Les grands courants de la pensée et de la recherche en éducation – Portefeuille de lectures

LA FORME SCOLAIRE
La forme scolaire de l’éducation : tensions internes et évolution – Maulini & Perrenoud
(2005)

Forme scolaire = espace – temps consacré à l’apprentissage

 Toutes les écoles ont le même mode de transcription des savoirs et de socialisation
(apprentissage anticipé, codifié et planifié → règles)
 Instructeur = savant et compétant
Instruit = ignorant
 S’étend à tous les jeunes : 2 – 3 ans à 15 – 20 ans

La forme scolaire peut entrainer l’aliénation, l’exclusion, l’enfermement ou encore des inégalités.

La forme scolaire a une forme sociale (mais ne renvoie pas forcément à des organisations), mais il peut
s’agir de pratiques et de dispositifs de formation interne à des organisations plus vastes.

Traits distinctifs de la forme scolaire :

1. Contrat didactique entre un formateur et un apprenant
2. Organisation centrée sur les apprentissages
3. Pratiques sociales distinctes et séparées
4. Curriculum et planification
5. Transposition didactique
6. Temps didactique
7. Discipline
8. Normes d’excellence

Il y a des variations à l’intérieur de la forme scolaire mais qui ne sont pas des traits distinctifs :
n’appartient pas à un système régional/ national pas de dimensions bureaucratiques, pas d’évaluation
formelle des apprentissages, pas de classes, pas de structuration du cursus en degré.

La scolarisation n’est pas la seule manière de se socialiser.

L’organisation rationnelle d’un cursus scolaire s’est développée d’abord à échelle limitée, pour former
des religieux, lettrés, fonctionnaires, commerçants, soldats.

Les tensions propres à la forme scolaire sont :

 Sources : scolarisation de masse, obligatoire et bureaucratisée
 Résistance des enfants/ parents ; dimensions démographiques ; enjeux politiques budgétaires,
corporatifs, syndicaux, statuaires, territoriaux, ethniques, linguistiques à l’échelle régionale ou
nationale

Contradictions des forme scolaire (+ lire p. 12 à 17 pour explications supplémentaires) :

1. Leçons = réponses, mais on les donne sans attendre de questions
2. Viser l’efficacité, mais on ne fait pas d’éducation sur mesure
3. Faire rentrer la vie active dans l’école et pas l’école dans la vie active
4. Viser l’excellence mais on ne fait pas tout pour y arriver
5. Transposition didactiste et puis routiniste
6. Maître = contre maître
7. Ignorer les résistances en demandant l’adhésion
8. Enseigner des savoirs ni théoriques, ni pratiques

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La forme scolaire est compatible avec les écoles sans notes/ redoublement et son contraire.

Les innovations (lire p. 18 à 20 pour plus de précisions) :

1. Mise des programmes en objectifs
2. Accent sur les compétences
3. Insistance sur les méthodes actives et constructives
4. Travail par problèmes et situations
5. Démarches de projets et pratiques sociales de préférence
6. Décloisonnement des disciplines
7. Nouvelles modalités d’évaluation
8. Pédagogies différenciées
9. Coopération accrue avec les parents
10. Autonomie des établissements
 Rapport entre l’école son environnement

La forme scolaire (générale & stable) ≠ Organisations (diverses & changeantes)

2 distinctions de la forme scolaire :

- Le moment de l’apprentissage et celui de la mise en situation
- L’élève qui reçoit et le maitre qui donne la formation

L’éducation selon les jésuites : l’enseignement du latin et des humanités – Gabriel Compayé
(XIXe)

L’enseignement jésuite :
- L’étude du grec et surtout du latin
- Idéal = écrire en latin
- Interdiction d’utiliser la langue maternelle (= langue vulgaire)
- Dans les 2-3 dernières années → philosophie et sciences
- Rhétorique → orateur latin
- En tout, il y a 5 ans d’étude (4 classes prépa : 3 années de grammaire + 1 année d’humanité ;
et la rhétorique)
- L’enseignement consiste à l’étude d’ouvrages tout au long de la formation (les explications
des auteurs, des études grammaticales, des préceptes de rhétorique et poétique, des thèmes
grecs, des compositions latines et grecs) et une partie se fait à l’ « érudition »

Méthodes de l’enseignement :
- À l’origine : en latin (mais au début, ils ont la permission d’utiliser la langue maternelle)
- XVII : utilisation plus fréquente du français (langue maternelle), mais en essayant toujours
d’utiliser le latin et le grec
- L’explication d’une œuvre se passait en 5 parties (p. 26)
- L’histoire y est bannie
- On respecte la pureté de l’enfant : suppression de tout ce qui pourrait effaroucher la pudeur,
salir l’imagination, provoquer des réflexions prématurées
- Suppression des traits qui suggèrerait une société antérieure au christianisme dans les textes
- Pousse la culture intellectuelle, mais pas assez pour provoquer l’émancipation intellectuelle →
les jésuites forment des esprits bornés, non-développés, incapables de se passer de la
direction paternelle du jésuitisme
- On amène l’élève à écrire des élégies en latin

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ÉGALITÉ
Rapport sur l’organisation générale de l’instruction publique présenté à l’Assemblé
nationale législative ou nom du Comité d’Instruction Publique – Condorcet
(1792)

Offrir à tous les individus les moyens de pourvoir à leurs besoins, d’assurer leur bien-être, de connaître
et d’exercer leurs droits.

Le plan d’organisation générale est de rendre l’éducation aussi égale, universelle et complète que
possible :
- L’instruction ne devrait pas abandonner les individus au moment où ils sortent de l’école
- Elle devrait embrasser tous les âges

5 degrés d’instruction : école primaire et secondaire (1 & 2), institut (3), lycée (4) et société nationale
des sciences et des arts (5).

L’école primaire enseigne ce qui est nécessaire à chaque individu pour se conduire lui-même, et jouir
de la plénitude de ses droits.

L’école secondaire enseigne :

- Quelques notions de mathématiques, histoire naturelle, chimie
- De manière à développer des principes de la morale et la science sociale
- Des leçons élémentaires de commerce

Les instituts ont une instruction « complète » (approfondissement).

Le lycée enseigne toutes les sciences. C’est là que les savants et les professeurs vont se former.

→ Ces 4 niveaux d’instructions sont gratuits

La société nationale des sciences et des arts est instituée pour surveiller et diriger les établissements
d’instruction. Elle est uniquement composée de savants.

L’indépendance de l’instruction fait partie des droits de l’espèce humaine.

Les jeunes bruxellois : entre diversité et adversité – Dirk Jacobs & Andrea Rea
(2007)

Cet article est une étude.

646 élèves entre 17 et 18 ans (pour la majorité, mais s’étend jusque 21) dans l’enseignement
secondaire, technique et professionnel → l’étude s’est faite dans des classes de rhétoriques.

On cherche à tester le lien entre l’appartenance sociale et l’orientation scolaire en utilisant 4

variables :
- Définition subjective de l’appartenance sociale
- Niveau d’étude des parents
- Profession du père
- Niveau de standing

Au niveau de l’appartenance sociale, 63% se considère comme faisant partie de la classe moyenne
supérieure, 27% la classe moyenne inférieur, 6% de la classe supérieure et 3% de la classe inférieure.

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Au niveau des études des parents, 40% des pères et 30% des mères ont été à l’universalité, mais 15%
des pères et 16% des mères n’ont pas fini le secondaire.

Le statut socio – professionnel des parents varie entre : les salarié (majorité), environ 8% de
chômeurs.euse, 24% de femmes au foyer et 27% des pères sont indépendants.

Au niveau du standing, on remarque que la possession d’une bibliothèque, d’œuvres d’arts, de

journaux, connexion adsl → avantage au niveau capital culturel ; la possession d’un jardin, garage, feu
ouvert → indicateur de capital économique (on retrouve ces choses souvent chez les élèves de
l’enseignement générale)

L’orientation scolaire semble être déterminée par l’appartenance sociale. Les inégalités sociales se
perpétuent en inégalités scolaires.

La composition des populations scolaires s’est transformée et cette modification se vérifie dans la
composition des effectifs scolaires.

Racisme et discrimination :
- Presque la moitié des élèves rejettent l’idée qu’il existerait des races (→ moins de racisme),
mais 44% dit qu’il existe des races, mais qu’elles se valent => évaluation positive de l’altérité
- Les belgo – belges ne sont donc pas les seuls coupables d’insultes racistes envers les non belgo
– belges

L’inégalité pénale a ses causes dans le processus sélectif des pratiques policières et judiciaires, ainsi
que dans les mécanismes de neutralisation mobilisée par les acteurs disposants de ressources efficaces
pour les mettre en œuvre.

La délinquance est plus présente chez les garçons, l’insécurité est associée à un groupe particulier.

Composition académique et sociale des établissements, efficacité et inégalités

scolaires : une comparaison internationale – Monseur & Crahay
(2008)

Les effets de l’agrégation sociale et académique des élèves sur l’efficacité des systèmes
d’enseignements donnent plusieurs constats. On démontre que plus un pays à recourt au
regroupement homogène des élèves selon des critères sociaux et/ ou académique :

- Plus le bénéfice d’un élève défavorise de fréquenter une école favorisée sera important
- Plus de déficit d’un élève défavoriser de fréquenter une école défavorisée sera important
- Plus l’écart de performance qui sépare les élèves faibles et les élèves forts sera élevé, même
chose pour les élèves favorisés et défavorisés
- Plus la corrélation entre l’origine sociale et la performance sera élevée
- Plus la performance moyenne en lecture sera faible et dans une moindre mesure

DIVERSITÉ CULTURELLE
Regards de responsables sur les notions d’égalité, non-discrimination et diversité –
Montargot & Peretti
(2012)

Diversité = catégorisation, préjugés et stéréotypes qui renforcent la domination de certains groupes

sur d’autres, plus vulnérables.

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L’idéal du vivre ensemble n’est jamais atteint spontanément et suppose une performance des efforts,
un cadre, une démarche pour faciliter la coopération et l’inclusion.

Chaque secteur, organisation, traite le sujet de la diversité selon sa vision, son environnement, sa
culture, même si les programmes de gestion de la diversité se focalisent sur les 4 axes : égalité
professionnelle (genre), âge, handicap et origine ethnique.

La vision républicaine (française) égalitaire et centralisatrice s’oppose à l’approche fondée sur le

communautarisme et la reconnaissance des différences.

Le fondement de la République : principe d’égalité de traitement

1. Le socle Républicain reconnait les droits fondamentaux individuels et prohibe les
discriminations.
L’égalité de traitement est garantie par la République qui contribue à la cohésion sociale, tout
en améliorant la condition des plus démunis. L’unité de la notion ne se fonde pas sur des
différences communautaires, donc l’égalité de traitement républicaine et chargée de
transcender les différences.
2. Les difficultés d’une égalité républicaine de traitement sont que l’application d’une règle
unique appliquée à des situations différentes peut être discriminante. Certains phénomènes,
par leurs effets conjugués contribuent à des ségrégations.
3. La lutte contre les discriminations est une compétence communautaire. Les principes ont été
traduits dans le droit par 2 lois :
- La loi relative à la lutte contre les discriminations
- La loi relative au plan de cohésion sociale qui s’articule autour de 3 axes (emploi,
logement, égalité des chances), la loi liste une série de 19 critères de discriminations
prohibées
4. La connaissance des difficultés du modèle d’égalité de droit renvoie à 2 conceptions :
- L’universalité est un fondement initial en soi
- La prise en compte des différentes situations sous la réserve que la différence de
traitement soit objective, nécessaire et justifiée par la différence de situation

Le fondement de la communautariste (anglo – saxon) et la reconnaissance des différences.

La question de la lutte contre les discriminations est abordée sous 2 axes : l’égalité homme/ femme et
l’origine ethnique. L’approche communautariste implique la cohabitation de chacun avec ses
différences :
1. En faveur de l’égalité des chances. Les politiques d’égalité des chances sont issues des
revendications des mouvements d’émancipation de groupes socialement défavorisés. On
instaure des procédures visant à enrayer les discriminations au sein des entreprises. L’objectif
est de bannir toute discrimination et d’assurer des opportunités d’emploi équitables, pour
tous les individus, sans distinctions.
2. L’évolution vers la notion de diversité : valoriser les caractéristiques sociales. L’objectif n’est
donc plus l’assimilation des minorités mais la recherche d’un nouveau creuset, qui permet
l’expression d’un collectif diversifié.
3. Il y a un glissement sémantique de la notion de non-discrimination à la notion de gestion de la
diversité. Il y a différents glissements sémantiques sont dès lors opérés, certains mots ont
quasiment disparus et ont été inclus dans une sphère plus large et consensuelle.
La notion de diversité s’est éloigné des groupes ayant subi un préjudice historique pour inclure
chaque citoyen

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Le discours de responsables dans la diversité :

1. La diversité est une notion évolutive qui est basée sur des engagements négociés ou
unilatéraux. Pour les responsables, la diversité ne peut se concevoir sans une base solide qui
s’appuie sur la lutte contre la discrimination.
2. La lutte contre la discrimination est une base de travail, mais ce n’est pas suffisant. Elle est
mise en opposition avec la notion de diversité sur un plan juridique et stratégique. Il faut donc
former aux discriminations directes et indirectes.
3. L’égalité est une notion floue, on a aucun consensus pour le terme de l’égalité, il doit être
précisé, bien que pour certains responsables l’égalité de traitement et pour d’autres, l’égalité,
dans le sens de l’équité.

Le contexte historique révèle l’importance de la notion d’égalité comme valeur fondée sur une
approche individuelle qui aurait dû suffire à écarter les discriminations et les différences de traitement.
Or l’égalité de droits n’a pas pu se traduire en égalité de faits.

Les notions d’égalité, de non-discrimination et de diversité recouvrent 3 notions différentes, mais

interconnectés.

ÉPISTÉMOLOGIE
Sciences, religions et identités culturelles – José-Luis Wolfs
(2013)

1. INTRODUCTION
Plaidoyer en faveur de l’intégration, dans l’enseignement des sciences, s’une formation explicite à
l’épistémologie et à certains éléments clés de l’histoire des sciences.

2. POURQUOI PROPOSER UNE FORMATION À L’ÉPISTÉMOLOGIE

2.1. Mieux comprendre la nature de l’activité scientifique

Les élèves ont une vision naïve et caricaturale de l’activité scientifique. Une des recherches pionnière
est celle de Nadeau et Desautels qui avaient pointé une conception fort empiriste de la science, parfois
proche du scientisme.

5 conceptions principales :
- L’empirisme béat
- Le réalisme naïf
- La vérification crédule
- L’idéalisme aveugle
- Le rationalisme abusif

Les trois premières conceptions reposent sur une forme de malentendu à propos du rôle de
l’ « observation » dans la démarche scientifique (sous-estimation importante du travail de
construction théorique). Les élèves ont une conception « empiriste, inductive et cumulative ». Cette
conception s’appuierait sur une représentation « réaliste-naïve » de la science. La science serait en
partie aussi entretenue par certaines méthodes d’enseignement.

Mc Combs relève au près d’élèves américains, « 15 mythes ou idées fausses ». Ces mythes illustrent le
décalage qui pouvait exister entre l’image que les élèves ont de la science et la manière dont celle-ci
se construit.

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Le but de l’enseignement de la science est d’amener les élèves à dépasser une conception naïve de la
nature de l’activité scientifique, au profit d’une représentation mieux informée. Cela passe aussi par la
réflexion « épistémologique » portant sur la nature des savoirs, leurs fondements, la manière dont ils
se développent, leurs conditions et limites de validité.

2.2. Mieux comprendre la distinction entre les différents registres de discours

Une bonne compréhension de la nature de la science est de distinguer différents registres de discours,
en particulier ce qui relève des sciences et d’autres types de discours tels que les mythes, les discours
philosophiques et les discours logothéiques.

2.3. Contribuer à une éducation en matière de citoyenneté

Les raisons de développer une meilleure compréhension de la nature de la science chez es élèves :
- Argument démocratique : une bonne compréhension de la nature de la science est nécessaire
afin de comprendre des problèmes socio-scientifiques et de pouvoir participer, comme
citoyen, aux processus de prise de décision
- Argument éthique : une bonne compréhension de la nature de la science devrait permettre
aussi de mieux comprendre certains enjeux éthiques et bio-éthiques et permettre de
participer, comme citoyen, à des débats en cette matière
- Argument culturel : une bonne compréhension de la nature de la science est nécessaire pour
pouvoir apprécier la science comme élément majeur de la culture

L’infantilisation du citoyen se contentant d’être informé par l’État (culpabilisation individuelle).

3. COMMENT FORMER À L’ÉPISTÉMOLOGIE ?

3.1. Principes généraux

Il y a plusieurs réponses possibles à « comment former à l’épistémologie ».

1. Les élèves apprennent par eux même, ce qu’est la « science »
2. Tenir aux élèves un discours à caractère général sur ce qu’est « La science ». La transmission
aux élèves d’une vision générale à-historique et normative de la science se fait parfois sous la
forme d’un discours, mais aussi par la récurrence de certaines pratiques basées sur un schéma
type tendant à véhiculer auprès des élèves l’idée qu’il s’agit d’une manière unique et
universelle d’aborder l’activité scientifique.
3. Montrer comment la science se construit, avec différentes variantes :
- Mettre l’accent sur les modalités de problématisation et de validation propres à une
discipline ou à un champ du savoir
- Introduire une dimension historique de manière circonstancielle, lors de
l’enseignement de l’un ou l’autre concept scientifique important
- En parallèle aux deux premières, développer une réflexion de portée plus générale et
bien entendu historicisée sur la nature, fonctionnement et les enjeux de l’activité
scientifique

3.2. Quelles conceptions de la « science » ou des sciences communiquer ?

Remarque préliminaire : la science au singulier c’est l’idée générale de scientificité et les sciences au
pluriel, c’est l’idée d’une diversité de disciplines jusqu’à une certaine mesure, d’un idéal de scientificité
en partie commun.

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La première délimitation est problématique : distinguer, selon un usage assez classique, trois groupes
de disciplines selon leur objet : les sciences logico-mathématiques, les sciences de la nature et les
sciences humaines.

3.2.1. Le cas des « sciences de la nature »

Une certaine familiarisation avec les sciences est nécessaire, avant d’adopter un regard plus « meta ».

Question 1 : quelles sont les origines de la science ? Quelles sont ses visées ?

Quelles sont les origines de la science ? L’étymologie renvoie à de multiples significations.

1. Le mot « science » évoque l’idée d’un discours basé sur la raison, l’argumentation, le souci de
la logique, de la démonstration, de la preuve (aussi un effort d’abstraction et de calcul)
2. Développer l’histoire des sciences : la contribution du monde arabo-musulman (1) et
l’émergence de la science moderne au XVIIe (2)
3. La visée de la science, de la démarche scientifique est la « visée explicative »
4. La science vise aussi un « savoir pour faire ». Les interactions entre les sciences et les
techniques à produire des outils/ dispositifs. La science vise à « expliquer » le monde.

Cette réflexion, a développé l’origine des sciences et leur visée importante pour plusieurs raisons :

- Appréhender la science
- Met en valeur l’apport de différentes cultures
- Soulève des questions importantes (distinction entre « recherche fondamentale » et
« recherche appliquée » et vise à éviter une conception réductionniste de la science
- Soulève des questions sur les rapports entre la science, l’éthique et la politique

Question 2 : comment délimiter le « périmètre de la science » : ce qui est science et ce qui n’est pas
science ?

Expliquer aux élèves les trois critères qui constituent des balises pertinentes permettant de distinguer
science et non-science :

- Réfutation : l’épistémologue Popper considère que le principe de « réfutabilité » est le premier

critère auquel doit satisfaire un énoncé de type scientifique. La théorie est formulée sous une
forme qui la rend susceptible de « réfutation »et, qu’à ce jour, les nombreuses mises à
l’épreuve dont elle fait l’objet n’ont pas permis de la réfuter
- Parcimonie : face à deux hypothèses, interprétations ou théories concurrentes, le chercheur
tendra à privilégier celle qui satisfait au mieux à principe de cohérence et d’économie
- Non-finaliste : dans la démarche scientifique, la nature s’explique par la nature. On s’abstient
d’évoquer l’hypothèse de la volonté de Dieu

Question 3 : en quoi consiste l’activité scientifique ? Comment fait-on de la science ? Comment les
scientifiques travaillent-ils ?

1. Il n’existe pas une méthode unique et universelle pour faire de la science et qu’il peut exister
plusieurs conceptions de l’activité scientifique. Tous les scientifiques observent, comparent,
mesurent, testent, émettent des hypothèses, créent des outils conceptuels et établissent des
théories et des explications. Mais il n’y a pas une séquence s’activité unique, il y a deux
conceptions contrastées de l’activité scientifique. Les différences entre ces deux conceptions
sont :

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Conception positiviste-empiriste Conception socio-constructiviste

L’observation est le point de départ, les
connaissances naissent des observations
La science se développe par des facteurs
purement endogènes
L’être humain a un accès direct au « réel »
La science est conçue comme un dévoilement du
réel, les savoirs scientifiques sont un pur reflet du
réel
Les faits sont donnés et s’imposent d’eux-mêmes
à l’observateur
Les questions/ problèmes se posent en fonction
de ses représentation, constituent le point de
départ de la démarche scientifique
La science se développe par des facteurs
endogènes mais elle est influencée par le
contexte historique et culturel
L’être humain n’a pas d’accès immédiat au réel
mais bien un accès médiatisé par ses
représentations
L’activité scientifique consiste à construire des
représentations ou « modèles » et les mettre à
l’épreuve
Les faits scientifiques sont construits et ils sont
établis sur base d’un certain nombre de critères

2. Le rôle fondamental en science mais donne lieu à des malentendus :

- Nature même de l’activité d’observation
- Rôle que l’activité d’observation joue dans la démarche scientifique, les observations
sont des « constatations attentives » (vierge de tout préjugé a priori). L’activité
d’observation s’effectue en fonction de nos représentations de nos grilles de lecture
mentale. On peut distinguer deux registres de faits du terme d’ « observation » : tout
ce qui existe (1) et des « faits bruts » (2). On fait l’établissement des « faits » attestés
qui implique le choix de critères et comporte donc déjà une part d’interprétation. Les
« faits scientifiques » sont attestés par des méthodes reconnues par une communauté
humaine, qui est ici la communauté scientifique. Un fait est « chargé de théories ».
3. Les modèles théoriques jouent le rôle fondamental construit des « modèles » en trouvant une
interaction étroite entre les deux activités. L’activité scientifique vise avant tout la recherche
d’explications. Elle est ainsi fortement liée au travail de modélisation. Faire des sciences met
donc en jeu au moins deux registres : celui des références empiriques et celui des modèles qui
tentent de les expliquer.
Un modèle scientifique est une représentation simplifiée et le développement des théories, il
ne faut pas opposer faits et théories, la théorie donne sens aux faits.
La construction des modèles scientifique et le développement des théories, sous-estimé et
leur statut est à l’origine de nombreuses incompréhensions.
Le but de la démarche scientifique est de construire des modèles, de les mettre à l’épreuve et
de les améliorer sans cesse. Les modèles sont « relatifs », ils dépendent des objectifs que le
chercheur se fixe de ses projets.
Il y a deux théories ou modèles qui diffèrent peuvent être logiquement incompatibles, mais
empiriquement équivalentes. Ces multiples précautions permettent d’éviter deux types de
dérives : donner aux savoirs scientifiques un statut « absolu » ou au contraire « trop relatif ».
4. La science utilise des méthodes différentes pour mettre à l’épreuve les explications qu’elle
propose : les méthodes expérimentales, statistiques, historiques, herméneutiques.
5. La science est un travail collectif, le rôle des communautés scientifiques ne se limite pas à
exercer une forme de contrôle de l’activité scientifique. Elles sont aussi le lieu où se vivent des
débats, des controverses.

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Question 4 : comment la science évolue-t-elle, se développe-t-elle ?

Il y a trois grands schémas explicatifs de l’évolution des sciences « modernes » :

1. XVIIe : les conceptions ont un caractère empiriste, inductif et cumulatif. On va vouloir fonder
le raisonnement scientifique sur un principe premier admis par la tradition ou l’autorité.
2. « Réfutationniste » : le chercheur n’entreprendrait pas une nouvelle recherche à accumuler
de nouvelles données permettant de confirmer, affiner ou préciser les travaux de ses
prédécesseurs, mais le plus souvent au contraire, pour en chercher les failles.
La réfutation d’un énoncé particulier ne remet pas nécessairement en cause l’ensemble d’une
théorie.
3. Le développement de la science ne se caractériserait pas l’alternance de périodes de « science
normale » et de « révolutions scientifiques ».
Un paradigme est un type de regard posé sur la réalité, à une certaine manière de l’interroger,
définie à partir de concepts clés, d’outils méthodologiques privilégiés.

Les facteurs amènent les chercheurs à changer de paradigme. L’abandon d’un paradigme reposant sur
une conception erronée (1) et l’abandon d’un paradigme qui aurait en quelque sorte atteint son point
« d’épuisement », qui n’offre plus de perspective nouvelles pour les chercheurs (2), ce sont les deux
types d’explications. Une nouvelle explication internaliste, Bourdieu est confronté à des paradigmes
concurrents et les critères de choix strictement rationnels fassent défaut.

Chacune de ces approches est pertinente mais limitée. Il y a trois idées clés qui peuvent faire l’objet
de débats avec les élèves :

1. La science évolue sans cesse et se remet en question (les explications proposées constituent
des « essais » et sont donc « faillibles ».
2. Les « paradigmes » ont des rôles très important, le choix dépend de paradigmes de référence.
3. La science nécessite de la créativité et de l’inventivité.

Question 5 : quel est le statut de savoirs scientifiques ?

Une vision « absolue » des sciences (celle-ci détiendraient des certitudes, des vérités universelles,
intemporelles, indiscutables) et une vision « exagérément relativiste » (assimiler les savoirs
scientifiques). Ces deux conceptions reposent sur des malentendus. Ainsi un enseignement des
sciences qui s’inspirerait d’une conception positiviste empiriste présentée d’une manière caricaturale
pourrait avoir pour effet de renforcer la conception. La science « dévoilerait » des « vérités »
considérées comme absolues. À l’inverse, une conception socio-constructiviste, poussée à l’extrême
et mal interprétée, pourrait conduire l’autre excès : relativiser les savoirs scientifiques au point de les
assimiler à des opinions.

1. Il est erroné d’attribuer un caractère absolu ou relatif aux productions scientifiques. La

connaissance scientifique se baserait sur « l’observation » de « faits » sont indiscutables. Seule
la découverte de nouveau « faits » pourrait remettre éventuellement en question nos
connaissances scientifiques. Cette conception de l’activité scientifique, de type empiriste,
inductive et cumulative est naïve. L’observation scientifique est relative à des critères de
référence, les savoirs ne sont pas un pur reflet d’un réel auquel le chercheur aurait un accès
immédiat, mais au contraire des « modèles » construits sur base d’un certain nombre de choix
théoriques et de critères de référence. Le statut scientifique accepte de prendre le risque de
réfutation.

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Les différents « savoirs » et « croyances » sont que les savoirs scientifiques tendent à se
développer en rupture avec les opinions. Le fait scientifique représente une ouverture de la
pensée vers un nouveau champ du possible.
2. C’est la relation problème-solution qui donne tout son sens à un savoir scientifique. Les savoirs
scientifiques sont de conclusions, en sciences, savoir n’est pas simplement savoir que, mais
savoir que cela ne peut pas être autrement. Le rôle fondamental de l’activité problématisation
dans la démarche scientifique et l’importance, dans la relation problème-solution. Les
« nécessités » sont les conditions de possibilité des modèles explicatifs.

Question 6 : quelles sont les interactions entre sciences et société ?

L’influence de la société sur le développement de la science et celle de la science sur la société.

1. Le développement de la science est influencé par la société sur le développement de la science

et la culture mais les savoirs scientifiques ne sont pas réductibles aux contextes historiques et
culturels qui les ont vus naître.
L’importance pour une bonne compréhension de la nature de la science d’en montrer la
dimension humaine et construite et d’éviter, en particulier, de l’enseigner de manière
« dogmatique ».
Extrait 1 : un éco-système est formé d’un biotope et d’une biocénose → le concept d’éco-
système est présenté de manière « dogmatique »
Extrait 2 : « pour étudier, exploiter ou réhabiliter les milieux naturels, les biologistes définissent
des territoires assez homogènes qu’ils appellent éco-systèmes, ils y distinguent le biotope et la
biocénose → l’idée d’ « éco-système » est présentée précisément comme un concept
(l’avantage de souligner la dimension humaine)
La définition n’est pas vraie ou fausse dans l’absolu, mais pertinent ou non pour aborder tel
ou tel type de problème.
Le contexte historique et culturel influence la production de nouveaux savoirs scientifiques qui
acquière une autonomie par rapport aux contextes historiques.
2. La science influence le développement de la société. On distingue 3 ambitions :
- Les hommes qui sont avides d’accroître leur propre puissance au sein de leur pays
- Ceux-ci s’efforcent d’accroître la puissance et l’empire de leur patrie au sein du genre
humain
- Un homme travaille à restaurer et accroître la puissance du genre humain lui-même
sur l’univers
Le progrès porté par l’universalité de la science et de la technique unifie l’humanité et la
conduit vers un état final, une société pacifiée. Les sciences ont souvent été mises au service
d’entreprises de domination, de guerre, de conquête, de destruction, l’idée de contribuer au
« progrès » de l’humanité.
Le scientifique est aussi un acteur social, engagé dans des projets portés par des choix de
valeurs et de société.

3.2.2. Le cas des sciences humaines

Il est artificiel de regrouper en un ensemble commun l’histoire et les différentes sciences humaines
car :
- Il peut exister autant de points communs et de différences entre ces disciplines
- L’histoire diffère de celui des autres sciences humaines, où « l’histoire » existe depuis
l’antiquité, ce qui n’est pas le cas d’autres sciences humaines

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 Les grands courants de la pensée et de la recherche en éducation – Portefeuille de lectures

L’évolution des conceptions de l’ « histoire » :

- Ve acn : science = enquête, la recherche des causes et de la description du contexte forment
les éléments d’explication qui permettent de mieux comprendre le fait présent, l’honnêteté et
de la critique impartiale du témoin interrogé
- Moyen Âge : ce qui est vrai est ce qui fait autorité, les chroniques historiques ont tantôt une
visée téléologique, tantôt morale
- Renaissance : modèles antiques oriente l’histoire dans deux voies distinctes qui ne se
rejoindront qu’à la fin du XIXe. la première voir littéraire est narrative et explicative, la seconde
est l’érudition critique
- XIXe : l’érudition critique et l’histoire narrative ou explicative se rejoignent dans
l’historiographie. La méthode « critique » est d’établir les faits passés et pas accumulation de
reconstituer les pans entiers de la réalité historique
- Fin du XIXe et début du XXe : les faits passés sont considérés comme accessibles grâce aux
documents laissés par les hommes. L’histoire doit expliquer e développement du genre
humain. L’historiographie méthodique est remise en question, on reproche son fétichisme du
politique de la chronologie et des grands hommes, si elle veut rester scientifique des faits
réitérables, réguliers, stables.
Il y a deux idées des « annales d’histoire économique et sociale » sont d’attacher une plus
grande importance à la construction des problématiques et des objets de recherches (1) et
viser une compréhension générale du devenir des sociétés par le recours aux autres sciences
sociales (2)
- 1980 – 1990 : la remise en question et de renouvellement, cette remise en question débouche
sur une série de recompositions, un changement de paradigme, l’influence sur l’histoire d’un
paradigme constructiviste ou post-structuraliste.

Il y a deux grands types de conceptions :

Histoire positiviste Histoire constructiviste

(relève du paradigme) (plus actuel)
Le point de
Le document tel qu’il nous est connu
départ de la La question ou le problème
aujourd’hui
démarche
L’objectivité en L’historien a toujours un point de vue
L’historien doit s’en tenir aux faits, le
histoire qu’il adopte parmi d’autres.
plus objectivement et impartialement
L’essentiel est qu’il explicite ce point
possible
de vue
Qu’est-ce qu’un Un évènement objectif est accessible
Raisonnement construit à partir de
fait du passé grâce aux traces du passé en les
traces suivants les règles de la critique
soumettant à l’exercice de la critique
historique
historique

4. LA DISTINCTION ENTRE LE REGISTRE ET LE DISCOURS

Deux approches : distinction entre la raison « pure » et la raison « pratique » deux modalités (le
registre « l’explication » et le registre de la « signification ») (1) et la distinction de différents types de
discours (« discours rationnels », « discours logothéiques », « discours des sciences de la nature »,
« discours des sciences humaines ») (2).

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Le point de départ est le constat d’un refus total ou partiel de la théorie de l’évolution par une partie
des élèves croyants. Beaucoup d’élèves établissent une équivalence entre référentiels scientifique et
non scientifique. Ils ont une conception composite de la diversité du vivant.
Celle-ci résulterait de l’action conjointe de l’œuvre divine et des processus évolutifs.

La prise de recul des élèves par rapport à leur conceptions antérieures, d’une meilleure prise en
compte des différences entre ces registres discursifs, prise de conscience que la sphère religieuse ne
peut interférer dans la sphère des savoirs scientifiques.

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Le texte « une culture ‘’contre’’ une autre : les idées de l’éducation nouvelle solubles dans l’institution
scolaire d’État ? Autour de la démocratisation de l’accès au savoir » d’André D. Robert (2006) n’est pas
résumé car Mr Wolf nous l’a enlevé de la matière d’examen.

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