Williams, M. & Burden, R.L. (1999): Psicología para profesores de idiomas.

Enfoque del
constructivismo social. Cambridge University Press.

7 ¿Cómo se enfrenta el alumno al proceso de aprendizaje?

7.1. Introducción

En los dos capítulos anteriores hemos analizado diversos atributos que los alumnos aportan al
proceso de aprendizaje. Hemos estudiado cómo influye de forma significativa la motivación de los
alumnos en su aprendizaje. También hemos visto que los alumnos contribuyen a la situación de
aprendizaje con sus características individuales, su personalidad, sus atribuciones y la percepción que
tienen de sí mismos. En este capítulo examinaremos cómo utilizan los alumnos sus destrezas y
conocimientos existentes y sus atributos personales en el proceso de aprendizaje. Lo que aquí nos
interesa es cómo se las arreglan los alumnos para aprender algo, es decir, las destrezas y las estrategias
que utilizan y el proceso que siguen para dar sentido a su aprendizaje. Primero ofreceremos una visión
general de lo que se entiende por destrezas y estrategias, junto a la idea de «aprender a aprender».
Después nos centraremos en las estrategias de aprendizaje de idiomas, antes de considerar el
entrenamiento de las estrategias.
Hasta hace poco, el concepto de estrategias de aprendizaje se ha descuidado relativamente. Sin
embargo, recientemente se ha producido un creciente interés entre los psicólogos por las estrategias
cognitivas que utilizan las personas para pensar, para aprender y para solucionar problemas. El ímpetu
de este interés surgió principalmente de los modelos de aprendizaje basados en el procesamiento de la
información (ver capítulo 1), y ha dado lugar a una proliferación de estudios y de escritos sobre el
tema. La investigación sobre distintos aspectos del pensamiento se está llevando a cabo en varios
países tanto de Europa occidental como oriental, en Rusia, los Estados Unidos y Australia. Esto ha
producido un número de programas llamados de «destrezas de pensamiento», y ahora se ofrecen
cursos de pensamiento en varias universidades de los Estados Unidos. El programa Somerset
Thinking Skills (Blagg et al. 1988), el programa Oxfords-hire Skills (Hanson 1991) y el de Filosofía
para niños, de Matthew Lipman (Lipman 1988; Whalley 1991), son ejemplos de «paquetes»
comerciales que aseguran que enseñan destrezas de pensamiento tanto a niños como a adultos.
Hay algunos libros recientes que describen trabajos realizados en este campo. Encontramos
escritos claros y amenos en el libro Learning Strategies, de Nisbet y Shucksmith (1991), y en la
colección de ensayos titulada Teaching Thinking, de Coles y Robinson (1991).
7.2. Estrategias de aprendizaje

Un resultado de dichos trabajos ha sido el nacimiento del interés por la noción más amplia de
estrategias de aprendizaje. Lo que resulta evidente desde el punto de vista de la psicología cognitiva
(ver la visión general en el capítulo 1) es que los alumnos distan mucho de ser pasivos en su
aprendizaje; por el contrario, se implican activamente para dar sentido a las tareas o problemas a los
que se enfrentan con el fin de aprender. Cuando emprenden una tarea de aprendizaje, los alumnos
tienen varios recursos a su disposición y hacen uso de ellos de formas distintas. Las estrategias
cognitivas son sólo uno de los recursos con que cuentan las personas. Como ya veremos, empleamos
una variedad de procesos que nos ayudan a aprender. Utilizamos la mente, pero también nuestros
sentimientos y nuestras destrezas sociales y comunicativas de forma activa.
En los últimos veinte años se ha realizado una cantidad creciente de estudios sobre las estrategias
de aprendizaje de idiomas. Estos trabajos, que han sido de carácter descriptivo principalmente, tratan
de investigar de qué manera realizan los individuos la tarea de aprender, e intentan descubrir qué
estrategias de las utilizadas por los alumnos son las más eficaces para el tipo concreto de aprendizaje
en cuestión.
Antes de embarcarnos en el estudio de este campo, hay que definir lo que entendemos por
estrategia de aprendizaje. La mayoría de nosotros probablemente hemos empleado algunas o todas las
estrategias que aparecen a continuación a la hora de aprender una lengua extranjera o segunda lengua:

• repetir palabras una y otra vez;

• escuchar atentamente para distinguir palabras;
• intentar deducir las reglas de ese idioma formando hipótesis sobre su funcionamiento;
• ensayar esas hipótesis para ver si sirven;
• examinarse a sí mismo para ver si se recuerdan palabras;
• adivinar los significados de palabras desconocidas;
• utilizar los conocimientos de las reglas del idioma para intentar hacer frases nuevas;
• ensayar en la mente lo que se va a decir;
• practicar individualmente los sonidos del idioma;
• pedir a alguien que repita lo que ha dicho;
• simular que se comprende algo para no interrumpir la comunicación.

Éstas son algunas de las muchas estrategias que utilizan las personas para intentar tener éxito en la
compleja tarea de aprender un idioma. Hay varias diferencias entre ellas. Algunas se usan
conscientemente, es decir, tomamos la decisión consciente y deliberada de hacer algo que nos ayude a
aprender, pero también podemos utilizar estrategias inconscientemente. A veces se puede observar
una estrategia, como cuando repetimos palabras en voz alta, y otras veces no se puede observar, como
cuando intentamos deducir las reglas en nuestra mente. En realidad, las estrategias de aprendizaje son
sumamente difíciles de observar, lo que constituye uno de los motivos de que la investigación en este
campo sea tan problemática. En la lista anterior también se puede ver que algunas de estas estrategias
son cognitivas, es decir, implican el procesamiento del lenguaje en nuestras mentes, mientras que
otras, por ejemplo las dos últimas, tienen un carácter más social.
7.3. Destrezas y estrategias

También ha resultado difícil definir y clasificar las estrategias de aprendizaje, en parte porque
expresiones tales como destrezas, estrategias, procesos ejecutivos, microestrategias y macroestrategias
se utilizan de forma diferente.
En primer lugar, a veces se distingue entre una destreza y una estrategia. En esta distinción, se
considera que las estrategias de aprendizaje operan en un nivel superior a las destrezas; se pueden
concebir como el proceso ejecutivo que maneja las destrezas y las coordina. Nisbet y Shucksmith
(1991:24-25) explican la distinción utilizando la analogía de un equipo de fútbol. Un jugador posee
una gama de destrezas, y entre ellas está cómo pasar el balón a otro jugador. Sin embargo, para jugar
bien al fútbol tiene que saber cuándo debe utilizar estas destrezas y cómo debe acoplarlas. De este
modo, utiliza tácticas para coordinarlas. Con el fin de emplear una buena táctica, tiene que ser
consciente de lo que ocurre a su alrededor para elegir la estrategia apropiada a cada momento y para
observar si da resultado.
Una estrategia de aprendizaje es como la táctica que emplea un jugador. Se compone de una serie
de destrezas que se utilizan con un propósito de aprendizaje concreto. Así, las estrategias de
aprendizaje suponen la capacidad de examinar la situación de aprendizaje y de responder
consecuentemente. Esto significa ser capaz de evaluar la situación, de planificar, de elegir las
destrezas apropiadas, de ordenarlas en forma de secuencia, de coordinarlas, de comprobar o evaluar su
eficacia y de revisar la planificación cuando sea necesario. Así, por ejemplo, adivinar el significado de
una palabra o hacer una lectura globalizadora de un texto son destrezas, pero el alumno tiene que ser
capaz de utilizarlas de manera intencional cuando sea preciso. Con otras palabras, las estrategias son
intencionales y están orientadas a una meta.
Otros autores han realizado distinciones parecidas entre estrategias más generales y más
específicas. Sternberg (1983), por ejemplo, distingue entre estrategias ejecutivas y estrategias no
ejecutivas, mientras que Kirby (1984) las ve como macrodestrezas y microdestrezas. Aunque estas
distinciones son útiles, el problema reside en que no siempre aparecen tan definidas en la práctica, y
puede que resulte más realista concebir las estrategias de un modo más o menos global o teniendo en
cuenta la especificidad de la tarea; con otras palabras, como de mayor o menor categoría. Por tanto,
utilizaremos a menudo el término «estrategias» en este capítulo para referirnos a una gama de dichos
procesos más que para distinguir entre destrezas y estrategias.
Nisbet y Shucksmith (1991: 28) ofrecen una lista muy útil de lo que denominan «superdestrezas o
estrategias», que se podrían necesitar habitualmente para realizar bien una tarea de aprendizaje.
(Véase figura 22.) Resulta fácil ver su aplicación en el aprendizaje de idiomas.

a) Plantear preguntas: definición de hipótesis, planteamiento de objetivos y parámetros de tarea,

descubrimiento de un público, conexión de la tarea con el trabajo previo, etc.
b) Planificación: toma de decisiones sobre tácticas y horarios, división de la tarea
o el problema en componentes: ¿qué destrezas físicas y mentales son
necesarias?
c) Supervisión: continuos intentos por conectar los esfuerzos, las respuestas y
los descubrimientos con las preguntas y las finalidades iniciales.
d) Comprobación: evaluación preliminar de la ejecución y de los resultados.
e) Revisión: quizá sencillamente una nueva interpretación o un replantea
miento o quizá una revisión de las metas.
f) Autoevaluación: autoevaluación final tanto de los resultados como de la ejecución de la tarea.

FIGURA 22. Lista de estrategias habitualmente mencionadas (Nisbet y Shucksmith 1991: 28).
 Una pregunta importante que hay que hacerse en este punto es por qué deberían interesarnos las
estrategias de aprendizaje. La podríamos contestar parcialmente considerando lo que hace que los
alumnos tengan éxito al aprender algo. ¿Por qué algunas personas son más eficaces que otras a la
hora de aprender? En el aprendizaje eficaz no solo se trata de que un individuo tenga un cociente
intelectual alto. (En el capítulo 1 hemos estudiado las limitaciones del C.I. al ser contemplado como
algo fijo.) Lo que parece ser importante es la capacidad de los alumnos para responder a la situación
de aprendizaje concreta y controlar su aprendizaje de manera adecuada. Algunos estudios sobre
alumnos brillantes y alumnos mediocres demuestran que las personas que tienen éxito a la hora de
aprender han desarrollado una gama de estrategias, y son capaces de elegir entre ellas las más
apropiadas para un problema concreto, de adaptarlas flexiblemente a las necesidades de la situación
específica y de determinar su nivel de éxito (Nisbet y Shucksmith 1991: 6). Nisbet y Shucksmith
(ibid.: 5) hacen observaciones inquietantes en el sentido de que la mayoría de los adultos evitan, si
pueden, la necesidad de aprender aferrándose a rutinas conocidas, y que cuando se enfrentan a una
tarea desconocida, muchas personas no saben cómo empezar a resolverla.

7.4. Aprender a aprender

Esto nos vuelve a llevar a uno de los temas más importantes de este libro: que la educación es un
proceso que dura toda la vida, una de cuyas finalidades es enseñar a los alumnos a enfrentarse a un
mundo en constante cambio. Como Knowles (1976: 23) nos recuerda de forma parecida, uno de
nuestros principales objetivos en la educación es «ayudar a los individuos a que desarrollen la actitud
de que el aprendizaje es un proceso de toda la vida y a que adquieran las destrezas del aprendizaje
independiente». Dos preguntas se deducen de esto. ¿Pueden los individuos aprender a tener más éxito
en el aprendizaje? y ¿podemos como profesores ayudar a las personas a aprender con mayor eficacia?
Existe un creciente evidencia de que podemos contestar afirmativamente a ambas preguntas. Como
Wenden y Rubin aseguran (1987: 8): «una de las principales metas educativas de la investigación
sobre las estrategias es el aprendizaje autónomo de un idioma por parte del alumno», que éste se dote
de las destrezas y estrategias apropiadas para aprender un idioma de manera autónoma. Esto ha
despertado un interés por lo que ahora se denomina entrenamiento del alumno en la enseñanza de
lenguas extranjeras y de segundas lenguas, que está relacionado con la manera de enseñar a los
alumnos explícitamente las técnicas de aprendizaje de idiomas, y también ha despertado la conciencia
de cómo y cuando utilizar estrategias que les permitan llegar a ser autónomos. Consideramos que esta
es una de las funciones más importantes de los profesores como educadores. Sin embargo, queda una
importante pregunta por hacer: ¿cómo se logra esto?
Tradicionalmente, los currículos han tendido a concentrarse en la impartición de conocimientos y
destrezas, y se han despreocupado de enseñar la forma de aprender. La enseñanza de idiomas, por
ejemplo, se ha centrado habitualmente en la enseñanza de la forma de la lengua objeto presentando
segmentos de lenguaje en etapas cuidadosamente graduadas, y no se ha enseñado a las personas cómo
se aprende un idioma.
Se podría argumentar que en los centros escolares los niños adquieren este conocimiento por la
experiencia que adquieren al estar implicados en el aprendizaje. Por desgracia, aunque los alumnos
adquieren algún conocimiento de cómo se aprende, no es siempre el más apropiado. Al contrario,
muchos alumnos desarrollan estrategias que sólo utilizan para enfrentarse a las demandas del
currículo escolar y responder a los requisitos impuestos por los profesores, estrategias que
compensarán en la situación del aula, pero que no servirán para una finalidad futura. El educador
radical, John Holt, realiza esta consideración en muchos de sus libros (Holt, 1964, 1968, 1969).
 La descripción que hacen Nisbet y Shucksmith de un niño típico llamado Bill es muy saludable:

Bill es un cumplidor más que busca concienzudamente él único método «correcto» de trabajo y
a él se aferra. Es una estrategia que, por desgracia, compensa en muchas situaciones escolares, y
Bill probablemente acabará con un conjunto razonablemente bueno de calificaciones y un informe
escolar que lo describa como «buen estudiante». Su incapacidad de adaptación a las exigencias de
cambio y su falta de conocimiento de sí mismo puede comenzar a ser un problema cuando tenga
que estudiar por su cuenta. Pero por ahora sus profesores no lo consideran un problema y están
muy contentos de tener a unos cuantos alumnos como Bill en sus clases.
(1991:13)
Hay muchos «Bills» en nuestras aulas de idiomas. De manera parecida, Coles y Robinson
(1991:91) argumentan de modo convincente que «los centros escolares deberían preocuparse menos
de comunicar información y preocuparse más de estimular el tipo de enseñanza que presta atención a
la manera de aprender de los niños». Más tarde volveremos a este asunto. De momento, nos fijaremos
en una de las destrezas fundamentales que se necesitan para aprender a aprender con eficacia, la
metacognición.

7.5. Estrategias metacognitivas

En la bibliografía sobre estrategias de aprendizaje se hace una distinción práctica entre estrategias
cognitivas y metacognitivas. Las estrategias cognitivas se contemplan como procesos mentales que se
relacionan directamente con el procesamiento de la información con el fin de aprender, es decir, para
recopilar, almacenar, recuperar y utilizar la información.
Sin embargo, existe otro conjunto de estrategias que opera a un nivel distinto y que supone que los
alumnos se distancian de su aprendizaje, por así decirlo, y lo observan desde fuera. Dichas estrategias
incluyen la conciencia de lo que se está haciendo y las estrategias que se están utilizando, así como el
conocimiento del proceso real de aprendizaje. Comprenden también la capacidad de administrar y
regular conscientemente el empleo de estrategias de aprendizaje apropiadas para distintas situaciones.
Suponen tener conciencia de los procesos mentales propios y la capacidad de reflexionar sobre la
forma en que uno mismo aprende; con otras palabras, conocer el funcionamiento de nuestro propio
conocimiento. A este nivel diferente se le llama metacognición, término que introdujo John Flavell
(1970, 1976, 1981). El argumento principal que se puede exponer en este momento es que la
conciencia metacognitiva es importante para el aprendizaje eficaz. Es éste un concepto que
desarrollaremos más adelante con todo detalle.

7.6. Resumen

Estamos ahora en disposición de resumir algunos argumentos respecto a las destrezas y las
estrategias utilizadas en el aprendizaje, siguiendo a Wenden (1987a: 7-8). Se trata de las operaciones
que los alumnos utilizan para dar sentido a su aprendizaje. Pueden ser de una categoría superior o
inferior. Se refieren a las acciones específicas que realiza el alumno en respuesta a un problema
concreto, más que a una descripción del enfoque general de aprendizaje del alumno. Pueden estar
relacionadas con cualquier fase del proceso de aprendizaje, es decir, pueden referirse a la
recopilación, al almacenamiento, a la recuperación o a la utilización de la información. Algunas
estrategias son observables y otras no lo son. Se pueden utilizar consciente o inconscientemente, y
son susceptibles de transformación; con otras palabras, se pueden aprender. Las estrategias pueden
ser cognitivas, esto es, pueden suponer un proceso mental, o pueden ser de carácter más social, y su
utilización eficaz se ve mejorada con la conciencia metacognitiva.
7.7. Estrategias de aprendizaje de idiomas

La investigación sobre las estrategias de aprendizaje de idiomas comenzó en los años sesenta;
desde entonces se ha llevado a cabo una cantidad considerable de trabajos descriptivos en este campo.
Muchos de estos trabajos se han visto influidos por los desarrollos realizados en la psicología
cognitiva. En este campo se han realizado buenos estudios por parte de Wenden y Rubín (1987),
O'Malley y Chamot (1990), Ellis (1994) y Oxford (1990). Una aplicación práctica en el aula y una
selección de actividades para la enseñanza de estrategias a los alumnos puede encontrarlas el lector en
el libro de Ellis y Sinclair, Learning to Learn English (1989).
Ya hemos sugerido en el capítulo 6 que el aprendizaje de idiomas es distinto en muchos aspectos
al aprendizaje de la mayoría de las asignaturas debido a su carácter social y comunicativo. El
aprendizaje de un idioma supone comunicarse con otras personas y, por tanto, requiere no sólo de
destrezas cognitivas apropiadas sino también de ciertas destrezas sociales y comunicativas. Así que no
puede sorprender que en la bibliografía sobre las estrategias de aprendizaje de idiomas se descubran
más categorías. Joan Rubín, que abrió el camino a gran parte del trabajo realizado en este campo,
distingue de manera práctica entre las estrategias que contribuyen directamente al aprendizaje y las
que contribuyen indirectamente al aprendizaje. De este modo, las operaciones relativas a la
memorización, a la inducción de reglas, a la deducción de significados y al ensayo contribuyen
directamente al aprendizaje de idiomas a nivel cognitivo; son los procesos mentales por medio de los
cuales los alumnos adquieren un conocimiento del sistema lingüístico. Sin embargo, existe otro grupo
de procesos que utilizamos de manera indirecta para aprender una lengua extranjera con mayor
eficacia, al permitirnos un contacto más cercano con la lengua objeto. Esto sirve para proporcionarnos
una mayor cantidad de material de entrada de esa lengua o mayores oportunidades para ensayar el
idioma con otras personas. Ejemplos de estrategias indirectas serían las siguientes: buscar
oportunidades para hablar con turistas, oír la radio o escribir a un amigo extranjero.
Rubin (1981, 1987) sugiere que hay tres tipos principales de estrategias que utilizan los alumnos y
que pueden contribuir directa o indirectamente al aprendizaje de idiomas. Al primer grupo lo
denomina estrategias de aprendizaje. Estas estrategias contribuyen directamente al desarrollo del
sistema lingüístico que el alumno elabora. Suponen tanto estrategias cognitivas como metacognitivas.
Identifica seis estrategias cognitivas principales que contribuyen directamente al aprendizaje de
idiomas.
1. La clarificación/verificación se refiere a estrategias que utilizan los alumnos para comprobar
si es correcta su comprensión de una regla o de un elemento lingüístico.
2. La conjetura/inferencia inductiva se refiere a varias estrategias relativas a la elaboración de
hipótesis respecto al funcionamiento de la lengua. Con el fin de construir hipótesis adecuadas,
los alumnos tienen que ser capaces de seleccionar la información apropiada, fijarse en lo que
es importante, mantener unas cuantas informaciones en la mente, utilizar la información según
el contexto y su conocimiento del mundo, y practicar ejemplos del idioma.
3. El razonamiento deductivo es una estrategia en la que el alumno utiliza su conocimiento de las
reglas generales para producir o comprender la lengua.
4. La práctica se refiere al almacenamiento y la recuperación de lenguaje. Incluye estrategias
como las de repetición y ensayo.
5. La memorización se relaciona también con el almacenamiento y la recuperación de
información, y con las formas de organizar la información. Esta categoría supone el uso de
estrategias mnemotécnicas y de agrupamientos léxicos.
6. La supervisión se refiere a que los alumnos comprueban su propia ejecución, y supone
encontrar errores y observar la forma en que se recibe un mensaje.
(Rubin 1987: 22-27)
 Las estrategias metacognitivas, según la clasificación de Rubin, se utilizan para supervisar, regular
o autodirigir el aprendizaje de idiomas, como se vio anteriormente. Se pueden encontrar varias
clasificaciones de estrategias metacognitivas como, por ejemplo, en O'Malley y Chamot (1990), que
suponen procesos tales como la planificación, el establecimiento de prioridades, el planteamiento de
metas y la autorregulación.

En segundo lugar, las estrategias de comunicación son las que utiliza el alumno para promover la
comunicación con los demás. Son estrategias empleadas cuando el hablante encuentra dificultades en
su comunicación debido al conocimiento inadecuado del idioma. Estos procesos son especialmente
importantes para los estudiantes de idiomas, pues al continuar la comunicación y no abandonarla, el
hablante consigue indirectamente mayor tiempo de contacto con el idioma y más oportunidades para
practicarlo. De esta forma, los alumnos pueden aumentar el material de entrada lingüístico que
procesan sus estrategias cognitivas.
A continuación se muestran algunos ejemplos de estrategias de comunicación utilizadas entre
alumnos japoneses adultos de inglés.

1. Interlocutor A: Son unas verdes, unas verdes...

Interlocutor B: ¿El qué?
Interlocutor A: Una pequeña maceta, dentro, árboles.
Interlocutor B: ¡Ah, plantas!
(Ishida: 1993)
Aquí, el interlocutor A no conoce la palabra «planta», y entonces intenta describirla. El
interlocutor B comprende la explicación y proporciona la palabra correcta, permitiendo así que
continúe la conversación.
En el siguiente ejemplo, el alumno C utiliza la estrategia de «demanda indirecta», pues fue incapaz
de completar una frase y pidió al profesor que la completara, continuando así su discurso.

2. Alumno C: Yo creía que, hum..., los británicos eran parecidos a los norteamericanos, pero...
pero...
(Utiliza el contacto visual para pedir ayuda al profesor.)
Profesor: Creías que porque hablamos el mismo idioma teníamos que ser parecidos.
(Ishida: 1993)
Desarrollando el trabajo de Tarone (1977), la tercera categoría de Rubín son las estrategias
sociales, que se refieren a las actividades que utilizan los alumnos para intentar aumentar el tiempo de
contacto con el idioma. Al igual que las estrategias de comunicación, contribuyen indirectamente al
aprendizaje. Entre las estrategias de esta categoría se encuentran el inicio de conversaciones en la
lengua extranjera, la visión de películas y la lectura de libros.
Rebecca Oxford (1990) continuó desarrollando la definición y la categorización de las estrategias
de aprendizaje de idiomas en su libro Language Leaming Strategies: What Every Teacher Should
Know. Oxford considera que el objetivo de las estrategias de aprendizaje de idiomas está orientado
hacia el desarrollo de la competencia comunicativa y que, por tanto, debe incluir la interacción entre
los alumnos. Las estrategias de aprendizaje, argumenta, deben ayudar a los alumnos a participar en la
comunicación y a desarrollar su sistema lingüístico. Oxford (1990: 9) ofrece una lista de doce
características de las estrategias de aprendizaje de idiomas, que sirve para resumir el análisis realizado
hasta ahora.
1. Contribuyen al objetivo principal, la competencia comunicativa.
Pueden fomentar aspectos concretos de esa competencia: la competencia gramatical, la
competencia sociolingüística, la competencia de discurso y la competencia estratégica.
 2. Permiten a los alumnos llegar a ser más independientes.
Como ya hemos descrito, el objetivo de la enseñanza de las estrategias de aprendizaje es
ayudar a los alumnos a controlar su propio aprendizaje.
3 Amplían el papel del profesor.
Estudiaremos este punto más adelante.
4 Están orientadas a problemas.
Con otras palabras, se utilizan como respuesta a un problema concreto.
5 Son acciones específicas realizadas por el alumno.
Es decir, son comportamientos específicos como respuesta a un problema -por ejemplo,
adivinar el significado de una palabra- más que aspectos generales tales como el estilo de
aprendizaje, la personalidad o la motivación.
6 Comprenden muchos aspectos del alumno, no sólo el cognitivo.
Suponen también aspectos afectivos y sociales.
7 Apoyan el aprendizaje tanto directa como indirectamente.
8 No son siempre observables.
9 Son a menudo conscientes.
El entrenamiento de estrategias ayuda a los alumnos a ser más conscientes de las estrategias
que utilizan y a distinguir entre las que son apropiadas y las que no lo son. Sin embargo, el
objetivo debe ser permitir a los alumnos utilizar automática e inconscientemente las
estrategias apropiadas.
10 Se pueden enseñar.
Las personas pueden mejorar su aprendizaje por medio del entrenamiento.
11 Son flexibles.
Los alumnos eligen la forma de utilizar las estrategias, de combinarlas y de establecer una
secuencia de las mismas.
12 Se ven influidas por una variedad de factores.
Por ejemplo, la fase del aprendizaje, los requisitos de la tarea, la edad, el sexo, la
nacionalidad, el estilo general de aprendizaje, la personalidad, la motivación y la finalidad del
aprendizaje de idiomas.
Oxford también ha desarrollado un sistema un tanto distinto de categorización que a la vez que
contiene la mayoría de las características de las clasificaciones anteriores, es más detallado. Divide las
estrategias en dos clases principales, directas e indirectas, que a su vez se subdividen en seis grupos
(ver figura 23). Más que considerarse como entidades aisladas, cada tipo puede apoyar a otro y
conectarse con él.
En el sistema de Oxford, las estrategias metacognitivas ayudan a los alumnos a regular su
aprendizaje. Las estrategias afectivas se relacionan con requisitos emocionales del alumno tal como la
seguridad, mientras que las estrategias sociales producen un aumento de la interacción con la lengua
objeto. Las estrategias cognitivas son las estrategias mentales que emplean los alumnos para dar
sentido a su aprendizaje, las estrategias de memoria son las que se utilizan para el almacenamiento de
información, y las estrategias de compensación ayudan a los alumnos a vencer lagunas de conoci-
mientos para continuar la comunicación. El libro de Oxford proporciona una detallada taxonomía de
subestrategias que provienen de cada una de estas categorías.
 FIGURA 23. Diagrama del sistema de estrategias que muestra dos clases, seis grupos
y diecinueve conjuntos (Oxford 1990: 17).
Se puede ver que gran parte de la reciente investigación en este campo se ha fundamentado en un
concepto amplio de estrategias de aprendizaje de idiomas, que va más allá de los procesos cognitivos
para incluir estrategias sociales y comunicativas. Un asunto que vale la pena señalar aquí es la unión
que existe entre las emociones y la cognición. Nuestros sentimientos influyen en el uso que hacemos
de los procesos cognitivos y viceversa. Gardner y Maclntyre (1992) sugieren que las variables
afectivas inciden probablemente con más fuerza en la utilización de estrategias que la inteligencia y la
aptitud. Maclntyre y Gardner (1989), por ejemplo, llegan a la conclusión de que el uso de estrategias
cognitivas se ve muy afectado por la ansiedad.
Además de los factores afectivos, se ha descubierto que otras variables repercuten en las
estrategias de aprendizaje. Se trata de la actitud, la motivación, la edad, la personalidad, el sexo, el
estilo general de aprendizaje, el origen nacional, la aptitud, el dominio del idioma, el dominio
percibido y los requisitos de la tarea (Oxford 1989, Oxford y Nyikos 1989; Rost y Ross 1991;
Gardner y Maclntyre 1992). Al examinar los efectos que tienen distintos factores en el despliegue de
las estrategias de aprendizaje, Oxford y Nyikos (1989) llegan a la conclusión de que la motivación
parece guardar mayor correlación con el uso de estrategias, y de que el aumento de la motivación y de
la autoestima producen una utilización más eficaz de las estrategias apropiadas y viceversa. También
es evidente que factores sociales tales como el grupo socioeconómico y el medio ambiente influyen en
la forma en que las personas utilizan las estrategias, y parece probable que la cultura también juegue
su papel. Tran (1988), al investigar cómo empleaban las estrategias de aprendizaje las mujeres
vietnamitas, descubrió que éstas utilizaban menos estrategias que los hombres, al contrario que en los
estudios occidentales, donde las mujeres generalmente usan un abanico más amplio de estrategias.
 De la misma forma, también creemos que resulta útil contemplar con más amplitud la idea de
metacognición. Anteriormente hemos señalado que la metacognición es consciente y generalmente
implica al menos dos conceptos relacionados: primero, un conocimiento sobre el aprendizaje y,
segundo, la habilidad para emplear estrategias cognitivas con inteligencia. También destacamos que la
metacognición es fundamental para el aprendizaje eficaz. Se trata de «el proceso que subyace en la
utilización eficaz de estrategias y en la esencia de la actividad inteligente» (Wenden 1987b: 573). Sin
embargo, si queremos adoptar una visión más amplia de la metacognición, ésta debe suponer más que
el conocimiento de las estrategias cognitivas propias. Lo que a veces se olvida es que también puede
comprender aspectos afectivos del aprendizaje, un conocimiento consciente de los sentimientos que
evoca el problema del aprendizaje. Debe, por tanto, incluir un conocimiento del yo.
Quicke (1994) contempla igualmente el concepto de metacognición desde una perspectiva amplia.
Siguiendo las percepciones de Flavell, Quicke nos recuerda que:
El enfoque metacognitivo de la enseñanza y del aprendizaje es en realidad un alejamiento del
estrecho punto de vista cognitivo de la educación y el acercamiento a una perspectiva más
holística que comprenda el «desarrollo /total» y el «desarrollo del yo» como agente.
(Quicke 1994: 249)
Quicke argumenta que al adoptar tal perspectiva, las distinciones entre emoción y cognición se
rompen. Para él la educación es el desarrollo «global» de las personas como agentes independientes y
alumnos autónomos, siendo la conciencia metacognitiva crucial en este proceso.
La metacognición, desde nuestro punto de vista, por consiguiente, no sólo comprende un
conocimiento de los procesos mentales, pues éstos están necesariamente ligados a las emociones y a
los sentimientos y se ven afectados por ellos. También debe implicar el conocimiento de los factores
relacionados con el yo y la forma en que éstos inciden en el uso de los procesos cognitivos. De este
modo, la conciencia que tenemos de la personalidad, los sentimientos, las motivaciones, las actitudes
y los estilos de aprendizaje que nos conforman en un momento dado estaría incluida dentro de dicho
concepto de conciencia metacognitiva.
Para colocar este argumento dentro del modelo de aprendizaje del constructivismo social que
hemos adoptado en este libro, es importante darse cuenta de que existen varios factores que afectan a
la forma en que los alumnos construyen en realidad su conocimiento metacognitivo. De esta manera,
hay varias influencias del contexto en que ocurre el aprendizaje que repercuten en las creencias que
los alumnos tienen de sí mismos, en sus sentimientos y en sus motivaciones. Esto a su vez incide en el
empleo que hacen de las estrategias cognitivas y en la forma en que desarrollan y construyen
conscientemente la conciencia de su utilización.
Otro punto que vale la pena señalar aquí es que la conciencia metacognitiva es un paso necesario
para aprender a regular el aprendizaje. Sin embargo, el objetivo final no es estar constantemente
pensando en nuestro aprendizaje, sino el llegar a una situación en que la utilización de las estrategias
apropiadas se haga inconsciente y las destrezas de aprendizaje se usen intuitivamente. Los alumnos
eficaces tienen que saber emplear las estrategias inconscientemente para después poner en juego su
conciencia metacognitiva como y cuando sea necesario, siempre que se enfrenten a una dificultad.
Ha habido varios intentos de clasificar por categorías las estrategias metacognitivas. Wenden
(1987b: 574) utiliza varios escritos originales de Flavell para distinguir entre tres clases de
conocimientos metacognitivos: conocimiento de la persona, conocimiento de la tarea y conocimiento
de la estrategia. El conocimiento de la persona comprende todo lo que uno cree sobre sí mismo y los
demás como alumnos. Esto incluye las creencias respecto a los atributos personales y los estilos
preferidos de aprendizaje que tenemos, el conocimiento respecto a lo que sabemos y no sabemos y lo
que podemos hacer o no podemos, y la conciencia de nuestro progreso. Las variables personales de
Flavell, sin embargo, sólo se refieren al conocimiento cognitivo, y Wenden amplió este concepto para
incluir factores afectivos tales como «Me enfadé cuando...» o «Me deprimí cuando...» (ibid.: 576).
 El conocimiento de la tarea se refiere a la conciencia de la finalidad y de las demandas de la tarea,
así como a la capacidad para valorar la información proporcionada y seleccionar lo que es importante.
El conocimiento de la estrategia supone la comprensión de qué estrategias deberían utilizarse para
distintas clases de tareas, a la vez que el conocimiento general respecto al aprendizaje de idiomas; por
ejemplo: «La mejor forma de aprender un idioma es...».
Además de estas distintas clases de conocimientos, las «destrezas reguladoras» también están
consideradas como una parte de la metacognición. Wenden las divide en pre-planificación y
planificación en acción. La pre-planificación supone la determinación de objetivos, la selección de
materiales y métodos, la evaluación del nivel de dominio y la predicción de dificultades. La
planificación en acción implica estrategias tales como la autocorrección, la evaluación de resultados y
la revisión de lo planificado. Hay que señalar que estos dos aspectos de la metacognición, el
conocimiento respecto al aprendizaje y la regulación del mismo, existen en una relación recíproca.
Las ideas conseguidas con uno alimentan al otro.
Ahora vamos a pasar a considerar el entrenamiento de las estrategias. Sin embargo, debería
señalarse en este punto que el entrenamiento de la conciencia metacognitiva debe incluir la conciencia
de lo que implica el aprendizaje de un idioma así como el entrenamiento respecto a la selección de las
estrategias apropiadas para distintas situaciones. Por «apropiadas» nos referimos a lo que así
considera el individuo. Además, el entrenamiento metacognitivo debería suponer un aumento de la
conciencia de los sentimientos implicados en distintos aspectos del aprendizaje de idiomas, y de la
personalidad y de los puntos fuertes de los individuos y de la forma en que éstos podrían ser
empleados en el aprendizaje de idiomas.
En el próximo capítulo dejaremos esta perspectiva amplia de las estrategias de aprendizaje y nos
centraremos en los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje. Sin embargo, las preguntas que
ahora nos planteamos son: ¿Qué pueden hacer los profesores para ayudar a sus alumnos a utilizar
estrategias adecuadas de aprendizaje, y qué testimonios existen que demuestren que dichos enfoques
influyen realmente en la habilidad de los alumnos para aprender a aprender?

7.8. El entrenamiento de estrategias

Ofreceremos primero un breve estudio sobre algunos de los intentos por enseñar destrezas de
pensamiento y de aprendizaje, antes de analizar la enseñanza de las estrategias de aprendizaje. A pesar
del conocimiento acumulado respecto a las clases de destrezas y de estrategias implicadas en el
aprendizaje eficaz, s ha demostrado que no es fácil incorporar esta información al proceso de
enseñanza. Uno de los debates habidos en este campo se centra en el asunto de si las estrategias de
pensamiento se enseñan mejor de forma independiente, como lecciones propiamente dichas, o si,
mediante un proceso de «absorción», se enseñan mejor como parte de una materia concreta.
Los defensores de la primera tendencia creen que el lenguaje, los conceptos, las destrezas y las
estrategias eficaces de pensamiento y de resolución de problemas pueden y deben enseñarse
directamente por medio de un programa especialmente diseñado para ello. Probablemente el programa
de estas características más empleado a nivel mundial es el Enriquecimiento instrumental (E.I.) de
Feuerstein, que se ha introducido en los sistemas educativos de más de cuarenta países del mundo
(Sharron 1987). El enriquecimiento instrumental consiste en una serie de tareas sumamente
estructuradas y directamente relacionadas con la identificación de aspectos de pensamiento tales como
el establecimiento de comparaciones, la categorización, la organización de los pensamientos y el
establecimiento de inferencias. El programa ha sido objeto de numerosos estudios de evaluación
(Savell et al. 1986; Weller y Craft 1983). Aunque no todos los estudios han producido resultados
inequívocamente positivos, con profesores formados adecuadamente, este programa puede tener, y de
hecho tiene, un efecto positivo en las habilidades cognitivas, en los logros educativos, en los senti-
mientos de autovalía y en los niveles generales de motivación de muchos alumnos que anteriormente
tenían fracaso escolar (Burden 1987). Además, se ha descubierto un efecto aún más
sorprendentemente positivo sobre las actitudes de los profesores implicados en la enseñanza de este
programa (Blagg 1991). Describiremos el programa en el próximo capítulo.
 Otros programas diseñados para la enseñanza de estrategias de pensamiento son el Somerset
Thinking Skills Programme (Blagg et al. 1988), el CORT (1977, 1979, 1993), que ejemplifica el
énfasis que de Bono pone en el pensamiento lateral, y el de Philosophy for Children, de Lipman
(Lipman 1988; Whalley 1991). Sin embargo, ninguno de ellos ha sido sometido a una evaluación tan
rigurosa como lo ha sido el programa de Feuerstein.
El enfoque alternativo de «ámbito específico» ha sido defendido de forma convincente por Anne
Brown, teórica e investigadora de la metacognición, y sus colegas, quienes argumentan que las
destrezas y las estrategias se enseñan mejor en relación con las áreas concretas del currículo (Brown et
al. 1983; Brown y Campione 1986). Esto se ha llevado a cabo en áreas como las matemáticas
(Halpern 1992; Lawson y Rice 1987) y especialmente la comprensión lectora (Palincsar y Brown
1984). Brown y sus colaboradores, que han admitido la profunda influencia que han ejercido en ellos
las ideas de Vygotsky, han querido encontrar, en sus trabajos sobre la evaluación y la enseñanza de
niños con dificultades de aprendizaje, las formas de transferir paulatinamente de profesores a alumnos
el control de las destrezas cognitivas por medio de la utilización de la idea de zona de desarrollo
potencial, de Vygotsky. Especialmente satisfactoria ha sido la mejora respecto a la comprensión
lectora de niños de séptimo curso con dificultades de lectura por medio de una técnica denominada
enseñanza recíproca (Palincsar y Brown 1984). El profesor y los alumnos comienzan trabajando
juntos, haciendo el primero la mayor parte del trabajo pero dando paulatinamente más responsabilidad
a los alumnos conforme aumentan sus destrezas, hasta que son capaces de trabajar de forma
independiente.
Al analizar las estrategias utilizadas por los buenos lectores en ejercicios de comprensión de
textos, Palincsar y Brown distinguieron cuatro características principales: (a) se detienen
periódicamente para resumir lo que acaban de leer, (b) formulan preguntas para asegurarse de que han
comprendido los puntos principales, (c) vuelven a comprobar y clarifican los puntos donde tienen
dificultades, (d) intentan predecir lo que viene después. Los alumnos que tienen problemas de lectura
suelen usar pocas de estas estrategias, si no ninguna.
Con el fin de mejorar las destrezas de los alumnos que tienen retraso en comprensión lectora por
medio del entrenamiento de estrategias, Palincsar y Brown dieron instrucciones a los profesores
respecto a la forma de llevar a cabo un seguimiento para evaluar el nivel de destreza real de cada
alumno. (Sólo se puede realizar este trabajo con grupos pequeños.) Mediante el modelado de los pro-
cesos de realización de resúmenes, el planteamiento de preguntas apropiadas, la clarificación de la
ambigüedad y la predicción, el profesor comienza paulatinamente a ceder la responsabilidad de estas
tareas a cada uno de los alumnos. Al mismo tiempo, el profesor observa la actuación de los alumnos y
los ayuda con retroalimentación y más modelado cuando sea necesario.
De esta manera se pudo demostrar que no sólo hubo mejoras impresionantes por parte de los
alumnos en pruebas de comprensión escrita, sino que también se produjo una transferencia a otras
actividades parecidas y se realizó un uso espontáneo de estrategias donde previamente no había
habido evidencia de las mismas.

7.8.1. El Strategic Teaching Model

No resulta extraño que la mayoría de los trabajos publicados sobre las estrategias de aprendizaje se
centren casi en su totalidad en lo que hace o debería hacer el alumno. El papel, a menudo olvidado,
que desempeña el profesor ha sido destacado por medio del Strategic Teaching Model, de Jones et al.
(1987). Se utilizan seis suposiciones extraídas de la teoría del aprendizaje cognitivo para orientar a los
profesores en la preparación y presentación que hacen de sus clases. Estas suposiciones son una
amalgama de mucho de lo que hemos examinado en este capítulo, a saber, que el aprendizaje eficaz
está orientado a metas, hace uso del conocimiento previo, requiere de una organización del
conocimiento, implica el uso de estrategias, ocurre en fases periódicas y sigue una pauta de desarrollo.
Las directrices para el empleo de este modelo se reproducen en la figura 24, pero remitimos al lector
interesado a O'Malley y Chamot (1990: 187-90) para obtener una descripción más amplia de lo que
suponen estas presunciones.
 Lo importante aquí, y a lo que más adelante volveremos, es que se espera que los profesores se
impliquen activamente en la evaluación, la planificación y la toma de decisiones respecto a lo que ya
saben los alumnos, lo que necesitan saber y la forma exacta de ayudarles a ser alumnos
independientes. Esencialmente, se pide al profesor que evalúe el tipo y el nivel del uso actual de estra-
tegias, que seleccione y describa una estrategia alternativa, si se cree que esto puede ser de mayor
utilidad, que modele la nueva estrategia y, finalmente, que apoye el uso que haga el alumno de esa
estrategia por medio de un proceso de andamiaje. Algunos han asegurado que la aplicación de este
tipo de instrucción tiene éxito con respecto a la adquisición de un conocimiento declarativo (infor-
mación) y al desarrollo de un conocimiento procedimental (destrezas) en distintas áreas del contenido
curricular. En la figura 24 se muestra la secuencia utilizada en el Strategic Teaching Model.

7.8.2. Instrucción basada en el proceso

Una variante especialmente prometedora sobre este trabajo, que se ha empleado satisfactoriamente
con niños que manifiestan dificultades de aprendizaje, es el modelo de la instrucción basada en el
proceso, de Ashman y Conway (1989, 1993). Este enfoque tiene su origen en el trabajo de Luria,
psicólogo cognitivo ruso, más tarde adoptado por Das et al. (1979) e incorporado en su modelo de
«información-integración» de funcionamiento cognitivo. Como su nombre indica, este modelo adopta
un enfoque de procesamiento de la información en la enseñanza y considera la cognición como una
interacción entre las actividades de recopilación de material de entrada, de almacenamiento y de
recuperación (llamadas de codificación) y la planificación.

1. Valoración del uso de estrategias por medio de:

- pensamiento en voz alta
- entrevistas
- cuestionario
2. Explicación de la estrategia:
- nombrándola
- diciendo cómo utilizarla, paso a paso
3 Modelado de la estrategia:
- haciendo una demostración de la misma
- verbalizando los procesos de pensamiento propio mientras se realiza la
tarea
4. Consolidación de la instrucción:
- ofreciendo apoyo mientras los estudiantes practican
- adecuando el apoyo a las necesidades del estudiante
- superando la fase de apoyo para estimular el uso autónomo de estrategias
5. Desarrollo de la motivación:
- proporcionando experiencias satisfactorias
- relacionando el uso de estrategias con una mejora de la realización.

FIGURA 24. Strategic Teaching Model (Jones et al. (1987) en O'Malley y Chamot 1990: 158)

En este nivel, la instrucción basada en el proceso es esencialmente parecida a varios modelos de

procesamiento de la información para la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, el
estudio que realizaron Ashman y Conway de la bibliografía sobre la resolución de problemas les llevó
a la conclusión de que dichos modelos de procesamiento de la información sólo podrían tener interés
práctico si se empleaban dentro de un marco interaccionista. Señalaron que es importante tener en
cuenta al profesor, al alumno y las variables procedimentales, y tradujeron esto a lo que denominaron
obligaciones profesor-alumno. Poniendo énfasis en el aprendizaje y la enseñanza de carácter
cooperativo, desarrollaron un modelo «integrado en el aula» que destacaba la importancia de enseñar
estrategias de aprendizaje según un plan preparado sistemáticamente que se centraba en temas
concretos del currículo y en el desarrollo de las bases de conocimientos de los alumnos.

El modelo final de instrucción basada en el proceso comprende cinco fases: evaluación,

orientación, desarrollo de la estrategia, transferencia dentro de la tarea, consolidación y
generalización. La falta de espacio nos impide ofrecer aquí una relación detallada de cómo debería
tratar el profesor cada una de estas fases. Sin embargo, cabe señalar que la responsabilidad del
profesor respecto a la ayuda que debe dar a los alumnos para que desarrollen y utilicen las estrategias
de aprendizaje apropiadas supone mucho más que el sólo conocimiento de las estrategias. Dichas
estrategias han demostrado ser, de hecho, mucho más difíciles de enseñar que de identificar. Ashman
y Conway aseguran que sólo un enfoque exhaustivo e integrado paso a paso puede lograrlo.

7.9. El entrenamiento del alumno en el campo de la enseñanza de idiomas

Recientemente el concepto de entrenamiento del alumno, es decir, la enseñanza explícita de

estrategias, ha recibido mucha atención en el campo de la enseñanza de la lengua inglesa. La premisa
que fundamenta gran parte de este trabajo es que se pueden distinguir las estrategias utilizadas por los
buenos estudiantes de idiomas y después se pueden enseñar a los alumnos, aumentando así su habili-
dad de aprendizaje. Sin embargo, quedan varias preguntas por hacer:

• ¿Cómo pueden fomentar los profesores las estrategias de los alumnos?

• ¿Cómo pueden asegurar los profesores que estas estrategias se trasladan a otras situaciones?
• ¿Son adecuadas las estrategias que utilizan los buenos alumnos para poder enseñárselas a
todos los alumnos?
• ¿Cómo se pueden atender las diferencias individuales?
Ahora hay publicadas y disponibles varias colecciones de materiales paraje entrenamiento de
alumnos; por ejemplo, Ellis y Sinclair (1989). Además, muchos libros de texto recientes aseguran
incluir elementos de entrenamiento de estrategias. Sinclair y Ellis (1992) ofrecen un buen estudio
sobre la oferta de libros de texto para la enseñanza del inglés con entrenamiento del alumno.
Los estudios de investigación contienen numerosas descripciones de los intentos realizados para
enseñar estrategias de aprendizaje de idiomas. Algunas de estas interesantes descripciones se
encuentran en O'Malley y Chamot (1990) y en Wenden y Rubín (1987) y, por tanto, no las vamos a
repetir aquí. El entrenamiento de estrategias ha comprendido aspectos tales como la enseñanza de
formas de aprender vocabulario (p. ej., utilizar la mnemotecnia, las palabras clave y las cadenas de
palabras), la enseñanza de técnicas de comprensión oral (p. ej., adivinar, autocorregirse o dirigir la
atención), la enseñanza de estrategias de lectura tales como la realización de mapas semánticos, y la
enseñanza de una variedad de estrategias y de autoconciencia metacognitivas. En cambio, se ha
prestado menos atención a las estrategias relacionadas con las destrezas productivas de expresión oral
y escrita. Oxford y Crookall (1989) han ofrecido un excelente estudio de los hallazgos realizados en
algunos de estos proyectos.
Lo que indican los resultados de la mayoría de estos estudios es que los grupos de tratamiento, esto
es, los que recibieron una enseñanza explícita de estrategias, sobre todo los que recibieron una
enseñanza de estrategias metacognitivas, tuvieron mejores rendimientos en una serie de tareas de
aprendizaje de lenguas que los grupos de control que no recibieron ningún entrenamiento de
estrategias. Dichos hallazgos, sin embargo, se ven limitados en cuanto a su generalización. Sólo
pueden indicarnos que después del tratamiento los alumnos rindieron mejor en algunas tareas de
aprendizaje de lenguas, y nos ofrecen una información limitada respecto a los efectos de larga
duración de dicho entrenamiento o a la posibilidad de transferirlo a otras situaciones. Lo que también
tenemos que saber es cómo reaccionan los distintos alumnos al entrenamiento, cómo adquieren las
estrategias y cómo afectan al proceso las acciones y las actitudes de los profesores.
 Sin embargo, se realizaron varios hallazgos con estos estudios que vale la pena señalar. En primer
lugar, los distintos grupos culturales respondieron de forma diferente al entrenamiento de estrategias.
Por ejemplo, se vio que los alumnos de origen hispano se beneficiaban más que los asiáticos, pues
éstos preferían utilizar las estrategias a las que estaban acostumbrados (op. cit.: 412-13). Se descubrió
que si las nuevas estrategias iban en contra de las preferidas por el grupo cultural, los alumnos, como
resulta comprensible, se resistían a su utilización. Rees-Miller (1993) afirma que detrás de ello puede
existir el motivo de que «los comportamientos definidos como ejemplares respecto a las estrategias de
aprendizaje eficaz practicadas por los buenos alumnos de idiomas puede que estén basados en
modelos culturales que no sean universales» (1993: 684), es decir, están fundamentados en
presunciones sumamente etnocéntricas (Politzer y McGroarty 1985: 14). Oxford y Crookall (1989)
describen cómo intentó Sutter, en su trabajo con refugiados en Dinamarca, vencer este problema
«camuflando» las nuevas estrategias bajo el aspecto de otras conocidas, una solución que no
apoyamos.
Hay también testimonios que demuestran las diferencias de sexo a la hora de elegir estrategias, así
como las diferencias personales basadas en las distintas personalidades y en las preferencias de estilo
de aprendizaje.
Rees-Miller (1993) concluye diciendo: «Los intentos por llevar a la práctica la teoría que subyace
en el entrenamiento del alumno sólo ha producido un éxito moderado» (1993: 279). El asunto del
entrenamiento de estrategias es mucho más complejo debido a los distintos factores que repercuten
sobre la enseñanza y el aprendizaje de estrategias: la cultura, la situación, la edad, el sexo, el estilo
personal de aprendizaje y las actitudes y creencias de los profesores.
También parecen muy simplistas los intentos de caracterizar a los alumnos brillantes y mediocres
según las estrategias que utilizan. Varios estudios indican que los alumnos que no tienen éxito
emplean en realidad las mismas estrategias que los que tienen éxito. En este caso, los motivos de su
falta de éxito pueden ser mucho más complejos, y enseñarles más estrategias de aprendizaje puede
que no sea lo más indicado.

7.10. Procedimientos para el entrenamiento de estrategias en la enseñanza de

lenguas extranjeras y de segundas lenguas

Han sido varios los modelos propuestos para la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Algunos
tienen que ver con la enseñanza de estrategias de forma separada y otros con la integración de la
enseñanza de estrategias en las tareas de aprendizaje de lenguas. Generalmente se prefiere la
enseñanza directa o explícita, en la que la atención de los alumnos se dirige a la estrategia que se les
enseña, a la enseñanza indirecta, en la que no se dice a los alumnos la finalidad de las tareas. O'Malley
y Chamot (1990: 157-60) resumen algunos de los procedimientos para la enseñanza de estrategias.
Por lo general suponen una secuencia en la que, primero, se ayuda a los alumnos a identificar las
estrategias que ya están utilizando o a ser conscientes de las mismas, después se les presenta y se les
explica una nueva estrategia, con un análisis razonado de su uso. En esta fase el profesor puede
modelar la estrategia. A esto le sigue la práctica de la misma, al principio con un apoyo sustancial o
«andamiaje», pero reduciéndolo paulatinamente para estimular su uso autónomo. Por último, se ayuda
a los alumnos a evaluar su éxito.
O'Malley y Chamot (1990: 158, 190-204) crearon su propio procedimiento de entrenamiento de
estrategias para su programa de enseñanza de inglés, el Cognitive Academic Language Learning
Approach (CALLA), que se presenta en la figura 25.
7.11. Conclusión

En este capítulo hemos analizado en primer lugar lo que se entiende por destrezas y estrategias, y
la diferencia que existe entre los procesos cognitivos y los metacognitivos. Después hemos perfilado
algunas categorizaciones de las estrategias de aprendizaje de idiomas, señalando que esas
clasificaciones han incluido no sólo procesos cognitivos sino también factores sociales y afectivos. A
continuación hemos presentado algunos enfoques de la enseñanza de estrategias de pensamiento y de
aprendizaje de idiomas adoptados por psicólogos cognitivos. Por último, hemos ofrecido una breve
visión general de los trabajos realizados sobre el entrenamiento de alumnos en el campo de la ense-
ñanza de idiomas.
En este apartado pretendemos reunir los temas analizados hasta ahora, considerar su alcance, las
trayectorias futuras y otros asuntos, y arrojar alguna luz en este campo uniendo el análisis realizado
con la perspectiva del aprendizaje adoptada en este libro.

1 Preparación: desarrollar en el alumno la conciencia de que existen distintas estrategias por medio de:
- entrevistas retrospectivas en pequeño grupo sobre las tareas escolares;
- el modelado de pensamiento en voz alta, y después haciendo que los estudiantes piensen en voz
alta en pequeños grupos;
- la discusión sobre las entrevistas y el pensamiento en voz alta.
2 Presentación: desarrollar el conocimiento que el alumno tiene de las
estrategias:
- analizando razonadamente la utilización de las estrategias;
- describiendo y nombrando la estrategia;
- modelando de la estrategia.
3 Práctica: desarrollar en el alumno las destrezas del uso de las estrategias para el aprendizaje
académico por medio de:
- tareas de aprendizaje cooperativas;
- el pensamiento en voz alta mientras se resuelven los problemas;
- la ayuda de los compañeros en las tareas académicas;
- discusiones en grupo.
4 Evaluación: desarrollar la habilidad del alumno para evaluar el uso que hace de las estrategias:
- escribiendo inmediatamente después de la tarea las estrategias utilizadas;
- discutiendo el uso de estrategias en clase;
- llevando un diario de diálogos (con el profesor) sobre el uso de las estrategias.
5 Expansión: desarrollar la transferencia de estrategias a otras tareas por medio de:
- discusiones sobre los aspectos metacognitivos y motivacionales del uso de las estrategias;
- la práctica complementaria sobre parecidas tareas académicas;
- el uso de estrategias de aprendizaje con tareas relativas al bagaje cultural de los alumnos.

FIGURA 25. Secuencia del entrenamiento de estrategias utilizadas

en CALLA (O'Malley y Chamot 1990: 158)
 Hay varias ideas que fundamentan gran parte del trabajo llevado acabo sobre el entrenamiento de
estrategias, algunas de las cuales cuestionaríamos:

- que se pueden identificar las estrategias empleadas por los buenos estudiantes de idiomas;
- que podemos enseñar estos procesos a nuestros alumnos;
- que habrá como resultado un aumento de la eficacia del aprendizaje del alumno;
- que éstas son las estrategias adecuadas para enseñar a todos los alumnos.
También hemos indicado que la evidencia de los efectos a largo plazo del entrenamiento de
estrategias es todavía limitada, como también lo es nuestro conocimiento sobre la posibilidad de
transferir las estrategias aprendidas a situaciones nuevas y distintas. Además, hemos visto que el
empleo de estrategias se ve influido por el contexto, la cultura y las diferencias entre los individuos.
El asunto, por tanto, no es nada simple.
Con el fin de enlazar este análisis con el enfoque del constructivismo social adoptado en este libro,
estudiaremos sus consecuencias bajo los epígrafes siguientes: alumnos, profesores, tareas y contexto
(ver la figura 5 en la página 52), aunque en realidad los cuatro epígrafes se superponen
inevitablemente, pues los factores interactúan y se influyen mutuamente.

Alumnos

Ya hemos señalado que los alumnos contribuyen a la tarea de aprendizaje con distintas
características, tales como la edad, el sexo, la personalidad, la motivación, el autoconcepto, la
experiencia vital y el bagaje cultural, todas las cuales inciden en la forma en que realizan la tarea de
aprendizaje. Resulta, por tanto, más que simplista suponer que todos los alumnos utilizan, o a todos se
les enseñan, las mismas estrategias de la misma manera. Desde una perspectiva constructivista del
aprendizaje, resulta evidente que los individuos construyen sus propios significados de su aprendizaje,
es decir, dan un sentido personal a las destrezas y a las estrategias que les enseñan, y la manera en que
lo hacen depende de las influencias que les rodean. Por tanto, puede ser más provechoso considerar la
forma en que los individuos perciben la importancia de las estrategias que se les presentan, y sus
actitudes hacia el aprendizaje de estas estrategias. También puede resultar más productivo estudiar la
forma en que los alumnos construyen su conciencia metacognitiva y el conocimiento de sí mismos.
Pensamos, por consiguiente, que un aspecto crucial del entrenamiento de estrategias es que los
alumnos adquieran un sentimiento de relevancia o autenticidad personal. Más que pedirles que
utilicen estrategias determinadas simplemente porque el profesor les dice que lo hagan, creemos que
es más beneficioso ayudar a los alumnos a que descubran y desarrollen las que son más significativas
y personalmente importantes para ellos. Dentro de este proceso, el conocimiento metacognitivo del
alumno, en su sentido amplio de conocimiento de sí mismo, los sentimientos y las emociones, los
objetivos personales y la motivación serán significativas para descubrir la autenticidad personal en la
forma de aprender.
Ligado a esto está el sentimiento de intención que analizamos en el capítulo 4, cuando hablábamos
de la mediación, y la noción de elección que consideramos cuando examinábamos las motivación en
el capítulo 6. Los individuos se deciden por el uso de determinadas estrategias si tienen una intención
clara de emplearlas y creen que la realización de una tarea concreta tiene un valor personal para ellos.
Con otras palabras, las personas utilizan determinadas estrategias si tienen un sentimiento de
propiedad o de elección respecto a las estrategias que emplean, si tienen claro el motivo de su uso, y si
quieren completar una tarea para alcanzar una meta que han identificado como valiosa. La enseñanza
de estrategias de aprendizaje, por consiguiente, debería reflejar los tres primeros aspectos de la
mediación, mientras que la autonomía se va transfiriendo paulatinamente a los alumnos con el fin de
que desarrollen la habilidad de elegir estrategias con inteligencia y de utilizarlas de una manera
centrada e independiente.
Profesores

Sugerimos que no sería muy útil el simple hecho de añadir el entrenamiento de estrategias al
programa como otro elemento más sin considerar las consecuencias que tendría para los profesores.
La simple incorporación de tareas de entrenamiento de estrategias en el programa de idiomas puede
dar como resultado que se convierta en otra actividad curricular más que realizan los alumnos porque
el profesor lo pide, produciendo un dudoso beneficio a largo plazo que no conduce necesariamente a
la autonomía.
Se necesita volver a orientar el papel del profesor. En primer lugar, los profesores tienen que
convertirse en mediadores eficaces. En segundo lugar, tienen que poder asumir los papeles de
consejeros, facilitadores, asesores, copartícipes de la comunicación, y compañeros que resuelven los
problemas con los demás. En tercer lugar, es crucial la actitud de los profesores respecto al valor de
las estrategias de aprendizaje, pues esto conforma todo lo que hacen y, por tanto, impregna la
manifestación de todo el currículo.
Proponemos, por consiguiente, un punto de vista alternativo sobre el asunto del entrenamiento de
estrategias. El profesor eficaz puede que no sea el que simplemente proporciona tareas concretas de
entrenamiento de alumnos, sino el que es consciente de la importancia que tienen las estrategias en
todas las tareas de aprendizaje de idiomas que da a sus alumnos. El profesor, entonces, tendría que
dirigir la atención de sus alumnos hacia los procesos que realizan en el aprendizaje de un idioma,
debería ayudarles a desarrollar la conciencia de cómo realizan su aprendizaje, y tendría que intentar
pasar el control a sus alumnos paulatinamente mediante el proceso de mediación.
Esto, naturalmente, nos plantea la pregunta de cómo se puede enseñar a los profesores para que
proporcionen entrenamiento de estrategias. Dotar a los profesores de procedimientos que puedan
utilizar no parece suficiente. Puede resultar más importante ayudar a los profesores a desarrollar su
propia conciencia metacognitiva y a considerar las consecuencias que de esto se derivan para su
enseñanza diaria. Esa intensificación de la conciencia debería informar mejor a los profesores de las
maneras en que pueden ayudar a sus alumnos a desarrollar el conocimiento de sus procesos de
aprendizaje.

Tareas

Hay algunas consecuencias para el diseño de tareas que analizaremos más detalladamente en el
próximo capítulo. En primer lugar, existe la necesidad de comenzar con tareas sencillas sobre las que
se pueda ejercer un control respecto a la forma de resolverlas, para a continuación emprender
actividades más complejas que requieran de los alumnos la selección de sus propias estrategias para
alcanzar estas metas y la evaluación de su propio nivel de éxito. Al hacer esto, es importante enseñar a
los alumnos a que se planteen las preguntas fundamentales que implican la mediación: ¿Qué quiero
conseguir? ¿Sé exactamente lo que estoy haciendo? ¿Por qué lo estoy haciendo? ¿De qué forma
tendrá valor para mí? ¿Qué estrategias utilizaré para alcanzar mejor mi objetivo? ¿Cómo puedo saber
cuándo he tenido éxito?
También existe la necesidad de realizar periódicamente una reflexión metacognitiva sobre los
procesos utilizados para realizar las tareas y sobre los sentimientos y las emociones implicadas.

Contexto

El uso de estrategias se verá afectado por el contexto global de la situación de aprendizaje,

incluyendo la cultura y el sistema de valores del aula. Un aula donde predomine la cultura competitiva
estimulará el empleo de estrategias distintas a las utilizadas en un aula que tenga un ambiente de
cooperación. Por ejemplo, en la primera los alumnos podrían adquirir estrategias para mejorar la
rapidez, la independencia y la forma en que se miden con respecto a los demás, mientras que en la
clase cooperativa se podrían estimular las estrategias sociales, pidiendo ayuda y midiéndose a sí
mismos respecto a sus propias metas. Además, los alumnos se verán influidos por su cultura familiar y
la de la comunidad que los rodea.
 En conclusión, debemos volver a insistir en que el tema del uso de estrategias es complejo, y no
existen soluciones sencillas para la cuestión de cómo fomentar el empleo eficaz de estrategias. Lo más
importante es la sensibilidad que muestren los profesores a las formas en que aprenden sus alumnos,
la actitud que tienen a la hora de enseñar a sus alumnos a pensar y a aprender, y la conciencia del
papel que los alumnos deben adoptar para controlar su aprendizaje.