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Víctor Montoya 2002

El camino del niño hacia la conquista del idioma comienza en el vientre de la madre.
Según investigaciones recientes se sabe que si la madre y el padre le hablan al niño, o le
leen cuentos durante el proceso del embarazo, éste reconocerá las voces de sus
progenitores al nacer. Además, el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el
recién nacido; le acompaña desde la cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la
única, que se transmite de generación en generación.

El niño, apenas nace, grita porque tiene hambre, dolor o molestias. Los gritos se
diferencian y los padres aprenden a diferenciar los gritos para saber qué es lo que tiene
o quiere. "Con un grito entra el niño en la vida -dice Otto Elgelmayer-. Las expresiones
sonoras durante los primeros días y semanas (mezclados con gritos, más tarde sonidos y
gorjeos), que ocupan en un principio la mayor parte de la vigilia, son acciones instintivas
tan certeras en su aspecto funcional como el mamar" (Elgelmayer, O., 1970, p. 112).

El desarrollo del lenguaje infantil, en el período prelingüístico (aproximadamente hasta


los cinco meses), se manifiesta a través de ruidos y balbuceos; un gesto que, si el niño
está alegre, se transforma en risa. Durante las primeras semanas, el niño emite sonidos
que sirven como señales en su ámbito y aprende a identificar la voz humana. En la etapa
del balbuceo comienza a articular sonidos aislados a manera de garabato verbal. A los
dos meses es capaz de diferenciar las voces de su entorno y los sonidos fuertes de los
débiles. Más después produce todos los sonidos que puede emitir la voz humana y enlaza
sílabas con vocales abiertas (a, e, o), consonantes explosivas (p, b, d) y consonantes
nasales (m, n). La primera vocal que aprende es la (a) y la consonante (b, d, m y p) cuya
unión forman las sílabas: ba, da, ma y pa. De ahí que la primera palabra que cae de su
boca, como un fruto maduro, es la palabra "mamá", cuya pronunciación conlleva varios
significados: "mamá, mira"; "mamá, lleva"; "mamá, viene"; "mamá, ¿dónde estás?"; y así
sucesivamente.

Cerca de los seis meses aparecen las llamadas "pseudo palabras", compuestas de algunas
sílabas unificadas por el acento, la entonación y una articulación única. El cambio
cuantitativo y cualitativo en el lenguaje del niño, entre los ocho y doce meses, se refleja
en el surgimiento de un fenómeno lingüístico que se podría denominar "fonética
sintagmática". Es decir, "se reproduce la estructura sonora de la palabra o solamente el
esquema silábico de la palabra acentuada, sin intento alguno de aproximación al sonido
real (ejemplo ¶nanana· por ¶medicina·). Característica particularmente esencial de este
período es la arbitrariedad del lenguaje (que; por lo demás, no se extiende a la
pronunciación de sonidos aislados). En este período los sonidos adquieren una
característica relevante, o sea que la composición sonora del lenguaje del niño es
correlativa a la composición sonora del idioma correspondiente". (Petrovski, A., 1980, p.
201)
En el período "mono-verbal", tanto en lo fonético como en lo semántico, el niño produce
palabras onomatopéyicas, que expresan deseos y hechos concretos, ya que el desarrollo
idiomático y motriz están interrelacionados. Después aprende a pronunciar palabras
compuestas por los sonidos reflexivos. Este aprendizaje se realiza sin que el niño se dé
cuenta de ello, repitiendo las palabras que escucha en su entorno. Estas palabras, que en
principio no tienen sentido para el niño, cobran poco a poco su significado real.

La primera palabra que cae de su boca, como un fruto maduro, es la palabra "mamá", cuya
pronunciación conlleva varios significados: "mamá, mira"; "mamá, lleva"; "mamá, viene";
"mamá, ¿dónde estás?"; y así sucesivamente. "Desde el punto de vista ·lógico-conceptual·,
las frases mono-verbales, según su función de denominación y juicio, son conceptos
universales, esquemas lingüístico-conceptuales, análogos a los esquemas gráficos en los
comienzos del dibujo infantil. Así, ·guau-guau· es un concepto universal de todo lo que
tenga cuatro patas; ·auto·, de todo lo que rueda; ·hombre·, de todo lo que muestre una
cara humana" (Elgelmayer, O., 1970, p. 115).

En el período de la "palabra-frase", en que las palabras aisladas expresan, ante todo, un


estado afectivo, el niño utiliza la misma palabra de forma sobreextendida o ampliada, en
virtud de que no conoce el significado completo de las palabras cuando comienza a
usarlas, sino sólo algunos de los rasgos del significado que están también presentes
entre los que los adultos poseen para esa palabra. Los niños, a diferencia de los adultos,
comienzan identificando el significado de la palabra con sólo algunos rasgos de carácter
general, como quien llama "perro" a todo animal que tiene cuatro patas y "auto" a todo
objeto que tiene cuatro ruedas. Asimismo, cabe recordar que el niño, antes de aprender
el lenguaje, forma conceptos en torno a las peculiaridades funcionales de los objetos que
le rodean. Estas características incluyen el sentido de utilidad de cada objeto (muñecas
sirven para jugar, ropas para vestirse) y las acciones que realizan (los animales se
mueven, las personas hablan). El niño, sobre la base de su propia experiencia, establece
un núcleo de significado de carácter funcional, al que le concede un término lingüístico.
Sin duda, los primeros rasgos que los niños parecen tener en cuenta son
fundamentalmente de carácter preceptivo, puesto que las sobreextensiones parecen
basarse en el movimiento, forma, tamaño, sonido, sabor y textura. Este hecho no indica
que los niños sean incapaces de distinguir perceptivamente los objetos a los que se
refiere sino simplemente que no respetan las taxonomías de los adultos cuando
comienzan a aprender el significado de las palabras.

El niño entre los dos y los tres años concentra todo su interés en la adquisición de un
léxico cada vez más amplio, una "herramienta prodigiosa" que le permite representar y
designar los objetos de su entorno, con alrededor de 1.100 vocablos adquiridos en este
período de su desarrollo lingüístico. A la acumulación y ampliación de este caudal léxico
contribuyen directamente los primeros intentos que lleva a cabo él mismo para ordenar y
estructurar su lenguaje. A diferencia del período de la "palabra-frase", puede ya
expresar un juicio o una observación, y abre las puertas poco a poco al relato expositivo.
Articula oraciones en un estilo telegráfico efectivo, compuesto por dos o más palabras,
para expresar y controlar sus necesidades corporales. En sus oraciones aparece un
sustantivo, un pronombre, un verbo, un objeto, y puede completar con un artículo o
complemento. Sin embargo, no domina aún el lenguaje. Sólo uno o dos frases de cada
cincuenta pueden considerarse oraciones completas.

En la etapa del "realismo mágico" (de los cuatro a los seis años), los niños gustan de los
cuentos de hadas. Descubren la connotación semántica de las palabras. Sus oraciones son
extensas, aunque simples, presentan preposiciones y declinaciones para precisar las
personas, el lugar, el género y número. Es normal que en este período, conocido también
como la "edad interrogativa", el niño empiece a acosar a sus padres con preguntas
referidas a los objetos: "¿Quéseso?" (Qué es eso). Después con preguntas acerca de los
elementos que tienen vida propia: personas, animales, vegetales, etc.

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A partir de los cuatro años formulan preguntas en procura de obtener información. Es


muy probable que el niño de cinco o siete años se haga preguntas filosóficas (sin
saberlo), o haga comentarios de carácter filosófico como cualquier adolescente, pues
muchas de estas preguntas ingenuas forman parte de la naturaleza de la filosofía;
preguntas que los adultos, incluso los colegiales, intentan explicar cuando abren su
primer manual de filosofía; preguntas que muchas veces son complejas para los adultos,
pero naturales para los niños. Valga citar el siguiente ejemplo: una niña de nueve años le
pregunta a su padre: "¿Existe Dios?. El padre le contesta: "No estoy muy seguro".
Entonces la niña replica: "Tiene que existir, porque tiene nombre", como recordando que
todo lo que tiene un significado tiene un significante.

En el período en el cual los niños creen que todas las cosas tienen un fin y que todo está
hecho por el hombre y para el hombre, preguntan: "¿Por qué?", "¿Quién?", "¿Cómo?"...
Preguntas que no siempre son fáciles de responder. Y aunque cada niño tiene su propia
explicación para cada cosa, a veces, hacen preguntas que requieren una explicación física
(¿Por qué brilla el sol?, ¿Por qué llueve?); otras una explicación biológica (¿Qué hace que
crezca mi hermano?, ¿Por qué envejece uno?); otras una explicación psicológica (¿Por qué
estás triste?, ¿Cómo se siente un enfermo?).

Como los niños no discriminan las preguntas al igual que los adultos, pueden lanzar
preguntas espontáneas sobre los fenómenos naturales: los volcanes, el viento, la lluvia;
preguntas sobre cómo era papá o mamá cuando eran pequeños o, simplemente, "¿Cómo
entra el bebé en el vientre de mamá?", Y, sobre todo, cuando la madre da una respuesta
que no le satisface.

     

A partir de los cinco años, el niño habla con cierta fluidez, perdiendo paulatinamente la
articulación infantil, y da respuestas cada vez más ajustadas a lo que se le indaga. A los
seis años es consciente de los colores y las formas geométricas, y utiliza correctamente
las partículas gramaticales; empieza a formar oraciones más complejas y bien
estructuradas, incluso frases subordinadas y condicionales. Pero, a pesar de que la
estructura y la forma del lenguaje está completa, sigue sin comprender las palabras cuya
semántica le exige un razonamiento lógico o abstracto.
El niño, en el transcurso de su desarrollo, puede pensar sobre un número cada vez más
amplio de objetos y hechos y, por lo tanto, amplia el contenido de lo que quiere expresar.
Si a los dos meses comienza la explosión en el desarrollo idiomático, marcado por un
rápido aumento del vocabulario primero y por la aparición de combinaciones de dos o más
palabras, a los seis años el niño conoce alrededor de 14.000 palabras; un aprendizaje que
no es fácil de precisar, ni siquiera partiendo de una perspectiva conductista.

La estructura gramatical de la lengua (no la gramática adulta que, por supuesto,


dominará con el tiempo) determina qué oraciones se van a generar en cada una de las
etapas de su desarrollo cognoscitivo. Cuando el niño domina aún la forma o formas
adultas de un aspecto del lenguaje, suele simplificarlas y adaptarlas a su propia
gramática. No obstante, a medida que va aumentando su vocabulario, sabrá reconocer
dónde empiezan y terminan las palabras de su lenguaje; paulatinamente irá teniendo
conocimiento de las categorías gramaticales, reconocerá los sustantivos y los verbos
(aun sin saber cuál es el sustantivo y cuál es el verbo), y, además, aprenderá a combinar
estos elementos gramaticales en una sintaxis coherente.

Con todo, durante el proceso de aprendizaje idiomático, los niños se enfrentan a una
serie de dificultades que están en relación con su capacidad perceptiva e intelectual.
Así, en el período preoperacional (entre los dos y siete años) tienen dificultades para
conjugar los verbos en tiempo pasado y futuro, por eso hablan en tiempo presente como
tiempo vivencial. No son capaces de distinguir verbalmente entre el pasado y el futuro,
que están más allá de su propio tiempo. Por ejemplo, el subjuntivo se (érase) es sólo de
carácter literario, y no se presenta casi nunca en los niños de edad preescolar, y en los
niños del período de las operaciones concretas (entre los siete y nueve años) se
registran sólo en sus ejercicios de redacción (como imitación de los libros), pero no así
en sus conversaciones espontáneas.

El empleo del tiempo futuro en gramática es raro antes de los siete años y poco
frecuente entre los siete y doce años, y raro hasta los doce años de edad. "El
pluscuamperfecto (había hablado) es esporádico hasta los siete años, y raro hasta los
diez. No llega a consolidarse hasta los diez u once años, con diferencias individuales
según el grado de instrucción escolar y el medio familiar en que viven los niños: Supone
un escalonamiento relativo de las acciones pasadas, que la mente infantil no necesita en
su comunicación espontánea, aunque lo entiende cuando lo oye a los mayores. No hay que
decir que el pretérito anterior (hube contado) no existe para el niño, ni para el adulto
que no haya recibido instrucción literaria de nivel elevado; y aun así no se usa más que en
la lengua escrita" (Gili Gaya, S., 1972, p. 107).

Los niños que se encuentran en el período de las operaciones concretas o del realismo
ingenuo, hacen su exposición en tiempo pasado, o en el tiempo del distanciamiento
concreto. Entienden el significado de "ayer", "mañana", "verano", "ya", "espera", etc. En
el lenguaje infantil no figuran las preposiciones (ante, bajo, tras, etc.), por cuanto se
debe considerar que el lenguaje infantil será siempre diferente al de los adultos.


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Otra de las características idiomáticas de la primera infancia es el llamado "lenguaje


egocéntrico". Hasta antes de que los niños ingresen en el período de las operaciones
concretas, hablan para sí (monólogo), como si comentaran su propia actividad, y
conversan con otros niños sin escucharse los unos a los otros y sin esperar respuesta a lo
que dicen. Se puede constatar que la conversación en un niño del período preescolar gira
en torno a su propio "yo", pues el pronombre "yo" y el posesivo "mío" son palabras
indispensables en su expresión egocéntrica. De otro lado, la fluidez del lenguaje interior
presupone no sólo un tipo particular de actividad lingüística, sino también la habilidad de
utilizar selectivamente los recursos idiomáticos más adecuados para expresar una idea
cabal. "El lenguaje interior se manifiesta como una fase de la planificación en la
actividad teórica y práctica (por ejemplo, nosotros antes de escoger uno u otro camino
para llegar al lugar necesario, ¶discutimos· con nosotros mismos hasta aclarar porqué un
camino es mejor que otro), o como una fase de la realización del plan, sobre todo en
algunos tipos complejos de actividad teórica, por ejemplo, cuando nosotros resolvemos
un problema matemático difícil, también aquí estamos ¶deliberando· con nosotros
mismos". (Petrovski, A., 1980, p. 199).

Una vez superado el período en que se manifiesta el lenguaje egocéntrico, el niño da un


salto hacia una socialización idiomática. Según Jean Piaget -a diferencia del psicólogo
ruso L. Vigotski, quien sostiene la teoría de que el lenguaje egocéntrico no es más que
una etapa de transición del lenguaje social al lenguaje propiamente individual-, el
lenguaje del niño se desarrolla del lenguaje egocéntrico (para sí) al socializado (para los
demás). "Le guste o no, el niño comienza a ver su relación con los demás como recíproca,
y no unidireccional. Descubre que sus pensamientos no son necesariamente iguales a los
de los demás. La actividad social y el marco lingüístico dentro del que opera presionan
sobre él, y ajusta sus pensamientos de acuerdo con ellos. Comienza a verse a sí mismo y
al mundo que le rodea desde otros puntos de vista" (Richmond, P-G., 1981, p. 51).

¿Qué se puede decir sobre la semántica? Todo aquél que haya tenido o tenga relación
con niños pequeños sabe que las connotaciones semánticas de las palabras no significan lo
mismo para ellos que para los adultos, porque el desarrollo semántico está íntimamente
ligado al nivel de madurez cognoscitivo del individuo. De modo que, como ya se dijo, "los
niños ¶no· conocen el significado completo de las palabras cuando comienzan a usarlas,
sino tan sólo algunos de los rasgos del significado que están también presentes entre los
que los adultos poseen para esa palabra. Los niños comienzan identificando el significado
de la palabra con sólo algunos rasgos de carácter muy general y utiliza esos rasgos para
decidir cuándo deben aplicar la palabra. Por consiguiente, si observamos la utilización
que de ellas hacen podremos descubrir que comenten ciertos ¶errores· en relación con el
uso de los adultos y, asimismo, podremos llegar a establecer cuáles son los rasgos que
están teniendo en cuenta". (Soto Rodríguez, P., 1986, p. 287).

Ahora bien, a pesar de que la comunicación entre el niño y el adulto resulta con
frecuencia difícil, sabido es que el niño pequeño entiende mucho más de lo que expresa
con palabras. Piaget explicó, con cierto criterio, que en el niño existe un idioma
funcional, y que éste manifiesta por medio de símbolos en el juego y en los dibujos. Es
decir, cuando un niño de cuatro años dice: "niño pelota", tiene en mente la
representación conjunta que correspondería a "el niño tiene una pelota" o "este niño
juega con pelota". Asimismo, se debe considerar que existe un lenguaje activo y otro
pasivo, entre los cuales el pasivo tiene un léxico más amplio que el activo, lo que les
permite entender a los niños el código lingüístico de una persona proveniente de otro
medio social diferente al suyo o a los autores de los libros infantiles.

    

Los niños del período preoperacional, así como no pueden diferenciar -ante un espejo-
cuál es su brazo izquierdo y cuál su derecho, tampoco pueden diferenciar las
connotaciones especificas de las palabras. Los niños de tres y cuatro años interpretan
los términos "más" y "menos" como sinónimos, generalmente con el significado de "más".
A la pregunta: "Qué árbol tiene más/menos manzanas". Los niños responden como si
supieran que "más" se refiere, igual que "menos", a la cantidad. Lo que hace suponer que
los niños no entienden las connotaciones semánticas de las palabras "más" y "menos".

En el "campo semántico de los términos dimensionales incluye pares de adjetivos como


grande-pequeño, alto-bajo, ancho-estrecho, etc. Se pueden considerar también como
ejemplos de términos relacionados aunque a simple vista puedan no parecerlo. De hecho,
cuando decimos que ·este niño es alto· o ·este río es profundo· estamos queriendo
expresar que la altura y la profundidad son superiores a cierta norma con la que
establecemos la comparación (...) Por otra parte, como ya se apuntó anteriormente, los
·errores· de los niños demuestran que los adjetivos más complejos se utilizan inicialmente
como sinónimos del más sencillo. Es decir, ·alto· o ·largo· se considera sinónimo de ·grande·
y, de la misma manera, ·bajo· y ·corto· se consideran sinónimos de pequeño. Esta
interpretación infantil de los términos sería un indicio de que han adquirido sólo los
componentes más generales. Este resultado, tan favorable a la hipótesis que estamos
considerando, queda enturbiado por el hecho de que los niños no utilizan indistintamente
los términos grande y alto a lo largo de distintas tareas, sino que seleccionan uno de
ellos" (Soto Rodríguez, P., 1986, p. 292-293). Y, claro está, si a un niño le cuesta
resolver la diferencia existente entre "alto" y "largo", menos podrá resolver otros
problemas que requieren una mayor reflexión, pues les resulta difícil comprender un
razonamiento que se apoye en una comparación. Para un niño decir que algo es "más
oscuro" significa que es "muy oscuro", y no solamente "más" que otro objeto. Ahora, si le
pedimos que nos indique cuál de los objetos claros es el más oscuro, lo probable es que
no responda, debido a la confusión que tiene.

El lenguaje de las aproximaciones no sólo es inherente en los niños, sino también en los
adultos. El semiólogo italiano Umberto Eco, refiriéndose a las aproximaciones del
lenguaje como a las paradojas de los relojes, dice: "Después de que los lógicos se
preocuparon en hallar reglas matemáticas para construir proporciones no ambiguas, no
sólo la lingüística, sino la propia lógica y la inteligencia artificial se han dado cuenta de
que el lenguaje natural es el reino de las aproximaciones (...) Hace años que están
efectuando investigaciones sobre lo que la gente piensa que es un ave. La gente piensa -
por lo tanto los niños- que las aves vuelan y considera que los pollos son aves (...) Sujetos
sometidos a exámenes correctamente elaborados han revelado, durante los
experimentos, que piensan que el águila es un ave, al igual que un pollo, pero que el águila
es más ave que el pollo; de ahí que los lingüistas hayan establecido, por decirlo así,
escalas de ¶pajaridad· en las que el águila vale 10 puntos y el pollo uno (y creo que los
búhos estaban en un escalón algo inferior al de los cóndores). Resumiendo, nosotros
hablamos siempre de manera aproximativa, y conseguimos entendernos sólo porque
comparamos nuestras expresiones, fundamentalmente inexactas, con el momento en que
las utilizamos, con la naturaleza del interlocutor, con lo que se dijo anteriormente y con
el tema de la conversación presente". Más todavía, en nuestra intercomunicación "nos
salva nuestro·más-o-menos·, pues de lo contrario seríamos todos como el Funes de
Borges, el cual, debido a la exactitud de su percepción y de su memoria, no podía aceptar
que el perro que había visto a las tres de perfil pudiese ser el mismo que veía de frente
a las cuatro. Nos moriríamos, como él" (Eco, U., 1986, p. 1)

Otro aspecto digno de destacar es la relatividad del lenguaje respecto al tiempo y el


espacio. Por ejemplo, si se le pregunta a un niño: ¿A qué lado del camino está situada la
casa, a la derecha o a la izquierda?, éste no sabrá qué responder, puesto que los
conceptos "derecha" e "izquierda" son relativos. La respuesta dependerá del lugar donde
se haga la pregunta. Lo mismo que, "día" y "noche" son conceptos relativos, y no podrá
contestar a la pregunta si no se indica el punto del globo terrestre respecto al cual gira
la conversación.

Los términos "arriba" y "abajo" también son relativos respecto al desplazamiento de un


cuerpo en el espacio. Así, si se tira una piedra desde un avión que vuela, la piedra caerá
en línea recta respecto al avión, pero respecto a la tierra esta piedra describirá una
curva denominada parábola. Por cuanto la curva geométrica de la curva por la que se
desplaza un cuerpo tiene un carácter tan relativo como la fotografía de un edificio, igual
que al fotografiar una casa por adelante y por atrás observaremos fotos diferentes.
Umberto Eco, refiriéndose a ciertos aspectos de la relatividad, dice: "Dos triángulos son
semejantes si tienen tres ángulos, pero uno de los triángulos puede ser tan grande como
una casa y el otro tan pequeño como un sello. Son igual si tienen iguales lados y el ángulo
comprendido entre ambos. Pero, ¿qué quiere decir ·igual·? No quiero pensar en que
sucedería si nos pusiésemos a examinar con el microscopio las líneas que forman sus
lados (...) Elaboramos esquemas que nos permitan tratar lo aproximado como si fuera
exacto, pero pobre microbio, que, ante los dos triángulos, que para nosotros son iguales,
tardaría un día entero en recorrer el perímetro del primero y un año en hacer lo mismo
con el perímetro del segundo, sólo porque los trazamos con dos lápices diferentes y
sobre papeles de gramaje distinto" (Eco, U., 1986, p. 1).

En consecuencia, los términos "derecha-izquierda", "arriba-abajo" y las dimensiones


angulares de un objeto, no son absolutos sino relativos para un niño, dependiendo del
punto del espacio desde el cual efectúa la observación. Pero, además, porque el niño
tiene un léxico restringido y un pensamiento Ilógico semejante a la del hombre primitivo.
El gramático Gili Gaya, en un estudio sobre el lenguaje infantil que realizó en Puerto
Rico, ha constatado que el lenguaje de los niños en edad preescolar es escaso en número
de adjetivos calificativos. "Los maestros saben cuán escaso es el número de adjetivos
calificativos que los niños emplean en su conversación espontánea. Antes de los siete
años, la adjetivación valorativa de carácter estético se reduce a la oposición entre la
pareja ·bonito-feo·. La calificación moral está limitada generalmente a la oposición entre
·bueno y malo·. La adjetivación descriptiva (grande, azul, dulce, alegre, etc.) cuenta
asimismo con un repertorio extremadamente pobre, que se amplía muy despacio, hasta el
punto que, según mis datos, los niños de diez años no hacen más que doblar el promedio
de adjetivos de uno afectivo entre los seis o siete, a pesar de que la influencia de la
lectura y de la escuela harían prever una riqueza mayor de matices calificativos. No es
que los niños no reconozcan y entiendan mucho más; es que no los necesitan, y por esto
no los emplean en su habla espontánea con otros niños. No los necesitan, porque calificar
supone una actitud en cierto modo contemplativa, descriptiva, estática; y el habla
infantil va ligada a la acción, y salta del sujeto al verbo sin detenerse en las cualidades
de las cosas (...) Sorprende que entre 50 niños de cuatro a siete años la adjetivación
valorativa de carácter estético se haya reducido a ·lindo, bonito, guapo y feo·, y en la de
carácter moral no se haya registrado más que la pareja ·bueno y malo·. Se comprende que
en la operación de estimar o desestimar, es decir, valorar cualidades aplicando a las
cosas adjetivos más o menos abstractos, el repertorio infantil sea muy escaso. Pero es
más sorprendente todavía que la falta de matices alcance también a la adjetivación
descriptiva. En el conjunto de 50 transcripciones hemos registrado los siguientes casos,
además de los ya mencionados: ADJETIVO DE TAMAÑO: grande, chiquito, gordo,
bajito, alto, largo. ADJETIVO DE COLOR: blanco, negro, prieto, brown (castaño),
colorado, rojo, azul, verde, verdoso (una sola vez), amarillo. OTROS ADJETIVOS
CALIFICATIVOS: sucio, cojo, solo, bravo, contento, alegre, serio, triste, dulce" (Gili
Gaya, S., 1972, p. 14-15 y 48-49).

    

Por último, valga señalar que la literatura infantil, a partir de la Segunda Guerra
Mundial, es más fiel al desarrollo idiomático del niño. No usa el lenguaje retórico, la
sintaxis intrincada ni la semántica abstracta, sino un lenguaje depurado de toda
complejidad estilística.

Uno de los mayores aportes a la literatura infantil es el juego de palabras que la


escritora sueca Astrid Lindgren introduce en su narrativa, una actitud recreativa del
idioma infantil que le permite llegar tanto a los niños como a los adultos, puesto que
"Pippi Calzas Largas", la pequeña protagonista de trenzas tiesas y carita pecosa,
construye su mundo a partir de su propio nivel lingüístico (Edström, V., 1983, p. 13).
Incluso la incorporación de palabras desconocidas, o no reconocidas por la Academia
Sueca, hacen de sus libros joyas fascinantes para los niños, quienes, de un modo natural,
incorporan diversos giros idiomáticos en sus juegos. De ahí que cuando las niñas
conversan en "lenguaje secreto", invirtiendo letras y sílabas, no hacen más que trastocar
las palabras que, una vez incorporadas a su léxico, constituyen interferencias válidas en
su discurso comunicativo.
El "trastrueque" de la sintaxis es otra las manifestaciones de la fantasía infantil y una
de las maneras de buscar los efectos cómicos en el lenguaje oral. Así, "te daré un pedazo
de leche y un jarro de pastel" o "Caperucita roja se comió al lobo feroz", son oraciones
comunes que se escucha en boca de quienes, imbuidos en su actividad lúdica, son capaces
de trastocar las reglas gramaticales y las leyes específicas de la realidad.

½½ 

c, Umberto: El lenguaje del tiempo, El País, Madrid, 31/12/86.

c
, Vivi: Barn och ungdomslitteratur, Ed. Svenslärarföreningen, Stockholm, 1983.

c   r, Otto. Ilg L., Frances: Psicología evolutiva de la infancia y de la


adolescencia, Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1970.

, Samuel: Estudios del lenguaje infantil. Ed. Bibliograf, Barcelona, 1972.

ý , A.: Psicología general, Ed. Progreso, Moscú, 1980.

  P. G.: Introducción a Piaget, Ed. Fundamentos, 1981.

  ., Pilar: El desarrollo del lenguaje, (ver: Psicología evolutiva, Tomo II),
Ed. Alianza, Madrid, 1986.