy de lado, una vez más,
como en otras reformas anteriores, la formación inicial del profesorado. En cuanto a la formación permanente es un hecho
que la proliferación de cursos, seminarios, jornadas y formación en centros no ha dado respuestas a esta necesidad. Se impo-
ne, por tanto, una revisión en profundidad (¿para cuándo?), a fin de adecuarla a las verdaderas necesidades que el desarro-
llo de un nuevo currículum exige.

“El gran reto que tiene en estos momentos el Ministerio de

Educación debe ser diseñar un nuevo currículum que se
adecue a las exigencias educativas y formativas que
demanda la sociedad de la información y del conocimiento”.

2 Número 85. Enero / Febrero 2006

 EDITORIAL

El segundo obstáculo lo constituye la hegemonía del libro de texto, convertido en casi única fuente de aprendizaje. Es preci-
so abrir alternativas a otros materiales curriculares, a otras fuentes de información. El libro de texto, además en no pocas
ocasiones, se ha convertido en el currículum prescriptivo para una inmensa mayoría del profesorado ¿Qué papel le debe
corresponder en un nuevo currículum al libro de texto? ¿Y a las bibliotecas escolares? Es evidente que cualquier cambio curri-
cular será inoperante, y ello por dos razones: la primera, porque por muy bien hecho que esté un libro de texto, será difícil
superar la fragmentación a que hoy estamos abocados; y la segunda, porque la labor del profesorado queda encasillada y
limitada, no por un programa, sino por el libro de texto en cuanto se ha convertido en el currículum y el programa.
Cualquier modificación del currículum debe partir de la implicación de la comunidad educativa. Uno de los fracasos de las
leyes anteriores ha sido precisamente haber actuado al margen de los implicados en la educación. Desconocimiento que ha
llevado unas veces a no entender por qué se imparten esos contenidos y no otros, y otras veces incluso a su rechazo por una
parte del profesorado. Esto nos lleva a plantearnos algunas cuestiones: ¿Quién decide el currículum y en base a qué presu-
puestos? ¿Tienen que ser los especialistas los que diseñen el currículum? ¿Especialistas de qué?, cuándo estamos hablando
de un currículum básico ¿Acaso no es necesario abrir un debate sobre lo que nuestros hijos e hijas deberían aprender hoy,
así como cuándo y cómo?

Estamos convencidos de que hacer una revisión del currículum actual, para adecuarlo a las necesidades educativas y forma-
tivas de una educación básica obligatoria para el siglo XXI, es algo que necesita un debate lo más amplio posible. Un deba-
te sin prisas, con el tiempo suficiente, para que todos y todas las personas que de alguna manera estamos implicados en la
educación como mínimo podamos entender, como mínimo, que es un currículum básico para una enseñanza básica de la etapa
obligatoria, es decir lo que nuestros hijos e hijas deben aprender desde que entra a la escuela hasta que termina la etapa obli-
gatoria a los 16 años. Por ello, creemos que el Ministerio de Educación debería planificar dos momentos totalmente distin-
tos.

En un primer momento el MEC podría abordar, de una forma más rápida, los cambios más urgentes que el actual currícu-
lum necesita para adaptarse a la LOE. Sería una operación de poda de una parte de esa sobrecarga, y de modificación y ade-
cuación que permitieran posibilitar un currículum más flexible e integrado.

En un segundo momento, el MEC podría abrir un debate que permita estudiar, con el tiempo necesario, un nuevo currícu-
lum que la educación obligatoria necesita y que reforma tras reforma se esfuma. Veamos un ejemplo: ¿cómo se puede intro-
ducir en el currículum el concepto de competencia que la LOE introduce, sin que nuevamente sea rechazado por su descono-
cimiento ¿Qué son competencias? ¿Tenemos todos el mismo concepto de competencias? ¿Van a convivir objetivos, capacida-
des, competencias?, ¿Cómo? La experiencia nos ha enseñando que cualquier novedad que se introduzca en el sistema educa-
tivo necesita tiempo y medios para ser entendida y asimilada. Quizás un ejemplo que lo puede ilustrar es precisamente los dis-
tintos conceptos de competencia. Si decimos que la educación debe centrarse en la adquisición de competencias por parte del
alumnado... ¿de qué competencias estamos hablando? ¿A aquello que el alumnado es capaz de hacer con sus conocimientos
y destrezas a la hora de trasferirlas a su vida, o al dominio formal e instrumental de dichos conceptos y destrezas? Para cam-
biar, avanzar, innovar, aunque sean algunos aspectos del currículum, es preciso que la Administración educativa tenga la
voluntad y la valentía de abrir el debate necesario sobre un nuevo currículum.

Si el Ministerio de Educación opta por la rapidez y la imposición, estará abocando a que la LOE y los decretos que la des-
arrollen queden una vez más en la puerta de las escuelas, o en el mejor de los casos a que entren de puntillas en algunas aulas,
pero, eso sí, dejando sin resolver la mayoría de los problemas que aquejan al sistema educativo, por muy bien intencionados
que sean esos decretos.

“La experiencia de reformas anteriores nos dice que la

formación del profesorado es uno de los ejes de
cualquier reforma curricular”.

Número 85. Enero / Febrero 2006 3

 MOVIMIENTO ASOCIATIVO DE PADRES Y MADRES

COAPA-Balears pide trabajos sociales FAPA Madrid exige que los IES

para el alumnado sorprendido con droga garanticen la guarda y custodia de los menores

La Federación de APAs Francisco

Representantes de la Confederación de Asociación de
Padres y Madres de Baleares (COAPA-BALEARS)
propusieron al delegado de Gobierno en esta comuni-
dad, en una reunión celebrada el 17 de enero, que a los
jóvenes que sean sorprendidos por primera vez en pose-
sión de droga o consumiéndola se les aplique como
alternativa a la sanción económica -la contemplada
actualmente por la legislación vigente- la realización de
trabajos de carácter social o colaboraciones en algún
centro de drogodependientes, con el fin de que se con-
ciencien de lo que puede implicar el consumo de drogas.
En esa reunión se resaltó que las multas a menores son
en realidad un castigo para los padres y las madres que
no tiene mayor repercusión en el/la joven, cuando lo
importante es que los jóvenes se hagan cargo de las
consecuencias a medio y largo plazo. El delegado del
Gobierno mostró su interés en esta propuesta y asegu-
ró que la planteará en la próxima reunión con el minis-
tro del interior para evaluar la marcha del plan nacio-
nal contra el consumo y tráfico de drogas en los alre-
dedores de los centros escolares.
Por otra parte, COAPA BALEARS está muy preocu-
pada por el aumento indiscriminado y sin planificación
previa de los conciertos educativos en esta comunidad
autónoma, al encontrarse pendiente de consultas una
orden para subvencionar -hasta el 50% a fondo perdi-
do- las ampliaciones y construcción de nuevos centros
concertados, con el único compromiso por parte de los
titulares de mantener el concierto 12 años.
Giner de los Ríos de Madrid ha exigido
a la Consejería de Educación que garan-
tice la guarda y custodia del alumnado
menor de edad en todos los centros de
Educación Secundaria Obligatoria y ase-
gure el cumplimiento de todo el horario
en todos los días establecidos como lecti-
vos en el calendario escolar.
FAPA Giner de los Ríos se pronunció así tras la “desmesurada” actuación
de la Policía Nacional, el 21 de diciembre, con motivo de una “huevada”
en la calle, que realizan año tras año alumnos del IES Ramiro de Maeztu y
de otro cercano para celebrar la llegada de las fiestas navideñas. En la
huída de los escolares ante esta actuación policial un alumno sufrió un
accidente grave, que le ocasionó un traumatismo craneoencefálico y estu-
vo internado en la UCI. Los hechos se produjeron a las 10.45 aproximada-
mente, por lo tanto, dentro del horario escolar de un día lectivo.
Esta FAPA viene poniendo en conocimiento de la Consejería de Educación
que los centros escolares incumplen, sobre todo en determinadas fechas
como las navideñas, su obligación de asegurar a las familias que sus hijos
menores permanecen escolarizados en todo el horario escolar establecido
y, que en ningún caso, abandonarán el centro educativo. Las consecuencias
del incumplimiento de estas obligaciones acabó convirtiéndose en un pro-
blema de orden público con intervención policial destinada única y exclu-
sivamente a la represión de las conductas no deseadas y no a la prevención
de las mismas, tarea de los centros educativos en los tiempos lectivos.
FAPA Giner de los Ríos lamenta los hechos ocurridos y exige a las autori-
dades públicas que pongan medidas, en el ámbito de la educación, para
evitar estas situaciones, y rechazan las declaraciones realizadas por algún
responsable público que culpabilizan en exclusiva a las familias.

CONREAPAS denuncia que Fuerteventura

carece de infraestructuras educativas básicas

El presidente de la Confederación Regional de APAs de Canarias (CONREAPAS), Domingo Monzón, ha denunciado las enor-
mes carencias que presenta la oferta pública educativa en Fuerteventura. Monzón demanda al Gobierno de Canarias “un plan de
urgencia que garantice a la sociedad majorera la consecución de las mejoras necesarias para que el alumnado de la isla y sus fami-
lias accedan en condiciones de igualdad a la educación que el resto de escolares de la Comunidad Canaria”.

La falta de centros educativos, muchos de ellos proyectados desde hace varios cursos y que en la actualidad siguen sin edificarse, el
déficit de recursos de atención a la diversidad, la inestabilidad del profesorado y la limitada oferta educativa provocan una situación de
inestabilidad y desasosiego entre los integrantes de la comunidad educativa. El presidente de CONREAPAS recuerda el derecho cons-
titucional a que todos los niños y niñas tengan una educación gratuita y de calidad, que garantice su formación académica y personal.

4 Número 85. Enero / Febrero 2006

 MOVIMIENTO ASOCIATIVO DE PADRES Y MADRES

FAPA Córdoba reivindica la figura del FAPA Murcia denuncia la cesión de suelo público

Monitor de Centro para la construcción de centros privados

La Federación de APAs de
Córdoba (FAPA Ágora) se
ha planteado como objetivos
de su gestión para los próxi-
mos meses la reivindicación
de la figura del Monitor de
Centro para atender, entre
otros aspectos, a los alumnos de Educación Infantil. Esta
federación recuerda que el Parlamento Andaluz aprobó
una proposición no de ley para negociar con los sindica-
tos la creación de esta figura.
La Plataforma en Defensa de la
Escuela Pública de la Región de
Murcia, en la que participa
FAPA Murcia, denuncia la
cesión de suelo público para la
construcción de centros privados
en esta región. La Plataforma manifiesta que “esta situación es una
prueba más del abandono de la educación pública y potenciación de
la enseñanza privada, verdadero norte de la política educativa del
Gobierno Regional.”

Por otro lado, FAPA Ágora está haciendo un estudio de
todas las deficiencias, en materia de infraestructura, exis-
tentes en todos los centros de la provincia, para poder
conocer de primera mano las necesidades y hacérselas
llegar a la Administración correspondiente.
Para fomentar la participación de los padres y las madres,
FAPA Ágora ha programado una división por zonas de la
ciudad de Córdoba y su provincia, realizando reuniones
de su Junta Directiva con las APAs de cada zona. Gracias
a esta y otras acciones, FAPA Ágora cuenta ya con 243
APAs, que agrupan a más de las tres cuartas partes de los
colegios e institutos de la provincia.
La conjunción de intereses entre los ayuntamientos gobernados por
el PP y la política de desmantelamiento de los servicios públicos
aplicada por la Administración autonómica hace peligrar la cohesión
en la Región de Murcia. Esta Plataforma denuncia que la estrategia
es abandonar la escuela pública (dejando que las aulas se saturen,
que sea muy difícil la convivencia en las mismas, no se mejoren las
infraestructuras), permitir a la escuela concertada que no escolarice
al alumnado con desventajas educativas, y ceder dinero público a la
escuela concertada (en los presupuestos regionales de 2006, ha des-
cendido un 18% los gastos de funcionamiento de la escuela pública).
Esta Plataforma manifiesta que muchos centros públicos están sin
recursos y corren peligro de convertirse en guetos que concentren al
alumnado perteneciente a los estratos sociales de menor nivel económi-
co y cultural y con mayores necesidades de compensación educativa.

FAPA Valencia afirma que sus APAs hacen

habitualmente donaciones para sostener los colegios

La presidenta de la Federación de APAs de Valencia, Carmen Molina, ha manifestado que el presupuesto educativo de la
Comunidad Valenciana no ayuda a la escuela pública: “Las partidas destinadas a la escuela pública tienen que aumentar porque la
realidad es que para que muchos centros puedan funcionar se hacen auténticos malabarismos: las AMPAs tienen que hacer dona-
ciones, el superávit de los comedores en primaria se invierte en el centro, se pagan los sobres de matrícula para que haya ingresos...
No se puede seguir así, es necesario una inversión seria en la escuela pública”.

Ante la afirmación del consejero de Educación de que la ratio en educación infantil ha pasado de 21,8 alumnos por profesor a 14,3,
Molina considera que “negar la realidad no es la vía adecuada para solucionar los problemas educativos”. A pesar de que en el
Arreglo Escolar establecido por la Consejería de Educación figura que las aulas de infantil deben tener 20 niños como máximo, las
ratios ascienden a 25 o incluso 27 niños por profesor en un gran número de centros. En algunos distritos de la ciudad de Valencia
muchos niños de tres años no han podido ser escolarizados debido a la falta de plazas.

La presidenta de FAPA Valencia también echa de menos una mayor actitud democrática en el consejero de Educación, ya que, según
explicó éste en una comparecencia, tiene previstas una serie de medidas para “paliar los efectos de la LOE, una ley con la que no esta-
mos de acuerdo”. Según Carmen Molina, el consejero ha programado la aplicación de la LOE sin consultar con el Consejo Escolar
Valenciano: “El Consell Escolar Valencià es un órgano consultivo, quien toma las decisiones es el conseller, pero que ni siquiera se escu-
che a un órgano que siempre ha trabajado mucho y ha consensuado temas educativos, muestra una actitud muy poco democrática”.

Número 85. Enero / Febrero 2006

5
 ENTREVISTA

Alejandro Perales

Presidente de la Asociación de Usuarios de la Comunicación

El Gobierno, preocupado por los efectos en la infancia de

los contenidos que emiten los medios de comunicación,

en especial la televisión, forzó hace más de un año la

firma de un código ético de autorregulación por parte de

las principales cadenas de televisión de ámbito estatal.

A la vez, creó una Comisión de Seguimiento en la que

participan, de forma paritaria, un portavoz por cada una

de las principales cadenas (TVE, Antena 3, Tele 5 y

Sogecable) y otros tantos miembros de la sociedad civil

en representación de padres (CEAPA y CONCAPA),

infancia y consumidores y usuarios, para velar por el

cumplimiento de aquel código y tramitar las

reclamaciones recibidas. Por su experiencia en el

ámbito audiovisual, la Asociación de Usuarios de la

Comunicación representa al Consejo de Consumidores y

Usuarios y coordina la recogida de estas reclamaciones.

Su presidente, Alejandro Perales es ahora la persona que

mejor conoce las inquietudes de los usuarios de la

televisión en nuestro país.

¿Cuáles son las reclamaciones de los usuarios respecto a los
contenidos que emiten las cadenas de TV? ¿Están cumplien-
do las operadoras las normas éticas que se fijaron hace más
de un año?
Las principales reclamaciones se refieren a la emisión de conte-
nidos inadecuados para los menores en el horario legal de pro-
tección infantil (de seis de la mañana a diez de la noche) y, muy
especialmente, en la franja vespertina del horario de protección
reforzada establecido por el Código de Autorregulación (de
cinco a ocho de la tarde).
¿Cuál es el balance del primer año de trabajo de la Comisión
de Control?
Creemos que los contenidos más llamativos (postración de imá-
genes de alto contenido sexual, agresiones más violentas, etc.) han
ido desapareciendo de la pantalla. En este sentido, la puesta en
marcha del Código y de la Comisión ha tenido ya un cierto efec-
to. De todos modos, creemos que aún no se ha asumido verdade-
ramente el espíritu del mencionado Código por cuanto siguen
emitiéndose sobre todo en las franjas de tarde formatos claramen-
te destinados a adultos y claramente inadecuados para los meno-
res. En este sentido, el balance es todavía decepcionante.
¿Cree que existe una voluntad firme por parte del Gobierno
para poner límites a la telebasura y para que se respeten los
derechos de la infancia en los medios o, por el contrario, sus
actuaciones no tendrán continuidad y pronto quedarán
diluidas en el olvido?
En primer lugar hay que aclarar que ni la autorregulación ni las
acciones del Gobierno o de cualquier organismo regulador se
dirigen ni deben dirigirse contra la telebasura. El objetivo es
hacer cumplir la legislación existente (especialmente la
Directiva de la Televisión sin Fronteras) y proteger al menor. El
problema de la telebasura es otro. En todo caso, creemos que las

6 Número 85. Enero / Febrero 2006

 ENTREVISTA
actuaciones del Gobierno deberían tener una clara continuidad
más allá de este Código, y prueba de ello es el Proyecto para la
creación del Consejo Estatal de Medios Audiovisuales que ya ha
iniciado su tramitación parlamentaria.
¿Por qué es necesario un Consejo Superior del Audiovisual
en nuestro país? Algunos afirman que este consejo cercena-
ría la libertad de expresión y prensa.
Existe una polémica interesada contra el Consejo Superior de lo
Audiovisual que, además, está orientada por buena parte del
poder mediático y que apenas permite la difusión de opiniones
en contrario. Los Consejos Superiores de lo Audiovisual inde-
pendientes y con capacidad sancionadora existen en todos los
países democráticos, no atentan contra la libertad de expresión y
garantizan el derecho de los ciudadanos al pluralismo, a la vera-
cidad de las informaciones y a la defensa de los derechos funda-
mentales de la persona, incluida la protección de la infancia y la
juventud.
¿Qué puede hacer una madre o un padre cuyo hijo ocupa
varias horas al día entre televisión, Internet y videojuegos?
Los padres deben establecer la dieta audiovisual de sus hijos del
mismo modo que establecen su dieta alimenticia: atendiendo a
sus gustos, pero satisfaciendo sus necesidades (que no siempre
coinciden). Es importante restringir el tiempo que se dedica a las
comunicaciones electrónicas, pero aún es más importante saber
qué hace en ese tiempo, a qué contenidos accede y, en la medi-
da de lo posible, compartir con ellos esa experiencia.
¿Qué valores y qué contravalores están transmitiendo los
medios de comunicación en la actualidad?
Podría decirse que todos. El problema está en que aquellos pro-
ductos audiovisuales que consiguen mayor notoriedad y que
están más asociados a la diversión y al gusto de los menores sue-
len incluir, salvo excepciones, más dosis de contravalores (vio-
lencia, insolidaridad, discriminación, etc.) que valores positivos
de ciudadanía.
¿Qué influencia tienen los contenidos que emiten los medios
de comunicación sobre las pautas de comportamiento de los
menores?
La literatura científica sobre los efectos de los medios es muy
amplia y multidireccional, moviéndose entre los que asignan a
los contenidos negativos un valor catártico y valvular y los que
advierten sobre los peligros de la imitación de esos contenidos.
En todo caso, aceptando que las actitudes y comportamientos de
las personas obedecen a múltiples causas, es innegable que
siempre será beneficioso orientarse hacia contenidos atractivos y
con gancho que, al mismo tiempo promuevan valores positivos.
Distintas organizaciones sociales, entre ellas AUC y CEAPA,
han suscrito el manifiesto Por una radiotelevisión pública
fuerte, independiente y de calidad ¿Qué papel deben cumplir
estos en nuestro sistema audiovisual?
La radiotelevisión pública tiene un papel fundamental que
cumplir en el nuevo entorno de convergencia tecnológica, ya
que a medio plazo puede ser la única oferta generalista, en abier-
to y de acceso universal a los contenidos audiovisuales. Existe
hoy el peligro de que, ante la abundante oferta, alguien piense
que el servicio público de radiotelevisión ya no es necesario,
pero ello tendría consecuencias muy negativas para el funciona-
miento del propio sistema democrático.
Las tecnologías de la información y la comunicación han faci-
litado el acceso al conocimiento, pero a la vez han abierto la
posibilidad de que los menores accedan a contenidos violen-
tos, pornográficos, sexistas, redes de pederastia... ¿Cómo
aprovechar sus beneficios y minimizar sus perjuicios?
Por un lado, mejorando los sistemas de control en destino de los
contenidos. Por otro, desarrollando sistemas de regulación con
los proveedores de información que permitan la actuación rápi-
da ante los contenidos ilegales. Y finalmente, con un papel más
activo de los padres a la hora de compartir el consumo de sus
hijos en televisión, Internet, videojuegos, móviles, etc.
No existe una participación de los ciudadanos y de las orga-
nizaciones sociales en los medios. Sólo la Iglesia Católica
goza de privilegios mediáticos. Muchos ciudadanos se que-
jan de que apenas se abordan temas de interés social (como
la educación), y con la profundidad que se requiere ¿Qué
propone AUC en este sentido?
Una de los valores añadidos diferenciales de los medios de
comunicación públicos es propiciar la participación social tanto
en las decisiones de oferta como en el derecho de acceso. Es
necesario que el punto de vista social esté muy presente en la
información, pero también que la sociedad civil organizada cuen-
te con espacios en los que hacerse oír de forma masiva. En esto
los medios públicos pueden complementar muy adecuadamente
las propias redes de comunicación de las organizaciones sociales,
que deben ser cada vez más profesionalizadas y eficaces.
“Los padres deben establecer la dieta audiovi-
sual de sus hijos del mismo modo que estable-
cen su dieta alimenticia: atendiendo a sus gus-
tos, pero satisfaciendo sus necesidades.”
En www.tvinfancia.es y en www.ceapa.es puede consultar el
Código de Autorregulación sobre Contenidos Televisivos e
Infancia y tramitar, en su caso, una reclamación.
Número 85. Enero / Febrero 2006
7
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

La convivencia en las aulas

Tarea de todos

La sociedad española es más sensible hoy que hace dos décadas hacia todos
los tipos de violencia, también hacia la escolar. La violencia escolar se ha con-
vertido en una de las grandes preocupaciones de la comunidad educativa y de
la sociedad, aunque, como afirma aquí Juan Manuel Moreno Olmedilla, “los
centros educativos españoles son probablemente las instituciones menos vio-
lentas de todas las que influyen sobre la vida cotidiana de nuestros hijos”. Los
padres y madres de la escuela pública participamos de esta mayor sensibilidad
hacia la violencia, pero estamos preocupados ante la “alarma” generada por
algunos medios de comunicación, que repercute de manera negativa en la
escuela pública y provoca una fuga de alumnado hacia la escuela privada-con-
certada, ante la creencia de algunos padres de que la “mano dura” de esos cen-
tros garantiza la convivencia escolar.

Ante los modelos autoritarios y permisivos, injustos e ineficientes para afrontar

el problema, nuestra alternativa implica a familia, escuela y sociedad, y dentro
de ella a los medios de comunicación. Como concluyeron madres, padres y
expertos en un encuentro de CEAPA sobre violencia entre iguales celebrado en
noviembre de 2005, con experiencias que demostraban sus resultados, ante la
violencia escolar tenemos que actuar con normas claras y consensuadas de con-
vivencia, programas para dinamizar la participación de las familias en la escue-
la, programas de mediación y campañas de sensibilización (más información en
el número 84 de Padres y Madres de Alumnos y en www.ceapa.es/documentos).

El objetivo de este monográfico es diagnosticar cuál es la situación real de los

centros educativos, dejando de lado el ruido mediático, y hacer propuestas para
solucionar los retos que existen para mejorar la convivencia en nuestros centros.
Por ello, Padres y Madres de Alumnos contiene los siguientes artículos:

-Causas de la violencia en las aulas, por Juan Manuel Moreno Olmedilla.

-Las conductas agresivas en los años preescolares: un enfoque relacional

para la prevención, por Rosario Ortega y Eva María Romera.

-¿La violencia infantil tiene sexo?, por Emilia Moreno Sánchez.

-¿Qué sucede con la convivencia en nuestros centros? Propuestas para

avanzar, por Juan Carlos Torrego.

-Mejorar la convivencia a través de la cooperación y de la construcción de

la no- violencia, por María José Díaz-Aguado.

-Incidencia de los medios de comunicación en la educación y las actitudes

violentas de niños y niñas, por Ana María Delgado Cordero.

-Experiencias educativas del IES Ramiro II de La Robla (León) y del IES

Cardenal Herrera Oria de Madrid.

-Programa itinerante de prevención de la violencia de la Obra Social La

Caixa.

8 Número 85. Enero / Febrero 2006

 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

Causas de la violencia en las aulas

El autor afirma que hoy existe una mayor sensibilidad hacia la violencia escolar,

al igual que respecto a la violencia doméstica, de género o laboral, lo cual es un

signo de madurez de nuestra sociedad. No obstante, reconoce que existen

problemas de convivencia y comportamiento antisocial en nuestras escuelas.

Apunta que la organización y funcionamiento de los centros de secundaria

están lejos de adaptarse a las necesidades e inquietudes del alumnado

adolescente que se incorpora a los mismos.

Juan Manuel Moreno Olmedilla

Especialista Principal de Educación del Banco Mundial

Hay quien puede pensar que la violencia escolar es
como la gripe aviar, una pandemia postmoderna que
en lugar de venir del Este y del Sur, nos llega del
Oeste y del Norte. Se trataría de una “modalidad” de
violencia que es endémica de la escuela y que lleva
a muchos padres a replantearse la escolarización de
sus hijos e incluso a elegir su lugar de residencia en
función de la escuela a la que asistirán, o asisten ya,
sus hijos. Ante dicha pandemia de violencia escolar,
sus supuestas causas, manifestaciones y perniciosos
efectos, hace tiempo que bastantes padres y madres
han elaborado una concepción distinta de calidad
escolar. Ya no importan tanto las instalaciones del
colegio, incluido el laboratorio de idiomas o de
informática; ni siquiera ayuda mucho saber que los
profesores tienen títulos superiores y montones de
cursos de perfeccionamiento y especialización.
Hasta el mágico indicador del número de alumnos
por clase comienza a perder importancia. Así, la cali-
dad se definiría hoy en términos de “quién más va a
ese colegio con mis hijos”, es decir, “con quién se
juntan mis hijos”. Lo demás es casi ignorable porque
no hace falta haber estudiado Sociología para saber
que la influencia más fuerte, especialmente en la
adolescencia, es la que ejerce el “grupo de iguales”.
Decir que las causas de la violencia escolar son las
mismas que las de la violencia en general es una
obviedad, pero sin duda una obviedad necesaria para
empezar. No tan obvio, sin embargo, es afirmar que
los centros educativos españoles son probablemente
las instituciones menos violentas de todas las que
influyen sobre la vida cotidiana de nuestros hijos. Si
comparamos los niveles y episodios de violencia en
la escuela con los que se producen (y nuestros hijos
“consumen” y sufren) dentro de la propia familia, en
las calles, plazas y barrios, en los medios de comu-
nicación o en Internet, se llega a la conclusión de
que, en efecto, nuestras escuelas son milagrosamen-
te pacíficas. Y ese milagro, que lo es todavía más en
un contexto de escolarización universal y de una
sociedad crecientemente compleja desde el punto de
vista étnico, religioso, lingüístico y cultural, se debe
fundamentalmente, tengámoslo bien claro, al gran
trabajo y al compromiso personal y profesional de
nuestro profesorado, en mi opinión uno de los mejo-
res del mundo. Por eso hay que poner en cuarentena
las alarmas generalizadas sobre la supuestamente
creciente violencia escolar, sobre todo en la medida
en que simplifican interesadamente la realidad y
pueden suponer un modo más de deslegitimación de
la escuela y del profesorado de la enseñanza pública.
"Los centros
educativos españoles
No obstante lo anterior, está claro que nuestras son probablemente las
escuelas, particularmente las secundarias, afrontan instituciones menos
hoy importantes problemas de convivencia, indisci- violentas de todas las
plina, comportamiento antisocial del alumnado y, en que influyen sobre la
algunos casos, violencia en el sentido estricto de la vida cotidiana de
palabra. Pero en lugar de preguntarnos por las cau- nuestros hijos".
sas sin más, tal vez sea más interesante comenzar
por preguntarse qué hay de diferente en la violencia
escolar de hoy en comparación con la que tenía lugar

Número 85. Enero / Febrero 2006 9

 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
Lugar de Hondarribia donde Jokin, niño de 14 años de edad, decidió quitarse la vida, tras sufrir continuas
amenzadas y extorsiones por parte de sus compañeros de instituto.
hace una o dos generaciones. En primer lugar, está la
percepción social de que el volumen de violencia es
mayor y de que afecta a un número cada vez mayor
de estudiantes. De hecho, los estudios sobre intimida-
ción y acoso entre iguales – la forma más frecuente y
corrosiva de violencia – o sobre disrupción en las
aulas podrían tomarse como aval de esta tesis. Sin
embargo, habría que admitir que, en todo caso, hay
que hablar de violencia “de baja intensidad”, más
relacionada con el carácter masivo de los sistemas
escolares actuales que con alguna supuesta “deficien-
cia” contemporánea de nuestras escuelas, profesores
o alumnos.
En segundo término, algunos analistas apuntan que
el factor que mejor puede explicar hoy día la vio-
lencia, la indisciplina y el comportamiento antiso-
cial de los estudiantes es la pérdida de autoridad
tanto de padres y madres como del propio profeso-
rado. No faltan quienes afirman que se trata de una
renuncia activa a ejercer la autoridad por parte de
los padres seguida y apuntalada por el natural
rechazo – o incapacidad – de los profesores para
asumir esa autoridad en su lugar. Todo ello condu-
ce al actual déficit cívico de nuestros jóvenes, que
en efecto se manifestaría en forma de violencia por
una parte, y en una especie de “autismo social” por
otra, esto es, en una total falta de interés por parti-
cipar e implicarse activamente en cualquier tipo de
institución formal de educación. Cuánto pueda
10 Número 85. Enero / Febrero 2006
"La transición de la
escuela primaria a la
secundaria se produce
en un momento muy
difícil para muchos
adolescentes".
haber de cierto o de exageración interesada en este
análisis es una cuestión que habría que considerar
con mucho más detalle del que aquí es posible.
Lo que sí es evidente, en tercer lugar, es que la dife-
rencia más clara entre la violencia escolar de hace una
generación y la de ahora es que tanto los profesores
como las familias estamos hoy muchísimo más preo-
cupados por el tema. El hecho de que estemos más
sensibilizados por las cuestiones relativas a la violen-
cia escolar es obviamente un indicador de madurez y
de desarrollo de nuestra sociedad y de nuestro siste-
ma educativo. Exactamente lo mismo podría decirse
respecto de la violencia doméstica, la violencia de
género o el acoso laboral. No es que ahora se produz-
can más que antes, es más bien que ahora son más
visibles socialmente porque nos preocupan más y nos
resultan más intolerables. Por eso es importante ana-
lizar con rigor y con un enfoque constructivo y de
progreso cuáles son las causas de lo que se ha dado en
llamar violencia escolar y, en concreto, las caracterís-
ticas culturales y organizativas de las escuelas que
podrían estar detrás de que buena parte de los adoles-
centes y jóvenes muestren una creciente falta de iden-
tificación con lo escolar y un cada vez menor sentido
de pertenencia a la escuela como institución.
La transición de la escuela primaria a la secundaria se
produce en un momento muy difícil para muchos
adolescentes. Justo cuando se agudizan los cambios
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
físicos, emocionales y sociales de la primera adoles-
cencia, vienen a encontrarse en un entorno escolar
radicalmente distinto del que habían vivido hasta ese
momento. El cambio desde el entorno protector de la
escuela primaria a un ambiente menos estructurado
en las escuelas secundarias puede ser suave para
algunos, pero para muchos se convierte en un perio-
do intensamente conflictivo que puede conducir al
fracaso escolar, al abandono o a otros problemas
serios en relación con la escuela. En los países des-
arrollados, por dar un dato concreto, entre el 15 y el
30 por ciento de los adolescentes y jóvenes abando-
nan antes de terminar los estudios de secundaria. Y
esas cifras de abandono están íntimamente relaciona-
das con el hecho de que los adolescentes y jóvenes
suelen ser el grupo de edad con la tasa más alta de
arrestos policiales y con que un creciente número de
ellos abusan regularmente del alcohol y de las drogas.
Varias características típicas de muchas escuelas
secundarias en cualquier parte del mundo no están en
sintonía con las necesidades de los adolescentes y
jóvenes contemporáneos. Destacan, entre otras, las
siguientes:
1. Mayor control del profesorado, en comparación
con lo que ocurre en la escuela primaria. En las aulas
de secundaria suele darse un mayor control por parte
del profesor, y menos oportunidades para que los
"El absentismo escolar y la
desafección por la escuela
(entendida como esa falta
de sentido de pertenencia
y también como baja
participación de los
estudiantes) son los
mayores desafíos de la
escuela contemporánea,
en especial de la
secundaria".
estudiantes tomen decisiones, elijan entre distintas
opciones de trabajo y, en definitiva, conduzcan su
propio proceso de aprendizaje. Y, claro está, esto
choca con el hecho de éste es el momento evolutivo
en que las personas demandan cada vez más autono-
mía y auto-afirmación.
2. Relaciones menos personales entre profesores y
estudiantes. Los estudiantes de secundaria suelen
encontrarse con un profesorado menos amistoso,
amable, cercano y preocupado por su bienestar perso-
nal en comparación con su experiencia previa en la
enseñanza primaria. Las relaciones profesor-alumno
suelen ser, por tanto, más distantes y menos positivas.
Por su parte, los profesores afirman que su grado de
confianza sobre los grupos de alumnos disminuye a
medida que éstos se van haciendo mayores.
3. Menos atención individual y de pequeño grupo y
presión evaluadora en fuerte ascenso. Ya desde los
primeros años de la secundaria, las actividades coti-
dianas en el centro se organizan casi exclusivamente
en gran grupo sin tener en cuenta la gran variabilidad
de intereses y capacidades de los estudiantes de esa
edad. Además, los estudiantes de secundaria tienen
que hacer frente a una presión cada vez más fuerte en
forma de exámenes y pruebas de evaluación, culmi-
nando con los que tienen lugar a finales del ciclo
secundario y donde una décima de más o de menos en
Número 85. Enero / Febrero 2006 11
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
la calificación puede tener una influencia decisiva e
irreversible en su futuro. Todo esto aumenta obvia-
mente los niveles de estrés de los estudiantes – y de
sus familias – y tiene un impacto importante en su
auto-concepto, autoestima, motivación y relación con
la institución escolar.
Todos estos cambios en el entorno de aprendizaje a
partir de la transición a la escuela secundaria podrían
proporcionar una buena explicación a la creciente
pérdida de compromiso con la escuela y de interés
por las actividades relacionadas con ella por parte de
muchos alumnos. Además, puede argumentarse que
tales cambios, contemplados desde la perspectiva de
los propios estudiantes y en un contexto de educación
secundaria prácticamente universal, están relaciona-
dos con un déficit democrático de las instituciones
escolares actuales. Existe evidencia empírica más que
suficiente que demuestra que ciertas características
de las escuelas secundarias favorecen la emergencia
de sub-culturas estudiantiles anti-escuela, violencia y
comportamiento antisocial, deserción creciente, y
pérdida generalizada de identificación con lo escolar.
Estudios nacionales e internacionales indican con cla-
ridad que el absentismo escolar y la desafección por
la escuela (entendida como esa falta de sentido de per-
“Hay que poner en cuarentena las alarmas generalizadas sobre la
supuestamente creciente violencia escolar, sobre todo en la medida
en que simplifican interesadamente la realidad y pueden suponer
un modo más de deslegitimación de la escuela y del profesorado
de la enseñanza pública".
12 Número 85. Enero / Febrero 2006
tenencia y también como baja participación de los
estudiantes) son los mayores desafíos de la escuela
contemporánea, en especial de la secundaria. Un estu-
dio de la OCDE realizado en el 2000 sobre 42 países
y que se basa en los ya famosos resultados de PISA,
pone de manifiesto que uno de cada cuatro estudian-
tes de 15 años de edad tiene un bajo o muy bajo sen-
tido de pertenencia a la escuela, y que uno de cada
cinco falta a clase habitualmente. Las tasas de des-
afección varían considerablemente en los distintos
países. En España y Dinamarca llegan hasta una ter-
cera parte de los estudiantes de dicha edad, mientras
que, por ejemplo, en Canadá, Grecia, Islandia, Nueva
Zelanda o Polonia es una cuarta parte. En Japón o
Corea, en contraste, el porcentaje de los que reconoce
faltar a clase regularmente es tan sólo de un diez por
ciento. Sin embargo, incluso en estos países donde la
asistencia a clase aún no se ha resentido, los alumnos
no están necesariamente felices en los centros educa-
tivos. El bajo sentido de pertenencia y de compromi-
so con la escuela es un fenómeno extendido en Japón
y Corea, donde más de un tercio de los estudiantes
manifiestan que “no se sienten parte de la institución”.
Por otra parte, al contrario de lo que podría esperarse,
los resultados de este estudio revelan que los alumnos
menos identificados con la escuela y que menos par-
ticipan en ella no son aquellos que tienen menor nivel
de rendimiento académico; el fenómeno afecta a
todos los alumnos, independientemente de su capaci-
dad o resultados académicos. De hecho, y siguiendo
los resultados de PISA, el conjunto de los estudiantes
que manifiestan un menor sentido de
pertenencia/identificación con la escuela obtienen
puntuaciones ligeramente por encima de la media.
Todos estos datos nos permiten colocar y contemplar
el asunto de la violencia escolar en un contexto no
sólo más complejo e informado sino también más
realista. Además, plantean cuestiones de gran alcance
tanto a quienes tienen la responsabilidad de las políti-
cas educativas nacionales como a quienes gestionan
el día a día de los centros escolares. Los datos indican
que la desafección escolar (y las sub-culturas estu-
diantiles anti-escuela como uno de sus efectos) no se
circunscribe a una minoría de alumnos, esa a la que
en nuestro país se conoce como “objetores escola-
res”. Son muchos más los alumnos que no desarrollan
todo su potencial en la escuela, que tienden a ser dis-
ruptivos en las aulas y que pueden tener una influen-
cia negativa en otros estudiantes, todo lo cual explica
y conduce al comportamiento antisocial y al absentis-
mo escolar.
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

Las conductas agresivas en los años preescolares:

un enfoque relacional para su prevención

En la escuela, ya desde la etapa de Educación Infantil, los niños y las niñas aprenden

a relacionarse con los demás y a vivir en sociedad, lo que convierte a esta institución

en un ámbito natural para prevenir la violencia. Las autoras consideran que

mediante prácticas educativas que fomenten las experiencias entre iguales y las

relaciones interpersonales en el aula se pueden poner las bases para la convivencia,

la inclusión social y el desarrollo personal de todos los individuos.

Rosario Ortega y Eva María Romera

Departamento de Psicología de la Universidad de Córdoba

La entrada en la Educación Infantil se convierte para
los niños y niñas en un paso excitante. Por un lado,
los niños entran en un espacio público por primera
vez, donde mantienen relaciones con adultos diferen-
tes a los de su entorno familiar y, lo más importante,
se relacionan con un grupo de compañeros y compa-
ñeras de su misma edad; este llamado grupo de “igua-
les” va a influir de manera decisiva en su desarrollo
personal y social. Para algunos niños y niñas este pri-
mer grupo de iguales les va a proporcionar experien-
cias positivas, establecerán vínculos relacionales
afectivos, se harán amigos y se sentirán seguros y
felices por ello. Pero para otros, el contacto con su
“Hay que establecer un primer grupo de iguales puede suponer una experien-
currículum donde las cia negativa, por ejemplo cuando son víctimas de bur-
relaciones las, empujones y otras formas de agresión que nunca
interpersonales, así son inocentes ni necesarias.
como el desarrollo de
las competencias La agresividad es uno de los fenómenos que más pre-
sociales que en ellas
ocupa a padres y educadores desde los primeros
se generan, adquieran
pasos en la escuela. El contexto educativo es un lugar
el mismo nivel de
importancia que los muy propicio para que aparezcan estas manifestacio-
conocimientos nes agresivas, incipientes pero igualmente negativas;
puramente no obstante, también es el lugar idóneo para intentar
académicos”. paliarlas y disminuirlas. Los estudios realizados sobre
el acoso y maltrato entre iguales (bullying) tienden a
focalizarse en los años de escolaridad obligatoria
(Primaria y Secundaria), pero nosotras consideramos
aconsejable tener en cuenta los años preescolares
debido al carácter evolutivo de este fenómeno
(Ortega, Monks, 2005), lo cual puede ayudarnos a
profundizar más en la comprensión de la aparición
del acoso escolar.
Las rabietas de enfado, el malhumor y las explosio-
nes de ira son unas de las primeras manifestaciones
de agresividad, siendo muy infrecuentes a partir del
cuarto año. Entre el primer y segundo año aparece un
tipo de agresividad funcional en la que se golpea o
hace daño como consecuencia de una acción o inten-
ción frustrada, pero no necesariamente con el propó-
sito de causar perjuicio o molestar. A partir de los tres
años de edad aparece un tipo de agresividad reactiva,
en la que se responde al emisor de la conducta agre-
siva física de la misma forma, esto es, con otro empu-
jón o con otro tirón de pelos si es el caso. Es a partir
de los cinco años cuando debe existir una tendencia a
desaparecer de estas conductas agresivas como con-
secuencia de un incipiente pero potente proceso de
socialización familiar y escolar. Los niños y niñas
comienzan a darse cuenta de que hay otras formas de
resolver los conflictos, aprenden a ponerse en el lugar
del agredido y es por ello por lo que estas manifesta-
ciones agresivas tienden a disminuir en la mayoría de
los niños y niñas. A partir de ahora, el tipo de agresi-
vidad que se practique va a tener un carácter instru-

Número 85. Enero / Febrero 2006 13

 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
mental, ya que se pondrá en práctica con la intención
de hacer daño (Paniagua y Palacios, 2005). No obs-
“La escuela ha de ser tante, y en contradicción con la tendencia en estas
un ‘taller para la vida’, edades a la disminución de las conductas agresivas,
donde las personas existen niños y niñas que desarrollan de manera fre-
aprendan a ser cuente episodios de agresividad injustificada.
socialmente hábiles y
Agresividad que debe ser prevenida desde que apare-
donde su posterior
ce. Por desgracia la conducta agresiva tiende a ser
integración en la
sociedad quede estable a lo largo de los años si no se hace nada para
garantizada”. paliarlo. De igual modo, se ha demostrado que los
niños y niñas pequeños manifiestan una mayor ten-
dencia hacia las formas agresivas cara a cara (maltra-
to verbal y físico), siendo las niñas las que más prota-
gonizan episodios de agresividad verbal y los niños
de agresión física (Ortega y Monks, 2005).
Ante la realidad educativa actual existe un interés cre-
ciente por conocer qué está pasando en las escuelas,
por qué se producen estos fenómenos de violencia
injustificada, cuándo comienzan a aparecer y, sobre
todo, cómo paliarlos, cómo alcanzar la tan preciada
convivencia dentro de nuestras aulas. La palabra con-
vivencia (Ortega y Del Rey, 2004, pg. 14) “es la
acción de vivir juntos” y es, precisamente la escuela,
la más implicada en este logro. La escuela ha de ser
un “taller para la vida”, donde las personas aprendan
14 Número 85. Enero / Febrero 2006
a ser socialmente hábiles y donde su posterior inte-
gración en la sociedad quede garantizada. En defini-
tiva, construir la convivencia es ir poniendo las bases
para el mantenimiento y el enriquecimiento de la
democracia. Si dentro del aula se consigue el estable-
cimiento de prácticas solidarias, de valores morales
críticos y de un respeto mutuo, entonces podemos
afirmar que otro mundo es posible; un mundo donde
la jerarquía de poderes no quede justificada por la
fuerza, sino por la razón, y donde los fenómenos de
violencia y desajuste social no encuentren cabida.
Para conseguir nuestro propósito es necesario un
cambio de currículum. Se trata de establecer un currí-
culum donde las relaciones interpersonales, así como
el desarrollo de las competencias sociales que en ellas
se generan, adquieran el mismo nivel de importancia
que los conocimientos puramente académicos.
La cultura académica produce no sólo un tipo de
conocimientos entre sus miembros, sino también un
tipo de vida afectiva y moral. “Entre los compañeros
tienen lugar una gran variedad de afectos y matices
emocionales: desde la más fría de las indiferencias,
hasta el más amoroso vínculo de la amistad” (Ortega
y Mora-Merchán 1996, pg. 13). Éste entramado de
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
relaciones interpersonales es el generador de las nor-
mas, criterios morales y valores sociales que van a
asumir como propios cada uno de sus miembros, y
que van a pasar a formar parte de su construcción per-
sonal del autoconcepto y, sobre todo, a la valoración
afectiva que cada uno se da a sí mismo.
En la actualidad, y con el propósito de mejorar la cali-
dad y la efectividad de nuestro sistema de enseñanza
en las edades más tempranas, son numerosos los estu-
dios que reconocen la importancia de la experiencia
entre iguales. Los niños y niñas pueden conseguir
beneficios cognitivos y sociales a través de prácticas
educativas donde se fomenten y valoren las experien-
cias con sus iguales. Y es, precisamente en esta línea
de investigación, en la que se enmarca el proyecto en
el que actualmente estamos implicadas: “El Enfoque
Relacional para la Inclusión Social, el Aprendizaje y
el Desarrollo Personal en Educación Infantil”, dentro
del Programa Sócrates y en colaboración con cinco
países más de la Unión Europea. Nuestro propósito
consiste en demostrar que el fomento de las relacio-
nes interpersonales dentro del aula conlleva a la
mejora del nivel de inclusión social, el crecimiento
personal y social y el desarrollo cognitivo. El primer
paso en este afán de mejora consistió en analizar y
aproximarnos a la realidad vivida en nuestras
Escuelas de Infantil y, concretamente, a la importan-
cia dada a la potencialidad educativa de las relaciones
interpersonales en esta edad. Hemos visitado duran-
te el curso escolar anterior dos escuelas de Educación
Infantil de la ciudad de Córdoba pertenecientes a un
entorno socio-económico y cultural medio. El perío-
do de tiempo de observación de las prácticas educati-
vas desarrolladas en ambas aulas nos ha llevado a
confirmar que existe una clara tendencia al fomento
de actividades de aprendizaje enfocadas en gran
grupo o de forma individual. Es, curiosamente, en las
actividades de juego libre donde los niños y niñas
encuentran la oportunidad para formar pequeños gru-
pos y establecer relaciones entre iguales con un carác-
ter más variado. Esta apreciación, junto con la expe-
riencia y el trabajo realizado por una de nosotras con
anterioridad (Ortega 1992 y 2001), nos ha llevado a
centrar nuestra atención en las actividades lúdicas, en
su estructura, características y potencialidad educati-
va. Siguiendo la reflexión de Bruner (1984), el juego
no conlleva experiencias frustrantes, no hay una
obsesión por conseguir unos resultados, se desarrolla
en un escenario donde se interioriza el mundo exter-
no hasta llegar a hacerlo parte de uno mismo y, sobre
todo, proporciona placer. El juego infantil se presen-
ta como un marco donde la cognitivo, lo afectivo y lo
social se conjugan.
Se ha propuesto (Ortega, Lozano y Díaz, 1993) que
se traspasen las características peculiares del juego a
las tareas escolares de carácter académico. Se trata,
en definitiva, de dotar de un carácter lúdico a cual-
quier actividad que se realice en el aula. Esta aprecia-
ción ha sido recogida en la elaboración de un manual
de actividades para los niños y niñas de preescolar
que está siendo puesto en práctica en estos meses para
valorar la efectividad de los programas de relaciones
interpersonales. Las actividades propuestas en este
manual presentan varias características generales: a)
diseño de un contexto de aprendizaje donde se pue-
dan realizar actividades de carácter colectivo; b)
reflexión inicial y final sobre la importancia de traba-
jar en grupo, cooperar y compartir; c) trabajo en gru-
pos; d) diseño de actividades donde se promueva la
empatía, la confianza, las habilidades de comunica-
ción y la cooperación; e) fomento de las relaciones
interpersonales que muestran una actitud positiva
para trabajar con los demás.
Los niños y niñas construyen su conocimiento, sus
actitudes y sus valores en el día a día a través de las
actividades y la convivencia con los otros. En la
escuela tenemos la oportunidad privilegiada de poder
fomentar las relaciones entre iguales, de conseguir
que sean ellos mismos en su relación con los demás
los que elaboren normas y valores sociales que garan-
ticen una sociedad más justa, una sociedad más críti-
ca, una sociedad más autónoma; en definitiva, una
sociedad mejor.
Referencias Bibliográficas
Bruner, J. S. (1984). Juego, pensamiento y lenguaje. En J.
S. Bruner (Comp. De J. L. Linaza). Acción, pensamiento y
lenguaje. Madrid, Alianza.
Ortega, R. (1992). El juego infantil y la construcción social
del conocimiento. Sevilla, Alfar.
Ortega, R. (2001). Proyecto docente de Psicología de la
Instrucción. Sevilla, Kronos.
Ortega, R. y otros (1993). Módulo Didáctico, 4. Espacios “Si dentro del aula se
de Juego en la Educación Infantil. Un Proyecto Educativo consigue el
para la Escuela Infantil basado en el Juego. Junta de establecimiento de
Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. prácticas solidarias,
Ortega, R. y Mora-Merchán, J. A. (1996). El aula como de valores morales
escenario de la vida afectiva y moral. Cultura y Educación, críticos y de un
3, 5-18. respeto mutuo,
Ortega, R. y Del Rey, R. (2004). Construir la convivencia.
entonces podemos
Barcelona, Edebé. afirmar que otro
Ortega, R. y Monks, C. (2005). Agresividad injustificada mundo es posible”
entre preescolares. Psicothema, 17, nº 3, 453-458.
Paniagua, G. y Palacios, J. (2005). Educación Infantil.
Respuesta educativa a la diversidad. Madrid, Alianza
Editorial.
Número 85. Enero / Febrero 2006
15
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

¿La violencia infantil tiene sexo?

El profesorado constata la existencia de distintas formas de violencia sexista en

las aulas, pero no existen estudios que analicen su alcance ni estrategias para pre-

venirla y enfrentarla. La autora considera que, desde la etapa de Educación Infantil,

el sistema educativo debe intervenir para prevenir esta violencia. Las herramien-

tas para ello son la coeducación, dotar a toda la comunidad educativa de informa-

ción y recursos especializados y, sobre todo, tomar conciencia del problema, con-

tribuyendo a crear unas relaciones sanas y no violentas entre niños y niñas y el

conjunto de la comunidad educativa.

Emilia Moreno Sánchez

Profesora Titular de la Facultad de

Ciencias de la Eduación de la Universidad de Huelva

En nuestra sociedad, dentro del ámbito educativo en
general, la violencia se refiere a los problemas de dis-
ciplina y no se relaciona específicamente con la dis-
criminación por género y con una educación sexista,
que se encarga de asignar papeles a las personas en
función de su sexo. Los planteamientos de esta edu-
cación de niños y niñas estipula que las cualidades de
los hombres son el valor, la fuerza o el control y de
las mujeres subordinación, debilidad y sumisión. La
agresividad y la violencia son actuaciones que se tole-
ran como parte del comportamiento masculino y se
utilizan para conseguir el dominio y el control del
espacio y del tiempo.
Estas pautas educativas se inician en la familia, con-
tinúan en la escuela, y también se asumen modelos
de conducta que los medios de comunicación y el
grupo de iguales refuerzan. Las niñas, y también los
niños, se educan desde los primeros años de la vida
para responder a las demandas y expectativas socia-
les asignadas en función de las características bioló-
gicas asociadas a su sexo, conformándose la identi-
dad de género. Constituyéndose, esto último, en una
construcción cultural que genera y transmite la creen-
"Los chicos son
más intimidadores
cia de que detrás de esa jerarquización entre mujeres
que víctimas, y hombres están las leyes de la naturaleza, transmi-
mientras que en el tiendo con ello una peligrosa lección de impotencia y
caso de las chicas de conservación del orden social.
es al contrario"
Yo nací y crecí en un pueblo de Andalucía donde me
inculcaron (sobre todo mi madre que era la responsa-
ble de mi educación, como todas las amas de casa que
tenían hijas e hijos) que debía ser tolerante, cariñosa,
dócil y que los varones, niños y hombres, sí podían
ser violentos y enfrentarse para defender sus plantea-
mientos e intereses. Si nosotras pretendíamos ser
“mujeres de provecho” no teníamos más remedio que
tolerar estas cuestiones y otras relativas a las diferen-
cias de sexo.
En esos años mi contribución a la igualdad, a la justi-
cia y a la educación de las niñas consistió en una
lucha constante por mantener mis derechos y mi iden-
tidad en un contexto donde las mujeres, sus cualida-
des y su educación no se consideraban importantes.
El simple hecho de defenderse de relaciones injustas
constituía para las niñas y las mujeres un acto de rea-
firmación, incluso de supervivencia. Muchas de esas
cuestiones apenas han cambiado.
Posteriormente, he tenido la oportunidad de trabajar
por la causa de las mujeres desde mi actividad profe-
sional. En este sentido, en la provincia de Huelva,
estamos llevando a cabo, un equipo de profesoras y
profesores de la Universidad y de un Colegio Público
de Infantil y Primaria, estudios y propuestas de inter-
vención en las que algunos de los objetivos que tene-
mos son identificar y definir las formas de violencia
que se ejercen sobre las niñas, combatir el lenguaje
sexista y la degradación de las mujeres, sensibilizar y
formar al profesorado implicado en relación a la vio-
lencia de género, y elaborar propuestas y/o materiales

16 Número 85. Enero / Febrero 2006

 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
que permitan prevenir y disminuir la violencia de
género en la escuela.
Entiendo que, en general, la violencia es el uso des-
honesto, prepotente y oportunista del poder sobre
otras personas, sin que quien lo hace esté legitimado
para ello (Ortega y cols., 1998). Este fenómeno se
define como una agresividad sin sentido, ni biológico
ni social; una agresividad maligna (Rojas Marcos,
1996).
Y concretamente el concepto de violencia de géne-
ro podríamos decir que se refiere a cualquier acto
de agresión que se ejerce contra la mujer por el sim-
ple hecho de serlo y que tiene como resultado un
daño físico o psicológico. La diferencia entre este
tipo de violencia y otras formas de agresión y coer-
ción se centra exclusivamente en el hecho de ser
mujer.
Como madre, como mujer y como profesional de la
educación, y por mi experiencia y formación, tengo el
convencimiento de que la escuela es un espacio privi-
legiado para prevenir la violencia de género por el
papel tan importante que tiene esta institución en la
legitimación de modelos estereotipados y porque per-
mite trabajar desde diferentes ámbitos (profesorado,
madres, padres, niños, niñas y el contexto social en
general). En ese sentido, la preocupación e interés por
el tema me lleva a asumir y a concretar las siguientes
cuestiones sobre este problema:
“El profesorado reconoce,
mayoritariamente, la existencia de
actitudes violentas sexistas, pero
no tiene estrategias para
clasificarlas con seguridad y
poder abordarlas, por lo que la
mayoría de las veces pasan
inadvertidas.”
-Los estudios sobre la violencia en la primera etapa
de la escolaridad son escasos, refiriéndose la mayoría
de ellos a la edad adulta y a la adolescencia.
-En los estudios realizados, en general, sólo se tiene
en cuenta el sexo desde el punto de vista descriptivo,
no analizándose en profundidad este comportamiento
desde la perspectiva de género.
-Las agresiones a las que se ven sometidas las niñas
sirven para legitimar la violencia hacia las mujeres.
-El profesorado reconoce, mayoritariamente, la exis-
tencia de estas actitudes violentas sexistas, pero no
tiene estrategias para clasificarlas con seguridad y
poder abordarlas, por lo que la mayoría de las veces
pasan inadvertidas (Vélez y col., 2002).
De hecho, desde Primaria, y prácticamente todos los
días, ocurren en las aulas o en los patios peleas entre
el alumnado. Es algo tan habitual que, en muchas
ocasiones, pasan desapercibidas, o se consideran
como algo normal. Pero pueden llegar a ser tan gra-
ves que resulten sobrecogedoras o son las madres y
padres quienes acuden a los colegios para hablar con
el profesorado y explicarles la angustia que viven sus
hijas y, a veces –dependiendo de sus características
personales- también le puede ocurrir a sus hijos, por-
que otro compañero del colegio les ha agredido o
amenazado física y/o verbalmente. Por eso, tengo el
convencimiento de que un conocimiento exhaustivo
Número 85. Enero / Febrero 2006 17
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
de todo ello, ayudará a entender y prevenir la violen-
cia hacia el sexo femenino.
Para hacer quebrar esta atribución de papeles injusti-
ficados, que se traduce en el ejercicio de la violencia
contra la mujer, es preciso atajar y combatir el proble-
ma desde todas las perspectivas; por tanto, es vital la
puesta en marcha de una respuesta global o integral
que confiera a la mujer un estatuto especial de protec-
ción, como señala la Ley 27/2003 de 31 de Julio
sobre la Orden de protección de la violencia domésti-
ca. Una respuesta multidisciplinar se configura como
una de las acciones prioritarias para solucionar este
grave problema social y en ella uno de los primeros
estadios es la educación. Por ello, hay que reconocer
la importancia que tienen los agentes educativos
(familia, escuela, medios de comunicación y grupo de
iguales) para la prevención de la violencia. Se trata de
enseñar a ver las relaciones entre las personas de dis-
tinto sexo desde otra perspectiva para detectar las
situaciones de violencia de género, prevenirlas y
saber abordarlas.
Todo ello supone el cambio de un modelo tanto eco-
nómico, como educativo y cultural en el que se prio-
rizan las relaciones de poder y la injusticia, por otro
basado en el diálogo, en la libertad y en el respeto
entre las personas. El sistema escolar tiene, desde la
etapa de Educación Infantil, un importante papel para
proveer al alumnado de la información necesaria que
le permita comprender y prevenir la violencia. Se
trata de aprender recursos especializados, de tomar
conciencia del problema y de ofrecer planteamientos
claros para crear unas relaciones sanas y no violentas.
El abordaje de estas cuestiones con castigos, violen-
cia y expulsiones, todas ellas acciones dentro de un
paradigma androcéntrico, no producen su erradica-
ción. Hay que tratar de incorporar a la educación -a
los procesos de enseñanza-aprendizaje-, la coeduca-
“La educación sexista
estipula que las ción como una herramienta clave para su prevención.
cualidades de los En este sentido, las acciones correctoras como las de
hombres son el valor, autorreflexión, autoconocimiento, el acto de pedir
la fuerza o el control y disculpas, pedir perdón o las fichas de convivencia,
de las mujeres la
subordinación, la junto con otras estrategias como la rebelión ante el
debilidad y la abuso de poder, el poner límites al otro, defender los
sumisión”. espacios personales y colectivos de expresión, puede
ser una pedagogía que acabe con la violencia y con un
modelo de relaciones injusto y desfasado.
Estos planteamientos de intervención son esporádicos
y novedosos. De hecho, los estudios sobre la violencia
en los centros educativos son relativamente actuales
en España, pero son suficientes, desde mi punto de
vista, para poner de manifiesto la incidencia de la vio-
18 Número 85. Enero / Febrero 2006
lencia en la escuela. Concretamente quiero referirme a
un estudio que, desde una perspectiva descriptiva, se
ha llevado a cabo en cuatro centros educativos de la
región de Murcia con alumnado entre 10 y 16 años.
En él se reconoce que los chicos son más intimidado-
res que víctimas, mientras que en el caso de las chicas
es al contrario y que los chicos están más implicados
que las chicas, tanto en el grupo de intimidadores
como en el de víctimas (Cerezo y Esteban, 1992).
En muchos de estos estudios no existe un análisis glo-
bal del problema, desconsiderando el contexto, las
personas que rodean y que toleran o refuerzan el acto
violento y, sobre todo, el punto de vista de las propias
víctimas. El abordaje de este problema implica un
profundo debate en el seno de la comunidad educati-
va que haga sensibles a padres, madres, profesorados
y otros agentes sociales para poder intervenir en la
prevención de la violencia hacia las mujeres.
Con mi docencia y con los trabajos de investigación
que estoy realizando pretendo obtener y extraer unos
criterios y conclusiones que permitan, en la línea de la
prevención, fortalecer uno de los pilares básicos en la
actuación multidisciplinar ante el problema de la vio-
lencia, esto es en el ámbito educativo y en edades tem-
pranas, porque la clave está en potenciar la prevención
con toda la intensidad posible. Esto lo hago con un
convencimiento que va más allá de intereses espúreos
porque, como dice de mí el catedrático Miguel Ángel
Santos (2005), me duele la sangre de las mujeres mal-
tratadas, de las mujeres heridas, de las mujeres dego-
lladas, de las mujeres rotas, de las mujeres muertas.
Sólo tengo mala sangre ante la injusticia, la maldad y
la opresión y daría la sangre por mis dos hijas.
Bibliografía
CEREZO, Fuensanta y ESTEBAN, Manuel (1992): “El
fenómeno bully-victim entre escolares. Diversos enfoques
metodológicos.” Revista de Psicología Universitas
Tarraconensis, vol. XIV, 131-145.
ORTEGA RUIZ, Rosario y Cols.(1998): La convivencia
escolar: qué es y cómo abordarla. Consejería de Educación
y Ciencia. Junta de Andalucía.. Sevilla.
SANTOS GUERRA, Miguel Ángel (coord..) (2005):
Escuela para la democracia. Colección
Contextoseducativos, Consejería de Educación del
Gobierno de Cantabria. Santander.
ROJAS MARCOS, Luis (1996): Las semillas de la violen-
cia. Espasa. Madrid.
VÉLEZ, Enrique; MORENO, Emilia; PADILLA, Teresa;
SEGOVIA, José y VILLEGAS, Sonia (2002): La interven-
ción escolar ante el género. Consejería de Educación y
Ciencia. Junta de Andalucía. Sevilla.
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

¿Qué sucede con la convivencia en nuestros

centros? Propuestas para avanzar

Ante los problemas de convivencia escolar, frente a los modelos represivo o

permisivo, el autor propone un modelo integrado, un enfoque global que

incorpora los nuevos conocimientos sobre tratamiento de conflictos, como la

elaboración democrática de las normas, la institucionalización en el centro de

una unidad organizativa sobre mediación y convivencia, y distintas propuestas

de índole curricular.

Juan Carlos Torrego Seijo

Profesor Titular del Departamento de Didáctica y director

del Equipo de Mediación y Tratamiento de Conflictos de la

Universidad de Alcalá de Henares

Estamos conociendo últimamente datos preocupantes

en relación con la situación de violencia que se sufre
en nuestros centros escolares. En el informe encarga-
do por Defensor del Pueblo del año 2000 sobre vio-
lencia escolar en nuestro país se afirmaba que un
grupo numeroso de alumnos de Educación
Secundaria Obligatoria dicen sentir miedo casi todos
los días cuando asisten al colegio, siendo algunos
compañeros la causa mayor de su temor en la escue-
la. Todos nos hemos sentido afectados por una de las
peores expresiones de esta situación, los fenómenos
de maltrato entre iguales o Bullying, acontecidos
recientemente en el País Vasco y la Comunidad
Valenciana. Datos que no hacen otra cosa que reflejar
un malestar por la percepción negativa de aumento de
los fenómenos de indisciplina, comportamiento anti-
social y violencia escolar.

Estamos viviendo un momento que se caracteriza por

un aumento de la sensibilidad de quienes conviven en
la escuela, sobre la necesidad de atender y prevenir
los problemas relacionados con la violencia escolar y
los conflictos de convivencia, lo cual también puede
estar generando un debate positivo y necesario sobre
la educación. Pero a esta toma de conciencia se une el
interés informativo que está concitando la violencia
en la escuela, siendo así que el tema ha pasado a los
Imagen de la campaña del Gobierno del País Vasco contra el acoso escolar

Número 85. Enero / Febrero 2006 19

 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
Imagen de la campaña de educación en valores del Gobierno
de la Comunidad Valenciana
"Los modelos de intervención de tipo impositivo, punitivo o
reglamentista no resuelven los conflictos, sino que a menudo
generan más resentimiento en los agresores e indefensión en
las víctimas".
"Tampoco parece útil mantenerse en un discurso de tipo no
directivo o laissez faire, que puede potenciar la impunidad y
el descompromiso con las víctimas".
"Habría un tercer enfoque orientador a la transformación
positiva de los conflictos que nosotros hemos venido en llamar
‘modelo integrado’, que incorpora los nuevos conocimientos
sobre tratamiento de conflictos".
20 Número 85. Enero / Febrero 2006
titulares de prensa y a formar parte de los debates
educativos. No siempre en los mismos nos encontra-
mos con un discurso que pretende entender en pro-
fundidad los problemas, sino más bien se utiliza esta
información como un nutriente más, orientada a
mantener las audiencias, sin cuidar el daño que se
puede estar generando, y sin establecer un lógico
código de autocontrol imprescindible cuando se
abordan temas de esta naturaleza. Interesa presentar
de un modo directo y con un cierto tono de alarmis-
mo las imágenes de destrozos, actos vandálicos, noti-
cias sobre agresiones a profesores, acoso sexual y de
maltrato entre alumnos. Tampoco es inhabitual que la
focalización de esta información se asocie de un
modo descarnado hacia grupos sociales o étnicos,
sometidos a condiciones de marginación, alimentan-
do generalizaciones y prejuicios a colectivos que
pueden estar fomentando aún más la cultura de vio-
lencia xenófoba.
Además, suele suceder que el escenario donde se
presenta esta problemática de convivencia sea en los
centros públicos, con las consiguientes consecuen-
cias de “perdida de imagen”, y las repercusiones que
conlleva en relación con el abandono de alumnos
“normalizados” de estos centros. Pero esta situación
también puede estar perjudicando a centros que
toman cuenta del problema, y a través de su oferta
educativa realizan una respuesta a esta situación. Es
desalentador comprobar como estos centros acaban
siendo señalados como instituciones de calidad a la
hora de atender a la diversidad, y a partir de ahí,
surge un conjunto de peticiones de nuevos ingresos
que desborda el potencial de respuesta de calidad de
esos mismos centros.
La situación está repercutiendo en la imagen idílica
que teníamos de la institución escolar y de la profe-
sión docente y, al mismo tiempo, contribuyendo a
desmitificar la visión de armonía que parecía que rei-
naba en las escuelas. De algún modo se está ponien-
do en cuestión la propia naturaleza de la escuela como
organización educativa, y que ésta cumpla con la fun-
ción históricamente atribuida de ser un lugar de socia-
lización y de encuentro fructífero entre las nuevas
generaciones. Esta realidad se comprueba no sólo a
nivel nacional sino en el contexto internacional, lle-
gándose utilizar la metáfora de una enfermedad trans-
nacional para citar este fenómeno dentro de una socie-
dad mundializada. Tampoco deberíamos olvidar que
el fracaso del sistema escolar se encuentra condicio-
nado por un modelo social que conduce a la exclusión
y el repliegue del individuo o el grupo sobre sí mismo,
y a la contradicción entre los valores hedonistas que
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
exige una satisfacción fácil e inmediata de lo apeteci-
do y las dificultades para alcanzar el éxito en un con-
texto competitivo que pueda asegurar a todos el acce-
so a esta felicidad prometida. Para añadir un poco
más de complejidad al problema, cabe recordar la
creciente diversidad que viene caracterizando nuestra
realidad educativa actual, y el reto de integración que
conlleva. A nuestro entender, por necesario que resul-
te, no se pueden esperar soluciones externas, sino que
hay que revisar las prácticas cotidianas de la escuela
y centros. Es decir, que si creemos que lo que sucede
en las aulas es también un problema educativo, la res-
puesta debe ser educativa.
Apelar a esa dimensión educativa significaría
comenzar por reconocer la naturaleza del problema
para posteriormente poder transformarlo. Esto signi-
fica aceptar que la sociedad evoluciona, y que nos
enfrentamos a un escenario nuevo en relación con
los conflictos de convivencia y sus protagonistas, lo
cual nos debería llevar de modo inmediato a revisar
nuestras prácticas de actuación ante los mismos. Ya
sabemos que más allá de la ilusión momentánea que
provoca, por la descarga de adrenalina que supone,
los modelos de intervención de tipo impositivo,
punitivo o reglamentista no resuelven los conflictos,
sino que a menudo generan más resentimiento en los
agresores e indefensión en las víctimas. Tampoco
parece útil mantenerse en un discurso de tipo no
directivo o laissez faire, que puede potenciar la
impunidad y el descompromiso con las víctimas.
Creemos que habría un tercer enfoque orientador a
la transformación positiva de los conflictos que nos-
otros hemos venido en llamar “modelo integrado”,
que incorpora los nuevos conocimientos sobre trata-
miento de conflictos.
Desgraciadamente no suponen noticia de interés las
buenas prácticas de convivencia que profesores en
colaboración con alumnos y familias están poniendo
en marcha para atender esta problemática. Tal vez
por esta misma razón me parece oportuno presentar
una buena práctica de mejora de la convivencia, que
es la que viene siendo impulsada y asesorada por el
Seminario de Mediación y Tratamiento de
Conflictos (proyecto de la Universidad de Alcalá)
dirigido por nosotros mismos. El mencionado pro-
yecto fue seleccionado y posteriormente presentado
por el Ministerio de Educación y Ciencia en la
reciente Conferencia Internacional sobre Violencia
en las Escuelas celebrada del 5 al 8 de septiembre de
2004, en Stavanger (Noruega), en calidad de buena
práctica de mejora de la convivencia en España. El
marco institucional desde el que se convoca este
programa es diverso como diversas son las institu-
ciones implicadas; éstas son: en la Comunidad de
Madrid, el Centro Regional de Innovación y "No se pueden
Formación “CRIF Las Acacias”; el Centro de esperar soluciones
Profesores dependiente del Servicio de Planificación externas, sino que
Educativa del Gobierno de Navarra; y la Delegación hay que revisar las
Provincial de Educación y Ciencia de Guadalajara, prácticas cotidianas
en la Comunidad de Castilla la Mancha. Los desti- de la escuela".
natarios del Proyecto son tanto profesores y profe-
soras, como alumnos y alumnas, familias y personal
no docente de los Institutos de Educación
Secundaria. Este proyecto tiene una duración previs-
ta de dos cursos académicos, con la posibilidad de
una renovación posterior.
El modelo integrado de regulación de la convivencia
en instituciones educativas supone un enfoque glo-
bal de regulación y gestión de la convivencia en cen-
tros educativos a través de la actuación en diversos
planos educativos: la elaboración democrática de
normas desde una perspectiva de aula y centro, la
inserción de una nueva unidad organizativa en el
centro denominada equipo de mediación y trata-
miento de conflictos, junto con la reflexión sobre un
conjunto de propuestas de índole curricular y orga-
nizativa que están en la base de las buenas prácticas
de gestión de la convivencia.
El enfoque de la mejora de la convivencia que propo-
nemos respondería así a las siguientes características:
a) Integrado, en la medida en que integra, en un
único sistema, las fortalezas de las normas elabora-
das democráticamente y la existencia de una nueva
estructura orientada a gestionar, con respeto y confi-
dencialidad, el diálogo entre las partes en conflicto,
obteniendo como resultado un acuerdo de fondo
basado en la cooperación entre las partes enfrenta-
das. En consecuencia, se dota a los centros escolares
de una autoridad educativa mayor y de más calidad.
b) Integrado en las actividades de enseñanza-apren-
dizaje: aprender a convivir no implica sólo la gestión
de la convivencia, significa adoptar decisiones de
carácter preventivo en el núcleo de los procesos de
enseñanza, para que éstos sean más significativos y
permitan mayores cotas de éxito para todos.
c) Integrado en el centro: en su cultura organizati-
va. Se hace imprescindible reflexionar y explicitar
entre todos los valores en los que el centro quiere
educar, y establecer cuáles son las normas y estruc-
turas necesarias para garantizar el desarrollo de esa
educación.
Número 85. Enero / Febrero 2006 21
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
d) Integra a la comunidad educativa: este proceso
debe implicar a todo el profesorado y personal del
centro, alumnos y padres de alumnos. Toda la comu-
"Aprender a convivir nidad educativa debería ser capaz de compartir y
no implica sólo la asumir valores como la paz, la justicia y la solidari-
gestión de la dad, así como la participación democrática y la
convivencia, significa comunicación como sus instrumentos.
adoptar decisiones de
carácter preventivo en
el núcleo de los
Obviamente, incorporar un nuevo modelo de gestión
procesos de de la convivencia en la cultura de un centro, y que
enseñanza." realmente se convierta en una innovación educativa,
es algo complejo y que exige una cuidadosa planifi-
cación. Estas condiciones de implementación pasan
indefectiblemente por considerar al menos dos ele-
mentos:
a) Una formación de los agentes que los impulsan
e implementan, a través de contenidos como: el
conflicto, análisis del conflicto y estilo de enfren-
tamiento al mismo, la mediación como herramien-
ta de resolución de conflictos dentro de un modelo
integrado de gestión la convivencia, la negocia-
ción, el arbitraje, habilidades básicas de comunica-
ción (escucha activa, estructuración, lenguaje no
Imagen de la campaña del Gobierno de Navarra contra el acoso escolar
22 Número 85. Enero / Febrero 2006
agresivo, etc. ), gestión del aula, entrevista educa-
tiva, colaboración con padres y madres, inserción
de nuevos contenidos en las programaciones, etc.
b) Garantizar un apoyo decidido por parte de la
Administración o la titularidad de los centros, crean-
do las condiciones imprescindibles para hacer reali-
dad las nuevas tareas que se desprenden de la imple-
mentación de este modelo de regulación de la convi-
vencia, como por ejemplo: liberación de las perso-
nas que coordinan la nueva estructura de mediación
y tratamiento de conflictos, creación de esta estruc-
tura e inserción en los documentos de planificación
educativa del centro (Reglamento de Régimen
Interior).
Finalmente, entendemos que una cultura de convi-
vencia pacífica es aquella que no sólo potencia las
múltiples prácticas positivas que se dan en la vida de
los centros, sino que además no niega los conflictos,
por dolorosos que éstos puedan resultar, y se carac-
teriza por abordarlos de un modo educativo, utili-
zando el conocimiento disponible sobre su resolu-
ción pacífica.
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

Mejorar la convivencia a través de la cooperación

y de la construcción de la no-violencia

El artículo plantea distintas medidas para mejorar la convivencia en los centros

educativos, como el establecimiento de normas claras y consensuadas entre toda la

comunidad educativa, el trabajo conjunto de familia y escuela, la enseñanza

cooperativa en el aula o el desarrollo de un currículo de la no-violencia, entre otras.

La autora anima a las familias a que demanden en sus centros y a las

administraciones educativas estas innovaciones pedagógicas, pues impulsan la

motivación, el rendimiento y la convivencia en los centros.

María José Díaz-Aguado

Catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid

Directora del Master en Programas de Inter vención Psicológica en Contex tos Educativos

La cooperación escuela-familia que les permita estar psicológicamente disponibles

como medio para mejorar la educación
Para comprender los problemas actuales de convi-
vencia escolar es preciso tener en cuenta la crisis por
la que atraviesan los dos contextos educativos tradi-
cionales, creados para una sociedad, la de la
Revolución Industrial, muy distinta de la de esta
Revolución Tecnológica que nos ha tocado vivir:
La familia nuclear, compuesta por la madre, el
padre y los/as hijos/as, se aisló de la familia extensa
y se especializó en el cuidado y en la educación, en
torno a una figura, la madre, que se aislaba también
de lo que sucedía más allá del reducido mundo pri-
vado en el que transcurría su vida, y fuertemente
jerarquizada en torno a la autoridad paterna. Esta
estructura familiar tradicional, cada día menos fre-
cuente, no favorece la calidad de la educación hoy,
que pueden asumir mejor adultos que: no estén ais-
lados del mundo exterior, para comprender así los
cambios que deben afrontar sus hijos/as; con un
suficiente nivel de control sobre sus propias vidas,
para educar; y que asuman la educación como una
responsabilidad compartida desde esquemas com-
patibles con los actuales valores democráticos.
La escuela tradicional, que se extendió a sectores
cada vez más amplios de la población; estructurada
en torno a la homogeneidad (el alumno medio, gru-
pos homogéneos...); fuertemente jerarquizada y
basada en la obediencia incondicional al profesora-
do; en la que los individuos que no encajaban con lo
que se esperaba del alumno medio eran excluidos de
ella; y que miraba para otro lado cuando se produ-
cían situaciones de violencia entre iguales.
Para adaptar la educación a las exigencias de la
sociedad actual es preciso establecer nuevos esque-
mas de colaboración a múltiples niveles, incluida la "Para prevenir el
acoso es necesario
colaboración escuela-familia: basados en el respeto
erradicar situaciones
mutuo (respecto al papel que cada agente educativo de exclusión,
desempeña), que sustituyan la frecuente tendencia a favoreciendo la
“buscar quién tiene la culpa” por la búsqueda con- integración en el aula
junta de soluciones para afrontar mejor un problema de todos los
compartido: mejorar la educación. individuos."

Número 85. Enero / Febrero 2006

23
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
Enseñar de otra manera
para recuperar autoridad
Nunca había estado disponible tanta información,
incluida la información destructiva, pero nunca
había sido tan difícil comprender lo que nos sucede.
Por eso, el profesorado no puede orientarse sólo a la
trasmisión de información, y si lo hace difícilmente
puede tener la autoridad como experto que tenía en
otras épocas. Para recuperarla, adaptándose a la
nueva situación, debe enseñar de una forma más
compleja, actuando como mediador del proceso de
construcción del conocimiento que deben realizar
los/as alumnos/as, enseñándoles habilidades para
buscar información, para interpretarla, para criticar-
la, para producirla, de forma que puedan aprender
así a manejar las herramientas necesarias en esta
sociedad del conocimiento.
Derechos y deberes
desde una perspectiva democrática
Muchos de los problemas de convivencia reflejan
que no se ha logrado sustituir adecuadamente el
autoritarismo de épocas pasadas por una educación
democrática que enseñe a coordinar derechos con
deberes con eficacia, objetivo destacado en diversos
estudios recientes como lo más difícil de la educa-
ción actual tanto para la escuela como para la fami-
lia. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el
respeto de los límites mejora cuando las normas son
claras y coherentes, han sido elaboradas por todos
los miembros de la comunidad escolar, incluidos los
alumnos y sus familias, éstas se aplican a todos
según unos principios previamente aceptados, y la
conducta de los adultos es coherente con lo que pre-
tenden enseñar. Así incrementan su poder legítimo,
que se basa en el reconocimiento de que tienen dere-
cho a influir en la dirección en la que lo intentan.
Como evidencia del importante papel que la familia
tiene en este objetivo cabe destacar que entre los
problemas detectados en los alumnos que acosan a
sus compañeros suelan observarse dificultades fami-
liares para la enseñanza de los límites, existiendo
permisividad ante conductas antisociales o/y empleo
de métodos coercitivos autoritarios, como el castigo
físico. En ambos casos, se fomenta el modelo de
dominio-sumisión que subyace al acoso. Con los
métodos autoritarios, el adulto proporciona un
modelo de dominio al que el niño se tiene que some-
ter, con el riesgo de que intente después reproducir-
lo desde el papel de dominador. Cuando existe una
24 Número 85. Enero / Febrero 2006
excesiva permisividad, el niño puede llegar a con-
vertirse en un pequeño “tirano” que intenta dominar
incluso a los adultos encargados de su educación.
Proporcionar desde la escuela y desde la familia una
alternativa a ambas situaciones, enseñando a respe-
tar límites sin caer en el autoritarismo ni en la negli-
gencia, es un requisito básico para prevenir el acoso
y mejorar la convivencia.
La necesidad de distribuir
el protagonismo en el aula
El comportamiento disruptivo suele mantenerse por
la posibilidad de conseguir con él el protagonismo y
la atención de los demás, aunque sea en forma de
crítica, sobre todo si quien lo utiliza carece de alter-
nativas positivas conseguirlo. Por eso, con los méto-
dos tradicionales centrados en las exposiciones del
profesor, suele ser muy difícil erradicar este proble-
ma. Más resoluble con procedimientos como el
aprendizaje cooperativo, que distribuyen el protago-
nismo entre todos los alumnos. Con los que el pro-
fesorado pasa a ser percibido como un aliado para
conseguir objetivos fuertemente deseados, y se favo-
rece el vínculo de confianza necesario para educar,
la forma más eficaz de recuperar autoridad.
Acoso escolar, exclusión
y el modelo dominio-sumisión
La principal característica de las víctimas de acoso
es encontrarse en una situación de inferioridad res-
pecto a los acosadores. Por eso, no es de extrañar que
lo más característico de su situación sea el aislamien-
to, así como otras características que a él conducen,
y a través de cuya asociación se reproducen graves
problemas que se originan fuera de la escuela, como
el racismo, el sexismo o la tendencia a abusar del
que se encuentra en una situación de debilidad.
La identificación con el modelo dominio-sumisión
es uno de los principales problemas de los adoles-
centes que acosan a sus compañeros, que se refleja a
través de su tendencia a justificar más la violencia, el
racismo, el sexismo, sus dificultades para ponerse en
el lugar de los demás, su menor empatía y capacidad
de autocrítica, un razonamiento moral más primiti-
vo, en el que la justicia se identifica con la tendencia
a vengar reales o supuestas ofensas, y los problemas
que les llevan a ser percibidos por sus compañeros
como más intolerantes y arrogantes, y al mismo
tiempo como que se sienten fracasados.
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
Lo anteriormente expuesto refleja que para prevenir
el acoso es necesario erradicar situaciones de exclu-
sión, favoreciendo la integración en el aula de todos
los individuos, y ayudar a construir la identidad en
torno a valores incompatibles con la violencia y el
modelo de dominio-sumisión que a ella conduce.
El aprendizaje cooperativo
Para mejorar la convivencia es preciso construir una
alternativa sostenible a la violencia en la práctica: a
través de las relaciones que se establecen en la escue-
la. Objetivo que se favorece con el aprendizaje coo-
perativo aplicado sobre cualquier materia o contenido
educativo. Para explicar su eficacia, conviene tener
en cuenta que la mayoría de los problemas que obsta-
culizan la convivencia escolar (desmotivación por el
aprendizaje, comportamiento disruptivo, acoso entre
iguales, falta de respeto hacia el profesorado...) pue-
den mejorar sustituyendo la estructura competitiva e
individualista de las aulas tradicionales por una
estructura cooperativa.
En la estructura del aula tradicional, los escolares
ven el éxito y el protagonismo de los demás como
incompatible con el propio, es decir que cuanto peo- "Enseñar a respetar
res son las calificaciones de los otros mejores son los límites sin caer
las propias. Este tipo de evaluación puede originar en el autoritarismo
reacciones negativas (envidia, hostilidad, desánimo...) ni en la negligencia,
cuando los resultados de los demás son mejores a los es un requisito
propios y hace que el esfuerzo por aprender sea des- básico para prevenir
alentado entre los alumnos, contribuyendo a crear, el acoso y mejorar la
convivencia".
incluso, normas de relación entre iguales que van en
contra de dicho esfuerzo y a considerarlo de manera
negativa (como algo característico de empollones).
Los escolares que entran en dicha categoría tienen
más riesgo de ser elegidos como víctimas de acoso.
A través del aprendizaje cooperativo esta situación
puede cambiar de forma radical, porque la forma de
alcanzar las metas personales es a través de las metas
del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el
esfuerzo por aprender sean mucho más valorados
entre los compañeros, aumentando la motivación
general por el aprendizaje, así como el refuerzo y la
ayuda que se proporcionan mutuamente en este sen-
tido. Por eso, desde las familias conviene alentar y
reforzar los esfuerzos de la escuela por incorporar
este tipo de innovaciones, que pueden suponer impor-
tantes ventajas para todos los alumnos.
Número 85. Enero / Febrero 2006
25
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
Al incorporar como actividad normal del aula el
aprendizaje cooperativo entre compañeros, se legiti-
ma la conducta de pedir y proporcionar ayuda, mejo-
rando con ello tanto el repertorio social de los alum-
nos (con dos nuevas habilidades de gran relevancia)
como sus oportunidades de aprendizaje. En contextos
muy diversos se ha comprobado que la conducta de
ayudar tiene consecuencias psicológicas muy positi-
vas para la persona que la emite. Los niños suelen ser
con frecuencia receptores de la ayuda de los adultos.
Muy pocas veces tienen la oportunidad de comprobar
su propia eficacia ayudando a otra persona, y de
mejorar con ello su propia autoestima y sentido de
"Desde las familias eficacia personal. Se ha comprobado, además, que
conviene alentar y cuando los niños tratan de mejorar la conducta de un
reforzar los esfuerzos compañero se ayudan a sí mismos, puesto que mejo-
de la escuela por ran su propia conducta en la misma dirección del
incorporar este tipo cambio que intentan lograr en el otro niño.
de innovaciones, que
pueden suponer
En resumen, el aprendizaje cooperativo adecuadamen-
importantes ventajas
para todos los te aplicado, ayuda a transformar la estructura de las
alumnos". relaciones que se establecen en el aula, convirtiéndolas
en un contexto de respeto mutuo que representa la antí-
tesis del modelo de dominio-sumisión que conduce al
acoso. Conviene tener en cuenta, además, que puede
26 Número 85. Enero / Febrero 2006
contribuir también a mejorar el rendimiento, puesto
que enriquece las oportunidades académicas (dando,
por ejemplo, la oportunidad de explicar o de recibir
explicaciones) y la motivación por el aprendizaje.
El currículum de la no-violencia
La denominación “currículum de la no-violencia” hace
referencia a las actividades orientadas a construir explí-
citamente, tanto en la práctica como en la teoría, los
valores democráticos que representan la mejor alterna-
tiva a la violencia. En los programas desarrollados en
centros de secundaria a través de la colaboración entre
la Unidad de Psicología Preventiva de la Universidad
Complutense y el Instituto de la Juventud (Prevención
de la violencia y lucha contra la exclusión desde la
adolescencia, Díaz-Aguado, Dir., 2004), este currícu-
lum se basa en un esquema integral destinado a preve-
nir todo tipo de violencia, prestando una atención espe-
cífica a las más cotidianas: la violencia entre iguales,
en la escuela y en el ocio, y también la violencia de
género y la violencia entre grupos que se perciben dife-
rentes. Sus actividades son siempre muy participativas,
basadas en la cooperación entre iguales, el debate, la
resolución de conflictos y la democracia participativa.
El estudio de evaluación realizado ha demostrado su
eficacia, con adolescentes de 13 a 19 años, para mejo-
rar la convivencia escolar y reducir la exclusión y la
violencia, no sólo en la escuela, sino también en el ocio.
Donde encontrar más información sobre estos pro-
gramas:
DIAZ-AGUADO, M.J. (Dir. (1996) Programas de educa-
ción para la tolerancia y prevención de la violencia en los
jóvenes. Cuatro volúmenes y dos vídeos. Madrid: Instituto
de la Juventud. Este programa puede verse en tres vídeos
descargables desde http://mariajosediaz-aguado.tk
DIAZ-AGUADO, M.J. (2002). Prevenir la violencia con-
tra las mujeres construyendo la igualdad desde la educa-
ción. Madrid: Instituto de la Mujer. Un libro y dos vídeos,
descargables desde http://mariajosediaz-aguado.tk
DIAZ-AGUADO, M.J. (2002) Convivencia escolar y pre-
vención de la violencia. Página web del Centro Nacional de
Información y Comunicación Educativa.
http://www.cnice.mecd.es/recursos2/convivencia_escolar/
DIAZ-AGUADO, M.J. (2003) Educación intercultural y
aprendizaje cooperativo. Madrid: Pirámide.
DIAZ-AGUADO, M.J. (Dir.) (2004) Prevención de la vio-
lencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia.
Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales. Tres libros y un vídeo. Descargables en
http://mariajosediaz-aguado.tk Los textos están también
disponibles a través de la página web del Instituto de la
Juventud: www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

Secuencia de contenidos sobre la no-violencia incluidas

como guión básico en el programa Prevención de la
violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia

A) Democracia es igualdad.
-Activación de esquemas previos y habilidades básicas de
comunicación.
-Discusión sobre distintos tipos de discriminación, enfatizando
la conexión con la vida cotidiana y las discriminaciones
que se producen en la escuela.

B) La construcción de los derechos humanos como base de

la convivencia.
-Elaboración de una declaración sobre los derechos huma
nos.
-Comparación con la declaración elaborada en 1948.
-Discusión sobre las violaciones a los derechos humanos en
la vida cotidiana.

C) Favoreciendo una representación general de la violencia

que ayude a combatirla.
-Discusión sobre la naturaleza de la violencia y del odio.
-Discusión sobre acoso y victimación.

D) Racismo y xenofobia, como ampliación del bloque A.

-Aprendiendo a detectar el racismo.
-Que mala memoria tenemos.

E) Sexismo y violencia de género.

-Detección del sexismo y generación de alternativas.
-Discusión sobre la violencia de género.
-Elaboración de un mensaje para prevenir la violencia de
género.

F) Violencia entre iguales en la escuela y en el ocio.

-Detección de distorsiones que contribuyen a la violencia
en general.
-Detección de distorsiones que contribuyen a la violencia
entre adolescentes.
-Discusión sobre estrategias para prevenir o detener la
violencia en el ocio.
-Elaboración de un decálogo para erradicar la violencia desde
las relaciones que se establecen en la escuela.

G) Sesión de discusión final sobre la integración de los temas

tratados con anterioridad en la propia identidad.

Número 85. Enero / Febrero 2006 27

 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

Incidencia de los medios de comunicación en la

educación y las actitudes violentas de niños y niñas

Aunque no podemos aislar a los menores de todos los contenidos violentos y

sexistas que emiten a menudo televisión, videojuegos e Internet, la familia debe

enseñar a interpretar esos mensajes, con la ayuda de la escuela, que ha de

incorporar a su actividad diaria y a su currículum un análisis crítico, que permita

comprender los contenidos y efectos de los medios de comunicación.

Ana María Delgado Cordero

Doctora en Derecho y Profesora de Derecho Civil de la Universidad de Huelva

Voy a acabar contigo. Me las vas a pagar. Perdona no quería quitarte la cabeza.
(Frases extraídas del vídeojuego Unreal Tournament)

En general, se entiende que los propios progenitores,
el padre y la madre, son responsables de la educación
de sus hijas e hijos. Así se recoge en nuestro ordena-
miento jurídico, en la medida que aquéllos/as, como
titulares de la patria potestad de los hijos e hijas
menores de edad no emancipados/as, están obliga-
dos, según dispone el artículo 154 del Código Civil a
“1º. Velar por ellos, tenerlos en su compañía, alimen-
tarlos, educarlos y procurarles una formación inte-
gral. 2º. Representarlos y administrar sus bienes”.
Sin embargo, esta tarea no depende sólo de la fami-
lia. De hecho, la educación de los niños y niñas de
“En la escuela, se hoy, hombres y mujeres del mañana, descansa en tres
deben analizar los pilares fundamentales. El primero de ellos y el últi-
medios de mo en desaparecer, el núcleo familiar; el segundo, la
comunicación con escuela; y el tercero, el entorno social. En este último
una visión crítica y
ámbito tienen una especial potencia instructiva los
desde el currículum”.
denominados medios de comunicación o Nuevas
Tecnologías (televisión, videojuegos, Internet). En la
actualidad, en la denominada “sociedad de la infor-
mación”, ejerce un enorme protagonismo el llamado
poder mediático. Vivimos, un momento histórico
decisivo donde la información tiene un papel funda-
mental en la formación de personas y este hecho no
podemos obviarlo quienes nos dedicamos a las tare-
as educativas, ya sea profesional o familiarmente
(Moreno, 2005), ni podemos aislar a nuestras criatu-
ras de su influencia.
De hecho, los tres ámbitos anteriormente señalados,
no se tratan de compartimentos estancos, sino más
bien, todo lo contrario, son interdependientes e inter-
conectados entre sí. De modo que deben tener obje-
tivos similares; esto es, hacia la consecución de una
educación esencialmente igualitaria, no sexista, no
racista, no discriminatoria. En definitiva, carente de
cualquier tipo de segregación; y consecuencia del
anterior valor, no violenta, sino pacífica y solidaria.
Estos dos ideales teóricos, la igualdad y la no violen-
cia, alcanzan una dimensión práctica insospechada,
máxime en nuestros días, que vivimos en una socie-
dad globalizada y multicultural, lo cual acarrea cier-
ta complejidad en la convivencia diaria en las fami-
lias, en la escuela, en la calle…
A través de los programas de televisión, de Internet,
las películas, los anuncios o los vídeos, se transmiten
emociones, modelos de comportamiento o relaciones
socioeconómicas que conforman la denominada
pedagogía cultural (Guiroux, 1996). En esos mode-
los se establecen diferencias entre las personas. Así,
se observa que los protagonistas principales y con
más relevancia en la acción de las películas son mas-

28 Número 85. Enero / Febrero 2006

 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

culinos, niños y/u hombres. En los programas de los

Power Rangers, las rangers mujeres son las aprensi-
vas del grupo, están en constante necesidad de que
"La educación sexista es un eslabón muy importante
los varones las tranquilicen. Buscan rutinariamente en el aprendizaje de conductas violentas".
aprobación de sus acciones por parte de sus colegas
varones. En una escena, Trini se encuentra entre
Jason y Billy cuando agarra la camisa de sus compa-
ñeros, cae de rodillas y grita: ¿qué vamos a hacer?
Los varones nunca piden consejo a las mujeres sobre
la acción estratégica en la lucha contra el mal, pero
de vez en cuando las consultan sobre cuestiones que
tienen que ver con “amores” o con la relación hom-
bre-mujer (McLaren y Morris, 2000:126). En estas
escenas los chicos no están preocupados por el cari-
ño, el diálogo o la colaboración, sino por el poder,
por demostrar su virilidad y por la lucha, por lo que
los niños adquieren estas nociones de forma sublimi-
nal y lo que es más claro, de forma explícita como en
el videojuego Unreal Tournament. En él se cuenta
que en el 2291, para controlar la violencia de los
mineros del espacio exterior, el nuevo gobierno de
La Tierra o NGT, legalizó el combate sin reglas. La
corporación minera Liandri, aliada con NGT, creó
una serie de ligas y sangrientas exhibiciones públi-
cas. En este juego se hace un llamamiento explícito
a la violencia diciendo a los jugadores o jugadoras:
“Has sido elegido/a por Liandri para luchar en la
liga profesional, tu fuerza y crueldad en batalla son
legendarios. Ha llegado el momento de demostrar
que eres el/la mejor, de machacar a tus enemigos, de
ganar el torneo”. Esta inducción a la violencia es
para los dos sexos, aunque con diferencias (como en
la mayoría de los videojuegos) porque los varones
son representaciones musculosas, gestos serios y
agresivos, mirada dura y penetrante y las féminas
son más “voluptuosas”, con los labios pintados, y
escotes muy pronunciados (Díez, 2005). Por todo
ello considero que la educación sexista es un eslabón
muy importante en el aprendizaje de conductas vio-
lentas.

De ahí que el éxito en la educación de niños y niñas,

para forjar hombres y mujeres en un plano de igual-
dad y carente de violencia, depende de los valores
que se transmitan en la familia, en la escuela y, como
hemos visto, en los medios de comunicación, sin que
pueda prescindirse de uno de estos tres elementos en
la infancia, y a los que habría que añadir el grupo de
iguales, especialmente a partir de la adolescencia. “En los Power Rangers, las rangers mujeres son las aprensivas
del grupo, están en constante necesidad de que los varones las
Es evidente que un eslabón en la labor educativa y tranquilicen. Buscan rutinariamente aprobación de sus
transmisora de valores corresponde al poder mediá- acciones por parte de sus colegas varones”.
tico, máxime en la sociedad consumista en que vivi-
mos. Desde la televisión, la radio, la informática o la

Número 85. Enero / Febrero 2006

29
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

prensa… se ejerce una transmisión de estereotipos de
género, y asociadas a ellos, de modelos de comporta-
miento violentos. Si pretendemos reflexionar sobre
ellos y sus efectos nos bastará con hacer un breve
recorrido comenzando por los mensajes dirigidos a
las criaturas más pequeñas de la casa a través de los
dibujos animados. Podría continuar indicando
muchos comportamientos no deseados, a los que se
llegan por la influencia nefasta e inicua que ejercen
los medios de comunicación, en el sentido de que no
se limitan a ser nuncios de una idea, producto o ser-
vicio, sino que van mucho más allá, incidiendo en el
comportamiento y modos de vida, y capacidad de
decisión de niños y niñas, adolescentes, e incluso
adultos, en sus sentimientos, emociones, forma de
pensar. En definitiva, los medios de comunicación no
son un reflejo de la sociedad, sino que marcan unas
pautas y directrices, que, son asimiladas mecánica-
mente por aquellos/as que carecen de suficiente jui-
cio, como los y las menores de edad.
Por todo ello propongo que:
-En la familia, los padres y las madres debemos ins-
truir a hijas e hijos a interpretar y a hacer un análisis
de los mensajes que se transmiten a través de los
medios de comunicación, a criticarlos y rechazarlos,
o a aceptarlos.
-En la escuela, se deben analizar los medios de comu-
nicación con una visión crítica y desde el currículum.
Hay que tener en cuenta su influencia e introducir
cuestiones, en el currículum oficial en las escuelas y
en el currículum oculto, que permitan analizar y com-
prender el contenido y los efectos de estos medios.

-Con la finalidad de alcanzar estos objetivos, procu-

rar que la visión de las Nuevas Tecnologías la reali-
cen las niñas y niños en presencia de una persona
adulta.

-Es muy importante que denunciemos y actuemos en

contra de la violencia porque el silencio ante ella nos
hace cómplices.

Bibliografía

GIROUX, H.A. (1996): Placeres inquietantes. Paidós

Educador, Barcelona.

DIEZ GUTIERREZ, E. (2005): Guía didáctica para el

análisis de los videojuegos. CIDE/ Instituto de la Mujer,
Madrid.

McLAREN, P. y MORRIS, J. (2000): “Los Power Rangers:

la estética de la justicia falo-militarista”. En STEINBERG,
Sh. R. y KINCHELOE, J.L. (Comps.)(2000): Cultura
infantil y multinacionales..Morata, Madrid.

MORENO SÁNCHEZ, E. (2005): “Análisis de las organi-

zaciones educativas desde la perspectiva de género”. En
SANTOS GUERRA, Miguel Ángel (coord..): Escuela
para la democracia. Colección Contextos Educativos.
Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria.
Santander.

"Los medios de comunicación no son un reflejo

de la sociedad, sino que marcan unas pautas y
directrices que son asimiladas mecánicamente
por aquellos/as que carecen de suficiente juicio,
como los y las menores de edad".

30 Número 85. Enero / Febrero 2006

 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

Experiencia. Conflicto entre iguales

y mediación en el ámbito escolar

APA del IES Cardenal Herrera Oria de Madrid

Juan Francisco Franco

pacfranco@mixmail.com

Proyecto de mediación escolar para trabajar la convivencia escolar, impulsado por el APA de este IES, con la finalidad de
crear unas herramientas adecuadas para enfrentar los conflictos interpersonales presentes en la convivencia diaria del centro
escolar, promoviendo un plan encaminado al desarrollo de una metodología y estilo participativo de gestión de conflictos.

El proyecto está articulado en cuatro fases, con sus correspondientes acciones diferenciadas: 1ª sensibilización y divulgación
de la práctica y de la cultura de la mediación y la gestión de conflictos; 2ª formación específica a alumnos, padres y profeso-
res en mediación y técnicas aplicables en el ámbito escolar; 3ª elaboración de un protocolo y procedimiento para la acción
mediadora; 4ª aplicación de la mediación a casos prácticos y reales de conflictos interpersonales surgidos en la comunidad
escolar.

Como resultado de todo el proceso se creó un equipo de mediación que atiende y ayuda de una manera efectiva, comunicati-
va y negociada en la solución de los conflictos y las dificultades de relación y de comunicación en el ámbito escolar, median-
te un procedimiento regulado y conocido por toda la comunidad escolar.

Este proyecto recibió una mención especial en el año 2004, en el Cuarto Concurso de Experiencias Educativas promovidas
por las APAs realizado por CEAPA.

Número 85. Enero / Febrero 2006

31
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

Experiencia. Mejorar la convivencia

en los centros educativos: la mediación escolar

IES “Ramiro II” de La Robla, León

Jorge de Prada de Prado Más información:

Profesor y Coordinador del Equipo de Mediación Escolar http://centros4.pntic.mec.es/ies.ramiro.ii/mediacion//mediacion.swf
y del Proyecto de Mejora de la Convivencia en este IES www.blogia.com/mediacionescolar
jorgedeprada@yahoo.es

En el IES "Ramiro II" de La Robla (León), llevamos cinco cursos desarrollando un proyecto de mejora de la convivencia escolar,
en el que están implicados todos los estamentos de la comunidad educativa: alumnado, familias y profesorado. Nuestro proyecto se
fundamenta en los valores y los planteamientos de la educación para la paz, la no-violencia y los derechos humanos.

Dentro de este proyecto se incluyen muchas actuaciones que se han convertido en procesos permanentes del funcionamiento del
centro, siendo uno de ellos el programa de mediación escolar. Esta estrategia de resolución pacífica de conflictos ha sido el elemen-
to fundamental que ha dado la oportunidad, a todos los miembros de la comunidad escolar, de participar de manera activa en la ges-
tión de la convivencia en el centro y en la resolución de los conflictos que en él se producen cada día. Nuestro proyecto tiene tres
pilares sobre los que descansa toda su fuerza: la formación de profesores, alumnos y padres en resolución de conflictos y media-
ción, en el propio centro; la evaluación de la convivencia y de las áreas de mejora del centro; la institucionalización del proyecto,
con la inclusión de la mediación como parte del proyecto educativo y del RRI. Nuestro proyecto ha recibido varios premios auto-
nómicos y uno nacional, lo que también ha permitido seguir autofinanciando toda la formación y las actuaciones del proyecto. No
obstante, desde el primer momento, se especificó una cantidad presupuestaria para llevarlo adelante, ya que era una apuesta clara
del centro. Los beneficios del gran esfuerzo realizado por todos y todas, comienzan a verse de manera más evidente ahora que lle-
vamos cinco años, cuando ya los alumnos y alumnas de la ESO solicitan la actuación del equipo de mediación (formado por alum-
nos, padres y profesores), para resolver conflictos que surgen, en la mayoría de los casos, por una comunicación deficiente, errónea
o alterada, o bien por motivos de sentimientos contrapuestos. La ayuda que ofrecen los mediadores y mediadoras para que las per-
sonas en conflicto hablen, expresen sentimientos, cuenten su visión de las cosas y entiendan mejor al otro, se ha convertido en la
pieza clave de la transformación que, tanto el centro como las personas que en él conviven día tras día, están experimentando.

32 Número 85. Enero / Febrero 2006

 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

Programa itinerante

de prevención de la violencia

La Obra Social La Caixa ha puesto en marcha el programa itinerante "Violencia:

tolerancia cero" con los objetivos de prevenir posibles conductas de malos

tratos, sensibilizar a la población en torno a este problema y a la reinserción de

las víctimas y de sus hijos.

La violencia, según los expertos, no es un comporta-
miento natural, sino una actitud aprendida durante la
socialización del individuo. Desde una óptica pre-
ventiva, la educación en la igualdad y la denuncia del
carácter ilegítimo de la violencia son los pilares
sobre los que debería apoyarse el reconocimiento del
problema, así como la adopción de medidas para
erradicarlo.
Este programa itinerante, que se llevará a cabo en 33
ciudades españolas a lo largo de 2006, propone un
recorrido por las distintas facetas en que se manifies-
tan los malos tratos, con el objetivo de provocar la
implicación activa de todos los ciudadanos en la
lucha contra la violencia.
La propuesta se compone de una exposición, una
serie de talleres escolares para trabajar el tema en las
aulas, un conjunto de materiales psicosociales y una
publicación, escrita por los doctores Luis Rojas
Marcos e Inés Alberdi, dirigida a sensibilizar a la
sociedad frente al fenómeno de los malos tratos.

Alumnos de secundaria recorren una de las exposiciones del programa Violencia: Tolerancia Cero

Número 85. Enero / Febrero 2006 33

 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
Alumnos de secundaria recorren una de las exposiciones del programa Violencia: Tolerancia Cero
La exposición consta de un ámbito introductorio y de
cinco espacios modulares a través de los cuales, suce-
sivamente, se identifica y define el problema, se pre-
senta un análisis y un diagnóstico de la situación y se
proponen vías que fomenten la prevención. Los dere-
chos humanos; la violencia en situaciones cotidianas;
la diferencia entre los sentimientos de amor y los de
control, posesión y celos; la violencia en las aulas; las
posibilidades de actuación y los testimonios de supe-
ración y, por último, la información como soporte a la
solución del problema, centran cada uno de estos
cinco módulos.
Al finalizar el recorrido, los visitantes son llamados a
dar respuesta a un cuestionario que les provoque una
reflexión sobre su compromiso contra las actitudes
violentas.
Derechos Humanos
versus la realidad actual
El módulo introductorio de la exposición sitúa al visi-
tante y capta su atención para implicarlo en el tema.
Esta primera escenografía evoca el destrozado come-
dor de una vivienda en la que se ha producido una
situación de violencia. El visitante puede constatar
una cantidad de detalles presentes en actitudes coti-
dianas que revelan comportamientos violentos.
La violencia de género es objeto de reflexión en el
34 Número 85. Enero / Febrero 2006
segundo de los escenarios. Pese a la existencia y
aceptación, prácticamente unánime, de los derechos
humanos por parte de las naciones y las legislaciones
actuales, su vulneración no sólo es constante y repe-
titiva, sino que va en aumento. Avanzando a lo largo
de un túnel de estética urbana, se podrán leer los artí-
culos de la Declaración de los Derechos Humanos.
En contraposición a éstos, una serie de pantallas
adyacentes revelan cifras estadísticas, noticias o fra-
ses de expertos que demuestran el incumplimiento de
estos derechos y pretenden generar una reacción en el
visitante.
La ventana indiscreta
El siguiente módulo recrea un espacio público. El
problema de la violencia se encuentra más cerca de lo
que a menudo nos imaginamos. A través de las ven-
tanas de un edificio ubicado en una plaza de una zona
residencial, los visitantes podrán contemplar escenas
de películas de cine, recreadas como si estuvieran
sucediendo en ese mismo instante, en el interior de
algunos pisos. La ventana indiscreta saca a relucir un
problema real presente en nuestra sociedad, aunque
en muchos casos de forma oculta.
Te doy mis ojos, Solo mía, El bola, Solas o Carne trému-
la son algunos de los títulos de la filmografía española
reciente que relatan complejas relaciones de deseo,
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
amor, posesión y celos que desembocan en situaciones
extremadamente violentas. El amor mal entendido es
uno de los mayores pretextos utilizados para justificar
actos de violencia física o psicológica.
Violencia en las aulas
Según un informe elaborado por el Centro Reina
Sofía para el Estudio de la Violencia, 3 de cada 10
alumnos sufre algún tipo de violencia en la escuela.
La mayoría de las víctimas, 6 de cada 10, son muje-
res, y en un 95% de los casos los escolares que las
sufren arrastran las consecuencias psicológicas de
por vida.
La infancia es, en este sentido, la etapa vital en la que
suelen generarse las futuras conductas violentas.
“Las semillas de la violencia se siembran en los pri-
meros años de vida, se desarrollan durante la infan-
cia y empiezan a manifestarse y a dar frutos en la
adolescencia”, explica Luis Rojas Marcos.
Un entorno escolar adecuado, presidido por el respe-
to hacia los profesores y los compañeros, desarrolla la
autoestima, el sentido de grupo y de justicia, así como
la capacidad de empatía. La exposición reproduce los
sentimientos de un alumno acosado con la finalidad
de contribuir a erradicar la violencia en las escuelas.
Actuemos
Actuar es posible, el cuarto epígrafe de la muestra
apuesta por una socialización basada en la igualdad,
en la dignidad, en la libertad y en la justicia.
La especie humana, gracias a su racionalidad, tiene la
capacidad de educar en la responsabilidad y el control
sobre uno mismo en un mundo en el que la violencia
sea condenable y en el que la defensa de los valores
humanos sea el objetivo fundamental. Visualizar lo
invisible y profundizar en un concepto de amor since-
ro nos permitirá adelantar el pronóstico y sugerir
modelos sociales que rechacen la violencia. La expo-
sición ofrece, en este cuarto módulo, una serie de pau-
tas de actuación que contribuyen a eliminar cualquier
manifestación de intolerancia, una ventana a la espe-
ranza con testimonios de superación del problema.
En el último de los apartados, la muestra hace refe-
rencia a la información como elemento clave para
contribuir a erradicar el problema. La Obra Social
“la Caixa” recopila en este ámbito las actividades,
asociaciones e iniciativas, ya sean de empresas pri-
vadas o de instituciones públicas –en Barcelona,
Cataluña y España–, implicadas en la lucha contra la
violencia. Este espacio dispone de una serie de orde-
nadores, materiales y otros recursos en distintos
soportes que pueden ser de gran utilidad para las
personas interesadas.
Talleres escolares
y atención a las víctimas
El programa de Prevención de la Violencia de la Obra
Social La Caixa cuenta, además de la exposición, con
una línea de talleres pedagógicos que, durante todo el
año 2006, se impartirán en más de 10.000 centros
escolares de toda España.
En estos talleres, alumnos y profesores podrán anali-
zar la problemática de la violencia con el objetivo de
prevenir la aparición de conductas basadas en los
malos tratos entre los más jóvenes desde perspectivas
multidisciplinares.
En el apartado de atención a las víctimas, la Obra
Social La Caixa firmará en 2006 convenios de cola-
boración con asociaciones de mujeres maltratadas,
con los objetivos de facilitarles recursos de apoyo
psicosocial y contribuir a la reinserción e integración
social plenas de las afectadas y de sus hijos. La auto-
estima y la educación emocional son dos de los ejes
en torno a los cuales giran estos materiales psicoso-
ciales. Por último, esta obra social ha editado una
publicación divulgativa en la que los doctores Luis
Rojas Marcos e Inés Alberdi analizan las causas de
las conductas violentas y aportan antídotos para
combatirlas.
Este programa itinerante, que ya se ha
desarrollado en Madrid, Barcelona y
Girona, pasará hasta fin de año por
Valencia, Alicante, Bilbao, Vitoria,
Zaragoza, Sevilla, Málaga, Granada,
Cádiz, Murcia, Las Palmas, Tenerife, A
Coruña, Valladolid, Oviedo, Logroño,
Albacete, Badajoz, Lleida, Tarragona,
L´Hospitalet, Cornellà, Sabadell, Reus,
Palma de Mallorca, Ciudadela e Ibiza.
Para consultar las fechas visite la web
www.educalia.org.
Número 85. Enero / Febrero 2006 35
 CONVIVENCIA EN LA ESCUELA - CONCLUSIONES

A
CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCI

nto Perdida
at ivos ta i- d
autorid e autoridad
c
s edu la fam ad que del pro
odelo itarios en se han cidad in ant fes
de m
or s cuestion es derivaba de orado,
rrollo o aut ambo los mación able de su capa
Desa ivos com , cuando ombatir y tr -
is la c ble a to conocimiento ansmitir infor
perm la escue iles para dos y a
tod
, algo h -
en t gías de oy
lia y trado inú vivencia. la infor as gracias a la accesi-
o s o n mación s tecnolo
dem mas de c y a otro
s recurs -
le
prob os.

ilia no nos
Escuela y fam
primera y
adecuamos a la mpetitividad,
de los sust en tado sobre la co duo
adolescencia Un model o so ci al e del in divi
transición ex clus ión y el repliegu cultad para
menores. La que conduc e a la
Además, la difi
imaria a bre sí mismo. a
de la escuela pr o del grupo so titivo se opone
es un un ámbito compe -
la secundaria alcanzar el éx ito en
he donismo, o la bú sque
e, justo rá ne o: el
momento clav otro valor cont
empo de lo apetecido.
m en ores ón fácil e inmediata
cuando los pri- da de la satisf ac ci
lo s
experimentan cos,
físi
meros cambios es.
so ci al
emocionales y

ficiente forma-
os en la escuela y de
Falta de recu rs la diversidad
Educación sexi ad o para atender a
sta que estipula ción del pr ofes or nes, capacida-
lidades de los que las cua- s en cu an to a motivacio
hombres son el de alum no urales.
za o el control valor, la fuer-
en es socioe conómicos y cult
y de las mujer des, oríg
ción, debilidad es subordina-
y sumisión.

36 Número 85. Enero / Febrero 2006

CONVIVENCIA EN LA ESCUELA - CONCLUSIONES

ALGUNAS MEDIDAS A TENER EN CUENTA

Padres, madres y profesorado debemos trabajar conjuntamente en la puesta en
funcionamiento de las siguientes medidas:

Impulsar normas claras y coherentes, dis-

Fomentar la colaboración familia-
cutidas y consensuadas por alumnado, pro-
escuela. Sustituir el “buscar quien tiene
fesorado, padres y madres. Quienes no res-
la culpa”, por la búsqueda conjunta de
peten los límites sabrán las consecuencias,
soluciones para afrontar un problema.
pues intervinieron en su elaboración.

Reclamar la creación de un departa-

mento de mediación y convivencia, Enseñar a los menores a interpretar y
para prevenir y afrontar los conflictos. ser críticos con los mensajes que trans-
miten los medios de comunicación.

Favorecer la integración en el aula

de todo el alumnado, erradicando
situaciones de exclusión, por moti-
Enseñar de otra manera para recupe-
vos como el racismo o el sexismo.
rar la autoridad. Enseñar a buscar
información, interpretarla, criticarla
y convertirla en conocimiento.

Introducir en el currículum los valores

democráticos, solidarios, coeducativos,
que transmita que la diversidad es
riqueza, que prevenga el racismo y el
sexismo y aporte herramientas para la
resolución dialogada de los conflictos.
Fomentar las relaciones interpersona-
les entre niños y niñas ya desde la
Educación Infantil.

Generalizar el aprendizaje cooperativo en

Coeducación y estrategias para que el
profesorado aborde actitudes de vio-
lencia sexista.
las aulas. El aprendizaje cooperativo ayuda a
alcanzar las metas personales a través de las
metas del equipo, lo cual mejora la motiva-
ción y los resultados de todo el alumnado.

Reclamar recursos para la formación del profesorado, de las

familias y demás agentes educativos en resolución de conflic-
tos, negociación, habilidades básicas de comunicación, etc.

Número 85. Enero / Febrero 2006 37

 EDUCACIÓN SEXUAL
Algunas ideas a la hora de hablar sobre
sexualidad con nuestros hijos y nuestras hijas
La vida amorosa de una persona es básicamente un viaje
de descubrimiento personal y privado, pero
preguntas que hacen los chicos y chicas adolescentes
dejan entrever que desean que se les orienten en ese
viaje. Hablar de sexualidad con nuestros hijos e hijas
significa aceptar la nuestra y quizás también estar
dispuestos/as a hablar de ella, a compartir las dudas e
inquietudes (las suyas y las nuestras). Es probable que
no nos resulte fácil hablar de nuestra sexualidad
nuestros hijos e hijas y no debemos hacerlo de forma
forzada. También tenemos derecho a no contar o hablar
de cosas que nos incomodan. Pero que nuestros hijos e
hijas conozcan nuestras propias experiencias, temores,
dudas, muchas veces supone un gran alivio para ellos y
ellas. Alivio que viene del reconocimiento de que también
sus padres han sentido lo mismo alguna vez.
Si elegimos el diálogo de mutuo acuerdo, a la hora de hablar con
ellos/ellas, algunas de estas ideas nos pueden ayudar:
-No vale la imposición.Nuestra forma de entender la sexualidad y
de ejercerla no tiene por qué ser la de nuestros hijos e hijas. No
olvidemos que tienen el derecho de construir su propia identidad
sexual, que puede ser incluso contraria a nuestros valores y cre-
encias ¿Significa eso que debemos asistir impasibles al desarro-
llo de este proceso? Por supuesto que no, sólo que nuestras inter-
venciones tienen que partir desde esta idea. Es totalmente legíti-
mo hacer saber a nuestros hijos e hijas cómo entendemos nos-
otros/as la sexualidad y seguro que, alcanzado un nivel de madu-
rez, habrá un punto de encuentro y de mutua comprensión. Hay
que ser pacientes con los hijos, necesitan tiempo, tiempo de bús-
queda, tiempo para madurar, tiempo para “llegar a ser”.
-El afecto y el cariño son básicos para adquirir confianza y seguri-
dad. Afirmación que es válida para cualquier edad, sólo varía la
forma de manifestar nuestro afecto: caricias, abrazos o simple-
mente con las palabras, pero que nuestras hijas e hijos se sientan
queridos y valorados. Puede ocurrir que ellos y ellas no sepan
correspondernos o no lo hagan en el momento en que a nos-
otros/as nos gustaría o de la forma más “visible”. No debemos
38 Número 85. Enero / Febrero 2006
Juan Carlos Diezma
Técnico Superior de Salud Pública
de la Consejería de Salud de la Comunidad de Madrid
darle importancia y sí a estar receptivos cuando ellos y/o ellas
las nos manifiesten su afecto.
-Naturalidad.Debemos estar preparados para abordar los temas
relacionados con la sexualidad, con naturalidad y con el mismo
lenguaje que utilizamos para hablar de otras cuestiones. Se trata
de hablar desde la cercanía.
Hay que saber
-Mostrar atención, interés, mostrar que te importa.
a
escuchar y tener buena disposición. Escuchemos a nuestros hijos
e hijas con la misma atención que esperamos recibir de
ellos/ellas. Si estamos hablando y observamos que desean
hablar, detengámonos y dejémosles intervenir. Prestemos toda
nuestra atención. Hay que responder a todas las preguntas con
sinceridad. Hay que escuchar “con el oído y la mirada”.
-Mantener una actitud positiva. Cuando se nos presente la oportu-
nidad de hablar con nuestros hijos, debemos de evitar el tono crí-
tico y el desacuerdo no razonado e irrespetuoso. Se trata de dar
criterios, de dar alternativas. Hay que decir los “porqués” y tra-
tar de no hacer juicios de valor. Intentemos transmitir en todo
momento que la sexualidad es algo gratificante.
-Será importante hacer un esfuerzo de comprensión para saber inter-
pretar. Nuestra experiencia puede ser de una gran ayuda para
nuestros hijos e hijas si sabemos situarla en el lugar debido. La
sexualidad no es un tema neutro en el que estemos “resguarda-
dos/as”. Los hijos, las hijas a menudo son espejos donde nos
podemos ver reflejados/as, y esto que debería facilitar la com-
prensión a la que estamos apelando, puede volverse en contra
nuestra y, en último término, en contra de ellos/ellas. Este “refle-
jo” puede hacernos rememorar nuestros sueños y anhelos adoles-
centes que no siempre llegaron a buen puerto, provocar emocio-
nes difíciles de controlar. Una vivencia que puede ser dura y, de
una forma inconsciente, dar al traste con la comprensión y tole-
rancia que tenemos que observar para con la sexualidad de nues-
tros hijos. Debemos estar vigilantes y reflexionar cuidadosamen-
te, antes de recriminar, qué es realmente lo que nos molesta. Hay
que procurar por todos los medios no proyectar a nuestros hijos e
hijas las frustraciones y las más que probables falta de oportuni-
dades que pudimos sufrir en nuestro “proceso sexual”. Compartir
 EDUCACIÓN SEXUAL
con nuestros hijos que, no ya como cuando fuimos adolescentes,
sino como adultos/as también conocemos fases de dudas y de
incertidumbres puede suponer una contribución importante a su
proceso de autoconocimiento. Al explicar a nuestros hijos/as
cómo superamos los errores y cómo construimos a partir de ellos,
les demostramos también que “hacer el ridículo”, por ejemplo, no
es el fin del mundo, aunque en ese momento así lo sientan.
-Cuándo y cómo hay que empezar a hablar. Antes de nada tiene que
existir todo un proceso educativo que se debe iniciar en la niñez,
consistente en el establecimiento de rutinas y normas familiares,
en favor de la salud. Hay que crear una “cultura de la salud”. Los
expertos afirman que muchas de las situaciones que los chicos y
chicas viven entre los 12 y 21 años están condicionadas por
experiencias de la infancia. Fomentar desde los primeros años
hábitos saludables y la autoestima deben ser objetivos irrenun-
ciables.
También hay coincidencia en que ciertos aspectos relacionados
con las relaciones sexuales hay que abordarlos antes de que éstas
tengan lugar. El comienzo de las relaciones sexuales ha experi-
mentado un paulatino adelanto en las últimas décadas.
Actualmente, en nuestro país, es igual de probable que una chica
o un chico de 17 años haya o no mantenido relaciones sexuales.
Pero, cuidado, algunos expertos afirman que, a una edad tempra-
na y todavía inmadura, una educación sexual excesivamente
“medicalizada”, “problematizada” puede producir rechazo si se
impone al mundo de las fantasías e idealizaciones que se dan en
la adolescencia, un mundo que todos hemos necesitado para
poder avanzar hacia la vida adulta. Hay que ser prudentes. Ni
como padres, ni como adultos, ni como consejeros, debemos de
empezar a hablar de sexualidad con nuestros hijos e hijas prea-
dolescentes o adolescentes, para contarles el peligro de un emba-
razo o sobre la adquisición de una enfermedad de transmisión
sexual, y desde luego mucho menos para hablarles del Sida.
Sería el peor de los comienzos. Como tampoco es razonable
hablar de la sexualidad entendida ésta como si su objetivo últi-
mo fuera siempre “el coito”. Esto supone una enorme distorsión
y un reduccionismo de lo que es en verdad la sexualidad.
En muchas ocasiones este enfoque obede-
ce a los miedos, a veces obsesivos, de los
adultos relacionados con la sexualidad
juvenil, sobre todo si nuestros hijos e hijas
ya han pasado la pubertad, a la falta de
confianza en nuestros jóvenes y a un grave
desconocimiento del “proceso evolutivo”
que tiene lugar en ellos/ellas. Cuando en la
pubertad y prepubertad empieza la bús-
queda del amor, el acto sexual queda lejos
y no suele ser el objetivo principal.
Cuándo y cómo empezar no debe ser un
problema, basta la observación.
“Miremos” a nuestros hijos, ellos/ellas nos
darán las claves. Dejémosles espacio sufi-
ciente para que nos pidan y ellos nos pedi-
rán.
-Las preguntas no siempre Sobre llegan.
todo en algunas fases de la adolescencia.
En algunos temas no hay que esperar a que
nos pregunten, pero hay que elegir el
momento y la forma más adecuada. La
familia y la escuela no son los únicos
medios a través de los cuales nuestros
hijos e hijas reciben ideas e información
sobre sexualidad, ni siquiera son los más
importantes. Los amigos y amigas, la TV,
el cine, las revistas juveniles y últimamen-
te, Internet, ocupan un lugar privilegiado y
predominante como fuentes a las que ellos
y ellas recurren.
Número 85. Enero / Febrero 2006
39
 ACTUALIDAD

Europa: retos educativos comunes

La estrategia de Lisboa

Los países europeos padecen problemas

comunes en materia educativa, como la crisis

de convivencia en algunos centros, el fracaso

escolar en secundaria o la falta de planificación

de las administraciones ante la incorporación

masiva del alumnado inmigrante. En España,

aunque la formación de los ciudadanos ha

cambiado radicalmente en las últimas

décadas, todavía seguimos a la cola en

inversión pública y rendimiento educati vo.

Distintos indicadores estadísticos demuestran

que debemos acometer grandes esfuer zos

para cumplir con los objetivos que se impuso la

Unión Europea para el año 2010.

Los objetivos de la
estrategia de Lisboa para 2010
El Consejo Europeo celebrado en Lisboa en marzo del año 2000
supuso el punto de partida de un largo camino hacia una serie de
ambiciosos objetivos establecidos en el área de la educación;
básicamente, conseguir que los sistemas educativos europeos
lograran reunir, en el año 2010 como fecha límite, los requisitos
de calidad, accesibilidad y apertura al mundo, haciendo así de
Europa un marco de referencia a nivel mundial en este sector.
Los objetivos para el 2010 de la denominada estrategia de
Lisboa son los siguientes:
-La tasa de abandono escolar prematuro no deberá superar el
10%. El 29% de los alumnos españoles de 18 a 24 años sólo ha
realizado la educación secundaria obligatoria sin continuar su
formación. República Checa, Eslovaquia, Eslovenia y Polonia
son los países que mejores cifras presentan, con una media de
abandono del 7%.
-El número total de titulados de grado superior en matemáticas,
ciencia y tecnología deberá haber aumentado un 15%, decreciendo
el nivel de desequilibrio entre los sexos. España está entre los
países que más avanzan en este objetivo y lo cumplirá de mane-
ra holgada, aunque dispone de un número muy bajo de investi-
gadores en su mercado de trabajo.
-Al menos el 85% de las personas mayores de 22 años deberán
haber terminado el ciclo superior de secundaria (bachillerato).
En España, este porcentaje sólo alcanza el 66%, lejos del 93%
de la República Checa y de Eslovaquia.
-El porcentaje de mayores de 15 años con dificultades en la lec-
tura (alfabetización) debería haber descendido al menos un
20%, en comparación con el nivel del año 2002. En España,
todavía más del 21% de los adultos tiene dificultades en la lec-
tura, muy lejos del 5,7% de Finlandia.
-La media de participación en formación continua deberá situar-
se en al menos el 12,5% de la población activa. El porcentaje de
personas que había participado en un curso de formación en las
cuatro semanas previas a la encuesta era en España del 5%.
Reino Unido, con un 23%, Finlandia, Suecia y Dinamarca, con
más del 18%, y Holanda, con más del 16%, con los únicos paí-
ses que cumplen este objetivo.

40 Número 85. Enero / Febrero 2006

 ACTUALIDAD
Retos comunes
Según un informe de la Fundación La Caixa, la diversidad de los
sistemas educativos europeos no condiciona necesariamente los
resultados de la educación, pero existe unanimidad en cuanto a
los principales problemas comunes detectados: los malos rendi-
mientos de la educación obligatoria, base de la formación
común a todos los ciudadanos; la escasa adaptación entre el sis-
tema educativo y el sistema productivo; la incorporación de los
nuevos avances tecnológicos al mundo escolar para la transmi-
sión del conocimiento; los problemas derivados de la incorpora-
ción masiva de la población inmigrante a las escuelas; y la rup-
tura de la estabilidad y el orden en los establecimientos escola-
res con la aparición de brotes de violencia entre el alumnado.
En cuanto al profesorado, son muy diferentes los sistemas de
formación y, sobre todo, de contratación. La estructura salarial
es diversa y las diferencias de salario medio entre los profesores
de una misma etapa entre un país y otro es muy amplia. Los pro-
fesores mejor pagados son los portugueses, alemanes, españoles
y franceses; y, los peor retribuidos, los daneses, suecos, italia-
nos, irlandeses y, sobre todo, los de antiguos países comunistas
del este europeo.
La tradición de
reformas educativas en España
Joaquim Prats, director de este estudio de la Fundación La
Caixa, detalla el proceso de modernización de la educación en
España, en los últimos treinta años, renovación que fue iniciada
en los países democráticos de Europa a partir del final de la
Segunda Guerra Mundial.
En nuestro país ha existido una tradición de reforma permanen-
te de las normas educativas, a diferencia de otros sistemas occi-
dentales que han gozado de mayor estabilidad legislativa. El
estudio analiza la larga historia de cambios normativos: los ini-
cios del sistema educativo moderno a mediados de siglo XIX,
las leyes promulgadas por el gobierno socialista (LODE y
LOGSE), adoptando un modelo de educación comprensiva
(enseñar lo mismo, con los mismos objetivos, a todos los alum-
nos y en las mismas clases). Durante el período del gobierno del
Partido Popular (1996-2004), se promulgó una nueva ley que
afectaba la organización y ordenación del sistema educativo,
además del contenido de los planes de estudio: la Ley Orgánica
de Calidad de la Educación (LOCE). Posteriormente, una de las
primeras decisiones del nuevo gobierno socialista (2004) fue
paralizar buena parte de la aplicación de la LOCE, proponiendo
la elaboración de una nueva norma básica en materia de educa-
ción, la LOE.
La inestabilidad normativa del sistema español obedece, según
el profesor Prats, a factores como la contraposición política e
ideológica, la dificultad del sistema educativo para adaptarse a
las nuevas realidades sociales, culturales y económicas y la con-
tradicción de intereses entre las redes de enseñanza (pública-pri-
vada). El intenso periodo de reformas educativas en España ha
coincidido con un contexto de universalización del derecho a la
educación y de descentralización a las autonomías.
Número 85. Enero / Febrero 2006
41
 ACTUALIDAD
Crecimiento del sistema educativo español
Este estudio destaca el rápido crecimiento como una de las prin-
cipales características del sistema educativo español en los últi-
mos veinticinco años. En España, el sistema educativo ha pasa-
do de atender a menos de la mitad de la población en edad esco-
lar a alcanzar los niveles de países vecinos. A nivel cualitativo, el
sistema educativo ha acometido una profunda transformación de
sus objetivos a los cambios sociales, culturales y científicos, ade-
más de plantear, por primera vez, la universalización de buena
parte de la educación secundaria.
El crecimiento acelerado del sistema educativo en España se
detalla con los datos aportados en el estudio. En 1975 existía un
10% de niños de 6 a 11 años no escolarizados, un 65% de meno-
res entre 12 y 14 años asistían a escuela, y más de un 65% de
jóvenes entre 15 y 16 años no cursaban estudios en centros regla-
dos. En 1978 el 25% de población mayor de 16 años era analfa-
beta y apenas un 57,4% de los españoles tenía estudios primarios.
En la actualidad, la situación es la opuesta: la escolarización de
niños entre 3 y 5 años roza el 100%, una cifra que en los años 90
no llegaba al 50%; en la franja entre los 6 y 15 años (etapas edu-
cativas obligatorias y gratuitas) se ha alcanzado la total escolariza-
ción; la enseñanza secundaria postobligatoria ha aumentado hasta
el 70%, aunque sigue siendo una tasa inferior a la media europea.
La población universitaria ha experimentado un crecimiento des-
tacable, con 4 estudiantes por cada 100 habitantes, lo que supo-
ne un tercio de las personas entre los 19 y 23 años, de las que
cerca del 55% son mujeres.
En cuanto al gasto público en educación, el proceso de descen-
tralización ha sido uno de los cambios más importantes en los
últimos veinticinco años. Actualmente, cerca del 90% del gasto
En 1975, cerca de 2,3 millones de españoles mayores de 16 años eran analfabetos, mientras que
30 años después el nivel de escolarización entre los menores de 16 años llega a la totalidad.
La inversión pública en educación en España es
menor que la de los países de la OCDE. El gasto
medio por alumno se encuentra 1,3 puntos por debajo
de la media de los países de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
Todos los países europeos analizados se
encuentran inmersos en importantes procesos de
transformación de la educación, que en muchos
casos producen tensiones internas y a menudo se
perciben como crisis del propio sistema educativo.
42 Número 85. Enero / Febrero 2006
en educación está en manos de los gobiernos autonómicos. En
inversión, España se sitúa en la zona baja de los países desarro-
llados sin alcanzar la media de la Unión Europea, sólo por delan-
te de Portugal y Polonia y ocupando el lugar 18 de los 23 países
de la OCDE. Del mismo modo, el gasto medio por alumno, sitúa
a España por debajo de la media de la OCDE.
Conclusiones del estudio
La primera constatación del estudio de la Fundación La Caixa,
dirigido por los profesores Joaquín Prats y Francesc Raventós, es
la variedad en los modos de organización de la educación en los
países de la Unión Europea, una diversidad a nivel organizativo,
competencial y de ordenación.
El estudio destaca el alto nivel de formación, democratización y
de posibilidades de acceso que ofrecen los sistemas educativos
europeos. El éxito de los algunos sistemas educativos europeos
se basa en la cohesión social, los sistemas de formación del pro-
fesorado y el buen funcionamiento de los centros escolares.
Actualmente, se encuentran a la cabeza de los resultados educa-
tivos países como Finlandia, Holanda, Bélgica y Suecia; mien-
tras que, con peores resultados, se encuentran Portugal, Grecia,
Italia y España.
Las políticas de los sistemas educativos europeos tienden a orientar-
se cada vez más hacia la doctrina de la competitividad y de la com-
petencia económica, en lugar de la igualdad y la cohesión social.
No hay consenso entre los países sobre las fórmulas a seguir para
lograr la integración escolar de las diferentes minorías en rela-
ción a sus rasgos culturales, su lengua, etc. Todo ello en un con-
texto cuyo objetivo fundamental debe ser que ni la condición
social ni la procedencia predeterminen la trayectoria escolar.
Los profesores mejor pagados son los
portugueses, alemanes, españoles, y franceses;
y, los peor retribuidos, los daneses, suecos,
italianos, irlandeses y, sobre todo, aquellos de
antiguos países comunistas del este europeo.
El éxito de los algunos sistemas educativos
europeos se basa en la cohesión social, los
sistemas de formación del profesorado y el buen
funcionamiento de los centros escolares.
 ACTIVIDADES

Premiados en la quinta edición del Concurso de Experiencias Educativas junto con algunos miembros del jurado y de la Junta Directiva de CEAPA

CEAPA entrega los premios del Quinto Concurso de

experiencias educativas

APAs de Barcelona, Burgos, Valencia, Madrid y La Rioja, premiadas

por sus proyectos de innovación pedagógica en la escuela pública

CEAPA entregó el pasado 16 de diciembre los premios de la quinta edición del Concurso de

Experiencias Educativas promovidas por las APAs, que convoca todos los años, con el objetivo de

dar a conocer los proyectos educativos que desarrollan las APAs en los centros educativos públicos

y fomentar el intercambio de experiencias.

Número 85. Enero / Febrero 2006

43
 ACTIVIDADES
197 APAs, de 37 provincias, presentaron sus experien-
cias a concurso. Además de los cuatro premios, el jurado
quiso hacer tres menciones especiales, debido a la calidad de
los proyectos presentados. Este año el primer premio ha reca-
ído en el APA del Colegio Público Turó Blau, de Barcelona.
Constituyeron el jurado de esta Quinta Edición del Concurso
de Experiencias Educativas Francisca Majó, experta en educa-
ción y ex directora de la revista Infancia, Juan García Gómez,
asesor de la institución del Defensor del Menor, Gorka Ruiz,
del Consejo de la Juventud España, y Pedro Salguero,
Francisco Montañés y Pedro Tudela, miembros de la Junta
Directiva de CEAPA.
CEAPA destaca la importancia de la implicación del conjunto
de la comunidad educativa en el proyecto educativo del centro
y en las actividades promovidas por las APAs, para elevar la
calidad de la escuela pública. Como en años anteriores, la
experiencias premiadas reflejan la participación de madres y
padres, alumnado, profesorado, personal de administración y
servicios y entidades del entorno del centro educativo.
Son muchas las actividades y proyectos que desarrollan las
asociaciones de padres y madres de alumnos de la escuela
pública, en defensa de la calidad de la escuela pública, en
muchas ocasiones sin el apoyo de la Administración. En estas
actividades promueven la participación de la comunidad edu-
cativa o impulsan la vivencia de valores como la solidaridad,
la responsabilidad, el respeto al medio ambiente o la intercul-
turalidad. También promueven la inserción del centro escolar
en el entorno del municipio o barrio y una fluida relación
familia-escuela.
Experiencias premiadas
Primer premio
“Creación del Drac Blau del Turó Blau”
APA del CEIP Turó Blau
Barcelona
FAPA CATALUÑA, “FAPAC”
El proyecto del Drac Blau del Turó Blau es la creación de una
figura gigante que ha servido como símbolo de identidad del
centro y en cuya realización han participado todos los sectores
de la comunidad educativa (AMPA, escuela, entidades rela-
cionadas, etc.), con la finalidad de representar al centro en las
actividades socioculturales de la zona. Esta figura se ha ido
convirtiendo en un símbolo de cohesión de toda la comunidad
educativa y ha desencadenado una mayor participación de las
familias en el APA.
44 Número 85. Enero / Febrero 2006
Segundo premio
“Escolares en el medio rural, escolares por el medio escolar”
APA “Rivalle” del CRA Siglo XXI
Sotillo de la Rivera, La Horra, Gumiel de Mercado,
Cabañes de Esgueva y Terradillos de Esgueva (Burgos)
FAPA BURGOS
Proyecto medioambiental promovido por el APA y desarrolla-
do con la colaboración de toda la comunidad educativa y
varios ayuntamientos de la zona. Su finalidad ha sido sensibi-
lizar sobre el medioambiente al alumnado de Educación
Infantil y Primaria, a través de diversas actividades coordina-
das: la limpieza de espacios públicos; las plantaciones; los
talleres de reutilización; y la realización de un concurso de
redacción y pintura sobre motivos medioambientales.
Tercer premio
“El mundo que queremos: construyendo un mundo más
justo y solidario”
APA del CP Benimaclet
Valencia
FAPA VALENCIA
La asociación de madres y padres pone en marcha una activi-
dad teatral para la celebración del 19 de marzo, día de San
José, fiesta patronal y culminación de la semana fallera valen-
ciana, con el objetivo de trabajar con los niños y niñas del
colegio valores de tolerancia y respeto hacia los seres huma-
nos y su medio natural pero, sobre todo, con el objetivo de
despertar la conciencia de los niños sobre las injusticias y des-
igualdades existentes en el mundo.
Cuarto premio
“Conociéndonos”
APA del CP Miguel de Unamuno
Madrid
FAPA “FRANCISCO GINER
DE LOS RÍOS” DE MADRID
“Conociéndonos” es un proyecto intercultural promovido por
el APA, cuyo objetivo es dar a conocer a toda la comunidad
escolar aspectos característicos de los países de donde proce-
de el alumnado extranjero del centro. Para lograrlo cada año
dedican una semana a un país que represente la nacionalidad
de los niños y niñas matriculados. El proyecto se viene cele-
brando desde el curso 1999-2000.
 ACTIVIDADES

Mención especial el APA, con la colaboración del profesorado, diseña, rueda y

estrena una película inspirada en el “Señor de los Anillos”,
“Revista y página web Los Jarales” realizada íntegramente con los alumnos/as de un pequeño
APA del CP Los Jarales colegio rural. A través de la realización de la película el pro-
Las Rozas (Madrid) yecto ha logrado que los alumnos disfrutaran aprendiendo.
FAPA “FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS”
DE MADRID

Conscientes de las dificultades de las familias para

conciliar la vida laboral y familiar, y con el objetivo
de acercar la realidad escolar y de la propia asocia-
ción a los padres y madres, el APA pone en marcha un
proyecto que intenta facilitar el intercambio de comu-
nicación entre la familia y la escuela, adaptándose a
las nuevas necesidades de las familias, a través de la
edición de una revista y una página Web. También
abrieron estos recursos al resto de la comunidad edu-
cativa fomentando así la participación de todos.

Mención especial
“Diferentes por fuera, iguales por dentro”
APA del CEIP Andersen-Balmes
Vic (Barcelona)
FAPA CATALUÑA, “FAPAC”

Partiendo del lema de que vivimos en sociedad donde

todos quienes formamos parte de ella somos seres
individuales, únicos y diferentes en género, proce-
dencia, clase social, cultura…, el APA pone en mar-
cha un proyecto integrador dirigido a sensibilizar a
toda la comunidad educativa sobre los alumnos y
alumnas con discapacidades visuales, auditivas y
motrices. A través de actividades donde los alumnos
vivencian las dificultades asociadas a cada una de las
discapacidades, el proyecto logra sensibilizarles y
concienciarles sobre estos temas.

Mención especial
“El Señor de los Anillos, La Comunidad de
Santurde”
APA “Unidad de Santurde”del CP San Andrés, del
CRA de Castañares
Santurde (La Rioja)
FAPA RIOJA

Con el objetivo de afirmar la identidad de la comuni-

dad escolar, involucrar en la tarea educativa a los
vecinos del pueblo, mejorar la percepción que tienen
los alumnos/as sobre el centro educativo y trabajar
habilidades de comunicación y de trabajo en equipo,
Puede consultar la convocatoria y las bases para la VI edición de este
concurso, en la web de CEAPA (www.ceapa.es) Presenta tu memoria
antes del 31 de marzo.

Número 85. Enero / Febrero 2006

45
 SABÍA USTEDA ESCUELA

La diabetes en los niños

Los niños con diabetes deben y pueden llevar una vida

equivalente a la de cualquier otro niño que no padezca la enfermedad

Los niños con diabetes deben y pueden llevar una vida equiva-
lente a la de cualquier otro niño que no padezca la enfermedad.
La diabetes es una enfermedad para toda la vida; ayudar a que la
diabetes del niño esté bien controlada ahora es muy importante
para que no desarrolle en el futuro daños en riñones, ojos, cora-
zón y pies.
Muchos de los niños con diabetes necesitan tomar alimentos que
contengan hidratos de carbono a media mañana y media tarde
para evitar las hipoglucemias porque se pretende evitar interva-
los de ayuno superiores a las cuatro horas. Además, hay que per-
mitir al niño que ingiera alimento en clase cuando lo necesite,
esto es imprescindible para evitar las hipoglucemias

La diabetes mellitus es un síndrome que produce una elevación Asociaciones

sustancial y mantenida de las cifras de glucosa en sangre. La dia-

betes mellitus Tipo-1 o insulinodependiente afecta fundamental- Fundación para la Diabetes
mente a la población infantil y adultos jóvenes. Se caracteriza www.fundaciondiabetes.org 91 360 16 40
por una deficiencia absoluta de insulina, por lo que precisan tra- info@fundaciondiabetes.org
tamiento con insulina para sobrevivir. El tratamiento de la diabe-
tes se apoya en tres pilares fundamentales: insulina, dieta y ejer-
cicio. Recomendamos: ABC de la Diabetes

La dosis de la inyección de insulina cambia para cada paciente y Raquel Barrio, Pedro Méndez
en función del momento del día, por lo que es especialmente Castedo y Judit Rodergas
importante conocer, mediante un autocontrol, la medida de la Fundación para la Diabetes
glucosa en sangre antes del momento de la inyección. Madrid, 2004

El mayor riesgo que corre una persona con diabetes es tener una
hipoglucemia (bajada de la glucosa en sangre), y que ésta pase
desapercibida. Sus síntomas más frecuentes son temblor, pali-
dez, debilidad, falta de atención, visión borrosa, sudor frío.
Algunos niños pueden no manifestar estos síntomas, pero pode-
mos darnos cuenta porque su comportamiento sea anómalo. En
tal caso, se le debe dar un zumo o un refresco, dejar pasar unos
minutos y, cuando se encuentre mejor darle unas galletas, una
fruta o un trozo de pan.
Material pedagógico muy interesante para mostrar a profesores,
Es importante resaltar que en caso de que el niño esté incons- hijos, familiares e incluso compañeros de los pequeños con dia-
ciente, no se le debe dar nada por boca, debiendo avisar lo antes betes.
posible a un Servicio de Urgencias.
Si estás interesado en conseguir un ejemplar del mismo, puedes
Respecto a la alimentación, debemos quitarnos ideas erróneas de solicitarlo en la Unidad de Diabetes Infantil de tu Hospital o en
la cabeza, pues las comidas son, en general, muy parecidas a las tu Asociación de Diabéticos. Si allí no lo encontraras, puedes
de un niño sin diabetes. Los menús escolares suelen ser equili- ponerte en contacto con el teléfono de Atención al Cliente de
brados, debiendo los padres conocerlos de antemano para poder Menarini Diagnostics llamando al 902 301 334.
hacer alguna especificación concreta sobre algunos alimentos
que deban evitar o sobre las cantidades que deben de comer. Es
importante que coman la cantidad adecuada para evitar las hipo-
glucemias y las hiperglucemias.

46 Número 85. Enero / Febrero 2006

 BIBLIOTECA DE LAS APAs

Sistema educativo y democracia

Juan Escudero, Amador Guarro, Ginés Martínez y Xavier Riu
Coeditan: Ministerio de Educación, Editorial Octaedro y FIES
Madrid, 2005

no de los retos más importantes que plantea
nuestra sociedad es el de que la educación
y el sistema educativo sean profundamente
democráticos en todos sus ámbitos, siendo
ésta la única forma de garantizar el derecho
de toda la ciudadanía a una educación bási-
ca y común de calidad que contribuya a la
cohesión social. Por ello, es imprescindible
que la escuela pública se convierta en un
espacio de participación y de gestión de
toda la comunidad educativa en un marco
de concierto global con otras políticas
sociales y educativas más amplias.
Desde esta perspectiva, la escuela y el sis-
tema educativo han de generar estructuras
e impulsar actividades que permitan la
colaboración entre el profesorado y las
familias y sus organizaciones y que ase-
guren la incidencia real de éstas en el
gobierno y la gestión educativa. Del
mismo modo, la relación entre entorno y
escuela hay que conectarla con la demo-
cracia educativa y con la mejora de la
calidad de los servicios públicos para dar
respuestas adecuadas a las necesidades de
niños y jóvenes. Por estas razones, la
escuela se ha de considerar una esfera
pública en tanto que favorece la construc-
ción de la conciencia crítica y ofrece
igualdad de oportunidades a todas las per-
sonas. De esta forma, se facilita el apren-
dizaje a través de un currículum democrá-
tico que contemple las diversas realidades
culturales y sociales presentes en la socie-
dad y las distintas necesidades educativas
de todo el alumnado. Este libro nos ofre-
ce reflexiones y nos sugiere estrategias de
intervención para avanzar y consolidar un
sistema educativo democrático.

La escuela de las oportunidades

Francois Dubet
Editorial Gedisa. Barcelona, 2005

uáles son los rasgos que caracterizan a una escuela justa? La respuesta más corriente y,
aparentemente, más consistente define la escuela justa como aquella que valora el méri-
to de cada alumnos con independencia de su origen y condición social. No obstante, en
la práctica, la pura competición por el mérito no impide en absoluto que las desigualda-
des sociales hipotequen los destinos individuales de numerosos alumnos ni protege a los
perdedores de la cruel humillación de ser calificados como definitivamente mediocres.

Puesto que en los sistemas democráticos la justicia tiene que hacerse cargo de la suerte
de los más débiles, un sistema escolar justo no puede cerrar los ojos ante el abismo que
hay entre niños apoyados por padres cultos, acomodados y ambiciosos y aquellos otros
que carecen de toda ayuda en sus tareas escolares. En este sentido, tanto la extensión del
derecho de escolarización a toda la población infantil como la libertad de elección de
escuela no bastan: hay que movilizar nuevos recursos y métodos para impedir que la
propia igualdad de las oportunidades no genere nuevas formas de injusticia. La escuela
como oportunidad para todos exige una nueva elaboración de nuestra concepción de la
igualdad ¿Cómo podemos tratar mejor a los que tienen menos? ¿Cómo podemos fundar
una sólida cultura común para todos? ¿Cómo podemos evitar que los diplomas cierren
el camino social a los desfavorecidos? ¿Cómo podemos respetar a la persona cuando
evaluamos al alumnos? Solucionar estos problemas y dilemas exige valentía para aden-
trarse por nuevas sendas, pues el futuro de la escuela no se contruye sobre su pasado.

Número 85. Enero / Febrero 2006

47
 BIBLIOTECA DE LAS APAs

¿Qué es el laicismo?
Luis María Cifuentes
Ediciones Laberinto. Madrid, 2005.

El laicismo es el movimiento social y cultural que trata de instaurar en la sociedad la

separación entre las confesiones religiosas y el Estado y la neutralidad de los poderes
públicos en asuntos de convicciones morales y creencias. La laicidad representa la
garantía de la libertad de conciencia y de la igualdad jurídica de todos los ciudadanos.
En el caso de España, el actual Concordato entre la Santa Sede y el Estado Español
constituye el mayor obstáculo legal y político para el avance de la laicidad en nues-
tro país y del reconocimiento efectivo del pluralismo moral y religioso.

El libro además explica el significado de conceptos como laicismo, laicidad, ateís-

mo, agnosticismo, ateismo y anticlericalismo, y aborda los fundamentos filosóficos
del laicismo, así como sus implicaciones jurídicas, como la igualdad ante la ley y
la neutralidad del Estado. También analiza la contrucción de la laicidad en España
desde la Ilustración hasta nuestros días, entre otros temas.

Construir el currículum global

Otra enseñanza en la sociedad del conocimiento

Juan Ignacio López Ruiz

Ediciones Aljibe. Málaga, 2005

En este libro se plantea la urgencia y la pertinencia de reinventar el currículum en la era

de la información. La amplia diversidad de cambios fundamentales que están acontecien-
do en la sociedad global del conocimiento demanda innovaciones profundas y significa-
tivas tanto en los contenidos que se abordan en los centros educativos como en las estra-
tegias de enseñanza que se suelen emplear rutinaria y mayoritariamente para impartirlos.
En esta obra se propone una transformación radical de los mecanismos y líneas maestras
educativas ampliamente generalizadas en los modos tradicionales de escolarización a
escala prácticamente universal. La tesis central que se defiende es que nuestros actuales
centros escolares, que fueron creados en paralelo a la revolución industrial, han mante-
nido durante todo el siglo pasado como base de su labor educativa unas áreas curricula-
res y unos estilos de enseñanza que habría que repensar sustantiva y sistemáticamente en
la sociedad de la información.

Así, se sostiene que el sistema educativo está configurado por "escuelas anacrónicas" que
han permanecido inalteradas a lo largo de las últimas décadas en sus características bási-
cas. Estas escuelas fabriles han de ser transformadas realmente para que sean válidas y
respondan a los nuevos desafíos que plantea un emergente y complejo sistema social en
cambio continuo y acelerado. En concreto, este libro se centra principalmente en el aná-
lisis riguroso y crítico y en la consiguiente reformulación del eje central de la escolari-
zación; esto es, el currículum y la enseñanza en la sociedad del conocimiento. Se expo-
ne una reorientación de los fines educativos como consecuencia de la evolución de la era
industrial a la sociedad de la información y se establecen como alternativas la educación
y el currículum global. Por último, después de revisar holísticamente los diversos enfo-
ques existentes al respecto (técnico, práctico y crítico), se formula una nueva propuesta
de currículum para la sociedad del conocimiento en sus diferentes niveles o ámbitos
constitutivos: marco global, proyecto curricular global y unidades didácticas globales.

48 Número 85. Enero / Febrero 2006

 AGENDA

Nombra en fememino y en masculino

CEAPA colabora con la campaña que está desarrollando el Instituto de la Mujer para erra-
dicar el uso sexista del lenguaje, bajo el lema Nombra en femenino y en masculino. Esta cam-
paña pretende abrir el debate para acuñar fórmulas mejores que las que hoy circulan para
representar la realidad, para que al nombrar se signifique adecuadamente a quienes son los
hombres y las mujeres.
El Instituto de la Mujer considera que la lengua es un cuerpo vivo en evolución y cambio
constante, a diferencia de las lenguas muertas como el latín. La realidad ha cambiado a lo
largo de los últimas décadas y hay una conciencia, cada vez más pujante, de que la existen-
cia de las mujeres debe ser nombrada con el reconocimiento y la valoración de su papel en la
vida privada y en la vida pública.
La campaña quiere transmitir la necesidad de establecer cambios en el lenguaje para nombrar
a las mujeres. Los prejuicios, la inercia, o el peso de las reglas gramaticales, que, por otra parte,
siempre han sido susceptibles de cambio, no pueden ni deben impedir esos cambios. En la len-
gua castellana existen términos y múltiples recursos para nombrar a hombres y mujeres. La len-
gua tiene la riqueza suficiente para que esto pueda hacerse adecuadamente. Debemos utilizar
palabras como el ser humano (en lugar de el hombre), el electorado (y no los electores), las per-
sonas mayores (en lugar de los ancianos), la adolescencia (y no los adolescentes), por ejemplo.

Corregir no es pegar

CEAPA colabora con la campaña "Corregir no es pegar". Esta campaña es una iniciativa
de la organización Save the Children y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,
cuyo objetivo es sensibilizar y formar a madres y padres, profesionales de los ámbitos sani-
tario, educativo y social, medios de comunicación e instituciones con competencias en
materia de infancia y familia sobre la necesidad de erradicar el castigo físico a los niños y
promocionar las alternativas de disciplina existentes.

Para ello se han elaborado trípticos y folletos en los que se ofrecen pautas para abordar el
tema del castigo físico y se presentan alternativas a este tipo de castigo en la educación de
los niños en el ámbito familiar. Estos materiales serán distribuidos en asociaciones de
padres y madres, hospitales de todo el país (para que se difundan a los padres y madres en
los cursos de preparación al parto) y servicios sociales, para que se difundan a las escue-
las de padres que ya existen.

Familias inmigrantes en la escuela

CEAPA, en colaboración con el Centro de Investigación y Documentación

Educativa (CIDE), organismo dependiente del Ministerio de Educación y Ciencia, y
con el apoyo de la Universidad de Lleida, está llevando a cabo un proyecto de interven-
ción para facilitar y canalizar la integración de la población inmigrante en los centros
escolares a través de las asociaciones de padres y madres de alumnos. Su objetivo es pro-
mocionar la participación de las familias inmigrantes en los centros escolares públicos.

El proyecto está articulado en cuatro fases; evaluación de necesidades y recogida de

información; sensibilización de las Federaciones y APAs a través de un encuentro; ela-
boración de materiales de información y formación; aplicación de un programa de for-
mación de formadores; y evaluación. En la actualidad estamos cerrando la primera fase
de recogida de información. Hemos enviado un total de 4.000 encuestas a las federacio-
nes. Al finalizar está fase vamos a analizar buenas prácticas sobre integración de fami-
lias inmigrantes en centros escolares. Una vez detectadas y analizadas estás, diseñaremos
los materiales que servirán como soporte al programa de formación de formadores.

Número 85. Enero / Febrero 2006

49
 AGENDA

Consumo de frutas y hortalizas

La Fundación Sabor y Salud, a cuyo patronato pertenece CEAPA, está

impulsando una campaña para promover el consumo de frutas y hortalizas
entre la población, ante la tendencia a reducir su ingesta, sobre todo en las fami-
lias con hijos pequeños, y ante la desaparición de la alimentación mediterránea,
que trae consecuencias negativas, tanto para la salud de la población, como
para el bienestar económico de la sociedad, por el incremento del gasto sanita-
rio y farmaceútico.

La Fundación Sabor y Salud llama la atención de las familias para que com-
prueben por qué sus hijos e hijas no comen suficiente fruta: la sustituyen por
postres y meriendas artificiales como yogures, helados o bollería industrial,
cuando estos son alimentos totalmente diferentes y, por tanto, no sustitutivos.
Para no perder a estos consumidores del futuro, la campaña de la Fundación
Sabor y Salud quiere “reeducar” a niños, niñas, padres y madres, profesores,
médicos y autoridades, entre otros.

CEAPA, además de recomendar a todas las familias el consumo de frutas y hor-

talizas, propone que los centros educativos repartan gratuitamente o instalen
máquinas expendedoras de fruta, como ya realiza algún centro educativo.

Reclamaciones por contenidos no aptos para la infancia en TV

Ya se encuentra activo el sitio web www.tvinfancia.es, mediante el cual los ciudadanos y ciu-
dadanas podemos tramitar reclamaciones y sugerencias ante la Comisión Mixta de seguimien-
to del Código de Autorregulación de Contenidos televisivos e infancia, si consideramos que
algún contenido que aparezca en televisión atenta contra los derechos de la infancia. La web
de CEAPA (www.ceapa.es) también está recogiendo estas reclamaciones desde el pasado mes
de octubre.

Ese código, firmado el año pasado entre Gobierno y cadenas de televisión, prohíbe la emisión
de contenidos no aptos para menores de 18 años de 6:00 a 22:00, y de programas no recomen-
dados para menores de 13 años 8:00 y 9:00 y entre 17:00 y 20:00. La Comisión de Control, en
la que participa CEAPA, vela por el cumplimiento de este código por parte de las cadenas de
televisión y ahora se ha dotado de esta web para canalizar las reclamaciones.

IV Encuentro Estatal de CEAPA

El 21, 22 y 23 de abril se celebrará en Madrid el cuarto Encuentro Estatal de CEAPA, bajo el

lema “Hacia un modelo de escuela pública para el siglo XXI". CEAPA ha elegido este tema
ante la necesidad de debatir y reflexionar sobre el modelo de escuela pública que defiende, de
las tendencias del entorno y los compromisos educativos que llevan consigo, del contenido y las
formas de la educación, de la intervención en la definición del currículo, y de la repercusión de
todo ello en la sociedad del siglo XXI y en el movimiento de padres y madres como parte de la
misma.

La elección del tema de este encuentro responde además a una de las preocupaciones fundamen-
tales de CEAPA en este inicio del siglo XXI: la necesidad de acercar más el modelo de escuela
pública que defiende CEAPA, al día a día de los centros educativos.

50 Número 85. Enero / Febrero 2006

 AGENDA

Ley Orgánica de Educación

Según previsiones del Ministerio de Educación, la Ley Orgánica de Educación (LOE) esta-
rá publicada en el BOE en el mes de abril , y en ese momento entrarán en vigor todos aque-
llos aspectos que tienen que ver con el funcionamiento de los centros, como las funciones
del consejo escolar, la elección de director, el proyecto educativo, la autonomía de centro,
las sanciones ante el incumplimiento de las normas de convivencia y las funciones de la
inspección educativa.

Aunque la mayor parte de la LOE entrará en vigor en el curso 2007-2008, el próximo mes
de septiembre es probable que empiece a aplicarse lo referido a la promoción de curso
(repetirán curso quienes suspendan más de dos asignaturas, aunque “excepcionalmente”
podrán pasar de curso quienes suspendan más de tres), y el carácter no evaluable ni com-
putable para la promoción de curso de la asignatura de religión. La existencia o no de alter-
nativa dependerá de los decretos posteriores.

No obstante, una vez entre en vigor la LOE, el Gobierno elaborará un decreto de calendario de aplicación, que fijará los plazos para
ir implantado cada aspecto de la ley, y decretos estatales de desarrollo. Las CC.AA. también tendrán que establecer también su nor-
mativa. Además, el Gobierno elaborará los decretos de enseñanzas mínimas, aquellos que fijan las asignaturas, sus contenidos y el
número de horas anuales a impartir para cada una de ellas.

Plan de vigilancia del entorno de los centros educativos

La presidenta de CEAPA, Lola Abelló, mantuvo una reunión con el ministro del Interior, José Antonio
Alonso, que informó de que, dentro de sus competencias, había previsto un plan contra la venta o "comercio-
menudeo" de droga en el entorno de los centros educativos. El ministro manifestó que distintas estadísticas
demuestran que la edad de inicio en el consumo de drogas en los menores ronda los 13 años de edad. El
Ministerio de Interior elaboró un mapa de aquellos lugares de acción prioritaria, y aseguró a CEAPA una abso-
luta discreción, aunque contundencia con este comercio de drogas. Concretó que sus actuaciones se centrarían
en el entorno de los centros educativos, sin involucrar a la comunidad educativa, y que se adaptarían a las pecu-
liaridades de cada zona, con la intervención de los cuerpos de seguridad locales, autonómicos o estatales.

CEAPA le transmitió al ministro su acuerdo con este plan, pero manifestó que esta acción debe ir acompaña-
da de planes de prevención y formación, tanto en los jóvenes como en los padres y madres, a lo que el minis-
tro contestó que, en este sentido, sería necesaria una acción conjunta del Ministerio de Sanidad y del Ministerio
de Educación. Por otro lado, CEAPA considera que no existen fórmulas para solucionar este problema, pero
que es necesario establecer una buena comunicación padres-hijos desde edades tempranas, y que no se rompa
nunca esta comunicación la mejor herramienta para prevenir el consumo de drogas en hijos e hijas.

Ayudas para la compra de PC y conexión a Internet

El Ministerio de Industria impulsa el programa "hogares conectados", por medio del

cual financia a las familias con hijos en edad escolar la compra de equipamiento infor-
mático y conexión a Internet de banda ancha, con un tipo de interés cero y a pagar hasta
en 36 meses, sin comisiones ni necesidad de garantías.

Los interesados pueden acudir a cualquiera de las entidades bancarias colaboradoras (27
cajas de ahorros y Banesto), donde le indicarán los pasos a seguir. El importe máximo
del crédito será 1000 euros. En el caso de familias numerosas este importe se eleva a
1.200 euros.

Más información, en el Ministerio de Industria, en el teléfono 902446006, o en la web

www2.mityc.es/DGDSI/Secciones/PorServicio/HogaresConectados

Número 85. Enero / Febrero 2006

51
 WEB

52 Número 85. Enero / Febrero 2006