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Section 2: Approche disciplinaire: mise en perspective des démarches

La démarche de l'informatique: la formalisation

L'informatique (et plus spécifiquement l'intelligence artificielle) s'attache à construire des


modèles computationnels du traitement de l'information avec comme objectif de les faire
exécuter par un automate. Pour ce faire, elle utilise une démarche de type "constructiviste".
La programmation consiste en effet à assembler, à partir d'un formalisme de base, les
différents objets calculables dont elle a besoin pour représenter une connaissance donnée.
Un des problèmes-clefs de l'informatique est qu'elle ne peut progresser qu'en améliorant ces
"schèmes" de base (les formalismes). En effet, ceux-ci montrent souvent leurs limites dès
qu'il s'agit de formaliser la complexité des problèmes que posent la représentation des
connaissances et leur manipulation par des utilisateurs naïfs. L'évolution des langages de
programmation est sans conteste le domaine qui a le plus marqué le développement du
logiciel éducatif pendant cette dernière décennie. Viennent ensuite le développement des
techniques d'intelligence artificielles, l'extension du marché des logiciels multimédia, le
formidable essort des réseaux et de la télématique et, enfin, les travaux plus récents sur les
réalités virtuelles.

Les langages de programmation

Jusqu'au milieu des années 80 et pour parler schématiquement, on peut dire qu'il existait
deux types de langage de programmation contrastés: d'une part, les langages procéduraux
et fonctionnels (comme Pascal, LISP ou Basic) et, d'autre part, les langages déclaratifs
(comme Prolog). La programmation procédurale peut être décrite comme une explicitation
du savoir-faire suivie de sa transposition dans un langage exécutable par un automate [par
exemple expliquer pas à pas comment trier une liste de mots]. A l'inverse, la
programmation déclarative consiste à décrire, dans un premier temps, les relations qui
existent entre les différents éléments du problème que l'on cherche à résoudre sans
programmer d'actions spécifiques [par exemple, établir les relations entre sujets dans un
arbre généalogique]. Depuis à peu près une dizaine d'années, s'est imposé dans le monde de
l'informatique un nouveau mode de programmation: la programmation orientée-objet (le
premier langage portait le nom suggestif de SmallTalk). Ce mode de programmation est bien
connu de tous les utilisateurs d'interfaces graphiques (Macintosh ou Windows) et son
prototype " grand public " le plus répandu est le langage Hypercard (ou sa version
Windows: Toolbook). Ces langages permettent de résoudre certaines des difficultés de
conception que les programmeurs rencontraient avec l'une ou l'autre des deux familles de
langage de programmation citées (Meyer, 1988). Ces difficultés concernaient essentiellement
la mise au point et la mise à jour des programmes complexes.

Dans les langages "orientés-objet", la programmation consiste à définir des classes d'objets
"interactifs" qui contiennent à la fois des propriétés paramétrables (par exemple, une
fenêtre présentée sur l'écran peut être ouverte ou fermée) et un répertoire de méthodes
pour agir sur d'autres objets de l'environnement (par exemple, un objet déplacé sur une
autre fenêtre exécute une commande liée à ce nouveau contexte). Cette métaphore
informatique permet de proposer aux utilisateurs de logiciels un univers représenté plus ou
moins analogue au monde réel. En effet, c'est la manipulation directe des objets sur l'écran
qui définit, pour un contexte donné, les commandes qui seront exécutées (Kiczales,
Lamping & Bobrow, 1991). Cette évolution a permis de rendre les applications
informatiques plus faciles à programmer pour l'utilisateur et plus conviviales à utiliser. Les
implications de ces recherches dans le domaine de l'éducation sont nombreuses, en
particulier dans le domaine de la programmation graphique (Wolfe, 1992).
* Kiczales, G., Lamping, J. and Bobrow, D.G. (1991) - The art of Metaobject protocol.
Cambridge, Ma: MIT Press.

* Meyer, B. (1988) - Object-Oriented software construction. New York: Prentice-Hall.

* Wolfe, C.R. (1992) - Using Authorware Professional for developping courseware. Behavior,
Research, Methods & Instruments, 24(2), pp. 273-276.

Les techniques d'intelligence artificielle

Les techniques d'intelligence artificielle se sont imposées dès le début des années 70 comme
une solution alternative à la conception des logiciels d'EAO (Dillenbourg et Martin-
Michiellot, 1995). Des motivations diff scientifiques ^ appliquer les techniques de
l'intelligence artificielle (IA) aux logiciels de formation. D'une part, les dhs chercheurs en
informatique et en psychologie cognitive ont trouvues. Nous ne pouvons pas passer ici en
revue le grand nombre d'idues ou de systtelligence artificielle et en et peut lire la
synthxcellent aperserons ici sur le corpus de travaux qui est le plus stable et qui constitue le
noyau de l'IA&Ed. D'autres applications des techniques de l'IA existent, comme le traitement
des langues naturelles, la planification, l'apprentissage automatique... mais elles dques peut

1. La principale contribution de l'IA au logiciel d'est la possibilitmod. Cette expertise est la


caract'IA : le systudre. Le systechniques de programmation peuvent produire une solution
correcte. L'apport des techniques de l'IA est moins leur capacitla manid'IA ont que '294 - 98',
alors que n'importe quel langage informatique peut fournir la solution correcte (Brown &
Burton, 1978).

2. Cette expertise modconduire des interactions qui ne pourraient pas l'registrnt-expert en


cours de rriginellement cones didacticiels, la qualititvre des interactions int

3. Les formes d'interaction prises en compte par les techniques de l'IA sont importantes
lorsque le but est d'acqur D'autres objectifs d'apprentissage peuvent interaction plus
simples, comme les questions ^ choix multiples. Puisque le dloppement d'un logiciel
fondque, ces techniques ne devraient

* Brown J.S. and Burton, R.R. (1978) - Diagnostic models for procedural bugs in basis
mathematical skills. Cognitive Science, vol. 2, pp. 155-191.

* Dillenbourg, P. and Martin-Michiellot, S. (1995) - Le rôle des techniques d'Intelligence


Artificielle dans les logiciels de formation. CBT, Learntec.

* Wenger, E. (1987) - Artificial Intelligence and Tutoring Systems: Computational and


cognitve approaches to the communication of knowledge. Los Altos: Morgan Kauffmann
Publishers.

La télématique et les réseaux

Le domaine de la télématique et des réseaux est peut-être celui où l'informatique a fait, ces
dernières années, les avancées les plus spectaculaires du point de vue des applications
grand public. C'est probablement aussi celui qui aura l'influence la plus déterminante sur le
développement des NTI dans le domaine de l'éducation. L'INTERNET et ses services sont à la
une de l'actualité (TELECOM 95 a réservé un WE entier au CyberSpace) et il ne se passe pas
de jour sans que les grands médias ne vantent les mérites de telle ou telle initiative privée
ou publique (serveur d'information, publicités, télétravail, etc.). C'est sûrement aux
possibilités offertes par le World Wide Webb (WWW) que l'on doit cet engouement. La
philosophie de cet environnement consiste à proposer la métaphore de l'hypertexte pour
accéder aux fonctionnalités classiques de l'Internet (courrier électronique, groupe de news,
échange de fichiers, etc.). D'un simple " clic ", on obtient le chargement et l'affichage sur son
propre ordinateur d'un fichier mis à disposition par son auteur sur un serveur situé à
l'autre bout du pays ou de la planète.

Une base de données documentaire " on line " à l'échelle de la planète se construit chaque
jour sur ces serveurs interconnectés sans aucune intervention ou contrôle autoritaire, par
la seule mise en commun de ressources. L'utilisation d'un tel réseau dans le domaine de
l'éducation a très vite fait l'objet de nombreuses initiatives (Ellsworth, 1994; Hiltz, 1993,
Ibrahim, 1995). Ses principales qualités sont liées à sa facilité d'accès, à son indépendance
vis-à-vis des plateformes logicielles et matérielles standard et surtout à son caractère ouvert
et non-directif. Les possibilités du réseau Internet renouvellent ainsi les pratiques de
l'enseignement à distance et de nombreuses universités européennes ont très vite compris
les enjeux de ce mode de communication pour leur développement futur.

L'entrée du monde des entreprises dans cet univers réservé jusqu'à présent aux chercheurs
marque un tournant dans l'histoire du réseau INTERNET. Pourra-t-il continuer à s'autogérer
? Supportera-t-il une augmentation exponentielle de son trafic sans avoir à se restructurer
complètement ? Qui aura accès à quoi et à quel prix ? A ces quelques questions, on voit bien
que les problèmes qui se posent actuellement aux concepteurs sont moins des problèmes de
techniques et de recherche fondamentale que des problèmes d'économie, de politique et de
sociologie. Les concepts de " démocratie virtuelle ", de " république virtuelle " pour désigner
les communautés scientifiques qui se sont développées sur le réseau illustre bien cette
évolution.

* Ellsworth, J.H. (1994) - Education on the Internet. Indianapolis: Sams Publishing.

* Ibrahim, B. (1995) - Advanced Educational Uses of the World-Wide Web. Special issue of
Computer Networks and ISDN Systems, Vol. 27, No. 6, pp. 871-877.

Les réalités virtuelles et les serveurs MOO

Les MOO sont des environnements de communication supportés par un serveur multi-
utilisateurs et programmables dans un langage orienté-objet (Mud Object Oriented). A
l'origine, ces systèmes se sont inspirés des jeux d'aventure collaboratifs MUD (Multiple User
Dungeons), mais ils ont très vite trouvé des champs d'application plus " sérieux " dans les
domaines de la recherche, de l'éducation et plus généralement du travail collaboratif à
distance. Ces environnements programmables reposent sur une métaphore spatiale qui
permet de représenter virtuellement des espaces réels et de recréer ainsi un espace de
communication proche de ou analogue à l'espace naturel dans lequel se déplace
habituellement l'utilisateur. Les réalités virtuelles permettent aux utilisateurs de
communiquer entre eux de manière synchrone (ou presque) par l'intermédiaire de textes
entrés au clavier ou de manière asynchrone comme dans le courrier électronique classique.
Ces espaces sont accessibles via tout ordinateur connecté directement ou indirectement au
réseau Internet. Ils présentent l'avantage de ne nécessiter qu'une installation modeste
puisqu'ils ne requièrent pas d'images pour fonctionner.

Les MOO se différencient d'une application traditionnelle par le fait qu'il continuent à
"tourner" indéfiniment sur le serveur qui les héberge. Toute modification ou ajout dans
l'espace virtuel, représenté par une base de données d'objets informatiques, est
immédiatement disponible pour tout utilisateur pour autant qu'il ait les droits requis. Le
développement d'une communauté au cours du temps fait d'ailleurs des MOO un objet de
recherche pour les sciences humaines.
Le champ d'application des réalités virtuelles qui nous intéresse ici est celui des " classes
virtuelles " (Hiltz, 1993 & Berge, 1995[2]). Une " classe virtuelle " est un environnement
d'apprentissage à travers lequel les étudiants (ou élèves) et les maîtres peuvent échanger
des informations et travailler ensemble sur un problème ou un projet sans contraintes de
temps ou de lieu. Le projet sous-tendu par l'idée de " classe virtuelle " n'est pas seulement de
transposer de manière analogique les actes éducatifs traditionnels sur un support de
communication médiatisé par un programme mais bien de promouvoir de nouvelles formes
de rapport entre enseignants et enseignés. Ce projet partage avec l'EAO traditionnel
l'objectif d'impliquer d'avantage l'élève dans le processus de formation en le rendant plus
actif. Il ajoute à cette dimension constructiviste une dimension collaborative qui faisait
largement défaut dans les environnements d'apprentissage classiques. Comme exemple de
l'utilisation des NTI dans la formation à distance, le lecteur peut consulter un descriptif de
cours introductif à C++ donné dans le cadre de la Globewide Network Academy (GNA).

* Berge, Z. (1995) - Computer-Mediated Communication and the Online Classroom.


Computer-Mediated Communication Magazine, 2(2), Hampton Press, NJ:Cresskill.

* Hiltz, S.R. (1993) - The Virtual Classroom: learning without limits through computer
networks. Norwood, NJ: Alex Publishing Corporation.

* http://uu-gna.mit.edu:8001/uu-gna/text/cc

Le multimédia

Le terme "multimédia" désigne aujourd'hui des réalités fort différentes suivant le point de
vue que l'on adopte. Pour le grand public, le multimédia c'est un ensemble de produits "
futuristes " aux qualités parfois spectaculaires dont les percées les plus significatives sont
sûrement celles qui touchent aux services (ventes, publicité, kiosques...), aux arts (peinture,
musique...) ou aux savoirs dits "encyclopédiques" (muséographie, bornes interactives). Le
support CD-ROM ou CD Interactif est devenu un standard commercial qui est associé pour le
consomateur à la diffusion des produits multimédias. A mi-chemin entre la vidéo et l'édition
classique, entre le CD son et le logiciel standard, les applications multimédias sont en voie
de devenir un 8ème art autour du concept encore bien mal défini d'" interactivité ".

Pour un informaticien, le multimédia c'est avant tout un ensemble de techniques de calcul


qui permettent de manipuler numériquement des sons et des images comme n'importe quel
autre objet informatique (affichage, transfert, transformations,...). Dans ce domaine qui,
bien sûr, conditionne tous les autres, les recherches portent essentiellement sur les
problèmes du compactage de fichiers (données, images, vidéo, etc.) et sur le développement
de techniques et de progiciels d'animation ou de représentation 3D toujours plus
performants (Magnenat-Thalmann et Thalmann, 1993). Sont associées à ces thèmes les
questions du transfert par câble de grandes quantités d'information par de nouveaux
protocoles (FDDI, ATM) qui seront amenés à remplacer progressivement le standard TCP/IP.
Ces nouveaux canaux forment l'infrastructure de ce que l'on appelle maintenant les
"autoroutes de l'information".

Si l'on s'intéresse seulement aux applications pédagogiques des produits multimédia, il n'est
pas inutile de rappeler que ce terme ne désigne pas un type de logiciel en particulier mais
plutôt la possibilité d'associer images, sons et textes au sein d'une même application. Pour
un psychologue, le multimédia c'est avant tout la possibilité de jouer sur la totalité du
répertoire sensoriel multimodal du sujet dans les interactions "individu-machine" d'un
dispositif interactif: commandes vocales à distance, écrans intelligents, etc.

Enfin, le multimédia est moins un nouveau média que la convergence d'intérêts ou de


technologies jusqu'à présent disparates. Le multimédia c'est la fusion sur un même support
des contenus manipulés traditionnellement de manière cloisonnée par l'audio-visuel,
l'enseignement à distance, l'enseignement traditionnel et l'EAO (Pea, 1992). A ce titre, il
confronte et mélange tous les acquis issus de ces différents domaines mais aussi toutes les
contradictions représentées par les courants de recherche et les pratiques qui leur sont liés.
Par exemple, se posera rapidement le problème de l'édition et de la conception des produits
multimédias éducatifs. Verrons-nous apparaître de nouveaux métiers ? Certains
entretiennent l'illusion que les enseignants pourront eux-mêmes concevoir leurs propres
applications.

* Pea, R.D. (1992) - Distributed Multimedia Learning Environments: Why and How ?
Interactive Learning Environments, 2(2), 73-109.

* Magnenat-Thalmann, N. and Thalmann D. (Eds) (1993) - Models and Techniques in


computer animation. New-York: Springer-Verlag.

[2] http://sunsite.unc.edu/cmc/mag/1995/feb/berge.html

Les langages de programmation


Les techniques d'intelligence artificielle
La télématique et les réseaux
Les réalités virtuelles et les serveurs MOO
Le multimédia

La recherche en Suisse sur les NTI appliquees a la formation - 14 DEC 1995

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