Vous êtes sur la page 1sur 4

L’EVALUATION DES COMPETENCES CHEZ

L’APPRENANT : PRATIQUES, METHODES ET


FONDEMENTS

I° FACETTES DES PRATIQUES D’EVALUATION DES COMPETENCES

Facettes questions Modalités

Action « Evaluer » c’est-à- Produire des informations permettant de réguler,


dire ? extraire la valeur, donner du sens… (et non pas
d’abord porter un jugement, ni contrôler !)
« Objet » (référé) Sur Évaluation de compétences (non pas une
quoi précisément? évaluation
uniquement des connaissances, ni des
capacités, ni
des situations, ni d’une mosaïque d’objectifs
spécifiques…).
Lieu/moment Où ? Quand ? Évaluation en cours de formation mais aussi en
fin
de parcours.
Fonction Pour quoi ? Une évaluation pour améliorer l’apprentissage (à
visée d’abord formative)
Mais aussi une évaluation pour faire le bilan des
acquis (à visée certificative)
Autre fonction essentielle : motiver les
apprenants.
Critères Par rapport à quoi ? Définir des critères de qualité
(référent) Réaliser des évaluations critériées (en
références aux
objectifs visés) plutôt que normatives (en
comparant avec les pairs)
Utiliser des critères minima et des critères de
perfectionnement.
« Acteurs » Qui ? Favoriser les démarches d’autoévaluation en
vue de
développer l’autonomie.
Réaliser des coévaluations et organiser des
évaluations mutuelles.
Moyens Comment ? Grilles d’analyse critériée de performances ou
de
productions complexes
– Dossier d’apprentissage, portfolio
– Outils d’autoévaluation suscitant des activités
métacognitives
– Etc.
II° QU’EST-CE QU’UNE COMPETENCE ?

A- L’émergence du concept de compétence


L’apparition du terme de « compétence » en pédagogie concrétise sans doute le glissement
du paradigme d’une école centrée sur l’acquisition des connaissances vers celui d’une école
centrée sur le développement des compétences. Ce glissement serait le signe de trois
changements importants :
– le passage « d’un apprentissage centré sur les matières à un apprentissage centré sur
l’élève apprenant » ;
– le passage « d’un apprentissage centré sur des acquis peu mobilisables à un
apprentissage centré sur un potentiel d’action » ;
– le passage « d’un apprentissage de connaissances à un apprentissage de savoir-faire, de
savoir-réfléchir ». « C’est un renversement de perspective. Les enseignants qui sont centrés
sur les contenus donnent la priorité à la conformité des connaissances avec les savoirs
standardisés. Au contraire, ceux qui sont centrés sur les compétences donnent la priorité
aux possibilités qu’à l’élève de faire face à des situations concrètes. En d’autres termes, on
vise à éliminer les savoirs morts, ceux qui ne confèrent aucune compétence. Dans le premier
cas, les objectifs de l’enseignement seront exprimés dans les termes des savoirs
standardisés des disciplines ; dans le second, en fonction des situations problèmes que
l’élève apprend à affronter. Dans la perspective des compétences, par exemple, on insistera
beaucoup sur l’art de pouvoir distinguer quels savoirs, savoir-faire ou attitudes sont
pertinents dans des situations spécifiques» (Fourez, 1999). Ces compétences sont définies
non plus exclusivement en fonction des disciplines scientifiques, mais bien des apprenants
eux-mêmes, placés au centre des préoccupations. Il s’agit de compétences à développer
pour se réaliser en tant qu’homme, en tant que professionnel, en tant que citoyen.
Les savoirs sont donc intégrés dans ces structures plus complexes que constituent les
compétences. Ainsi, les connaissances grammaticales, au lieu d’être enseignées pour elles-
mêmes – en référence à une discipline scientifique, la linguistique – sont intégrées à une
compétence sociale de communication, par exemple le savoir-écrire.
Tous les savoirs qui ne trouvent pas leur justification à travers ce cadre ne sont pas à
enseigner tant que le niveau de compétences à développer ne le requiert pas. Ces
compétences sont organisées en système. Chacune n’a de sens qu’en fonction des relations
qu’elle entretient avec les autres dans une structure allant des finalités et des valeurs aux
contenus disciplinaires les plus précis, en passant par les compétences transversales ou
transdisciplinaires.

B- Le concept de compétence : définition


Bien que bon nombre d’auteurs se rejoignent peu à peu sur ce point, la définition du concept
de compétence est loin d’être, à ce jour, tout à fait stabilisée.
Dans l’enseignement fondamental, nous donnons à ce terme l’acception suivante : « la
compétence est un ensemble intégré de savoirs, savoir-faire et savoir-être qui permet, face à
une catégorie de situations, de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des
projets ».

C- Les caractéristiques d'une compétence:

- Mobilisation d'un ensemble de ressources ; ces ressources sont diverses : des


connaissances, des savoirs d'expérience, des schèmes, des automatismes des capacités,
des savoir-faire de différents types, des savoir-être. Ces ressources forment un ensemble
intégré.

- caractère finalisé : La compétence est inséparable de la possibilité d'agir. La compétence


est donc finalisée : elle a une fonction sociale, une utilité sociale du point de vue de l'individu
qui la possède. Les ressources diverses sont mobilisés par l'apprenant en vue de la
production d'une action, de la résolution d'un problème qui se pose dans sa pratique scolaire
ou dans sa vie quotidienne.

- lien à une famille de situations : Une compétence ne peut être comprise qu'en référence
aux situations dans lesquelles elle s'exerce. Par exemple, la compétence d'écrire une lettre
par un élève à un ami, à son frère, à quelqu'un d'autre de sa famille ; n'est pas la même que
la compétence d'écrire une lettre à un responsable d'un service dans une société. Ces deux
occasions d'exercer la compétence «Ecrire une lettre", ne sont pas les mêmes et
n'appartiennent pas à la même famille de situations.

- Caractère souvent disciplinaire : Alors que les capacités ont un caractère transversal
c'est-à-dire qu'on peut les mobiliser à travers toutes les disciplines, les compétences ont
souvent un caractère disciplinaire. La compétence est souvent définie à travers une
catégorie de situations, correspondant à des problèmes spécifiques liés à la discipline. On
ne peut cependant pas généraliser, et affirmer qu'une compétence a toujours un caractère
disciplinaire. Certaines compétences ont un caractère transdisciplinaire.

- Evaluabilité : Autant une capacité est difficilement évaluable, autant une compétence est
beaucoup plus facilement évaluable. On évalue une compétence à travers un produit, une
production de l'élève, en se donnant quelques critères. On peut également évaluer une
compétence en termes de qualité de processus, indépendamment du produit : rapidité du
processus, autonomie de l'élève, respect des autres élèves, sont autant de critères selon
lesquels on peut se prononcer sur le processus.

III° LA NOTION D’INTEGRATION

Cette notion est essentielle à la compréhension de celle de compétence et à l’explicitation de


la démarche didactique à mettre en œuvre. L’intégration des savoirs désigne le processus
par lequel un élève greffe un nouveau savoir à ses savoirs antérieurs, restructure en
conséquence son univers intérieur et applique à de nouvelles situations concrètes les
savoirs acquis. L’intégration des savoirs constitue un enjeu fondamental parce que, d’abord
et avant tout, elle se passe dans la tête et le cœur de chaque élève, parce qu’elle est une
dimension essentielle de l’acte d’apprendre ». Elle témoigne même de sa réussite.

L’intégration relève à la fois du sujet apprenant et de l’agent formateur. Du premier, car elle
renvoie à l’intégration des processus d’apprentissage grâce aux démarches d’apprentissage
appropriées mises en place par le second et qui interviennent en tant que processus
cognitifs médiateurs. L’intégration concerne avant tout les dimensions interactives qui relient
les sujets apprenants aux objets d’apprentissage (les processus et les produits des
apprentissages). Mais elle concerne également l’enseignant en tant que médiateur de ce
rapport « sujet-objet ». L’intégration requiert la mise en œuvre, de la part de l’enseignant
médiateur, de conditions intégratrices appropriées de manière à favoriser et à soutenir
l’intégration des processus d’apprentissage et l’intégration des savoirs par les élèves »
(Lenoir & Sauve, 1998).

IV° EVALUATION DES COMPETENCES

A- PRINCIPES
Dans ce nouveau contexte pédagogique, trois règles doivent guider notre conception de
l’évaluation.
– Puisque l’apprentissage se centre sur l’enfant et le développement des compétences plutôt
que sur l’acquisition de savoirs, l’évaluation doit porter sur l’état de développement des
compétences (toujours en devenir) et non plus sur la stricte restitution, voire utilisation de
savoirs ou savoir-faire.
– Puisqu’une des notions-clés de la démarche d’apprentissage et un des principaux objectifs
visés de l’enseignement sont l’intégration à tous les niveaux, l’évaluation doit porter
également sur le degré d’intégration des différentes notions vues et compétences
développées.
– Les démarches d’apprentissage partant de situations complexes (situations d’intégration),
les processus d’évaluation – même et surtout certificatifs – doivent également s’ancrer sur
des situations complexes et intégrées.
Il s’agit bien, ici aussi, d’un changement de paradigme : passage du paradigme
« transmissif » induisant des épreuves « analytiques » (composées d’une quantité d’items
dont on somme les résultats et qui était celui des épreuves traditionnelles) à un paradigme
« intégratif », basé sur les compétences.

B- MISE EN ŒUVRE

La démarche proposée est une suggestion et non une recette.

a. Lorsqu’il s’agira de préparer une épreuve d’évaluation certificative, il faudra, pour


commencer, choisir les compétences dont on veut voir évaluer la maîtrise.
– Il convient que, dans chaque discipline, toutes les compétences d’intégration du niveau
supérieur soient concernées par l’épreuve.
– Ensuite on sélectionnera, pour chaque compétence d’intégration, un certain nombre de
compétences spécifiques.
– Il est impossible de vérifier toutes les compétences spécifiques et encore moins, pour
chacune d’elles, de respecter la « règle des deux tiers ».
– Dans le cadre d’une épreuve « certificative », qu’elle soit interne ou externe à
l’établissement scolaire, il convient d’évaluer préférentiellement les compétences qui ont la
plus haute fréquence de sollicitation dans la vie au quotidien.
– Les compétences spécifiques se recouvrant parfois partiellement, voire en bonne partie, il
faut les choisir de manière à ce qu’elles recouvrent le champ le plus large possible de la
compétence d’intégration.
– D’une épreuve à l’autre – sauf si on a un objectif particulier tel que celui d’une étude dans
le temps – on a intérêt à varier les compétences spécifiques prises en compte pour évaluer
les compétences d’intégration. D’autant plus, si on souhaite que l’épreuve ait un effet formatif
pour les maîtres.
– Les compétences spécifiques ouvrent la porte à la définition des critères et des indicateurs
qui permettront l’évaluation des compétences d’intégration.

b. Il faudra ensuite, et seulement à ce moment, choisir une ou plusieurs situations


problématiques globales à résoudre (situations d’intégration), susceptibles de couvrir le
champ des compétences choisies. Le choix des situations devra être réalisé de manière telle
qu’elles soient significatives pour chacun des enfants admis à passer l’épreuve.

c. Les situations globales ou problématiques seront partagées en un certain nombre de


tâches précises et concrètes à accomplir en veillant à ce que la réussite à une tâche
particulière ne soit pas une condition à la réussite des tâches ultérieures.

CONCLUSION
Une démarche d’évaluation proposée à partir d’une situation intégrée s’inscrit dans les
pratiques pédagogiques nouvelles. Elle permet d’évaluer non seulement les connaissances
déclaratives et procédurales de l’apprenant mais également l’appropriation qu’il a pu faire de
ces connaissances en vue d’un transfert en termes de compétences à résoudre des
problèmes de vie réels.

Vous aimerez peut-être aussi