Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
El Desarrollo de La Nocion de Espacio en El Niño de Educación Inicial
El Desarrollo de La Nocion de Espacio en El Niño de Educación Inicial
2 / 2004
Resumen
Esta es una investigación de tipo documental en la cual se trata la Noción de espacio la cual constituye uno
de los marcos lógico-matemáticos fundamentales, que ha de servir para estructurar el futuro pensamiento
abstracto- formal. En tal sentido, resulta imperioso el conocimiento de tal proceso por parte de los docentes
que atienden a grupos de niños en sus primeros años de vida escolar eecialmente en el nivel de pre-escolar,
pues de ello dependerá la adecuada selección de estrategias de enseñanza y de actividades de aprendizaje
que fomenten el desarrollo de las nociones de carácter topológico, proyectivo y euclidiano que garanticen, a
futuro, la comprensión de los principios fundamentales de la Geometría.
Abstract
DEVELOPMENT THE NOTION OF SPACE IN CHILDREN OF INITIAL EDUCATION
This investigation is documentary investigation that addresses the notion of space which constitutes the base
for the logic-mathematical principles underlying the future abstract formal thinking. In this sense, the knowledge
of this process is fundamental for teachers that teach children in their first years particularly in kindergarten.
That knowledge will allow teachers to plan the strategies that promote the development of notions of space,
projective, and Euclidian character, which will lead to understand the principles of geometry.
***
Résumé
DÈVELOPPEMENT LA NOTION D’ESPACE DANS ENFANTS D’EDUCATION INITIALE
Il s’agit ici d’une recherche de type documentaire dans laquelle on aborde la notion d’espace. Cette notion
constitue une des marques logicomathématiques fondamentales qui doit servir pour la structuration de la
future pensée abstracto-formelle. C’est en ce sens, que la connaissance d’un tel processus par les enseignants
qui s’occupent de groupes d’enfants dans leurs premières années de vie scolaire, plus spécialement au niveau
préscolaire, doit être impérieux. Les enfants dépendront de la sélection adéquate de stratégies d’enseignement
et d’activité d’apprentissage qui fomenteront le développement des notions à caractère topologique, projectif
et euclidien qui garantissent la compréhension des principes fondamentaux de la géométrie dans le futur.
162 D O S S I E R
JEANNETT CASTRO DE BUSTAMANTE
[ L A N O C I Ó N D E E S PAC I O E N E L N I Ñ O ]
E D U C A C I Ó N I N F A N T I L 163
A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, Vol. 13, No. 2 / 2004
164 D O S S I E R
JEANNETT CASTRO DE BUSTAMANTE
[ L A N O C I Ó N D E E S PAC I O E N E L N I Ñ O ]
[Figura 2]
E D U C A C I Ó N I N F A N T I L 165
A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, Vol. 13, No. 2 / 2004
Como se observa, en una transformación Así, los puntos interiores siguen siendo puntos
proyectiva la representación de los puntos siguen interiores a la región correspondiente; los puntos
siendo puntos; las líneas siguen siendo líneas; los exteriores siguen siendo exteriores; el orden y la
ángulos siguen siendo ángulos; sin embargo, las lon- secuencia entre distintos puntos marcados en su
gitudes de las líneas y la magnitud de los ángulos contorno, se conserva. Es decir, las relaciones es-
cambian en función de la perspectiva o de la posi- paciales que determinan la proximidad o acercamien-
ción relativa del objeto representado. to, la separación o alejamiento entre puntos y/o re-
Otras propiedades, como la proporcionalidad entre giones, la condición de cierre de un contorno, la se-
líneas y áreas permanecen invariables en una trans- cuencia, continuidad o discontinuidad de líneas, su-
formación proyectiva por lo cual es posible, a pesar perficies o volúmenes constituyen propiedades
de ellas, reconocer las estructuras geométricas que geométricas que se conservan en una transforma-
definen al objeto representado. ción de carácter Topológico.
[Figura 3]
166 D O S S I E R
JEANNETT CASTRO DE BUSTAMANTE
[ L A N O C I Ó N D E E S PAC I O E N E L N I Ñ O ]
trario al desarrollo histórico de la Geometría; es de- raciones mentales. Hacia finales de esta etapa el
cir, en el niño/niña los conceptos espaciales eviden- niño percibe las relaciones espaciales entre las co-
cian primero indicadores de carácter topológico, más sas pero no se las representa todavía en ausencia
tarde de carácter proyectivo, para finalmente inte- de contacto directo. (de la Torre y Gil, s.f; 110)
grarse en capacidades de representación de tipo Aproximadamente a partir de los dos años, las
euclidianas. relaciones espaciales más sencillas se expresan
Sin duda que esto ha de ser un importante refe- mediante palabras como: arriba, abajo, encima, de-
rente teório-epistemológico que debe considerarse bajo, más arriba, más abajo, delante, detrás; dichas
por parte de docentes del nivel de Educación Inicial, expresiones contribuyen grandemente a alcanzar las
a la hora de seleccionar y proponer estrategias de nociones espaciales. Estas categorías preceptuales
enseñanza y de aprendizaje orientadas al desarrollo son favorecidas por experiencias de carácter topo-
del pensamiento lógico, que vayan más allá de un lógico, que, como ya se ha indicado, representan
tratamiento didáctico que se reduce al manejo con- transformaciones en las que permanecen constan-
ceptual y exclusivo de las nociones de lateralidad y tes sólo algunas propiedades geométricas como la
posición. delimitación y pertenencia de los puntos interiores y
exteriores a una figura cerrada que sufre una fuerte
La Noción de Espacio en el Niño transformación o la secuencia de los puntos corres-
La estructuración de la noción de espacio, aun pondientes a su contorno.
cuando está presente desde el nacimiento, cobra En esta etapa el niño no puede distinguir un cír-
fuerza en la medida en que el niño/niña progresa en culo de un cuadrado porque ambas son figuras ce-
la posibilidad de desplazarse y de coordinar sus ac- rradas, pero si las puede diferenciar de la figura de
ciones (espacio concreto), e incorpora el espacio una herradura. Posteriormente logra distinguir lí-
circundante a estas acciones como una propiedad neas curvas de rectas y figuras largas de cortas, así
de las mismas. como también diferenciar el espacio interior y exte-
En general, el concepto de espacio se obtiene rior de una frontera dada o determinar posiciones
sin mayores contratiempos de modo paralelo a la relativas al interior de un orden lineal.
noción y conciencia de la existencia de «objetos»; A este nivel, cobra relevancia la capacidad de
sin embargo, en ocasiones puede presentar dificul- representación del niño; esta condición juega un papel
tades derivadas de lagunas que se han creado du- importante en el proceso de construcción del cono-
rante nuestra educación. Tradicionalmente, se ha cimiento matemático, pues las relaciones aritméti-
hecho énfasis en la enseñanza de la Geometría cas y espaciales ...«tratan sobre objetos, even-
Euclidiana, es decir en el espacio de longitudes, lí- tos, acciones y de las relaciones entre ellos, de
neas, distancias, áreas, medidas y volúmenes y se tal manera que el conocimiento matemático es
descuidan los otros dos aspectos del «espacio to- una representación simbólica de los mismos»
tal»: el topológico y el proyectivo. (Gómez, 1994; 30)
De acuerdo con Piaget la noción de espacio se De tal manera que en esta etapa se va desarro-
construye paulatinamente siguiendo el orden que llando en el niño/niña la capacidad de hacer repre-
parte de las experiencias: Topológicas, Proyectivas sentaciones mentales de las relaciones espaciales
y Euclidianas, contrario al orden en que histórica- que se establecen entre los objetos y su propio cuer-
mente fueron formalizadas las respectivas geome- po; por ejemplo, puede encontrar un objeto escondi-
trías. do luego de varios desplazamientos, aún cuando
En una primera etapa, el espacio del niño/niña se hayan sido efectuados fuera de su campo visual (de
reduce a las posibilidades que le brinda su capaci- la Torre y Gil, s/f). En otras palabras, con este tipo
dad motriz; de allí que la noción correspondiente, se de conductas el niño refleja la capacidad de repre-
denomina «espacio perceptual» y tiene durante lar- sentación de las relaciones espaciales derivadas del
go tiempo, al cuerpo como centro principal de refe- desplazamiento, tanto de su propio cuerpo, como de
rencia. Durante esta etapa priva el carácter «con- los objetos, y entre los objetos con los que tiene con-
creto del espacio», por lo que no se encuentra sufi- tacto.
cientemente interiorizado, para ser sometido a ope-
E D U C A C I Ó N I N F A N T I L 167
A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, Vol. 13, No. 2 / 2004
Se entiende entonces, que las relaciones que permiten la construcción de una geometría del
topológicas que establece el niño durante esta pri- espacio exterior al niño/niña; en otras palabras, la
mera etapa, permiten la constitución de una geome- «descentración» le permite establecer la represen-
tría del objeto respecto a su espacio; es decir, una tación de su espacio circundante en la que los ejes
geometría de carácter singular. No obstante, la «no adelante-atrás, izquierda-derecha dejan de ser ab-
conservación» de número, longitud, masa, peso, vo- solutos; es decir, van siendo coordinados en la me-
lumen que caracteriza el pensamiento del niño/niña dida en que se efectúan operaciones mentales que
en esta etapa, limita igualmente la conservación «del permiten al niño/niña ver los objetos desde otro pun-
espacio». Así, la distancia entre dos objetos parece to de vista.
ser menor si se interpone un tercer objeto entre ellos; Así, las transformaciones proyectivas, permiten
una subida parece ser más larga que si la recorre- al niño /niña visualizar los cambios que sufren ángu-
mos bajando; es posible describir un recorrido de los y longitudes en la representación del objeto ob-
inicio a final, pero no de modo contrario; una distan- servado; por ejemplo cuando dibujan un paisaje con
cia puede ser infra o supra valorada; es posible dis- los árboles cada vez más pequeños, reflejan la pro-
tinguir un estado inicial y uno final en los desplaza- fundidad y el alejamiento, mediante los cambios en
mientos, pero la limitación de su capacidad infralógica las longitudes y los ángulos que contienen, mientras
no le permite considerar los puntos intermedios que que las líneas, puntos y proporciones permanecen
se han recorrido en el mismo. invariables.
Las actividades escolares previstas para los ni- Paralelamente a los conceptos proyectivos, los
ños/niñas en edad preescolar, están concebidas en conceptos topológicos se transforman también en
función de las condiciones que caracterizan a estos conceptos Euclidianos, lo que equivale a decir que
pequeños. De tal modo que los docentes del nivel el niño comienza a percibir los objetos de su espacio
preescolar o de educación inicial deben tener pre- exterior no como algo estático, sino como objetos
sente, que, adicionalmente a los aspectos descritos, móviles; por ejemplo, puede describir y dibujar la
el lenguaje y los distintos tipos y códigos de repre- trayectoria del recorrido de un automóvil (no sólo su
sentación, que de manera gradual va manejando el punto de partida y llegada como ocurría antes); com-
niño, median entre las experiencias y su representa- prender la congruencia de un cuerpo al sufrir un
ción. cambio rígido (movimiento, rotación, traslado), con-
Recordemos que, en primera instancia, el niño serva las propiedades de longitud, ángulos, áreas y
necesita estar en presencia del objeto para poder volúmenes
representarlo; luego puede tomar sólo una parte del En síntesis, la base del conocimiento Matemáti-
objeto real como índice de su representación (por co según Piaget, se encuentra en el proceso reflexi-
ejemplo, una huella permite la reconstrucción men- vo que el niño hace cuando acciona sobre los obje-
tal de un perro que pasó por allí) y finalmente, pue- tos de su entorno. En este sentido, distingue las ope-
de evocar y hacer representaciones mentales, no raciones lógicas, que surgen de la manipulación de
solo en ausencia del objeto o situación, sino diferi- objetos discretos (clases y relaciones) y las opera-
das en el tiempo. Adicionalmente, no debemos olvi- ciones infralógicas cuyo punto de partida, son las
dar que las representaciones enácticas (gestos, so- partes de un todo continuo (objeto o infraclase).
nidos, movimientos,…), icónicas y simbólicas, que De acuerdo con esto, las relaciones espaciales
según Bruner (en Miranda, Fortes y Gil, 1998) son de índole infralógica. Es en este aspecto, en el
filogenéticamente se adquieren en este mismo or- que se fundamenta el desarrollo de la capacidad del
den, constituyen para el niño/niña un sólido sistema niño para representar la perspectiva de un cuerpo,
de representación adecuado para codificar y trans- posibilidad que se amplía a partir de los 9 años de
formar información. edad; y ya a los once años, puede dibujar correcta-
Alrededor de los seis años aproximadamente, mente el desarrollo de un cubo así como también
etapa en la que el niño/niña se incorpora al segundo operar mentalmente con figuras. De tal modo, la
nivel de escolaridad formal, los conceptos topológicos organización de las primeras acciones transitivas y
comienzan a transformarse en conceptos proyectivos reversibles que se aplican a objetos reales o imagi-
168 D O S S I E R
JEANNETT CASTRO DE BUSTAMANTE
[ L A N O C I Ó N D E E S PAC I O E N E L N I Ñ O ]
narios y la posibilidad de descentraje que ocurre en Bajo este referente resulta fundamental, desde el
la etapa de operaciones concretas, permiten al niño punto de vista didáctico y pedagógico, que los do-
la construcción de su noción de espacio desde dis- centes reconozcan e identifiquen las características
tintos puntos de vista. de las actividades o tareas que proponen a sus alum-
En función de los aspectos planteados, es de vi- nos y las demandas cognitivas que éstas implican
tal importancia destacar que las actividades que rea- (Hernández y Soriano, 1999).
lizan los niños/niñas en edad preescolar y que se En el aprendizaje y desarrollo de conceptos ma-
refieren a la noción de espacio, son fundamental- temáticos este aspecto cobra relevancia; por ello,
mente experiencias de carácter topológico (orde- en función de los aspectos planteados, se proponen
nar, agrupar, amontonar, doblar, estirar, pegar, colo-
a continuación una serie de actividades que contri-
rear, completar, recortar, hacer corresponder, des-
buyen a desarrollar en el niño/niña de preescolar, su
cribir posiciones, describir desplazamientos…); no
capacidad de comprensión de las nociones de ca-
obstante, esto no excluye la posibilidad del niño/niña
rácter topológico que implican demandas cognitivas
de la etapa de educación inicial, de interpretar y
como el reconocimiento de interioridad y exteriori-
comprender algunas experiencias de tipo proyectivo
y euclidiano (al menos en sus primeras aproxima- dad, acercamientos y alejamientos, fronteras, lími-
ciones). En tal sentido, es primordial que los docen- tes, orden y secuencias, vecindad de puntos, figuras
tes de educación inicial potencien las fortalezas de abiertas y figuras cerradas, continuidad y disconti-
este tipo de experiencias, que brindan la posibilidad nuidad.
de consolidar a futuro, las bases de la comprensión ¾ Realizar sobre líneas u objetos que las represen-
de la noción de espacio total. tan marcas, puntos, rayas, nudos… Pueden usar-
se pabilos, cintas, lápices…diferenciando los pun-
Algunas orientaciones didácticas tos con colores, letras o números (Figura 4). Se
plantean preguntas como: ¿Cuál es el primer
En general, las actividades de carácter cognitivo- punto? ¿Cuál es el último punto y cuál le sigue a
procedimental que se realizan en el preescolar, res- él? ¿Cuál está entre A y C? ¿Cuál o cuáles son
ponden a un programa o proyecto a través del cual los vecinos de C, y los de D? y ¿Qué ocurre si
se busca el desarrollo integral de los niños/niñas. lo estiramos? ¿Y si lo cortamos?...
[Figura 4]
¾ Trabajar con aros flexibles la idea de líneas experiencias, los juegos de laberintos,
cerradas. Se pueden usar ligas, gomas o sen- completación de líneas sobre cuadrículas,
cillamente representar sobre papel las trans- colorear regiones, plegado de papel identifi-
formaciones topológicas que puede sufrir una cando las partes en que queda dividido, ar-
línea cerrada (Figura 5). Se sugieren pre- mar rompecabezas.
guntas como: ¿Tiene principio o fin la línea? ¾ Recortar formas y figuras y hacerlas corres-
¿Cuál es el interior y cuál el exterior de la ponder con una estructura predeterminada,
línea? ¿Se puede cruza en algunos puntos la construir maquetas separando regiones con
línea? ¿Y si no se permite el cruce de la lí- plastilinas, cartones... Destacar la presen-
nea, que otra forma podemos representar con cia de huecos o regiones y las líneas fronte-
ella? Resultan muy adecuados a este tipo de ra que las limitan (Figura 6).
E D U C A C I Ó N I N F A N T I L 169
A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, Vol. 13, No. 2 / 2004
[Figura 5]
[Figura 6]
Muralla.
Kline, Morris. (1992). Matemáticas para los estudiantes de
Humanidades. México: Consejo Nacional de Ciencia y Tec-
nología. Fondo de Cultura Económica.
Cirigliano, Zulma. (1999). Enseñanza de la Matemática en la
Miranda, Fortes y Gil. (1998). Dificultades del aprendizaje del
Educación Básica. Fundamentos Epistemológicos y Psi-
as Matemáticas. Un enfoque evolutivo. Granada-España:
cológicos. Caracas: Centro de Reflexión y Planificación
Ediciones Aljibe.
Educativa. (CERPE).
Currículo Básico Nacional del nivel de Educación Inicial. Repú-
De la Torre, Nancy y Gil, Ma. (s.f.). Metodología de la educa-
blica Bolivariana de Venezuela. Ministerio de Educación
ción preescolar para el desarrollo cognoscitivo del niño
Cultura y Deportes. Viceministerio de Asuntos Educativos.
de 0 a 7 años. Universidad Pedagógica Experimental Liber-
Dirección de Educación Preescolar. (2001). Caracas.
tador. Caracas: Instituto de Mejoramiento Profesional del
Piaget, Jean. (1981). Epistemología y Psicología. Barcelona:
Magisterio.
Ariel.
Gómez, Luis F. (1994). La enseñanza de la matemática desde
Rivas, Pedro. (1996). La Enseñanza de la Matemática en la
la perspectiva sociocultural del desarrollo cognoscitivo.
Educación Básica. Mérida- Venezuela: Consejo de Publi-
México: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
caciones de la Universidad de Los Andes.
Occidente ITESO.
Viera, Ana Mª. (1997). Matemáticas y Medio. Ideas para favo-
Hernández y Soriano. (1999). Enseñanza y aprendizaje del as
recer el desarrollo cognitivo Infantil. Colección Investiga-
Matemáticas en Educación Primaria. Madrid: Editorial La
ción y Enseñanza. Sevilla: DÍADA Editora.
170 D O S S I E R