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INTRODUCTION

Chaque enfant qu’on enseigne est un homme qu’on gagne (Victor Hugo). Être
éducateur, c’est faire en sorte qu’une personne progresse dans ses capacités d’action sur leur
environnement. L’éducation est une arme pour assurer le lendemain de l’enfant. Grâce à l’école,
l’enfant deviendra à son tour un adulte indépendant, prêt à prendre des responsabilités pour lui-
même, pour sa famille et dans la société.

Dans le monde, il y a environ 57 millions d’enfants en âge d’aller à l’école primaire,


dont 31 millions de filles, qui ne vont pas à l’école pour des raisons financières, sociales ou
physiques, UNESCO (2013 c). L’Afrique présente le taux de scolarisation le plus faible dans
le monde et ceci à tous les niveaux. En 2010, le taux mondial d’achèvement de l’enseignement
primaire était de 90 pour cent, mais de seulement 70 pour cent en Afrique subsaharienne,
UNESCO (2012 a).

À Madagascar, en 2013, le taux de redoublement est estimé à 21,2 % pour les filles et
23,8 % pour les garçons, d’après le ministère de l’Éducation nationale (MEN). Le taux de
transition du collège au lycée est également faible et se situe en moyenne autour de 47 % d’après
le COOCM (Cadre d’Orientation et d’Organisation du Curriculum malagasy) MEN — mai
2018. Ces pourcentages prouvent l’existence de nombreuses lacunes dans le système éducatif
malgache.

Au CEG RAKOTOZAFY Alphonse, beaucoup d’enfants ont des difficultés à


comprendre leurs cours et passer à la classe supérieure. Souvent, ces enfants achèvent leur
scolarité sans maîtriser les connaissances et les aptitudes prescrites dans le cursus scolaire. Par
conséquent, ils ne sortent du système éducatif ni qualification ni diplôme. C’est pourquoi nous
choisissons comme thème de recherche « l’éducation de qualité ». C’est un thème d’actualité,
elle constitue l’objectif 4 de l’ODD (Objectifs de Développement durable) qui vise l’accès de
tous à une éducation de qualité sur un pied d’égalité et promouvoir les possibilités d’apprendre
tout au long de la vie. Elle reflète notre détermination à faire en sorte que tous les enfants, tous
les jeunes et tous les adultes acquièrent les connaissances et les compétences nécessaires pour
vivre dignement, réaliser leur potentiel et apporter leur contribution à la société en tant que
citoyens du monde responsables.

1
Apprendre est un acte particulièrement complexe. L’entrée au collège est une situation
nouvelle pour chaque enfant. Tous connaissent des difficultés liées à ce changement. Leurs
habitudes, leur quotidien sont bouleversés, leur rythme de vie change, leurs repères doivent
évoluer. En tant qu’éducateurs au milieu scolaire, nous voulons toujours trouver la position la
plus adéquate en permettant aux élèves de s’évoluer au fil de leur apprentissage. Cette initiative
nous pousse à chercher des moyens pour atteindre l’éducation de qualité. Dans quelle mesure
la personnalité, l’environnement social et l’environnement scolaire de l’enfant influent
négativement sur son apprentissage ? Nous voudrions comprendre l’impact des comportements
et compétences de l’enseignant sur son enseignement. Comme hypothèse, nous pensons qu’il
est primordial de sensibiliser et former les enseignants à la mise en œuvre de la pédagogie
différenciée afin de répondre à l’hétérogénéité des élèves.

Afin de traiter le sujet, un plan de recherche a été établi. D’abord, nous avons fait un
entretien avec le chef d’établissement. Ensuite, nous avons observé la classe de 3ème6. Enfin,
nous avons posé des questionnaires aux enseignants et aux élèves. La lecture des différents
documents sur le thème a complété les données et informations recueillies sur terrain.

Pour ce faire, notre travail se divise en deux grandes parties. Nous verrons dans la
première partie la description du Collège et l’analyse de l’échec scolaire au CEG
RAKOTOZAFY Alphonse, ZAP ville Haute, CISCO Fianarantsoa. Dans la deuxième partie,
nous allons développer les axes stratégiques pour éradiquer l’échec scolaire dans le CEG
RAKOTOZAFY Alphonse.

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CHAPITRE I : ÉTAT DE LIEUX DE LA ZONE D’ÉTUDE

1.1. Historique du collège RAKOTOZAFY Alphonse

Le collège est fondé en 18 juillet 1947, il est appelé École européenne à cette époque. Après
quelques années d’existence son nom changea en Collège classique et moderne, et à 1958
changea en Cours Complémentaires. Depuis l’indépendance, il est nommé Collège
d’Enseignement général. Dans ce temps-là, les élèves font un concours pour entrer au collège.
Les élèves venant de la ville loin peuvent entrer comme internat compte tenu de leurs notes aux
concours. À cette époque, seule la partie inférieure du domaine scolaire actuel appartenait au
collège. Cette partie munie d’un bâtiment et la partie supérieure du bâtiment est réservée au
dortoir des élèves, réfectoires et box de surveillant d’internat. La partie inférieure du bâtiment
est distribuée en salle de classe. En 1972, l’internat a cessé d’exister. Pendant la période de
« fanagasiana », en 1978 pour plus de précision, le collège est dénommé Sekoly Ambaratonga
Faharoa Fototra (École Secondaire de base) d’après la loi 78-040. À partir de 1974 environ,
l’école de plateau est importée à Ajoma et le domaine de cette école à ajouter comme domaine
du collège. En 1992 il est renommé en Collège d’Enseignement général. Le 31 octobre 1994, il
y a un arrêté qui désignait le collège en Collège RAKOTOZAFY Alphonse. En 2007 le collège
a fêté son 60e anniversaire et à 2017 son 70e anniversaire.

• Tableau n° 1 : Les différents directeurs successifs

N° Nom et Prénoms IM Cadre et Grade Dates Observation


Arrivée

Départ

01 GRIS FERBOS Marcel Français


02 SALUN Albert Français
03 RAMAROJAONA Jean Chargé d’Enseignement Directeur adjoint
100 712

1972

15.10.86

depuis le
Pierre 1re classe-3ème échelons
26.10.70
pi2 du 27.03.82
Et premier
directeur
malagasy de
l’établissement

3
04 ZAFINIMANANA Belson Chargé d’Enseignement

100 848

15.10.86

05.11.90
Robel Pple. 2es échelons

05 RAHARISOA Joelson Chargé d’Enseignement

100 702

05-11.90

12.05.98
Pple.de classe
exceptionnel
pi2 du 01.01.27
06 ANDRIANARAHINJAKA Professeur licencié

166 011

12.05.98

07.06.02
ANDRIAMBOLOLONA Ppal. 3e échelon
P.C. du 13.04.96
Bénilde Georges Midi
07 RANDRIANARIVO Chargé d’Enseignement
130 392

08.05.02

04.10.05
Dieudonné P.3

08 RAKOTOARISON Chargé d’Enseignement Directeur


168 510

04.10.05

01.11.14
Honoré Joseph 1re classe 1er échelon Adjoint
(08.04.03-03,10.
05)
09 RANDRIANIRINA Josilde Chargé d’Enseignement Directeur
293 607

01.11.14

Aimé Adjoint
(10.07.12-30,10.
14)

1.2. Situation géographique et environnement scolaire du collège


RAKOROZAFY Alphonse

Le collège RAKOTOZAFY Alphonse se trouve au centre-ville de Fianarantsoa dans le


boriboritany de Tsianolondroa, fokotany d’Ambatolahikosoa BP 147. À côté de lui se situent
la trésorerie nationale et juste en face de lui le bureau du poste malagasy. La mairie se localise
au dos du collège et sur le côté gauche s’installe la banque BNI Madagascar. Académiquement,
il fait partie de la ZAP ville haute (Tanana Ambony), CISCO Fianarantsoa et DREN Haute
Matsiatra. Il mesure 49 a 52 ça dans l’ensemble, et borné. Le domaine scolaire se divise en
deux, le partie inférieure mesure 26 a 68 ça, titre n° 1363 -(1947), appartient à l’État malagasy
et la partie supérieure 22 a 66 ça, titre n° 3356-V, appartient au Service de l’Enseignement.

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L’enceinte du collège est délimitée par des murs en briques. À la face nord, nous trouvons
un grand portail de couleur gris. En rentrant, nous apercevons deux escaliers en béton qui
conduisent à un autre portail de chaque côté. Du premier regard, nous repérons un grand
bâtiment dans le côté est et deux bâtiments de taille moyenne aux faces opposés du grand
bâtiment séparé par la cour de l’école. Quatre bois décorent la cour en petits cailloux
goudronnée. Au milieu de la cour se placent le drapeau malagasy et celui du collège. Au coin
gauche se trouve la toilette pour les garçons et juste à son côté droit le pompe et les latrines.
Nous avançons et nous remarquons l’existence d’un autre escalier, au fond de l’escalier il y a
un pavé cimenté qui distingue les deux parties du domaine scolaire et au bout de ce pavé nous
devons monter encore un autre escalier avant d’arriver à la partie supérieure. Cette partie est
formée de quatre bâtiments de taille moyenne. Ces bâtiments encerclent un terrain de basket et
au fond sud de la clôture de l’école nous apercevons un autre portail qui est toujours fermé la
plupart de temps. En général l’enceinte du collège est propre. De plus les bâtiments et les salles
de classe sont de nouveau réhabilités.

• Environnement de classe (3ème6)


La salle de classe est le lieu où nous pratiquons l’enseignement dans une école. La pièce est
de plan rectangulaire et les élèves y accèdent par le côté ouest où la porte se trouve. Le tableau
noir est percé au mur plus proche de la porte sur lequel on écrit à la craie. Ce tableau est fixé
sur le mur de façon à être légèrement plus élevé qu’une hauteur d’homme afin d’être vu
facilement par tous les élèves. Son utilisation étant dans ce cas facilité par l’existence d’une
estrade (deux mètres de largeur et quarante centimètres de hauteur) accolée au mur sur lequel
le tableau est fixé. Juste à côté de l’estrade se trouve le bureau de l’enseignant muni d’une
chaise et une table avec décoration. Nous trouvons sur le mur opposé à l’entrée deux grandes
fenêtres en bois et une autre fenêtre parallèle au mur portant la porte. La salle est composée
aussi de 25 tables bancs, sur lesquels se placent 62 élèves dont 37 filles et 25 garçons.
En général, l’enseignante circule et vérifie le cahier des élèves durant la copie des leçons et
l’exercice. Il respecte le plan du cours (évaluation du prérequis ou rappelle, leçon du jour,
évaluation formative). Mais, elle utilise la même méthode d’enseignement « inductive ». Il sert
du brainstorming, du débat, du tour de table comme techniques d’animation.

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1.3. Organisation administrative et pédagogique de l’établissement
RAKOROZAFY Alphonse

L’établissement compte environ 850 élèves répartis sur les quatre niveaux de
l’enseignement secondaire avec 7 à 8 classes par niveau. Les classes sont chargées d’un effectif
de 60 élèves environ.

Le chef d’établissement impulse et conduit une politique pédagogique d’établissement


en créant des conditions et organisations favorables à l’enseignement. La conduite de la
politique pédagogique se fait en cohérence avec les objectifs nationaux et ceux de
l’établissement propre, au service de la réussite des élèves. Le chef d’établissement partage son
attribution aux autres personnels administratifs. Le directeur adjoint assure le côté pédagogique
et les surveillants maintiennent l’ordre grâce aux disciplines. La scolarité traite les dossiers des
élèves (inscription, transfert, notes et bulletin d’examen...). La direction d’examen garantit
l’inscription des élèves à l’examen officiel et son bon déroulement durant la période de
l’examen. Le secrétaire est engagé à assurer la correspondance administrative de l’école
(courrier, dossiers des personnels...). Les enseignants font des partagent dans leur salle de
professeur où ils se retrouvent avant et après le cours.

À propos de l’évaluation des élèves, chaque enseignant prépare une interrogation écrite
pendant la période de l’évaluation (deux semaines environ). Seule la classe de 3e fait un examen
de BEPC blanc pour préparer l’examen officiel.

Concernant le règlement intérieur du collège, il est rappelé dans la première page du


carnet de correspondance pour le mieux faire connaître aux élèves. La condition d’admission
des élèves dans le collège se fait par une sélection en fonction de place d’accueil. Les élèves
sont sélectionnés du meilleur par le résultat de CÈPE.

L’heures à consacrer à chacune des matières que les programmes comportent :

➢ mathématiques et français : 5 heures par semaine

➢ physique chimie, malagasy et histoire géographie : 4 heures par semaine

➢ sciences de la vie et de la terre, anglaises : 3 heures par semaine

➢ éducation civique et EPS : 2 heures par semaine

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Mais parfois les enseignants pratiquent de l’absentéisme. Certains quittent la salle de classe
sans terminer ses heures. Nous avons remarqué aussi l’existence des enseignants qui sont
toujours en retard.

1.4. Résultats d’observation, d’entretien et d’enquête au collège


RAKOTOZAFY Alphonse

• Tableau n° 2 : Taux de réussite aux BEPC

Année scolaire Candidats Pourcentage


Inscrits Présents Admis
2013-2014 661 606 299 49,34
2014-2015 528 523 177 33,84
2015-2016 492 481 176 36,59
2016-2017 463 457 133 29,10
2017-2018 441 435 121 27,82

Nous remarquons d’après ce tableau que 83 des élèves inscrits aux candidats de l’examen
officiel de BEPC ne sont pas présents à la période de l’examen durant les cinq dernières années.
Le taux de réussite au BEPC ne dépasse jamais le 50 % des élèves inscrits. De plus, depuis
l’année scolaire 2013-2014 les pourcentages à l’examen officiel ne cessent pas de se diminuer,
de 49,34 % en 2014 à 27,82 % en 2018.

• Tableau n° 3 : Répartition des effectifs de 3e

Classe Effectif Passant Redoublants Triplans Transferts Total


G F G F G F G F G F
3ème1 61 18 34 5 4 0 0 0 0 23 38
ème
3 2 63 25 28 5 4 0 0 0 1 30 33
ème
3 3 61 30 30 0 0 0 0 0 1 30 31
3ème4 58 23 19 4 11 0 0 0 1 27 31
ème
3 5 56 17 13 7 15 0 0 3 1 27 29
ème
3 6 62 15 24 5 10 1 0 4 3 25 37
3ème7 56 0 0 15 21 7 2 3 8 25 31
ème
3 8 57 0 1 24 15 3 4 7 3 34 23
128 149 65 80 11 6 17 18 221 253
Total 474 277 145 17 35 474

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Ici nous allons centrer sur l’effectif des élèves dans la classe de 3ème6. Nous avons remarqué
que plus de l’un quart (1/4) des élèves sont déjà redoublé ou triplé la classe. Nous avons
remarqué aussi que le nombre de filles est plus nombreux que celles de garçons. Sept (7) élèves
parmi le 62 sont des élèves transférés par d’autres collèges.

• Figure n° 1 : Situation familiale de l’élève

situation familiale de l'élève

1
Père ivrogne

1 Parent divorcé
0
Absence de soutien financier
envers ses parents
10
Autres

Normale

Cette figure nous montre que 4 élèves parmi les 14 enquêtes n’ont pas de situation familiale
propice à l’apprentissage.

• Tableau n° 4 : Relation entre les enseignants et les élèves


Dimension Affirmations proposées aux élèves pour mesurer
Toujours

Souvent

Parfois

Jamais

Total

mesurée les dimensions mesurées

Relation Dans ma classe, la plupart des enseignant(e)s me 30 16 14 2 62


entre traitent de manière juste
enseignant Dans ma classe, les élèves s’entendent bien avec la 40 20 1 1 62
et élève plupart des enseignant(e)s.

8
Dans ma classe, les enseignant(e)s attachent de 03 16 10 33 62
l’importance au fait que les élèves se sentent à l’aise

Dans ma classe, les enseignant(e)s s’intéressent à 01 06 35 20 62


mon opinion.

Dans ma classe, les enseignant(s) me fournissent de 00 01 11 50 62


l’aide supplémentaire, dans le cas où j’en aurais
besoin.

Ce tableau nous montre qu’environ 50 % des enseignants traitent de manière juste les élèves
selon l’avis des élèves même. D’après la réponse des élèves, ils s’entendent bien avec les
enseignants. En général, les enseignants ne s’intéressent pas à l’opinion des élèves et
n’attachent pas de l’importance au fait que les élèves se sentent à l’aise. D’après les élèves
encore, presque tous les enseignants ne fournissent aucune aide supplémentaire dans le cas où
ils auraient besoin. Bref, les enseignants ne mettent pas les élèves au centre de l’apprentissage,
c’est pourquoi les élèves n’ont pas de relation étroite avec leurs enseignants.

• Tableau n° 5 : appréciation des élèves sur les disciplines


Mathématique
Géographie

Éducation

physiques
Malagasy

naturelles
Sciences

Sciences
Français
Histoire

Anglais

civique

ESP
Passionnant 4 2 1 8 3 1 7 21
Intéressant 10 8 2 2 3 1 3 9
Bien 19 9 4 6 11 10 3 9 3
Facile 4 3 8 1 2 20
Moyen 7 12 5 12 5 10 3 28 3
Fatiguant 3 3 13 5 3 2
Ennuyeux 1 1 2 1 3 6 1
Inintéressant 5 9 1 1
Difficile 5 19 16 17 1 15 25 3
Compliqué 7 6 18 8 1 10 11 4 1
Pas de réponse 1 14 4 1 4 3

9
Bilan :

Mathématique
Géographie

Éducation

physiques
Malagasy

naturelles
Sciences

Sciences
Français
Histoire

Anglais

civique

ESP
+ 37 22 6 9 35 15 8 21 53
Moyen ou pas de 7
08 12 19 16 13 11 31 3
réponse
- 15 26 35 35 12 34 45 8 4

Le tableau ci-dessus récapitule les réponses de 60 élèves présents sur l’appréciation


qu’ils ont données sur les disciplines dans la classe. Il contient des mots d’ordre cognitifs
(compliqué, facile...) et d’ordres affectifs (ennuyeux, intéressant...). Les élèves ont de bonnes
représentations en EPS, et les 5 derniers élèves de la classe ont choisi des mots positifs sur
l’EPS. En revanche, ils présentent de mauvaises représentations de plusieurs autres matières
comme la mathématique et les sciences physiques. Les matières scientifiques sont
principalement considérées comme « difficiles » et « compliquées ». Le français et l’anglais
semblent être des matières qui ne présentent pas d’intérêt pour les enfants. Le résultat d’examen
du mois de janvier confirme la difficulté des élèves dans ces disciplines.

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CHAPITRE II : LE CONCEPT ÉCHEC SCOLAIRE ET
L’ÉCHEC SCOLAIRE DANS LE COLLÈGE
RAKOTOZAFY ALPHONSE

2.1. Définitions et historique du concept sur l’échec scolaire

2.1.1. Définitions des concepts opérationnels :


L’éducation de qualité : C’est une éducation qui garantit l’accès élargi et équitable à toutes
les formes d’éducation et permet l’obtention des compétences utiles à la vie professionnelle.
Elle favorise l’apprentissage utile à l’exercice de la citoyenneté au sein d’un monde globalisé
en offrant des cadres d’apprentissage sûrs et inclusifs.

L’échec scolaire : « C’est la situation d’un élève, qui ne parvient pas à réaliser son potentiel
individuel, développer ces atouts intellectuels et circonscrire ses faiblesses, et aussi, c’est la
conséquence de l’incapacité de l’élève à acquérir les connaissances de base, et donc celle de
son impossibilité d’aller au terme de scolarité obligatoire » (Chaib, Aissa Khaled, 1995, p61)

C’est l’écart mesuré entre le niveau des compétences supposées d’un élève et le niveau des
compétences défini comme normal. (Chabannej ; 2003p12)

C’est la situation d’un élève dont les résultats ne satisfont pas aux normes de l’école.

C’est un concept qui est employé pour faire allusion aux élèves qui cessent de fréquenter
l’école et qui restent hors du système éducatif sans certification et sans diplôme.

L’échec scolaire ne dépend pas du niveau absolu de réalisation d’une action. C’est une notion
essentiellement subjective, on connait l’échec quand on n’atteint pas le but fixé (Sillamy N,
2003, p92).

Par exemple, nous parlons de l’échec scolaire quand les élèves refont l’année plusieurs fois.
L’échec scolaire est apparemment un concept pratique, parce que, facilement opérationalisable
à partir de l’analyse des décrocheurs ou d’incident critique dans le cursus scolaire :
redoublement, abandon des études, passage dans une classe spécialisée ou dans une filière
moins sélective.

Le retard scolaire : C’est un décalage éventuel entre l’âge d’un élève parvenu à un niveau
scolaire donné et l’âge théorique qu’il devrait avoir s’il avait suivi une scolarité normale. Le
retard scolaire mesure donc le nombre d’années redoublées dans la scolarité passée, il est par

11
là un indicateur d’échec scolaire (Doron, R et Parot, F2005, p54). Selon ces définitions, l’échec
scolaire est employé pour faire la différence entre des scolarités normales et retards scolaires.

La notion de réussite scolaire est associée à l’atteinte d’objectifs d’apprentissage propres à


chaque étape du cursus scolaire, aux notes, aux résultats aux examens, au passage en classe
supérieure, à l’obtention des diplômes, mais aussi au développement des compétences et des
qualifications nécessaires à l’insertion dans la vie professionnelle et sociale.

2.1.2. Historique de l’échec scolaire


C’est en 1960 qu’apparait en France le terme « échec scolaire », auparavant, on ne parle
que des insuccès exceptionnels de certains élèves (les inadaptés, les cancres...). Mais, l’échec
scolaire en tant que problème social ou en tant que phénomène massif est inconnu. Pourtant,
les données statistiques de 1959-1960 indiquent que plus de 25 % des enfants redoublent le
cours préparatoire, 60 % des élèves sont en retard, 50 % à peine passent en sixième, 10 % des
jeunes seulement sont bacheliers et 50 % de la population de plus de 25 ans n’ont aucun
diplôme. Très vite, au cours des années 60, on assiste à une « explosion de la notion d’échec
scolaire » (Isambert-Jamati). Les reformes de 1959 et 1963 décident la prolongation de la
scolarité jusqu’à 16 ans et la création des collèges d’enseignement. Entre 1950 et 1965, le taux
d’adolescents fréquentant le premier cycle de l’enseignement secondaire passe de 26 % à 55 %
simultanément, le discours public insiste sur le rôle primordial qui revient à la scolarisation et
à la formation dans le développement technique et économique. C’est alors que « nait » l’échec
scolaire, il devient un « problème » à partir du moment où la scolarité au-delà du primaire et un
niveau d’étude « correct » deviennent la norme. L’idée de collèges pour tous (reforme Berthoin
et Fouch vers 1960) et celle du collège unique (reforme Haby, 1975) « génèrent » l’idée d’échec
scolaire. Cette notion connait une deuxième expansion avec « la seconde explosion scolaire »
(celle des lycées et des universités) dans les années 80. La loi d’orientation sur l’éducation de
1989 fixe de nouveaux objectifs au système scolaire. Le taux de bacheliers passe de 25 % en
1975 à 50 % en 1990 ; dans la même période, la proportion de jeunes scolarisés à 18 ans passe
de 60 % à plus de 80 %, la réussite scolaire semble plus que jamais nécessaire à la réussite
sociale, la préoccupation et la peur de l’échec croisent en même temps que l’exigence de
réussite. Une « troisième vague » apparaitre au tournant des années 90 avec la montée du
chômage (notamment celui des jeunes) et des « exclusions ». À partir du moment où la
rentabilité de la formation scolaire s’affaiblit et la menace du chômage touche de plus en plus
de jeunes diplômés, la notion d’échec scolaire s’étend à toutes les filières et structures
d’enseignement qui ne garantissent plus l’insertion professionnelle et sociale. Par exemple, les

12
détendeurs du baccalauréat sont deux fois plus nombreux qu’en 1975, mais les bénéfices relatifs
de sa possession ont diminué dans les mêmes proportions. D’où le paradoxe de l’échec scolaire :
« plus le niveau monte, plus l’échec scolaire monte » (Baudelot et Eslabet). Donc la notion
d’échec scolaire est récente, elle était inconnue dans l’enseignement jusqu’aux années 60,
auparavant il n’était question que des succès ou insuccès scolaires.

2.2. Causes de l’échec scolaire

Dans cette partie, nous allons analyser les causes premières du faible rendement de
l’enseignement dans le Collège de RAKOTOZAFY Alphonse, exprimé en termes
d’absentéisme total, d’abandon en cours d’études, de redoublement et de non-obtention du
certificat de fin d’année d’études. La Conférence internationale de l’éducation a signalé à sa
session de 1970, dans son Rapport final, les facteurs suivants comme origine de ce problème :
le milieu, le système scolaire et la personnalité de l’enfant. Chacun des facteurs en question
exige d’être étudié avec soin.

2.2.1. Facteurs externes

• L’environnement familial et socioculturel


Le climat affectif régnant au sein de la famille, ainsi que le niveau culturel de celle-ci
déterminent dans une très large mesure la réceptivité et l’adaptation de l’élève pendant tout le
processus de scolarisation. Si l’influence de la famille est négative, les conséquences sont
néfastes pour l’enfant. Le type d’alimentation, l’hygiène et les soins généralement dispensés à
l’enfant déterminent son niveau de maturité. Par exemple, la malnutrition par manque de
protéines peut entraîner un retard du point de vue du poids et du volume du cerveau, dans
l’acquisition de réflexes conditionnés et dans le comportement. La famille joue un rôle
important dans l’éducation de ses enfants. Par contre, certaines familles n’encouragent pas leurs
enfants, et cela s’achemine inévitablement à l’échec. Parfois, certains adolescents sont ainsi
détournés de la réussite scolaire par le poids des taches familiales ou des obligations religieuses
exigées par la famille.

Dans les foyers des classes sociales aisées, les parents ont en général un niveau culturel et
financier qui leur permet d’aider leurs enfants. Au contraire, dans les familles pauvres,
l’insuffisance de ces mêmes moyens désavantage les enfants par rapport à ceux des niveaux
sociaux plus élevés. 4 élèves parmi les 14 n’ont pas de vie familiale stable d’après l’enquête
envers eux. Par exemple, il y a de père de famille ivrogne, certains enfants n’habitent pas avec

13
ses parents. Par conséquent, il n’a pas le temps suffisant réserver à l’apprentissage à la maison.
(Cf. fig. 1)

Bref, les caractéristiques culturelles et la situation économique de la famille influent


fortement sur des facteurs aussi importants pour le processus éducatif que la motivation, les
habitudes en matière d’étude et les propres espérances de l’enfant. On peut dire que c’est dans
ce milieu et à ce stade que se produit la première discrimination dans le domaine de l’éducation.

• Facteurs géographiques et groupes de population défavorisés :


Dans la classe de 3ème6, d’après l’enquête, il y a 13 élèves venant du milieu rural ; ils sont
victimes de la discrimination en matière d’éducation. L‘attention dont la population rurale a fait
l’objet sur le plan de l’éducation a toujours été très inférieure en général à celle qui a été
accordée à la population urbaine. Les conditionnements géographiques comme l’emplacement
de l’école par rapport à la maison, et leur mode de vie ont exercé une influence négative envers
l’élève. Il n’en est pas moins évident que cette discrimination a été favorisée par certaines
conceptions en matière de politique éducative. On leur a attribué les enseignants les moins
qualifiés, ou dépourvus de diplôme (maître FRAM). Du point de vue strictement éducatif, on
peut considérer que les groupes de population qui vivent en milieu rural connaissent des
limitations, considérablement amplifiées, dans l’exercice et la jouissance du droit à l’éducation.
À cause de ceci, ils ont peu de chance à réussir par rapport aux élèves venant de milieu urbain.

Les limites du financement par l’État freinent aussi l’éducation des enfants venant des
familles défavorisées et des familles paysannes. Il n’est pas toujours possible,
malheureusement, de satisfaire le besoin matériel de l’enfant, car les familles comme leurs pays
ont des moyens financiers limités. Ici, à Madagascar, seules les écoles primaires sont financées
par l’État.

2.2.2. Facteurs personnels

• L’intelligence et aptitude
Certes, il existe des caractéristiques communes chez les élèves d’âge identique et d’un
même degré scolaire, mais aussi des différences notoires dans leurs intérêts et leurs goûts, ainsi
que dans leurs capacités intellectuelles. L’influence de ces écarts sur le rythme d’apprentissage
ainsi que sur le redoublement des années d’études est notoire et constitue par conséquent l’un
des facteurs les plus importants de ce que l’on appelle l’échec scolaire.

14
Ces différences individuelles chez les enfants sont un amalgame de celles qui sont innées
et de celles qui tiennent au milieu dans lequel ils vivent. Si on ne les connaît pas, et si on ne
connaît pas non plus les processus de maturation de l’enfant, il est facile de prédire que l’école
commettra des erreurs et subira des échecs. C‘est un paramètre qui est loin d’être reflétée dans
les programmes scolaires, par leur manque de souplesse, ou dans les tests de connaissances
scolaires exigés, que l’on prépare généralement en partant de ce que l’on peut demander à
l’élève moyen, sans tenir compte de ce qu’il est raisonnablement capable de faire étant donné
sa singularité et ses caractéristiques propres. D’où le conseil de Rousseau « Commencez donc
par mieux étudier vos élèves ; car très assurément, vous ne les connaissez point »

• L’affectivité et parcours scolaire.

L’école n’a pas seulement pour objectif de dispenser des connaissances et d’assurer la
formation intellectuelle. Cet objectif ainsi que l’influence exercée par d’autres facteurs sur
l’intelligence obligent à tenir compte d’autres éléments. L’élève, en particulier celui qui ne
trouve pas d’affection dans son foyer a besoin que l’école lui offre la sécurité. L’établissement
ne développe pas parfois l’esprit de camaraderie et ne contribue aussi à la stabilité émotionnelle
de l’enfant. La réaction de l’enfant lors de ses premiers contacts avec l’école, avec l’enseignant
et avec ses camarades détermine en grande partie son rendement ultérieur. Dans la classe de
3ème6, plus de la moitié des élèves ne disposent aucun sentiment d’appartenance avec l’école.
(Cf. tab 4)

Le parcours scolaire de l’élève constitue des facteurs négatifs parfois, comme le


redoublement répétitif, le fait de ne pas avoir reçu d’éducation préscolaire. Il existe une
corrélation étroite entre l’absence de préscolarisation et la faible performance. Le fait de n’avoir
suivi aucun enseignement préprimaire, ou pas plus d’un an augmente davantage la probabilité
de faible performance chez les élèves défavorisés que chez leurs pairs favorisés. La probabilité
de faible performance en mathématiques est ainsi 6,4 fois plus élevée parmi les élèves ayant
déjà redoublé une classe dans l’enseignement primaire ou secondaire que parmi ceux n’ayant
jamais redoublé, en moyenne d’après l’OCDE.

• Les insuffisances personnelles


Chez certains élèves d’autres phénomènes générateurs de difficultés scolaires comme les
troubles de la nutrition, problèmes de caractère organique, sensoriel, neurologique ou d’autre
nature touchant particulièrement l’apprentissage, comme la dyslexie, la dyscalculie, la
dysorthographie, la dysgraphie, la dyspraxie ou encore d’autres handicaps. Ajoutant à ça les

15
difficultés qui peuvent être rencontrées durant la période de l’adolescence, car les élèves du
collège s’agissent des élèves adolescents. À cause de son handicap l’enfant ont de difficulté de
suivre ses camarades de classe. Son handicap est un obstacle pour assurer sa réussite à l’examen
de BEPC.

Les conclusions que l’on peut tirer de cette partie relative aux facteurs de l’échec scolaire
propres à l’élève sont parfaitement claires ; la négligence de la différence entre les élèves est
une source de l’échec scolaire.

2.2.3. Facteurs internes

• Le système éducatif
La structure et le fonctionnement du système éducatif déterminent dans une large mesure
les résultats en matière d’éducation. Les fonctions essentielles qui sont exigées d’un système
éducatif pourraient se résumer comme offrir des écoles a tous les enfants d’âge scolaire et faire
en sorte qu’ils les fréquentent régulièrement. Il veille à ce que la qualité de l’enseignement
dispensé garantisse une préparation efficace des élèves, et pour cela, fournir le personnel et le
matériel nécessaire. Il résulte de tout ce qui précède que le premier échec scolaire, affligeant,
est produit par le système d’éducation lui-même, lorsqu’il n’offre pas à tous les enfants des
conditions favorables à la réussite scolaire.

La tendance à centraliser et à uniformiser à l’échelle de la nation les normes en matière de


programmes, le calendrier et horaire scolaire n’est pas adapter au milieu sont la source de la
lacune du système éducatif. Cela présente de graves inconvénients, en particulier pour la
régularité de la fréquentation scolaire des élevés.

Notre système éducatif manque une orientation efficace pour prévenir l’échec scolaire afin
de distinguer les élèves qui auront probablement besoin d’activité de soutien scolaire.
L’absentéisme des professeurs et l’abus de congé des quelques personnels dans l’établissement
scolaire sont aussi u des sources d’échec scolaire. Les mouvements de grèves qui pénalisent les
élèves bouleversent l’enseignement.

Le caractère uniforme et obligatoire donné en général aux programmes qui, s’ajoutant à des
réglementations trop rigides, limite la marge d’initiative des professeurs qui pourraient les
adapter aux aptitudes, centres d’intérêt et rythmes d’apprentissage des élèves ainsi qu’aux
caractéristiques des milieux locale et régionale. En plus, les contenus des programmes scolaires
n’intéressent pas les élèves, d’où l’indifférence de ceux-ci ou leurs réactions hostiles. Ils ont un

16
caractère encyclopédique ; enfin certaines connaissances exigées manquent de pertinence,
d’utilité et de valeur formative. Les programmes scolaires font souvent très peu de place aux
réalités culturelles des peuples concernés, aux valeurs qui fondent leur être, comme d’ailleurs
à la science et la technologie qui prépare aux changements, et à la formation professionnelle
sans laquelle de nombreux secteurs de l’économie et des services ne peuvent être pourvus de la
main-d’œuvre qualifiée nécessaire. Presque tous les élèves ne savent pas l’apport de
mathématique dans sa vie quotidienne, j’ai déduit cette idée après un colloque avec quelques
élèves durant la recréation. De plus, la méthode pédagogique utilisée n’est pas propice à
l’épanouissement intellectuel des élèves.

• Le niveau de qualification des enseignent


L’importance de la préparation des enseignants dans un enseignement de haute qualité a
toujours été reconnue. L’enseignant est en effet tenu pour responsable des résultats scolaires.
On considère que la rénovation de l’enseignement et l’amélioration de sa qualité passent
nécessairement par celles de l’éducateur lui-même.

Les enseignants qui n’ont pas suivie aucune formation ne maîtrisent pas l’art d’enseigner.
Concernant la méthode de transmission de la leçon, les enseignants tendent à reproduire ce qui
se faisait du temps où ils allaient à l’école, ce qui constitue, pour certains, la seule façon
d’enseigner. Le problème des méthodes à appliquer est une autre question essentielle pour le
rendement scolaire. À cet égard, le texte ci-après de Jean Château semble s’appliquer :
« Lorsque je veux juger un instituteur ou un professeur, je me garde bien de voir ce qu’il
enseigne, car cela ne compte guère. Je cherche comment il l’enseigne. Je cherche s’il considère
sa discipline comme une fin en soi ; auquel cas je le renvoie aux pédants de collège ; ou s’il la
considère comme un simple moyen de formation, auquel cas il remplit sa mission. » D’après
mon observation de classe j’ai remarqué que la moitié des élèves ne sont pas satisfait par
l’explication du l’enseignant.

17
2.3. Conséquences de l’échec scolaire

L’échec scolaire a des répercussions de plusieurs types ; les unes sur la personnalité de
l’enfant et son comportement ultérieur, d’autres qui l’incitent à abandonner ses études, et
d’autres sur la famille elle-même et la société sont affectées par les résultats scolaires.

2.3.1. Impact sur l’élève

L’opinion que les autres ont de lui provoque des réactions de mécontentement dans sa
famille. Il réagira plutôt en perdant confiance en lui et en ses possibilités intellectuelles que
comme quelqu’un qui reçoit un stimulant. S’il doit redoubler, il perdra le contact avec ses
anciens camarades et sera pour les nouveaux celui qui n’a pas été reçu l’année précédente.

Sur la personnalité en formation et, de ce fait, délicate de l’enfant, cet échec laisse des
traces. Dans les cas extrêmes, quand s’ajoute la peur des réactions et des châtiments venant de
la famille, il peut y avoir des conséquences imprévisibles et graves. Il n’est pas rare que, à la
fin de l’année scolaire, l’échec conduise certains à la fugue ou à des conduites dégradantes
comme la toxicomanie, voire tragiques comme le suicide.

Sur le plan strictement scolaire, l’élève peut réagir de deux manières : prendre l’échec
comme un stimulant qui le pousse à faire des efforts et à essayer d’obtenir de meilleurs résultats
ou bien rejeter totalement ce qui rappelle l’étude et la vie scolaire. D’âpres certains auteurs, il
existerait un lien entre l’échec scolaire et le comportement de l’élève, le découragement, la
diminution pour les travaux scolaires et les comportements agressifs ou délinquants, qui visent
à attirer l’attention (Rychen et Léman, M., 2001P9)

2.3.2. Impact familial


Il est difficile pour la famille d’accepter l’échec et elle cherche un responsable : son
propre fils ou l’établissement. Si la famille estime que la faute incombe à l’école, elle cherchera
un autre établissement offrant plus de garanties d‘efficacité ou dans lequel, les critères étant
plus libéraux, l’enfant pourra obtenir de meilleures notes. Si elle croit que c’est l’enfant le
premier responsable, elle conseille son enfant d’abandonner son étude.

Par le fait qu’il interdit l’accès aux autres niveaux d‘enseignement, l’abandon scolaire,
entraîné par l’absence de notes suffisantes ou pour toute autre raison, prive les enfants de
nombreux atouts pour le reste de leur vie. L’enfant en échec scolaire constitue une charge
inactive pour la famille. Parfois les parents de l’enfant l’obligent à travailler pour gagner de
l’argent ou astreignent à des travaux qui ne sont pas de son âge.

18
D’autre part, elle représente la base essentielle du droit à un enseignement qui ne
s’arrête pas à ce niveau, mais permet d’accéder aux autres niveaux. On affirme avec raison que,
dans bien des cas, l’échec engendre l’échec. Les études en la matière réalisées en Amérique
latine font apparaître que près de 14 % des élèves redoublent, voire triplent une même année de
l’école primaire ».

2.3.3. Conséquence sociale


Sur un autre plan, la désertion scolaire peut être un important facteur de troubles sociaux.
Le fait que l’enfant qui ne fréquente pas l’école dispose de son temps et le sentiment de
frustration que suscite chez lui l’échec scolaire peuvent le conduire vers la délinquance ou la
drogue, quand il n’est pas exploité à des fins de mendicité. Notre enquête nous a révélé que les
phénomènes de la consommation de la drogue et de l’alcool sont facilement observables chez
les jeunes ex-élèves du collège. Le déséquilibre social apparait à ce niveau. Il passe tout son
temps à vagabonder avec ses camarades.

Il ressort de l’étude que nous avons menée les vols et les jeux de hasard constituent le
sommet de la délinquance juvénile. En effet, les vols et les jeux de hasard préoccupent
quotidiennement les jeunes garçons et les adolescents. Ces deux activités antisociales frappent
durement les jeunes ex-élèves habitues d’une manière à la facilité de l’acquisition de certains
moyens à satisfaire leurs besoins.

L’exode rural est aussi une conséquence de l’échec scolaire du moment où l’enfant ayant
déjà fréquenté l’école se retrouve dans l’impossibilité de mener la vie paysanne de ses parents.
Il préfère ainsi s’éloigner d’eux pour exercer autres sortes d’activité.

Une autre conséquence très importante de l’échec scolaire, due au fait qu’il entraîne le
mariage précoce. Surtout les filles victimes de l’échec scolaire sont souvent choisir de trouver
un homme pour assurer son avenir. Elles n’exercent aucune activité. Par conséquent, elles
constituent des charges pour leurs parents.

Ces conséquences de l’échec scolaire ont une importance primordiale, car elles
contribuent à la fois à rendre l’individu malheureux et à susciter chez lui des réactions asociales
avec ce que cela comporte de dangers.

19
CHAPITRE III : SCOLARISATION DES ENFANTS ET
DÉVELOPPEMENT LOCAL

3.1. Défaillances de l’offre et de la demande en matière d’éducation

Selon la théorie économique, l’absence ou l’insuffisance d’un bien ou d’un service


manifestement souhaitable est due à la défaillance soit de la demande, soit de l’offre. Autrement
dit, il y a des obstacles soit du côté de la demande, soit du côté de l’offre.

Le coût est évidemment une raison pouvant expliquer la faiblesse de la demande en


éducation, étant donné que les familles pauvres doivent satisfaire d’abord leurs besoins
essentiels (nourriture logement…). Outre les parents ne peuvent pas satisfaire les besoins
scolaires de son enfant (frais de scolarité et le coût des fournitures scolaires). C’est pourquoi la
demande en éducation est en déficiente en raison des coûts de l’éducation des enfants. Parfois,
les parents préfèrent que leurs enfants travaillent pour compléter le revenu familial. Ici, à
Madagascar, il arrive que les enfants ne puissent pas aller à l’école parce qu’ils doivent
s’occuper les tâches ménagères ou ses petits frères et sœurs.

La demande en éducation peut aussi être affectée par une mauvaise perception de sa
valeur. Les parents n’ont parfois pas assez d’information pour évaluer exactement ce que peut
rapporter l’éducation à la vie future de leurs enfants. Ils peuvent considérer parfois à juste titre
que les avantages qui peuvent en découler sont trop faibles pour justifier le coût, éventuellement
en raison de la mauvaise qualité de l’éducation offerte. Ils pensent que les emplois offerts par
l’économie locale ne nécessitent pas les connaissances acquises à l’école ; ou bien que
l’obtention d’un emploi dépende davantage des relations personnelles, mais pas des
compétences. Ils peuvent avoir le sentiment que les marchés d’emploi urbains, plus
concurrentiels, sont trop éloignés de leur communauté et de leur famille pour être envisagés.
Ou bien encore ils peuvent tout simplement ne pas savoir que ces possibilités existent, surtout
si eux-mêmes n’ont pas été à l’école. S’ils vivent dans une communauté qui ne valorise pas
l’éducation ou qui désapprouve l’éducation des enfants, ils peuvent hésiter à enfreindre les
normes sociales.

Il peut y avoir aussi une défaillance de l’offre pour des raisons comme l’insuffisance
des ressources de l’État pour assurer l’enseignement public ou l’incapacité administrative à
faire parvenir les ressources aux écoles qui en ont besoin. De plus, il peut y avoir des écoles
publiques dans les zones urbaines, mais pas dans les zones rurales ; il peut aussi y avoir une

20
importante différence de qualité entre les écoles des campagnes et écoles du milieu urbain. Le
financement des écoles publiques peut ne pas être considéré comme prioritaire, lorsque les élites
économiques et politiques du pays envoient leurs propres enfants dans des écoles privées.
L’argent public peut être détourné de l’enseignement primaire au bénéfice des établissements
d’enseignement supérieur, qui sont fréquentés par les enfants de l’élite au pouvoir, ou
totalement retiré à l’enseignement pour servir à d’autres projets.

La corruption est une autre raison pouvant expliquer que les enfants pauvres des pays
pauvres n’ont pas accès à des écoles publiques de qualité. Les responsables publics peuvent
réduire les dépenses en faveur des écoles au profit des grosses dépenses du secteur de la défense
ou de celui des infrastructures lourdes, comme la construction de routes, du fait qu’il est plus
facile de détourner des fonds sur ces gros projets, qui peuvent plus facilement donner lieu à des
pots-de-vin.

3.2. Apport de l’éducation au développement économique à Madagascar

Il n’y a pas point de développement véritable d’une nation sans une bonne éducation. Le
Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD) le confirme en soutenant
qu’aucun pays ne peut prétendre un développement sans avoir atteint au minimum un taux de
scolarisation de 70 % et celui d’alphabétisation de 40 %.

Que ce soit du point de vue de l’instruction ou des valeurs qu’un individu reçoit, l’éducation
sert à lui construire un meilleur avenir. Il pourra mettre en pratique ce qu’il a appris dans la vie.
Un enfant ou adolescent qui va à l’école est un bon exemple, l’école lui enseigne de nouvelles
notions tout un long de ses études. Ainsi, il aura retenu le plus de chance de se trouver un emploi
bien payé. L’éducation dote les individus des connaissances et des compétences qui augmentent
leur productivité et diminue leur vulnérabilité face aux risques. Par l’éducation, l’enfant a
acquis des savoir-faire. Le savoir-faire correspond à des compétences pratiques, à la maîtrise
par l’expérience de l’exercice d’une activité artisanale, artistique, domestique, sportive et
intellectuelle. Un enfant bien éduqué peut s’investir dans la vie. Il peut créer un travail pour lui-
même et pour les autres par la création d’entreprises par exemple.

L’éducation réduit la pauvreté. 420 millions de personnes sortiraient de la pauvreté si elles


avaient fait des études du niveau secondaire. Ceci réduisant de plus de la moitié le nombre de
pauvres dans le monde. Augmenter le nombre d’années de scolarité des adultes (15 ans et plus)
de deux ans aiderait à sortir 60 millions de personnes de la pauvreté. En moyenne, on estime

21
qu’une année d’étude augmente les revenus du salaire de 13 % en Afrique subsaharienne
(Monténégro et Patrinos, 2014). De même, l’éducation permet aux ménages ruraux de
diversifier leurs possibilités de gagner un revenu, par exemple par l’accès à un travail non
agricole plus lucratif.

L’ensemble de la famille sera également plus à l’aise si les deux parents travaillent parce
qu’il y aura plus d’argent pour le ménage. Si les deux parents sont éduqués, la mère et le père
peuvent avoir un emploi avec un salaire plus élevé. Grâce à leurs compétences, des postes plus
importants s’ouvre à eux. La famille peut satisfaire leurs besoins secondaires comme la santé.
Un homme saint produit beaucoup plus qu’un homme malade. À long terme, deux parents
instruits donnent des nombreux avantages à sa famille.

D’autres parts, il est facile de sensibiliser les personnes éduquées. Prenons par exemple une
sensibilisation sur la préservation de l’environnement. Cela permet de réduire, recycler et
réutiliser les différents déchets ou produits inopérants dans notre vie quotidienne. C’est
pourquoi elle est un moyen de réduire la dépense financière au niveau d’un foyer. Une famille
bien instruite est capable de prévenir les dégâts causés par les catastrophes naturelles et lutter
contre le changement climatique. Grâce à l’éducation, la famille a une grande compétence de
s’adapter à toutes situations et surmonter les problèmes dans leur vie quotidienne. Tout ça nous
remporte des économies. Encore sur le plan financier, les hommes ou femmes éduqués à l’idée
de faire une épargne. L’épargne nous permet de réaliser un grand projet et nous garantit la
résolution des problèmes financiers s’il y avait. En plus, si vous êtes un fonctionnaire, vous
auriez récompensé par une passion de retraite à l’âge de la vieillesse.

3.3. Condition nécessaire pour assurer une éducation de qualité pour


tous
Dans un monde idéal, l’enseignement primaire serait universel et financé et les enfants
seraient scolarisés, que leurs parents en aient ou non les moyens ou la volonté. La raison en est
simple, lorsqu’un enfant n’acquiert pas les compétences élémentaires permettant d’agir comme
un membre responsable et productif de la société, ce n’est pas seulement l’enfant qui est
perdant, mais le corps social tout entier. En fait, le coût résultant du défaut d’éducation des
enfants est beaucoup plus important que le coût de leur éducation. Un adulte qui n’a pas les

22
compétences de base a beaucoup plus de mal à trouver un emploi bien rémunéré et donc à
échapper à la pauvreté.

L’école traditionnelle tenait les parents à distance et il y avait accord avec eux sur une
séparation des domaines. Ils confiaient leurs enfants à l’école et lui faisaient confiance. Depuis,
les idées ont changé et la réponse devenue classique à la question que je posais et que l’action
des parents apporte une aide indispensable à la réussite des enfants. Ce n’est pas faux, mais une
telle réponse conduit à l’accroissement des inégalités parce que les parents ne sont pas égaux
devant cette exigence. On peut alors se dire qu’on va leur apprendre comment faire, que l’école
va l’apprendre à ceux qui le savent le moins. Cela se fait, mais ne réussit pas si on ignore la vie
et les stratégies de ces familles. Alors, à cette question du rapport entre la réussite scolaire des
enfants et les relations de l’école avec les parents, nous proposons une autre réponse. Le
principe est simple, connaître ce que vivent les familles, comprendre leurs stratégies de
résistance, reconnaître leurs attentes, leurs droits, leurs savoirs, et par là nous pouvons les
comprendre.

Les enfants, les adolescents et les jeunes pauvres sont non seulement défavorisés en
raison d’une mauvaise nutrition ou du manque de ressources de leurs familles pour leur
permettre de compléter leurs études, mais ils souffrent aussi souvent de discrimination et de
stigmatisation dans les écoles et en classe. La formation des enseignants doit préparer les
enseignants stagiaires à être attentifs et à répondre aux besoins des élèves de milieux divers et
en particulier les enfants marginalisés. De façon à pouvoir leur enseigner à l’aide d’un large
éventail de stratégies pédagogiques. La formation aux outils de diagnostic et d’évaluation
formative est cruciale pour permettre aux enseignants d’identifier les apprenants faibles et de
leur apporter un soutien ciblé. Les enseignants ont aussi besoin d’une formation pour
comprendre et reconnaître comment leurs propres attitudes, perceptions et attentes affectent
leurs interactions avec les élèves, filles et garçons, en particulier ceux qui viennent de milieux
défavorisés, qui sont plus vulnérables à la discrimination à l’école et à la maison.

Il est également essentiel de réduire les coûts indirects de l’éducation sur les familles,
l’éducation doit être totalement gratuite. Des interventions complémentaires de santé sont
également nécessaires pour s’assurer que les enfants ne perdent pas de temps scolaire pour
cause de maladie.

23
CHAPITRE IV : LES AXES STRATÉGIQUES FAUT
METTRE EN PLACE

4.1. L’axe pédagogique

4.1.1. La pédagogie différenciée

C’est en 1970 que Louis Legrand emploie l’expression « pédagogie différenciée ». Et


de nos jours, plus proche de nous, Philippe Meirieu s’intéresse tout spécialement à ce que
représente l’apprentissage. Considérant l’hétérogénéité des classes comme un problème auquel
les enseignants sont confrontés doit s’effectuer de façon active et attractive !

La pédagogie différenciée est une demande institutionnelle, « Il est constant que ce soit
en investissant dans le capital humain, en accompagnant l’enfant puis l’élève à acquérir des
compétences suivant un processus adapté, pluridisciplinaire et organisé à différents niveaux,
que nous formerons les futurs acteurs du développement à Madagascar » CNE-2014. Cet extrait
de texte ministériel montre bien l’importance de la prise en compte de la diversité des élèves.

Le professeur doit organiser les conditions de vie des élèves dans l’établissement et leur
sécurité. En effet, pour pouvoir réagir face à l’attitude d’un élève ou pour comprendre pourquoi
il ne va pas bien pendant une journée, l’enseignant doit connaitre les fondements de la
psychologie de l’enfant, pour en éviter les obstacles. En organisant correctement le travail de
la classe, il peut également favoriser l’entraide entre les enfants et surtout développer l’esprit
de groupe, la cohésion entre eux.

De plus, prendre en compte la diversité des élèves est essentiel. Ainsi, le professeur doit


savoir différencier son enseignement en fonction des besoins et des facultés des élèves, afin que
chaque élève progresse. Pour cela, observer chacun d’entre eux, les accompagner, les aider,
suivre leur rythme d’apprentissage et adapter sa pédagogie différenciée permettra au maximum
d’éviter l’échec. Il doit donc examiner les résultats de chacun, et les analyser pour déceler des
difficultés d’apprentissage ou des besoins éducatifs particuliers afin que l’enfant progresse au
niveau de sa scolarité, mais aussi au niveau du regard qu’il porte sur les autres et sur lui-même.

La pédagogie différenciée est une approche qui malgré les divergences de conception
s’accorde sur le fait que les élèves (individus, personnes ou sujets) sont différents. La spécificité
de chacun conduit à une réflexion sur les pratiques de classe à mener. Cela rejoint d’ailleurs les
postulats de Burns qui avance : qu’« il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même

24
vitesse, qu’il n’y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps, qu’il n’y
a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude, qu’il n’y a pas deux
apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière, qu’il n’y a pas deux
apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements, qu’il n’y a pas deux apprenants
qui possèdent le même profil d’intérêt, qu’il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour
atteindre les mêmes buts. » Ainsi l’hétérogénéité n’est pas un frein aux apprentissages si l’on
prend en considération l’intelligence et les dispositions des élèves via notamment les
intelligences multiples d’Howard Gardner, la zone proximale de développement de Vygotski
ou l’interdisciplinarité et le niveau de développement psychologique proposée par Louis
Legrand.

4.1.2. L’apport de l’éducation sportive sur la réussite scolaire

D’après notre stage, nous sommes convaincues qu’un projet interdisciplinaire


impliquant une ou des disciplines qui présentent de l’intérêt pour les élèves permet de faire en
sorte qu’ils s’intéressent aux matières qui sont pour eux les plus difficiles et les moins
motivantes. Mais quelles disciplines choisir ?

L’EPS paraît être une discipline tout à fait appropriée pour ce genre de projet. En effet,
elle est souvent, pour les élèves en grande difficulté scolaire, la seule discipline qui présente
encore du sens pour eux.

C’est aussi une discipline où le caractère ludique des apprentissages conduit l’élève à
apprendre avec plaisir.

L’école a pour objectif de développer les aptitudes et les talents de chaque enfant. Un
élève qui s’épanouit dans chacune de ses facultés se sent mieux avec lui-même et avec les
autres. L. Jospin, en 1989, affirme que l’EPS concourt à la formation de tous les élèves et qu’elle
joue même un rôle capital à l’école (...), car le développement de l’intelligence sensori-motrice
est lié au développement de l’intelligence formelle. Par contre, l’épanouissement du corps est
souvent négligeable dans l’enseignement.

L’idée de l’éducation sportive apparaît à la fin du 18e siècle chez certains pédagogues
et médecins pour développer la force et la santé des élèves afin de former de solides travailleurs.
Au fur et à mesure, notre société devenait une grande consommatrice de sport pour la
compétition, le loisir, la santé et le spectacle. Parmi les disciplines existantes, la majorité
d’élèves de tous niveaux scolaires a une image positive à propos de l’EPS (cf. tableau 5).

25
Impliquant le corps, elle interpelle la personne dans sa globalité et de ce fait constitue un
excellent outil pour développer des compétences transversales (autonomie, socialisation, prise
d’informations). Grâce aux plaisirs que les élèves reçoivent, l’EPS leur permet de prendre
confiance en eux, de se voir et d’être vus sous un angle différent de celui de l’échec et de la
difficulté. Cela leur permet de s’engager plus volontiers dans d’autres travaux, à condition de
percevoir en eux une chance de réussite.

Dans la mesure où l’EPS se différencie des autres matières par les fonctions et les formes
qu’elle propose les élèves en difficulté conservent une véritable chance de réussir en EPS. Mais
l’EPS ne permet pas seulement le développement de l’enfant sur le plan moteur. En effet, tout
comme les autres matières de l’école, elle permet un développement de l’individu sur les plans
cognitifs et socioaffectifs. Il est ainsi possible de tisser des liens entre l’EPS et toutes les autres
disciplines de l’école.

Tout en répondant au « besoin de bouger » et au « plaisir d’agir », elle donne aux élèves
le sens de l’effort et de la persévérance. Elle est également l’occasion d’acquérir des notions et
de construire des compétences utiles dans la vie de tous les jours. Mais la richesse de cette
discipline ne s’arrête pas là. L’éducation physique aide également à concrétiser certaines
connaissances et notions plus abstraites, par exemple, elle facilite la compréhension et
l’acquisition des activités scientifiques, les mathématiques, l’histoire et la géographie. Ce qui
va dans le sens de J. Lang lorsqu’il dit que les disciplines sportives « interviennent efficacement
dans la lutte contre l’échec scolaire, peuvent aider à l’insertion sociale et professionnelle des
jeunes, contribuent de façon déterminante à leur épanouissement ».

4.1.3. L’intégration des TIC dans l’éducation

L’intégration des TIC dans l’éducation est l’implantation de la technologie dans


l’enseignement des enfants pour faciliter leur apprentissage. Les TIC permettent de trouver
instantanément des informations et de communiquer sans contrainte de temps ou d‘espace. Pour
assurer l’intégration, tous les acteurs du système éducatif doivent être capables d’utiliser
efficacement les TIC. L’intégration efficace de TIC en éducation exige l’acquisition de
nouvelles compétences technologiques comme la manipulation de traitement de texte et la
recherche sur internet. En plus, les matériels et les équipements doivent en qualité et en quantité
suffisantes.

26
Grâce à la technologie, nous pouvons apprendre autrement, mais comment ?

Intégrer la technologie dans la classe permettrait une plus grande variété d’activité à faire avec
les enfants. L’enseignement peut enseigner par un jeu, un logiciel d’apprentissage ou part les
médias (vidéo, images, documents numériques…). Les jeux et les médias ne doivent plus être
seulement envisagés comme une source de divertissement et de loisir pour l’élève, mais aussi
comme un lieu important d’acquisition du savoir. En utilisant par exemple une application
éducative téléphonique sous forme de jeu, l’élève sera plus attiré à apprendre, et l’apprentissage
s’incorporera graduellement. La progression de l’enfant est alors notable aussitôt qu’il
commence ce mode d‘instruction. Le jeu incitera l’élève à se dépasser ; il pourra voir facilement
sa progression, ce qui l’encouragera grandement à continuer. N’est-ce pas merveilleux pour un
parent ou un enseignant de voir l’élève que nous devions toujours pousser afin qu’il avance,
forcer par lui-même dans ce mode d’apprentissage ?

Un point fort de l’utilisation des TIC auprès d’un enfant en trouble d’apprentissage est
qu’il n’aura plus l’impression de nuire aux autres élèves de sa classe. Il pourra travailler seul, à
son rythme et n’aura plus l’impression d’être le boulet de canon de la classe que tout le monde
doit traîner et attendre. Il n’aura donc plus le sentiment d’être rejeté, jugé, ni la bête noire de la
classe. Si le jeune est heureux et bien dans sa peau, l’environnement de travail sera plus sain et
plus propice à l’apprentissage. Une sensation de bien-être s’installe lorsque le facteur de
motivation est présent. Nous pouvons observer des bénéfices, une progression dans
l’apprentissage auprès d’un enfant qui s’amuse et qui a du plaisir. Si une personne a du plaisir,
il aura donc une motivation. C’est cette motivation que nous tentons d’atteindre.

Bref, la technologie est un meilleur support pour les élèves ; il ne reste qu’à les exploiter
rationnellement dans le processus d’enseignement/apprentissage pour réussir dans l’éducation.

4.1. L’axe relationnel entre parents, enfants et enseignants


4.1.1. Les parents, source de motivation pour l’enfant
Des parents encourageants et présents éviteront l’attitude démissionnaire de leur enfant.
Ainsi, quatre profils éducatifs venant des parents peuvent être décrits et stimuleront plus ou
moins l’estime de soi chez l’enfant. Un profil « rigide » par lequel le respect des règles est exigé,
sans discussion possible, sera source d’échec. L’enfant ne travaillera pas dans de bonnes
conditions et ne sera pas motivé. Un profil « couvreur » motive davantage. Les parents rassurent
et l’enfant se sent plus encadré en cas de problème ; il va donc essayer de travailler et posera

27
des questions par la suite. À l’inverse, le « laisser-faire », n’imposant aucune règle, aucune
contrainte, mais aucune aide, ne favorise pas la réussite, car l’enfant fait ce dont il a envie, et
par conséquent ne donne pas autant qu’il pourrait avec un peu plus de motivation parentale.
Enfin, le profil « stimulant », comme l’indique son intitulé, protège l’enfant et l’encadre. Ainsi,
les parents ont un rôle privilégié concernant l’estime de soi de leur enfant.

En effet, l’élève envers lequel les parents n’expriment aucun intérêt ou reconnaissance
aura plus de difficultés à se motiver qu’un enfant ayant un suivi scolaire régulier. Ainsi, un
manque de stimulation parentale entraine une diminution des savoirs fondamentaux nécessaires
à l’apprentissage scolaire. Comment un enfant peut-il réussir s’il n’a jamais reçu
d’apprentissage au préalable ? Comment aurait-il envie de s’intéresser à l’école s’il n’en a
jamais entendu parler avant ? Lorsque les parents transmettent leur goût d’apprendre à leurs
enfants, ces derniers se motivent davantage. L’écart entre les enfants entourés ou non se crée
dès la maternelle et persiste par la suite. C’est pourquoi l’environnement familial détermine
fortement la réussite ou l’échec scolaire de l’enfant. Être en carence d’apprentissage des valeurs
morales telles que le respect d’autrui peut également mener vers l’échec. En effet, un enfant
élevé dans le respect aura plus de chance de respecter les autres.

Étant fortement à l’origine du devenir de l’enfant, les parents sont les premiers acteurs
de son domaine affectif. Ainsi, selon le ministère de l’Éducation nationale, la place et le rôle
des parents dans l’école sont importants. Mais des différences peuvent ressortir, entre les
milieux de vie des familles, ainsi que des écoles. Pourtant, il semble important que les parents
les consultent, afin de savoir ce qui est bon ou non pour leurs enfants. Dès lors que les
programmes décrivent les différentes attentes des professeurs à la fin de l’année sur le travail
des élèves, ils pourraient aider les familles à mener leurs enfants vers le chemin de la réussite.
C’est pourquoi les fondements de la relation parents/école ont connu une évolution, qualifiée
de très complexe en une quarantaine d’années. Comme nous l’avons vu dans la partie théorique,
les parents ont une forte responsabilité quant à la réussite ou non de leur fils ou leur fille. Des
familles ne suivant pas l’évolution scolaire de leur enfant, ne l’aidant pas à faire ses devoirs le
soir, ou encore n’accordant aucun intérêt à ce qu’il a pu faire dans la journée, le démotivent
totalement. Ils jouent un rôle essentiel dans les apprentissages fondamentaux, c’est pourquoi le
suivi de la scolarité par le père et la mère semble primordial. Les parents pourront connaître les
difficultés exactes de leur enfant et l’aider par la suite. L’élève comprend que ses géniteurs
s’intéressent à sa vie scolaire, et cela le motive davantage. Il voit également l’intérêt que son
enseignant porte sur son travail, ce qui lui donne davantage l’envie de progresser et de faire le

28
maximum, pour réussir et faire plaisir aux autres. En effet, « il est important que les parents
d’élèves accompagnent le travail personnel de l’élève et qu’ils prennent en compte les objectifs
et les contraintes liées à la scolarité de leurs enfants ». Accompagner leur travail signifie les
aider, mais également suivre leurs résultats, afin de mettre en place les moyens pour qu’ils
progressent si besoin est. C’est la raison pour laquelle le ministre de l’Éducation nationale
souhaite que les parents soient régulièrement informés des résultats scolaires ainsi que du
comportement de leurs enfants par l’intermédiaire du livret scolaire, principalement.

4.2.2. La relation enseignante et élève

La relation professeur-élève joue également un rôle important dans l’affectivité de


l’enfant. L’envie de faire plaisir à son professeur par l’apport de bons résultats est un élément
de motivation chez un enfant. Un élève peut éprouver de l’affection pour son enseignant s’il
ressent que ce dernier se préoccupe de sa réussite. En effet, un professeur peut vouloir respecter
le rythme de son élève et de ses besoins. Cela motive l’élève, qui augmente ainsi son
engagement à la tâche et est actif dans ses apprentissages. Comme l’affirme Rimm-
Kauffman 2002, ce résultat provient d’une diminution de l’anxiété chez l’élève grâce à la
sensibilité de l’enseignant.

4.3. L’axe institutionnel


4.3.1. Le rôle de l’État
L’incorporation au monde du travail de celui qui a été victime d’un échec scolaire est
aussi nécessaire. S’il est vrai, certes, que le fait d’avoir fréquenté l’école, même pendant un
temps assez court, assure toujours un certain niveau de connaissances, et que, dans ce sens, on
ne peut considérer comme totalement perdus les efforts déployés par l’élève ni les dépenses que
cela suppose. Il est évident que, dans la majeure partie des cas, celui-ci sera incorporé au monde
du travail à des postes inférieurs et que son manque de formation se répercutera sur sa
productivité. Pour le faire, l’État doit implanter des établissements sur des formations à courte
durée et rélargir les écoles déjà existant pour réorienter les élèves en échec scolaire.
4.3.2. Le système éducatif
D’autre part, l’école ne peut avoir pour but unique, de nos jours, l’enseignement des
matières fondamentales ; elle doit aussi permettre la culture des valeurs, enseigner le « savoir-
faire », dont personne ne doit manquer pour se réaliser en tant qu’individu et pour s’intégrer à
la société environnante. Cette formation de base, complète et solide, est nécessaire à l’exercice

29
conscient des droits de l’homme. D’autre part, les élèves doivent avoir la parole dans
l’élaboration d’un nouveau programme scolaire. De plus, donner plus d’autorité au chef
d’établissement, une formation continue sur la gestion des écoles, impliquer davantage les
parents motivés, une supervision et une surveillance bien plus fréquente, voilà les clés du
renforcement de la gestion des écoles, clairement liées à une utilisation plus efficace des
ressources et à de meilleurs résultats d’apprentissage.

4.3.3. Les dirigeants et décideurs


Il s’agit avant tout pour les décideurs de faire de la lutte contre l’échec scolaire une
priorité de leur politique d’éducation et de traduire cette priorité en ressources supplémentaires.
Ainsi, proposer une stratégie d’intervention consisterait à accroître autant que possible les
ressources financières investies dans l’éducation, afin d’atteindre le niveau minimum de
personnel qualifié et de ressources matérielles dont les établissements ont besoin pour donner
à chaque élève une chance de réussir. Les gouvernements et les établissements doivent faire
tomber les obstacles à l’apprentissage lié au profil socio-économique et démographique. L’État
doit également organiser les établissements et le système d’éducation de manière à offrir à tous
des possibilités d’accès à l’éducation de la petite enfance, identifier le plus tôt possible les
élèves en difficulté, proposer un soutien scolaire (soit durant les heures normales de classe, soit
après l’école), et offrir un soutien psychosocial.

4.3.4. Offrir un soutien ciblé aux familles et aux établissements défavorisés


Les élèves fréquentant des établissements qui présentent une forte concentration d’élèves
défavorisés sont plus susceptibles d’être peu performants, même après contrôle du milieu socio-
économique des élèves à titre individuel. L’affectation de ressources supplémentaires aux
établissements en fonction du nombre ou du pourcentage d’élèves défavorisés qu’ils accueillent
peut-être un moyen efficace et équitable d’aider les élèves peu performants (OCDE, 2012).
D’autres mesures prévoient l’affectation des biens et de personnels spécifiques aux
établissements défavorisés, tels que des enseignants spécialisés dans certains domaines ou
d’autres personnels administratifs, du matériel pédagogique (par exemple, des ordinateurs, des
laboratoires, des manuels scolaires) ou des améliorations des infrastructures scolaires. Au
niveau du système, le renforcement de l’inclusion socio-économique au sein des établissements
est associé à la diminution du pourcentage d’élèves peu performants et à l’augmentation de
celui des élèves très performants.

30
4.4. L’axe ressource humaine et matérielle

4.4.1. La revalorisation du statut des personnels enseignants et administratifs

D’abord, mettre en place un système lié à l’amélioration de la motivation et de la


performance des enseignants. La grille indiciaire du salaire des enseignants n’est plus
appropriée à la vie actuelle. C’est la raison qu’il est important d’améliorer les conditions de
travail des enseignants. Pour motivés les enseignants, l’État doit augmenter et payer à temps le
salaire et les indemnités, mettre en place un système de protection sociale (santé, habitation et.),
lors des affectations. En plus, il ne faut pas oublier de récompenser les enseignants méritants.

Ensuite, une formation qualifiante des enseignants est aussi primordiale. L’État doit
mettre en place un mécanisme de formation initiale pour accéder aux différents métiers de
l’éducation et organiser périodiquement des évaluations certificatives nationales et des
formations continues du personnel de l’éducation. En particulier, les enseignants qui n’ont pas
suivie aucune formation doivent suivre d’autre formation que les enseignants sortants des écoles
de formation comme le CRINFP et l’ENS. Par exemple, dans ce Collège de RAKOTOZAFY
Alphonse, il y a des enseignants FRAM recrutés. Mais ces enseignants ont besoin encore d’une
formation pour renforcer leurs compétences dans l’enseignement.

Puis, redynamiser l’encadrement et l’inspection pédagogiques ; instituer le corps des


formateurs. Reprendre la formation des inspecteurs pédagogiques I, II, III et des conseillers
pédagogiques du niveau II, et du niveau III ; et utiliser à bon escient le budget alloué à
l’inspection pédagogique au niveau de la CISCO et de la DREN.

En plus, l’État doit ouvrir autres écoles de formation des enseignants pour résoudre le
problème d’insuffisance de nombre d’enseignants. Redéfinir le référentiel de chaque métier de
l’éducation et ajouter la « fonction éducation » dans le référentiel de compétence. Organiser des
concours directs et professionnels pour l’accès aux différents corps de l’éducation.

Les programmes de formation et de développement professionnels destinés aux chefs


d’établissement pourraient ainsi mettre l’accent sur cet aspect de la direction d’établissement.
La création de réseaux entre les chefs d’établissement pourrait également aider à diffuser les
bonnes pratiques concernant les stratégies à adopter pour améliorer la performance des élèves.

4.4.2. Une infrastructure de qualité

Les infrastructures (bâtiment, salles de classe, laboratoires…) constituent des éléments


essentiels à l’apprentissage dans nos établissements scolaires. Il existe de fortes preuves qu’une

31
infrastructure de haute qualité facilite un meilleur enseignement, renforce les acquis scolaires
et réduit l’échec scolaire. C’est pourquoi il est nécessaire de réhabiliter l’établissement et de
construire de nouvelle école.

Les élèves peu performants n’ont souvent pas chez eux d’endroit calme où faire leurs
devoirs ou étudier, et peuvent ne pas avoir accès à des activités de loisir créatives. Les pouvoirs
publics peuvent donner des financements supplémentaires afin de permettre aux établissements
de rester ouverts après les heures normales de classe pour proposer des activités extrascolaires
éducatives ou créatives.

32
Conclusion
Cette recherche s’intéresse à la problématique de l’échec scolaire chez les jeunes
fréquentant l’école secondaire de RAKOTOZAFY Alphonse. La rédaction de ce mémoire a été
très bénéfique pour moi. Ainsi, à travers les lectures et la visite d’école, j’ai pu apprendre à
mieux connaître l’enfant, principalement ses besoins en tant qu’élève. J’ai également pu
comprendre que le métier d’enseignant n’est pas seulement d’apprendre à l’élève à écrire ou à
compter, mais également, l’aider à s’estimer, à partager avec autrui et à s’ouvrir au monde qui
l’entoure afin de devenir un citoyen autonome.

Par cette mémoire, nous pouvons comprendre que l’échec scolaire n’est pas le résultat
d’une seule cause, son origine est plurifactorielle. L’enfant est sans cesse en interaction avec
son milieu familial, avec ses pairs et crée des relations qui peuvent agir sur son comportement
et ses émotions. Chaque situation rencontrée au fil de sa vie peut être aussi bien bénéfique que
nuisible sur le plan affectif et entrainer des conséquences tout aussi positives que négatives sur
le plan scolaire. Pour les jeunes, l’aspect relationnel avec les enseignants, le soutien familial et
les facteurs reliés à l’école et à son fonctionnement demeurent des éléments fondamentaux qui
ont une influence réelle sur leur motivation et la poursuite des études. L’échec scolaire rend
l’individu malheureux et a suscité chez lui des réactions asociales avec ce que cela comporte
de dangers.

Mais il n’y a pas de fatalité de l’échec, chaque élève peut dépasser ses contraintes
biologiques, temporelles, comportementales et intellectuelles. Pour cela, il a besoin de moments
structurants valorisants qui le sécurisent dans les lieux adéquats avec des personnes qui
reconnaissent ses capacités et compétences. La lutte contre l’échec scolaire nécessite le travail
de plusieurs acteurs, différents et complémentaires et, pourtant, tous entièrement et pleinement
responsables. Il est primordial de comprendre l’hétérogénéité des élèves. C’est la raison pour
laquelle, l’enseignant doit adapter son enseignement afin d’être compris pour l’ensemble des
élèves et de favoriser la réussite de chacun, et tout ça nous permet d’assurer une éducation de
qualité. L’intégration des TIC dans l’enseignement, l’utilisation de la pédagogie différenciée
nous permet de surmonter l’échec scolaire. Mais, ceci n’est pas encore suffisant, il est aussi
nécessaire de prendre en considération le domaine affectif de l’enfant. Pour lutter contre l’échec
scolaire, il est nécessaire que l’école et la famille soient en coopération. Concernant notre
système éducatif, il est préférable de mettre l’enfant aux centres de l’acte éducatifs. D’autre

33
part, la politique de gratuité de l’enseignement doit mettre en place. De plus, il est nécessaire
aussi de renforcer la compétence des enseignants. Les résultats de la recherche confirment
l’hypothèse générale de recherche à savoir que la pédagogie différenciée conduit vers
l’éducation de qualité.

Nous avons quelques difficultés sur l’inexistence de temps réservé spécialement au


stage ; la période de stage est confondue avec l’enseignement ici à l’école normale supérieure.
C’est pourquoi il m’a manqué les quelques jours de travail supplémentaires qui m’auraient
permis de nettoyer un trop grand nombre de fautes d’orthographe et de coquilles, mais surtout
d’élaguer certains paragraphes trop denses et de supprimer certaines lourdeurs didactiques sur
la forme. De plus, à cause de la petite taille de l’échantillonnage, l’étude a beaucoup de marge
sur le nombre et pourcentage accueilli. Parfois, la personne ne sait aussi la vraie réponse de
notre question, certains peuvent aussi dire des mensonges durant l’entretien ou la récolte de
données.

Tout le monde admet que les premières années de la vie d’un enfant ont une influence
décisive sur son développement psychobiologique et en conséquence sur sa capacité
intellectuelle. Enfin, travailler sur l’échec scolaire m’a permis de réaliser à quel point il était
important de lutter contre les difficultés dès le plus jeune âge afin que les élèves gardent leur
motivation et puissent vivre de façon plus agréable. Ainsi, nous pouvons noter la place
importante qu’occupe aujourd’hui l’école maternelle. Cette dernière peut jouer un rôle de
prévention pour l’avenir de ces futurs citoyens.

34
Bibliographies
• Agence japonaise de Coopération internationale (avril 2015) - Rapport d’analyse du
secteur de l’Éducation de base à Madagascar
• Alain Lieury, Fabien Fenouillet (2013) - Motivation et réussite scolaire, Paris, 3e éd.
Dunod, ISBN 978-2-10-059316-3
• Alain Lieury (2013) - Psychologie cognitive, Paris, 3e éd. Dunod, ISBN 978-2-10-
058777-3
• ANDRIANINTSILAVO masoandro, RAKOTOARIMANANA Stephano Carly,
RAKOTOZAFINIAINA Tatiana Eddie et RAZAFINDRAVAO Ludonie Velontrasina
(novembre 2012) - L’éducation à Madagascar. Repenser le système éducatif pour un
meilleur devenir,
• Arye L. Hillman et Éva Jenkner, (mars 2004) - l’éducation des enfants dans les pays
pauvres, Éd. Française, ISBN 1-58906-342-2
• Bachira Tomeh et Marie-Christine Piperini, (2008) - Psychologie de l’éducation
• Cadre Stratégique commun 2017-2021 pour Madagascar 29 avril 2016
• Éducation 2030, Déclaration d’Incheon et Cadre d’action vers une éducation inclusive
et équitable de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous, 2016
• Hélène Romano, (septembre 2010) - les concepts de base en psychologie cognitive,
• Jean HOUSSAYE, (novembre 1997) - Freinet et le triangle pédagogique
• Loi n° 2004-004 du 26 juillet 2004 portant Orientation générale du Système
d’Éducation, d’Enseignement et de Formation à Madagascar
• Loi n° 2008-011 modifiant certaines dispositions de la Loi n° 2004-004 du
26 juillet 2004 portant orientation générale du Système d’Éducation, d’Enseignement
et de Formation à Madagascar
• Ministère de l’Éducation Nationale, (mai 2018) - Cadre d’Orientation et
d’Organisation du Curriculum malagasy
• Ministère de l’Éducation Nationale, Direction des Curricula et des Intrants (DCI),
Programme scolaire Classe de 3e à partir de l’Année scolaire 2015-2016
• Ministère de l’Éducation Nationale, Plan sectoriel de l’Éducation (PSE) 2017-2021
• PAIR Claude, (1998) - L’École devant la grande pauvreté : Changer le regard sur le
Quart Monde, Paris : Hachette, 222 p.

35
• PASEC (2017), Performance du système éducatif malgache, ISBN : 92-9133-170-8
• Patrick Philippe Ramanantoanina, un effort concerte pour maintenir les acquis et
rattraper les retards
• Pierre Vianin, (octobre 2015) - contre l’échec scolaire, l’appui pédagogique à l’enfant
en difficulté d’apprentissage, Paris, ISBN 978-2-8073-0042-2
• PISA, (2001) - Connaissances et compétences : des atouts pour la vie, Premiers
résultats du programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves
• Rapport d’État du Système éducatif national (RESEN), une analyse sectorielle pour
instruire un nouveau plan sectoriel de l’éducation 2017-2021, Antananarivo
14 novembre 2016
• UNESCO, (2018) - Guide pour l’évaluation d’un plan sectoriel d’éducation
• UNICEF, Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le
cadre du programme de développement de l’après 2015, faire de l’éducation une
priorité dans le programme de développement de l’après 2015

36
Webographies
• Convention nationale pour l’Éducation, document stratégique, pour une éducation
inclusive, accessible et de qualité pour tous consultée le 20 novembre 2018
www.education.gov.mg
• Dominique Dessertine, « Bertrand Ravon L’“échec scolaire”. Histoire d’un problème
public », Revue d’histoire de l’enfance « irrégulière », Numéro 6 | 2004, mis en ligne

le 15 novembre 2004, consulté le 1er octobre 2018. URL: http://rhei.revues.org/119


• Ministère de l’Éducation Nationale, Convention nationale pour l’Éducation -
CNE 2014, consulté le 10 janvier 2019
www.education.gov.mg
• Rapport mondial de suivi sur l’éducation, réduire la pauvreté dans le monde à travers
l’enseignement primaire et secondaire universel, publié le juin 2015, consulté le 15
novembre 2018,
https://en.unesco.org/gem-report/sites/gemreport/files/Out_of_School_References.pdf
• PISA, les élèves en difficulté, pourquoi décrochent-ils et comment les aider à réussir ?
consulté le 26 mai 2018
www.oecd.org/edu/low-performing-students-9789264250246-en

37
ANNEXE
Questionnaire

Merci de bien vouloir répondre à ce questionnaire le plus sincèrement et le plus exactement


possible.

Satisfaction et climat scolaire

Dimension Affirmations proposées aux élèves pour mesurer les T S P J Remarque


mesurée dimensions mesurées

Qualité de l’enseignement

Relation Dans ma classe, la plupart des enseignant(e)s me traitent de


entre manière juste.
enseignant
Dans ma classe, les élèves s’entendent bien avec la plupart des
et élève
enseignant(e)s.

Dans ma classe, les enseignant(e)s attachent de l’importance


au fait que les élèves se sentent à l’aise.

Dans ma classe, les enseignant(e)s s’intéressent à mon


opinion.

Dans ma classe, les enseignant(s) me fournissent de l’aide


supplémentaire, dans le cas où j’en aurais besoin.

Tendance à Dans ma classe, nous perturbons parfois intentionnellement le


perturber le cours.
cours
Dans ma classe, les enseignant(e)s ont souvent des difficultés
pour rétablir l’ordre.

Dans ma classe, il y a quelques élèves qui dérangent sans


cesse les cours, bien que d’autres y travailler.

Climat scolaire

38
Classe Dans ma classe, tout le monde est solidaire.

Dans ma classe, je me sens à l’aise.

Dans ma classe, tout le monde s’entend bien.

Dans ma classe, nous nous aidons mutuellement.

École J’aime bien aller à l’école.

Je me sens à l’aise dans mon école

Si j’avais la possibilité, je voudrais bien changer d’école.

Motivation d’apprendre

Concept Dans la plupart des matières, je réussis bien les devoirs en classe.
de soi
Je suis bon(ne) dans la plupart des matières.

Dans la plupart des matières, j’apprends vite.

Intérêt Je m’intéresse à la plupart des matières.

La plupart des matières me font plaisir.

La plupart des matières ont de l’importance pour moi.

Anxiété La plupart des matières me font peur.

Je suis très nerveux/nerveuse avant les devoirs en classe dans la


plupart des matières.

Dans la plupart des matières, je me fais du souci avant les


devoirs en classe.

39
Entretien avec le directeur du Collège

Taux d’abandon scolaire

Classe année scolaire 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017 2017-2018

3e

4e

Taux de redoublement

Classe année scolaire 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017 2017-2018

3e

4e

Taux de réussite à l’examen du BEPC

Année scolaire 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017 2017-2018

Taux de réussite

Renseignement sur les parents d’élèves

Nom ou N°

Nb d’enfants

Niveau
d’étude

Profession

40
Observations de classe

Dimension Appréciations Problèmes Suggestions


mesurée
T B AB P M
B

Gestion de classe

Technique

d’animation

Participation
des élèves

Associe les disciplines suivantes aux mots qui t’y font penser

Mathématique • Passionnant
Malagasy • Intéressant
Histoire • Bien
Français
• Facile
Anglais
• Moyen
Éducation civique
• Fatiguant
Géographie
Sciences physiques • Ennuyeux
Sciences naturelles • Inintéressant
ESP • Difficile
• Compliqué

N. B. Les questionnaires nécessitent une explication du vocabulaire en malgache pour faciliter


la tâche des élèves.

41
TABLES DE MATIÈRES
CURRICULUM VITAE…………………………………………………………………… i

REMERCIMENTS…………………………………………………………………………ii

LISTE DES ABRÉVIATIONS…………………………………………………………… iii

LISTE DE TABLEAUX…………………………………………………………………... iv

LISTE DE FIGURES……………………………………………………………………… iv

INTRODUCTION…………………………………………………………………………. 1

PARTIE I : L’ÉCHEC SCOLAIRE DANS LE COLLÈGE RAKOTOZAFY


ALPHONSE, ZAT VILLE HAUTE, CISCO FIANARANTSOA

Chapitre I : état de lieux de la zone d’étude……………………………..…………………. 3

1.1 Historique du collège RAKOROZAFY Alphonse………………………………………… 3

1.2. Situation géographique et environnement scolaire du collège RAKOTOZAFY Alphonse.


………………………………………………………………………………………………… 4

1.3. Organisation pédagogique de l’établissement RAKOROZAFY Alphonse………………. 6

1.4. Résultats d’observation, d’entretien et d’enquête au collège RAKOROZAFY Alphonse


………………………………………………………………………………………………… 7

Chapitre II : Le concept échec scolaire et l’échec scolaire dans le collège RAKOROZAFY


Alphonse ………………......................................................................................................... 11

2.1. Définitions et historique du concept sur l’échec scolaire………………………………... 11

2.2. Causes de l’échec scolaire………………………………………………………………. 13

2.2.1. Facteurs externes............................................................................................................ 13

2.2.2. Facteurs personnels......................................................................................................... 14

2.2.3. Facteurs internes............................................................................................................. 16

2.3. Conséquences de l’échec scolaire………………………………………………………. 18

42
2.3.1. Impact sur l’élève............................................................................................................ 18

2.3.2. Impact familial................................................................................................................ 18

2.3.3. Impact social................................................................................................................... 19

PARTIE II : STRATÉGIE POUR ÉRADIQUER L’ÉCHEC SCOLAIRE DU


COLLÈGE RAKOROZAFY ALPHONSE

Chapitre III : Scolarisation des enfants et développement local………………………… 20

3.1. Défaillances de l’offre et de la demande en matière d’éducation………………………. 20

3.2. Apport de l’éducation au développement économique à Madagascar…………………... 21

3.3. Condition nécessaire pour assurer une éducation de qualité pour tous…………………. 22
Chapitre IV : Les axes stratégiques faut mettre en place………………………………… 24

4.1. L’axe pédagogique……………………………………………………………………… 24

4.1.1. La pédagogie différenciée……………………………………………………..………. 24

4.1.2. L’apport de l’éducation sportive sur la réussite scolaire..............……………………... 25

4.1.3. L’intégration des TIC dans l’éducation………………………………………………... 26

4.2. L’axe relationnel entre parents, enfants et enseignants…………………………………. 27

4.2.1. Les parents sources de motivation pour l’enfant……………….......………………….. 27

4.2.2. La relation entre l’élève et l’enseignant…………………....................………………... 29

4.3. L’axe institutionnel...…………………………………………………………….……… 29

4.3.1. Le rôle de l’État...……………………………………………………………………... 29

4.3.2. Le système éducatif...……………………………………………......……………...…. 30

4.3.3. Les dirigeants et décideurs...…………………………………………………………... 30

4.3.4. Offrir un soutien ciblé aux familles défavorisées et aux établissements………………. 30

4.4. L’axe ressource humaine et matérielle……………………………………………..……. 31

4.4.1. La revalorisation du statut des personnels enseignants et administratifs…………….... 31

43
4.4.2. Une infrastructure de qualité………………….......…………………………………... 32

CONCLUSION …………………………………………………………………………….. 33
BIBLIOGRAPHIES ……………………………………………………………………….. 35
WEBOGRAPFHIES ……………………………………………………………………..... 37
ANNEXE…………………………………………………………………………………..... 38
TABLES DE MATIÈRES……………………………………………………………….… 41

44