UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO

A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO EDUCATIVA COMPLEXA*

Maria Izabel de Bortoli Hentz

1. A contribuição da etnografia para os estudos em educação

O homem, como ser social, é feito e faz-se sujeito na relação que estabelece com
o outro. Os conceitos que circulam nas relações interpessoais adquirem forma nos
sistemas simbólicos que são criados em um determinado grupo social e são
internalizados pelos sujeitos por meio do diálogo que cada indivíduo estabelece com a
realidade. É apropriando-se dos significados veiculados pela linguagem - sistema
simbólico fundamental em todos os grupos humanos - que o indivíduo apreende o
conhecimento disponível em sua cultura e se desenvolve como sujeito. A linguagem é,
assim, uma forma de ação sobre o outro e o mundo, marcada por um jogo de intenções e
representações, que se realiza pelo fenômeno social da interação e se materializa nos
textos. Estes, como atividade discursiva, nos permitem chegar ao homem e à sua vida.
Ao retomar sinteticamente a perspectiva histórico-cultural, na introdução deste
texto, queremos destacar que se a subjetividade se estabelece no interior de uma dada
cultura, é também resultado do processo histórico que se desenvolve em uma realidade
específica. Os diferentes povos estabelecem relações distintas com a materialidade com
que se defrontam ao longo da história que vivenciam, o que gera muitas maneiras de
pensar e de conhecer o mundo. O que cada grupo produz como resultado da ação na
relação que os seus membros estabelecem entre si e na relação que estabelecem com a
natureza imprime marcas que lhe são próprias. Essas marcas significam, constituem a
sua cultura. O ensino escolar, como processo educativo, pode ser entendido como
resposta às necessidades de uma dada sociedade.

*
Este texto foi reelaborado, para fins didáticos, a partir do capítulo Espaço de fronteiras: um conceito
para a escola indígena. O capítulo, na íntegra, pode ser consultado em HENTZ, Maria Izabel de Bortoli.
Nas vozes da educação escolar indígena, os sentidos do discurso dos professores Xokleng como
elemento constitutivo da identidade. Tese de Doutorado. Florianópolis: UFSC, 2005.
 Isso não significa que a escola, como a conhecemos, é a mesma desde sempre e
nem que tenha ficado restrita à sociedade que a engendrou. Como produção humana, a
escola1 foi se transformando de modo a atender a dinâmica cultural própria de cada
grupo social que a ela teve acesso (ou que precisou ter) para estabelecer relações com
culturas nas quais a escolarização já estava presente.
A compreensão da escola (e de tudo o que a ela diz respeito) como produção da
cultura de uma dada sociedade remete, em alguma medida, à compreensão de cultura
como “conjunto de símbolos compartilhado pelos integrantes de determinado grupo
social e que lhes permite atribuir sentido ao mundo em que vivem e às suas ações”
(TASSINARI, 1995, p. 448-9). Este conceito, segundo a autora, traz à tona algumas
outras noções que merecem ser aqui destacadas.
A primeira delas é a de que a cultura permeia todas as esferas da vida social, das
atividades cotidianas da produção da vida material às mais elaboradas teorias sobre o
universo. Considerada essa noção, cada aspecto da vida social precisa ser entendido em
relação à totalidade de que é parte e não isoladamente. Uma segunda noção, e não
menos importante, diz respeito ao fato de que se os grupos humanos vêem e entendem o
mundo a partir de um conjunto de significados que são próprios de cada grupo, há
diferentes modos de viver e de dar sentido ao mundo e, à medida que os povos
estabelecem o diálogo, as diferenças entre os horizontes culturais se explicitam, bem
como a possibilidade de sua compreensão.
Essas noções têm implícita a de que a cultura não é um fenômeno individual,
mas social e, portanto, é dinâmica. O caráter de dinamicidade da cultura é dado pela
ação individual dos membros do grupo, pois cada um tem maneiras próprias de
interpretar a tradição e de imprimir traços àquilo que faz. Essas marcas, no entanto,
precisam fazer sentido para os que compartilham da mesma cultura e serem socialmente
aceitas. “Cada cultura é [assim] compartilhada, formulada e transformada por um
determinado grupo social” (TASSINARI, 1995, p. 449).
A compreensão da dimensão simbólica da cultura apontada pela autora, e por
nós assumida para pensar a escola de um modo geral, e também uma escola em
particular, evoca o pensamento de Geertz (1978, p. 15) para quem “o homem é um
animal amarrado a teias de significado que ele mesmo teceu”. Dizendo isso, o autor
assume que cultura é uma teia de significados, um discurso social e, portanto, um texto

1
Abordaremos, na seqüência e de forma mais pontual, a escola como organização educativa complexa.
que fala do mundo natural e social. Como texto, as culturas podem ser lidas e devem sê-
lo microscopicamente e não comparativamente.
Para o autor, no estudo dos fenômenos culturais, o que os analistas fazem é
etnografia e fazer etnografia é construir uma leitura de. Nesse processo, observam,
registram e analisam “uma multiplicidade de estruturas conceptuais complexas, muitas
delas sobrepostas ou amarradas umas às outras, que são simultaneamente estranhas,
irregulares e inexplícitas” (GEERTZ, 1978, p.20) para, de alguma maneira, apreender e
depois apresentar os significados de um discurso que é social. A leitura é microscópica
e pressupõe o conhecimento do fenômeno. Conhecer é situar-se, é saber as coisas do
ponto de vista do autor, é conversar com ele. Situar-se é, ainda, entender os códigos que
governam o comportamento das pessoas. É, portanto, entrar no contexto do fenômeno a
ser estudado.
Geertz entende que a pesquisa de uma dada cultura deve indagar sobre o
significado dos fenômenos que a ela se referem e não apenas verificar se eles estão
padronizados ou se representam o estado da mente de alguém ou ainda as duas coisas
juntas. A interpretação antropológica, da forma como propõe o autor, coloca à nossa
disposição as respostas que já foram dadas por algumas sociedades, alguns grupos ou
segmentos sociais que se organizam em torno de formas de vida distintas umas das
outras. Mas, para tanto, faz-se necessário compreender a dimensão simbólica da ação
social dos atores cuja cultura é objeto de análise e não apenas identificar as
características objetivamente observáveis.
Pode-se dizer, assim, que essa postura teórico-metodológica provoca um
deslocamento no estudo da cultura: observar, compreender e mostrar como as diferentes
culturas encaram a realidade, sem domesticá-las ou abominá-las, nem afogá-las em
tonéis de teoria, passa a ser a tarefa do analista. Dizendo de outro modo, o estudo e a
análise da cultura de uma sociedade não deve se desenvolver pela comparação com a
cultura de outros povos (da mesma época ou de épocas diferentes) e nem por critérios
de juízo de valor, mas pela compreensão dos significados produzidos no contexto de
cada grupo. E esta é uma produção que se realiza na e pela relação que os sujeitos
estabelecem entre si e também pela relação que estabelecem com pessoas de outros
grupos.
2 a escola como organização educativa complexa

Como discutimos aqui, a perspectiva de Geertz (1978) reposiciona o estudo das

culturas, comparativamente à abordagem da etnologia clássica. Esse deslocamento, no
entanto, não se limita à Antropologia. A contribuição da postura teórica e metodológica
desse autor influencia também a pesquisa na área da educação, principalmente porque
permite “desvelar os encontros e desencontros que permeiam a prática escolar,
descrever as ações e representações dos sujeitos e os significados criados e recriados no
cotidiano da prática pedagógica” (FERRI, 2000, p. 49).
A análise microscópica e, ao mesmo tempo, profunda permite interpretar a ação
pedagógica como uma ação social que ultrapassa a relação ensino-aprendizagem entre
professor e aluno. O foco de análise nas pesquisas em educação, a partir da perspectiva
apontada por Geertz para os estudos da antropologia, passa a ser o aspecto processual
do discurso que se produz no universo da sala de aula e da escola e não o produto (por
vezes padronizado) que dele resulta. Pequenos fatos do cotidiano passam a ser
percebidos e a ter uma importância significativa nas análises pela relação que podem ter
com outros fatos que ultrapassam os limites do espaço físico, tanto da sala de aula como
da escola. Os significados que se produzem em cada situação em particular estão
inscritos e se inscrevem em uma rede de significações, amarram-se a uma teia, para
lembrar a expressão usada por este autor.
“Na relação entre a percepção micro e o olhar macro, as instituições escolares
adquirem uma dimensão própria” (NÓVOA, 1992, p. 15), criam uma cultura, que se
produz no contexto do comportamento de seus atores sociais e dos significados que
elaboram. Na constituição do que Nóvoa (1992) e McLaren (2000) definem como
cultura escolar entram em jogo não apenas a subjetividade (socialmente construída) dos
diferentes atores, mas também a lógica de funcionamento da escola como organização.
Ou seja: um conjunto de valores próprios que, ao mesmo tempo em que são elaborados
no contexto das relações que ali se estabelecem, atuam sobre os sujeitos, parte
integrante dessa cultura. As formas de agir e reagir, no entanto, não são estáticas,
situam-se historicamente e têm relação com interesses culturais e econômicos de grupos
da sociedade em que a escola se insere. Há de se ressaltar, no entanto, que este não é um
processo unilinear e muito menos mecânico, pois as necessidades objetivas de
escolarização são diferentes em cada tempo histórico e, em um mesmo período, são
distintas para cada um dos grupos de uma mesma sociedade. Há uma tensão dinâmica
entre o que se estabelece como projeto político-cultural e o que efetivamente se realiza.
McLaren (2000) destaca que a análise da escola com base no que propõem a
teoria da reprodução e a teoria da resistência pode, em alguns casos, simplificar a
complexidade da vida cultural e social da escola. Ao fazer a crítica à pedagogia radical,
fundamentada nestas duas perspectivas, o autor defende o desenvolvimento de uma
teoria educacional que permita explorar a interface que existe entre a vida dos
estudantes e os limites e possibilidades que eles têm dentro de uma ordem social mais
ampla. A pedagogia crítica – posição que o autor assume – parte do pressuposto que as
experiências (e nela está a escolar) são socialmente construídas, bem como quem as
vivencia e, como tal, este é um processo conflituoso e, por vezes, contraditório. É nesse
espaço de luta simbólica que a escola se configura como um empreendimento
culturalmente complexo.
A percepção da escola como uma organização complexa é, assim, resultado do
desenvolvimento das pesquisas na área da educação, tanto no que se refere aos
fundamentos teóricos que embasam a compreensão dos fenômenos em estudo, como no
que diz respeito às metodologias pelas quais se orientam para realizar suas pesquisas. É
nesse processo que, em alguma medida, se situa a contribuição e a pertinência dos
procedimentos etnográficos para a apreensão dos significados das ações que se realizam
no universo escolar.
Ilustrativo disso é o estudo de McLaren (1992) sobre os rituais na escola. Ao
mesmo tempo em que o autor faz uma análise microscópica e detalhada da experiência
vivenciada por alunos (a maioria descendente de imigrantes açorianos e que estão sendo
formados para se tornarem trabalhadores e católicos) e professores de uma escola
católica financiada com fundos públicos de Ontário, Canadá, faz uma análise da
natureza da escolarização, dado o conjunto de categorias que toma para compreender a
experiência particular a que se refere. Mesmo centrando o olhar nos rituais, McLaren
não desconsiderou outras dimensões implicadas no ato educativo (os fins e objetivos
daquele tipo de educação, o currículo, processo de ensino-aprendizagem, as normas e os
regulamentos, entre outros); ao contrário, estas puderam ser contextualizadas com base
na análise dos rituais.
Segundo Nóvoa (1992, p. 18-19) é a partir dos anos 80 e 90 do século XX que a
renovação da investigação, nas pesquisas da área da educação, se faz com base na
construção de uma pedagogia centrada na escola como organização. Estudar a dimensão
simbólica dos rituais é um dos exemplos dessa renovação. Para o autor, antes desse
período, outros foram os centros de interesse. Até os anos 50, o foco da Pedagogia,
influenciada pela Psicologia, era o aluno como indivíduo, na dimensão cognitiva,
afetiva e motora. Nos anos 50 e 60, por influência dos movimentos ligados às dinâmicas
de grupo que se desenvolveram no pós-guerra, os estudos centram-se nas vivências
escolares consideradas mais importantes que os saberes escolares no processo de
intervenção pedagógica, ou seja, “o que se passa numa sala de aula é mais importante
do que as aprendizagens que aí se fazem”. As técnicas de animação e de expressão
conquistam um espaço significativo na produção pedagógica desse período.
Os sociólogos da reprodução influenciaram as pesquisas na área da educação
nos anos 60-70. A escola, como aparelho ideológico do estado, considerando sua
dimensão institucional no nível do sistema educativo, assumiu, nas análises desse
período, a condição de reprodutora do status quo. A reação a essa compreensão se
desenvolve nos anos 70-80, quando a investigação educacional se volta para a sala de
aula para fazer a análise do processo ensino-aprendizagem. Ganham “um novo
incremento as correntes pedagógicas preocupadas com a racionalização e a eficácia do
ensino” (NÓVOA, 1992, p. 19).
A investigação educacional, centrada na valorização da escola como
organização, que se desenvolve nos anos 80-90, caracteriza-se por considerar todas as
instâncias e dimensões presentes no ato educativo de maneira contextualizada. Isso
significa que “a escola é encarada como uma instituição dotada de uma autonomia
relativa, como um território intermédio de decisão no domínio educativo, que não se
limita a reproduzir as normas e os valores do macro-sistema, mas que também não pode
ser exclusivamente investida como um micro-universo dependente do jogo dos atores
sociais em presença” (NÓVOA, 1992, p. 20, grifo do autor).
Para o autor, a investigação das escolas como organizações pode traduzir-se em
uma possibilidade útil e estimulante para a pedagogia desde que não calcada em
modelos racionais, naturais e estruturais dos recursos humanos. Para ele, é a partir de
um modelo de análise que considere as dimensões política e simbólica do fenômeno em
estudo que é possível dizer que as escolas se constituem em organizações (instituições)
complexas que formam (educam), isto porque a tônica da análise está na correlação de
forças e nos significados que os diversos atores dão aos acontecimentos e não nestes em
si mesmos. Com base nesse enfoque, devolve-se aos atores educativos o papel de
protagonistas.
 Nas palavras de Nóvoa (1992, p. 35),

a escola tem de ser encarada como uma comunidade educativa,

permitindo mobilizar o conjunto dos actores sociais e dos grupos
profissionais em torno de um projeto comum. Para tal é preciso
realizar um esforço de demarcação dos espaços próprios de acção,
pois só na clarificação destes limites se pode alicerçar uma
colaboração efectiva. Na verdade, se é inadmissível defender a
exclusão das comunidades da vida escolar, é igualmente inadmissível
sustentar ambigüidades que ponham em causa a autonomia científica e
a dignidade profissional do corpo docente.

Com base na tese defendida pelo autor, são muitos os aspectos (e eles são de
ordem histórica, ideológica, sociológica e psicológica) que compõem a cultura
organizacional da escola e são eles que condicionam tanto a configuração interna como
o estilo de interações que se estabelece com a comunidade. Os valores, as crenças, as
ideologias, que se situam em uma zona de invisibilidade, ganham visibilidade nos fins e
objetivos que se delimitam, no currículo que se desenvolve ou se deixa de fazê-lo, na
linguagem que se escolhe fazer uso e nas metáforas mobilizadas pela direção e pelos
professores para justificar suas ações, entre outras manifestações verbais e
conceituais; em algumas manifestações visuais e simbólicas como a arquitetura e os
equipamentos, os logotipos e os uniformes; ganham visibilidade também no que Nóvoa
considera manifestações comportamentais: os rituais, as cerimônias, as normas e os
regulamentos, e a maneira como se desenvolve o processo de ensino e de aprendizagem
propriamente dito. Conclui-se que há sim uma estrutura formal (daí o aspecto
organizacional), mas o funcionamento de uma escola é possível na e pela interação entre
essa estrutura e as interações que os diferentes atores estabelecem entre si nessa
estrutura e com a própria estrutura.
Disso decorre que pensar a escola, genericamente, ou uma escola em particular,
pressupõe pensar em todas essas dimensões. Das que ele aponta e de outras que ainda
poderíamos destacar, vamos nos referir mais detidamente ao currículo e ao processo
ensino-aprendizagem porque entendemos que, pela sua própria natureza, essas duas
dimensões já têm implicadas em si mesmas muito das outras, bem como das que não
são substancialmente visíveis, como os valores, as crenças, as ideologias.
Para iniciar, podemos pensar que a escolha do conhecimento a ser trabalhado
pela escola, a sua organização e a forma como deve ser desenvolvido não tem relação
apenas com questões pedagógicas. Em outros termos, a escolha dos saberes (dentre um
conjunto de muitos) a serem ensinados na escola se dá com base em um processo de
legitimação cultural que, segundo Bourdieu (1974), é a possibilidade que determinado
grupo social (dominante) tem de converter como legítima, para toda a sociedade, a
cultura de seu grupo. Assim, há um conhecimento que, socialmente, vale mais porque é
próprio de uma determinada classe social e, portanto, segundo o ponto de vista dessa
classe, deve ser convertido em conteúdo curricular.
É a isso que McLaren se refere quando afirma que o conhecimento é resultado
de práticas e experiências sociais que vão se legitimando nas e pelas relações de poder
historicamente constituídas. Para o autor, o conhecimento nunca fala por si e, por isso,
não deve ser apresentado na escola como algo dado e justificado pela valoração
acadêmica que conquistou ao longo dos tempos, mas abordado como uma forma de
produção socialmente constituída. “Os textos da escola [o currículo representa, a nosso
ver, a sistematização desse universo discursivo] são, em grande parte, produto dos
interesses que informam grupos culturais e sociais dominantes” (MCLAREN, 2000, p.
44).
Quando se contempla somente o conhecimento produzido por uma determinada
classe social no currículo escolar, o aluno que não pertence a ela não pode se reconhecer
naquele conteúdo e, conseqüentemente, não se vê como produtor de conhecimento: o
que ele produz não é considerado pela escola como saber passível de ser ensinado e
aprendido naquele contexto. Se isso é significativo no processo de escolarização de
crianças (podemos pensar essa mesma situação com jovens e adultos) de diferentes
classes sociais, parece-nos que não é menos importante quando se pensa a escolarização
de pessoas cujas origens culturais se distinguem, com base apenas no que um dos
grupos da sociedade considera passível de ser ensinado.
Mais do que interrogar e desmistificar os interesses que informam as formas de
conhecimento eurocêntrico dominante, no dizer de McLaren, é preciso incluir e colocar
no centro do currículo aquelas formas de conhecimento que constituem as esferas do
dia-a-dia e do popular. Para Garcia (1995), a escola deveria estabelecer uma relação
dialética entre a cultura dos alunos, ela mesma marcada pela diferença2, e a cultura
socialmente aceita – ou dominante. Nesse processo,

2
Quando se faz a referência à cultura dos alunos não se está entendendo aqui que esta constitua uma
unidade, mesmo pensando um grupo específico como os filhos de trabalhadores da periferia de uma
grande cidade, pois entre eles há quem sempre tenha morado nesse mesmo local; há os que vieram de
cidades do interior ou até mesmo do campo para conquistar novos espaços; há os que descendem de
italianos, de africanos, de portugueses ou de ambos ou ainda de outras etnias; há os que são católicos,
 a professora passar[ia] a usar como conteúdo pedagógico de
alfabetização a fala das crianças, uma fala que fala de seu mundo. Da
fala de seu mundo, as crianças aprender[iam] a falar de outros
mundos, diferentes do que até então conheciam. Aprender[iam],
inclusive, que há outras formas de falar, que atingem um auditório
mais amplo, e que é importante que elas aprendam a usá-las
(GARCIA, 1995, p. 142-143).

Essa relação deve se estabelecer, na escola, não para que os alunos substituam o
seu universo cultural pelo dominante ou para se adaptarem a este, mas para que também
vejam a sua cultura presente na escola, e para que tenham acesso às mais variadas
manifestações culturais. Do ponto de vista pedagógico, é importante considerar que é a
partir da cultura de cada um que é possível dialogar com a cultura do outro. Ou ainda, é
sempre a partir do que se sabe que se é capaz de dialogar com o novo.
Isso significa que a ação de ensinar e de aprender é constitutiva do processo de
produção de conhecimento na escola, porque ao mesmo tempo em que os alunos se
servem ativamente de seus saberes para atribuir sentido ao que se ensina, os professores
legitimam os esforços dos alunos no processo de aprender. Entender a forma pela qual o
conhecimento se constitui em “moeda cultural que ressoa e estende os interesses que
tanto os professores como os estudantes legitimam dentro do contexto da sala de aula”
(MCLAREN, 2000, p. 42) é a base do que o autor propõe para pensar o ensino na escola
a partir de uma perspectiva crítica. Daí a importância de considerar a dimensão social
das experiências, bem como de quem as vivencia, quando se pensa o processo de
ensino-aprendizagem na escola.
Há de ressaltar, no entanto, que a experiência do estudante nem sempre teve
lugar nas teorias que procuram explicar o processo de produção do conhecimento, tanto
se pensado de forma mais ampla como se pensado estritamente em torno do que se
desenvolve na escola. Pode-se dizer que duas posições têm embasado a compreensão
acerca do ato de aprender que, conflitantes entre si, têm instalado a tensão na
compreensão do ensino escolar, especialmente a partir da modernidade. A idéia de que o
conhecimento é apreendido - portanto, que se situa originariamente fora do sujeito da
aprendizagem, e que é assimilado por ele a partir da ação de outros sujeitos que o
transmitem - convive e se opõe com a idéia de que o conhecimento é criado, e que

espíritas, pentecostais ou são ateus. Se em algumas esferas da vida social esses alunos se identificam, em
outras, eles se distinguem fundamentalmente uns dos outros.
portanto, cada sujeito da aprendizagem o constrói, independentemente de suas
experiências anteriores e da ação de outros sujeitos.
Mesmo que essas idéias (uma ou outra) ainda fundamentem a prática pedagógica
de professores e de instituições de ensino, já é possível vislumbrar a superação dessa
dicotomia, tanto no que se refere à compreensão do processo como com respeito às
ações docentes, uma vez que entre quem aprende (o aluno), quem ensina (o professor) e
o que está sendo ensinado e aprendido (o conhecimento) não se estabelece uma relação
de oposição, em que um elemento exclui o outro, mas de reciprocidade, em que um
interage com o outro. Nessa perspectiva, o conhecimento historicamente elaborado é
resultado da produção humana, no curso das relações sociais que diferentes sujeitos
estabelecem entre si.
Entender a aprendizagem como um processo individual ou como um processo
social, em que as experiências individuais são a “fonte primária de conhecimento e a
subjetividade dos estudantes é vista como um repositório de significados, construídos
em camadas e muitas vezes contraditório” (MCLAREN, 2000, p. 43), implica posturas
pedagógicas distintas. Pode-se dizer que é a isso que Nóvoa (1992) se refere quando
fala das manifestações corportamentais como parte da cultura da escola, ou seja,
professores e alunos agem de maneira diferente conforme o entendimento que têm do
processo de aprender.
Se se considera que os alunos elaboram conhecimentos no contexto
sociocultural em que vivem e que estes são a base para novas aprendizagens, há a
necessidade de possibilitar que participem efetiva e ativamente em sala de aula. Ao
provocar e permitir que os alunos manifestem o que já sabem, o professor tem a base
para estabelecer o diálogo com o novo. Quando se considera esse pressuposto, os
saberes a serem ensinados e aprendidos na escola também passam a ser entendidos de
outro modo, ou seja, como uma das muitas produções da humanidade, mas não a única.
Diferentes grupos, em situações particulares ou até mesmo em situações semelhantes,
respondem de modo singular às necessidades com que se defrontam.
Quando se entende que a aprendizagem também é um processo social – cada um
aprende pela relação que estabelece com o outro – criam-se as condições para o diálogo
entre os aprendizes e destes com o professor, já que percebem e compreendem o mundo
por diferentes pontos de vista. “Tanto a experiência trazida à escola pelos estudantes
como as formas culturais, a partir das quais elas são construídas, operam dentro de
tensões que nunca são fechadas ou inatingíveis” (MCLAREN, 2000, p. 43). A
experiência dos estudantes é vista aqui como um terreno de luta e as atividades que se
propicia na escola podem contribuir para ampliar esse diálogo como podem dificultar e,
por vezes, até impedir que ele se desenvolva tanto nesse espaço como fora dele.
Dizendo de outro modo, o que se ensina e a forma como isso se faz pode, de um
lado, possibilitar que os alunos estabeleçam relações do que já sabem com o que não
sabem; questionem, revejam, confirmem, refutem pontos de vista e, quem sabe,
construam outros. De outro lado, se o que se ensina é apresentado aos alunos e
trabalhado na e pela escola como se não tivesse vínculo com a sua vida, cabe-lhes
memorizar e repetir. Este tipo de comportamento, para usar o termo de Nóvoa, pode
restringir o conhecimento àquilo que é de domínio do professor e transmitido na escola,
já que não se considera o conhecimento produzido pela experiência não escolar, tanto
dos alunos como dos professores. E isso se torna complexo quando se pensa em grupos
com longa tradição de escolarização e grupos que têm uma história recente de ensino
escolar.
Se os saberes que se ensinam e a forma como se os ensinam constituem a cultura
escolar, não é diferente quando se pensa a organização do espaço, pois o modo como
um espaço é ocupado revela as intenções e os objetivos de quem o ocupa. A organização
de um ambiente também influencia a atitude de quem o ocupa, determinando o tipo de
atividades que podem se realizar e o tipo de interação possível. Com isso não se quer
dizer que, na sala de aula, a organização do espaço por si só garante que se estabeleça a
interação entre os que nela estão, mas uma organização mais adequada influencia e, por
vezes, incentiva. O mesmo ocorre com o que se dispõe em termos de recursos didático-
pedagógicos para desenvolver o processo ensino-aprendizagem, ou seja, não são eles
em si mesmos que conferem uma melhor qualidade ao ensino, mas podem se constituir
em aspectos importantes do processo por se adequarem mais ou menos a cada realidade.
Do que foi aqui apresentado acerca da compreensão da escola como uma
organização educativa complexa, consideramos importante destacar o afirmado por
Sacristán (1995) acerca do currículo, ainda que não seja este o único aspecto da escola
implicado nessa complexidade. Para o autor, currículo não é “a declaração de áreas e
temas - seja ela feita pela administração ou pelos professores -, mas a soma de todo o
tipo de aprendizagens e de ausências [de aprendizagem] que os alunos obtêm como
conseqüência de estarem sendo escolarizados” (SACRISTÁN, 1995, p. 86). Também
não é um objeto delimitado e estático, mas resultado das relações culturais que se
estabelecem na sala de aula e no meio que a cerca. Utilizamo-nos do dito pelo autor
pelo quanto este sintetiza, da perspectiva do currículo, da complexidade da escola em
seu conjunto.
Pensar a escola como uma organização que, pela sua própria constituição e
forma de organização, educa, implica pensar desde o espaço físico, os equipamentos, os
uniformes, os logotipos (que têm uma manifestação aparentemente visível); o ensino e a
aprendizagem em sala de aula, os rituais, as cerimônias, as normas, os regulamentos
(que expressam modos de comportamento); os fins e objetivos, o currículo, os
planejamentos (que, escritos, explicitam os conceitos) até os valores, as crenças e as
ideologias, aparentemente invisíveis, mas que constituem os pressupostos de todas as
demais manifestações.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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