Vous êtes sur la page 1sur 90

UNIVERSITÉ CADI AYYAD DÉPARTEMENT DE LANGUE

FACULTÉ DES LETTRES ET ET LITTÉRATURE


DES SCIENCES HUMAINES FRANÇAISES
MARRAKECH OPTION : LINGUISTIQUE

MÉMOIRE DE LINCENCE

TECHNOLECTE ET DIFFICULTÉS DES


ÉTUDIANTS EN FRANÇAIS DANS
L’ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE :
CAS DE LA FILIÈRE
« ÉTUDES FRANÇAISES »

PRÉSENTÉ PAR L’ÉTUDIANT : SOUS LA DIRECTION DE :


POUDIOUGOU Ibrahima Mme OUSSIKOUM Souad

ANNÉE UNIVERSITAIRE 2012-2013


Remerciement

Mes remerciements s’adressent très particulièrement à ma professeure et


directrice de mémoire Mme OUSSIKOUM Souad, pour son aide, sa
disponibilité, son soutien moral et surtout sa grande rigueur. Sans ses conseils
et encouragements, ce travail n’aurait pu voir le jour. Ses qualités et son
professionnalisme m’ont toujours fasciné et resteront pour moi des sources de
motivation. J’adresse également mes vifs remerciements à M. OUASSOU Ali,
professeur à la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de Marrakech et
membre du réseau REMATE (Réseau Maghrébin des Technolectes), de nous
avoir permis d’utiliser son questionnaire pour la réalisation de l’enquête mais
aussi pour ces précieux conseils et soutiens tout au long de l’élaboration de ce
travail.

Je remercie aussi tous les professeurs de la filière des études françaises de la


Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de Marrakech pour leurs
enseignements et leur assistance tout le long de ces trois années de Licence.

Je termine en remerciant mes camarades étudiantes et étudiants de la filière des


Études françaises de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de
Marrakech pour la collaboration dont ils ont fait preuve en acceptant de
répondre à mes questions lors de l’administration du questionnaire.

1
2
Dédicace

Je dédie ce modeste travail à mon père ALPHA POUDIOUGOU et à ma mère


KADIDIA SAGARA. Vous avez toujours été là pour nous ! À Manda TRAORE, à
toute ma famille et mes amis, à M. Youchaou TRAORE, à mon professeur de
français Issoufi A. B. TOURE et à tous celles et ceux qui aspirent à la paix dans
le monde.

3
4
PREMIÈRE PARTIE :
CONSIDÉRATIONSTHÉORIQUES

5
Introduction générale

Les langues naturelles se présentent sous plusieurs formes. La langue


française n’en fait pas exception et donc elle se réalise sous différentes formes
selon différentes situations de communication. C’est ainsi que sont nées les
études sociolinguistiques. Le présent travail s’inscrit dans la même logique, nous
nous sommes donné comme objectif d’étudier une variété de la langue française
que nous retrouvons dans une situation de communication bien précise, le
discours des domaines de l’expérience humaine : le technolecte. Mais qu’est-ce
que le technolecte ? Quelle différence entretient-il avec les dénominations
langue spécialisée, langue de spécialité ou encore terminologie ? Peut-on parler
de technolecte dans le domaine de l’enseignement du français dans la filière des
Études français ?

Bien que spécialement utilisé pour désigner les ensembles discursifs des
domaines d’expérience à caractère scientifique, nous allons nous appuyer sur les
études faites sur les technolectes de l’enseignement des sciences afin de pouvoir
vérifier s’il est possible ou non de parler des technolectes des études françaises.
Nous tenterons également d’explorer les difficultés que rencontrent les étudiants
de ladite filière et donc de détecter les anomalies qui conduisent à l’échec dans
la filière des Études françaises. Nous voudrions que ce travail soit une
contribution à la définition de la notion de technolecte dans le domaine de
l’enseignement du français à l’université et une évaluation des compétences
linguistiques des locuteurs considérés.

Le plan envisagé se compose essentiellement de deux parties, nous allons tout


d’abord procéder à une tentative de définition de la notion de technolecte en
faisant le tour de différentes définitions proposées par les linguistes et les
sociolinguistes puis nous procéderons à une analyse d’un corpus collecté à l’aide
d’une enquête de terrain par l’administration d’un questionnaire, comprenant les
paramètres linguistiques et sociaux comme toute étude sociolinguistique qui se

6
respecte. Nous rappelons que ledit questionnaire a été élaboration par le
professeur OUASSOU Ali, dans le cadre des études technolectales du Réseau
Maghrébin des Technolectes, coordonnées par la Pr. Leila MESSAOUDI, de
l’Université Ibn Tofail de Kénitra. Ensuite, nous allons procéder à une analyse
linguistique et sociolinguistique de ce corpus afin d’évaluer les compétences
linguistiques des locuteurs et par la même occasion d’observer s’ils font usage
de technolecte ou de langue spécialisée dans leur discours.

Les études consacrées au technolecte et celles qui s’occupent de l’exploration


des difficultés des étudiants en français nous permettent ainsi de ranger ce
modeste travail dans le champ de la socio-didactique, une étude à cheval entre la
sociolinguistique et la didactique des langues. Cette modeste étude se veut une
première étape de recherche que nous voudrions poursuivre et développer dans
des cycles de Master et de Doctorat afin d’arriver à des conclusions plus
pertinentes et plus performantes scientifiquement parlant. Nous voudrions par la
même occasion relever quelques difficultés des étudiants de la filière des Études
françaises. Nous voudrions également que ces difficultés, ici présentées,
conduisent à la mise en place d’une politique linguistique qui fournis prends en
compte les différentes compétences des étudiants et d’identifier leur besoin
langagier pour un enseignement plus épanouissant.

7
1. Pour une étude théorique du technolecte

Toute l’histoire de l’homme est associée à son expérience. Celle-ci traduit


son intelligence et surtout sa capacité de s’approprier la nature et de l’exploiter à
sa guise, donc un travail qui est à la fois la garantie de sa survie et le lieu où il
met en pratique cette intelligence par le discours. Ainsi si tout travail nécessite
un savoir-faire qui s’accompagne d’un savoir dire pour assurer la transmission
de ce savoir-faire, la filière des Études françaises doivent disposer d’un
technolecte car il s’agit d’un domaine où s’exerce une expérience humaine. Des
investigations linguistiques se sont intéressées aux parlers des domaines de
l’activité humaine. Ces parlers peuvent être approchés de diverses manières et
selon la méthodologie et l’objectif de la recherche. Plusieurs appellations
surgissent : langue spécialisée, technolecte, français scientifique, jargon,
terminologie ainsi de suite. Ces appellations se distinguent les unes des autres
par des nuances plus ou moins importantes et renvoient chacune à un langage
propre à un domaine de l’activité humaine. Ce langage peut être écrit ou oral. Il
assure la transmission d’un savoir-faire à travers un savoir-dire. Notre travail
consiste à aborder ce langage de transmission d’un savoir-faire sous
l’appellation de technolecte.

Dans cette première partie, qui est une approche théorique, nous allons
situer notre objet d’étude en commençant par une tentative de définition de la
notion de technolecte. Nous aborderons ainsi les différents points de vue des
linguistes sur la notion. Nous allons étudier par la suite les différences existantes
entre le technolecte et les autres appellations, notamment langue spécialisée,
français scientifique et technique, langue de spécialité, jargon de métier ou
terminologie. Notre objectif, dans cette partie, est de parvenir à inscrire la
notion de technolecte dans un cadre définitionnel bien précis et surtout parvenir
à délimiter les frontières, aussi fragiles qu’elles soient, qui existent entre cette

8
notion de technolecte et les autres appellations dans les domaines de l’activité
humaine.

1.1 Élément de définition

Les langues naturelles sont constituées de plusieurs variétés. Elles sont


l’expression de la diversité et de la capacité de l’homme à adapter à chaque
situation un discours spécifique. La langue française ne fait pas exception à cette
réalité des langues. C’est ainsi que nous inscrivons le technolecte parmi les
variétés de la langue française. Cette variété que nous abordons ici, à l’image
des autres, dispose de ses propriétés comme les normes morphologiques,
syntaxiques voire même phraséologiques. Mais il convient de savoir tout
d’abord de définir la notion de technolecte.

1.1.1 Qu’est-ce que le technolecte ?

Nous savons qu’un système linguistique est composé de plusieurs


variétés. Certaines sont liées à l’appartenance du locuteur à un milieu
géographiquement différencié, à une classe sociale, à un genre (homme/femme),
à une tranche d’âge ou encore à un milieu professionnel. Nous nous intéressons
particulièrement à cette dernière classe où la pratique de la langue est
intrinsèquement liée à l’activité professionnelle du locuteur, son métier. Cette
variété linguistique à fait l’objet de plusieurs appellations par différents
linguistiques. Certains d’entre eux parlent de langues de spécialité, de
terminologie, d’autres de langue scientifique et technique, de jargon de métier
ou encore de technolecte. Ces appellations sont généralement liées à
l’appartenance de ces linguistes à telle ou telle discipline ou branche de la
linguistique, de sa méthode d’approche et même de ses critères d’analyse. À ce
propos, De VECCHI avance que « Le travail, les techniques, les connaissances
tout comme leur description, apprentissage et transmission ont toujours fait

9
l’objet d’une formalisation langagière. D’abord orale, puis écrite, cette
formalisation en langue n’a jamais fait l’objet d’une appellation qui rencontre
le consensus. Elle ne le fera sans doute jamais tant les points de vue et les
critères d’observation prennent en compte des aspects différents du phénomène.
Là où l’un voit un argot de métier, l’autre verra un jargon, un ergolecte, un
technolecte sinon une langue spécialisée, voire une terminologie ou un simple
sociolecte et parfois une nomenclature 1.» À la lecture de cette citation, nous
constatons qu’avant de commencer à définir la notion que nous estimons qu’il
plus intéressant de définir tout d’abord la notion objet d’étude et de nous inscrire
par la suite dans un cadre précis. Sachant que notre étude se situe dans une
perspective sociolinguistique, nous avons opté pour le terme technolecte. Ce
choix s’explique par le fait que cette appellation à la différence des autres
s’ouvre sur toutes les pratiques langagières dans un domaine socioprofessionnel
donné. D’une part, ces pratiques de la langue peuvent être textuelles, donc des
discours écrits et normés. C’est le cas des textes scientifiques, des termes
normalisés par la terminologie et des lexiques faisant l’objet d’entrée dans les
dictionnaires. Ce premier cas fait référence à des locuteurs alphabétisés ayant la
maîtrise de la langue écrite et normalisée. D’autres parts, les discours oraux
c’est-à-dire les échanges linguistiques dans les ateliers de pratique d’un métier
ou dans une classe de cours magistral comme c’est le cas ici à la faculté des
lettres, fait intégralement parti du technolecte. Ce qui nous amène à dire qu’en
plus de l’usage normé et institutionnalisé, le technolecte prend en charge les
unités non-normalisées. C’est dans cette optique que MESSAOUDI définie la
notion de technolecte comme étant « un savoir dire, écrit ou oral, verbalisant,
par tout procédé linguistique adéquat, un savoir, ou un savoir-faire dans un

1
Dardo de Vecchi, « Le lieu de création de technolectes lieu de termes, de temps et d’action », in MESSAOUDI,
L, Sur les technolectes, Rabat, publication du Laboratoire langue et société, CNRST-URAC56, 2012, pp.9.

10
domaine spécialisé 2». Le technolecte fait donc référence à un sous-système qui
puise dans la langue ordinaire pour rendre compte des réalités d’une expérience
humaine. Son rôle est de maintenir une communication savante permettant de
mettre en œuvre cette expérience mais aussi sa transmission au moyen d’un
discours savant. Se voulant une dénomination générique, le technolecte englobe
toutes les manifestations langagières du groupe duquel il est question d’étudier
le comportement linguistique comme nous l’avons signalé plus haut. À ce
propos, MESSAOUDI affirme également que : « Le technolecte est conçu
comme un ensemble d’usages lexicaux et discursifs, propres à une sphère de
l’activité humaine. Ainsi, les productions écrites et orales, englobant la
terminologie savante, les textes de hautes scientificités, mais aussi le
vocabulaire banalisé et la terminologie populaire viendront se ranger dans le
technolecte.3 »

Il convient par ailleurs de dire que cette dénomination ne fait pas


l’unanimité des points de vue des linguistes. Beaucoup d’entre eux ont émis des
critiques en observant que le terme devrait renvoyer à un domaine purement
technique. Ce qui va donc restreindre le domaine d’application de l’appellation
en la limitant uniquement au seul domaine des sciences et techniques. Pour
clarifier ce point, MESSAOUDI déclare que « L’élément techno réfère à un
domaine de spécialité, en priorité technique, mais pas forcément. Rien ne nous
interdira de parler du technolecte de la critique littéraire.4 » Cette affirmation a
été concrétisée ces derniers temps grâce aux travaux effectués par différents
chercheurs marocains ainsi que d’autres chercheurs de renom. Ces travaux ont
permis surtout de révéler que la notion de technolecte ne peut être limitée au

2
MESSAOUDI, L, « Technolectes savants, technolectes ordinaires : quelles différences », in MESSAOUDI, L,
Sur les technolectes, Rabat, publication du Laboratoire langue et société, CNRST-URAC56, 2012, pp. 39.
3
MESSAOUDI, L, « Langue spécialisée et technolecte : quelles relations ? », in Meta : journal des
traducteurs/ Meta : Translator’s Journal, volume 55, numéro 1, mars 2010, p. 127-135.
4
Ibid.

11
seul domaine scientifique et technique comme l’entendent certains linguistes
encore moins à la pratique linguistique guidés par les normes standardisées.
Dans la filière du bois par exemple, en plus de la terminologie savante utilisée
dans les discours savants des organismes d’exploitation, il existe aussi un
discours informel, non savant, utilisé sur le terrain, le lieu de travail. En plus, le
technolecte n’est pas également une langue autonome à part et donc opposable à
la langue générale par exemple. Néanmoins, nous constatons que le discours
technolectal est nécessaire aux domaines de spécialités. Sa définition fait appel à
un ensemble d’éléments tels que le profil du locuteur, le contexte, la situation de
l’énonciation autrement dit le contexte global dans lequel le technolecte est
produit. Ces facteurs extralinguistiques jouent un rôle déterminant dans
l’indentification du technolecte. Suivant la logique de MESSAOUDI, on
comprend que le premier facteur est le plus déterminant dans la mesure où un
usager de la langue peut produire le technolecte en dehors de son lieu de travail.
Nous retenons à ce propos que « Le contexte ou la situation ou même le lieu
d’énonciation ne sont pas toujours des paramètres pertinents pour parler d’une
langue spécialisée. En effet, le profil du locuteur et surtout le domaine sont
aussi des éléments très importants dont il faut tenir compte. 5» Cette position fait
écho avec celle de MESSAOUDI qui observe que des locuteurs appartenant à un
domaine spécifique peuvent produire des technolectes en dehors de leur milieu
professionnel. L’exemple est celui de « deux pharmaciens s’entretenant de la
composition d’un médicament autour d’un verre de thé, l’été, au bord de la
mer.6 »

Nous pouvons donc affirmer que le technolecte est un savoir-dire savant


permettant l’exercice et la transmission d’un savoir-faire. Nous le percevons

5
HAIDAR, M, L’enseignement du français à l’université marocaine. Le cas de la filière « Sciences de la vie et
Sciences de la terre et de l’univers », Université Rennes 2, Rennes, 2012, pp. 65.
6
MESSAOUDI, L, « Langue spécialisée et technolecte : quelles relations ? », in Meta : journal des traducteurs/
Meta : Translator’s Journal, volume 55, numéro 1, mars 2010, p. 127-135.

12
ainsi comme une variété linguistique produite par un groupe socioprofessionnel
donné. Partant de ce postulat, nous pouvons affirmer que le technolecte est un
discours plus ou moins autonome vis-à-vis de la langue ordinaire. Ce qui revient
à se demander quelles peuvent être les frontières entre le technolecte et le
français usuel, ordinaire voire général.

1.1.2 Technolecte et français ordinaire

C’est une variété linguistique parlée par un groupe socioprofessionnel.


Pour bien comprendre la notion de technolecte, nous estimons qu’il est
important de le comparer au français ordinaire, quotidien. Il ne s’agira pas ici
d’opposer deux langues mais plutôt de chercher les éléments qui fondent le
technolecte en tant que variété du français et non pas en tant que langue
autonome. Pour le cas qui nous concerne : le français à l’université et
précisément celui de l’enseignement de la langue et littérature françaises - il
serait question de trouver les caractéristiques permettant d’affirmer que
l’enseignement dans la filière « études françaises » s’effectue à l’aide d’un
discours technolectal bien ordonné.

En effet, aux yeux d’un observateur non initié, le français utilisé pour
enseigner à l’université ressemble beaucoup au français que nous utilisons au
quotidien lors de nos conversations avec nos parents, amis et même à l’épicerie.
Mais force est de reconnaitre que le regard du linguiste voit tout autre : le
français des salles de classe c’est-à-dire la langue utilisée pour l’enseignement et
la transmission du savoir universitaire se distingue de la langue usuelle,
ordinaire. Le linguiste constatera une sorte de variété linguistique qui permet
aux spécialistes du domaine d’exercer leur métier (corps enseignent) et de
transmettre leur savoir savant à un public (étudiants) via ce discours spécialisé
qui s’initie peu à peu à la langue durant sa formation.

13
Depuis un demi-siècle environ, les études sur la langue s’intéressent à
cette problématique du technolecte ou de langue spécialisée. Ainsi un grand
nombre de linguistes et chercheurs tels que MESSAOUDI, LERAT ou encore
DE VECCHI ont porté un intérêt particulier à la question. C’est grâce aussi aux
recherches effectuées par les uns et les autres que l’enseignement des langues
dans les universités prendra un nouveau tournant notamment dans les filières
scientifiques et techniques. Des manuels spécialisés pour l’enseignement des
langues ont vu le jour afin de rendre facile l’accès à la connaissance scientifique
aux nouveaux étudiants qui rencontrent d’énormes difficultés quant à la
compréhension des cours magistraux. À ce sujet, le cas du Maroc est bien
évidemment très intéressant dans la mesure où les nouveaux étudiants à leur
entrée dans les universités sont appelés à s’adapter à une sphère où
l’enseignement se pratique uniquement en langue française qui n’est pas la
langue d’étude au sein des lycées marocains.

Nous avons ainsi choisi le cas de l’enseignement dans la filière des


« études françaises » afin de pouvoir observer s’il y a lieu de parler de
technolecte ou d’un langage particulier dans ce domaine. Notre étude aura pour
objectif de faire la différence entre le français ordinaire, usuel que parlent plus
ou moins tous les locuteurs francophones et le français utilisé dans les salles
pour l’enseignement de la langue et la littérature à l’université. Beaucoup sont
ceux qui pensent que la langue utilisée pour l’enseignement des lettres
s’apparente à la langue usuelle étant donné qu’il ne présente pas les caractères
d’un domaine purement scientifique. Mais nous pensons le contraire et nous
allons essayer d’apporter des éléments de réponse à cette hypothèse. Nous allons
ainsi tenter de répondre aux questions suivantes : en quoi la langue ordinaire se
distingue-t-elle du technolecte ? Quels types de relations entretiennent-elles?
Peut-on parler d’un français technolectal pour l’enseignement de langue et de
littérature françaises ?

14
Opposer le technolecte à la langue ordinaire revient à accepter le fait que
le premier est un système tout comme le dernier mais avec certaines réserves.
Marie Claude l’Homme de l’Université Laval, nous propose trois points de vue
qui sont « 1. La langue de spécialité et la langue usuelle s’excluent (…) ou que
2. La langue de spécialité utilise un nombre restreint des ressources offertes par
la langue usuelles (l’ensemble « langue de spécialité » est plus petit que
l’ensemble « langue usuelle » ou enfin à dire que 3. La langue de spécialité en
plus d’utiliser un nombre restreint des ressources de la langue usuelle, peut
posséder certains traits inexistants en langue usuelle. 7 » De ces trois points nous
pensons que les deux derniers s’appliquent mieux à la situation du technolecte
vu que le technolecte n’est pas une langue indépendante car ses constituants sont
en majeure partie ceux de la langue ordinaire. Un discours technolectal se
construit à partir des verbes, des prépositions, des déterminants ainsi de suite.
De même, la structure des phrases peuvent souvent se ressembler. Le
technolecte prend donc ses racines dans la langue usuelle, ordinaire, et permet
de rendre compte des réalités techniques d’un domaine de l’activité humaine. À
la différence de la langue ordinaire, le technolecte permet non seulement de
véhiculer un message entre spécialistes mais aussi de faciliter la pratique et
l’apprentissage aux nouveaux adhérents à ce domaine. Naturellement, nous
comprenons qu’un locuteur ordinaire francophone « X » qui assiste à un
échange dans un café auprès de deux ingénieurs en informatique et qui parlent
de développement Java comprendra bien sûr que ces derniers parlent en français
mais aura beaucoup de mal à cerner l’ensemble des contours de leur discussion.
Cette incapacité de décoder tous les composants de l’échange des ingénieurs par
ce locuteur s’expliquera par le fait qu’il est extérieur à l’ingénierie informatique.
Malgré cette incompréhension, notre locuteur parviendra à comprendre qu’il
s’agit bel et bien d’une discussion en français. C’est à ce niveau que le deuxième

7
Marie Claude L’Homme, « Y-a-t-il une langue de spécialité ? points de vue pratique et théorique », in
Langue et Linguistique, numéro spécial Journée de Linguistique, Université Laval, 2011, p.26-33.

15
point de vue signalé par Marie Claude L’Homme entre en jeu. Le locuteur « X »
inscrit sans difficulté la discussion dans la langue française via la présence
d’éléments génériques de cette langue tel que les verbes, les pronoms, etc. mais
ce locuteur « X » n’est pas en mesure de comprendre l’ensemble de la
discussion par le fait qu’il se compose en plus des éléments d’ordre générique de
la langue française d’autres composants qui ne sont identifiables que par les
initiés du domaine. Le technolecte est donc un élément de la langue ordinaire
qui, en plus de ses spécificités propres, fait appel à d’autres éléments qui sont
impératifs à sa composition. Ce qui rend légitime de penser que le technolecte
comme un sous-système de la langue ordinaire qui « vient prendre place
logiquement dans le paradigme dialecte, interlecte, idiolecte, sociolecte, etc. 8 »
Il serait donc faux de concevoir le technolecte comme un système linguistique
opposable à la langue ordinaire. Par contre l’opposer à d’autres dénominations
telle que langue scientifique et technique, langue spécialisée, jargon de métier
ou encore terminologie nous permettra de mieux délimiter la notion du
technolecte et donc de mieux la saisir.

1.1.3. Technolecte et langue spécialisée, langue de spécialité, langue


scientifique et technique, terminologie

Pour bien cerner la notion de technolecte, nous avons vu qu’il était


nécessaire de le différencier de la langue ordinaire. C’est dans cet ordre que
nous avons tenté de délimiter les frontières qui existent entre les deux langages.
Mais après cette première partie, la notion reste -à nos yeux- encore entouré
d’un ensemble de nuances. Ces nuances sont celles qui sont à la base des
confusions entre la notion de technolecte et les autres appellations utilisées pour
parler de la langue dans un usage particulier. Ainsi nous trouvons parmi ces
appellations entre autres la langue spécialisée, la langue de spécialité, le français

8
MESSAOUDI, L, « Langue spécialisée et technolecte : quelles relations ? », in Meta : journal des traducteurs/
Meta : Translator’s Journal, volume 55, numéro 1, mars 2010, p. 127-135.

16
scientifique ou encore le langage technique. Ces dénominations ne sont pas les
seules dont on fait usage pour parler de la langue en usage particulier mais nous
les avons choisies par le fait qu’elles sont les plus fréquentes non seulement
dans les articles spécialisés mais aussi dans les publications des chercheurs en
linguistique et/ou en didactique. Nous allons commencer dans un premier temps
à décrire les différentes dénominations. Cela nous permettra de bien les
approcher afin de saisir les différences qui existent entre elles et le technolecte.
Dans un deuxième temps nous tenterons de trouver parmi ces appellations celle
qui s’approche le plus au technolecte.

a. La langue spécialisée

Comme définit par plusieurs linguistes et chercheurs, une langue


spécialisée est avant tout une langue en usage dans une situation de
communication particulière. Il s’agit ainsi d’une langue utilisée par une
communauté de locuteurs donnée partageant des rapports professionnels de
préférence. Ce qui revient à dire que la langue spécialisée est une langue en
usage entre spécialiste d’un domaine de l’activité humaine bien défini. Parmi les
définitions que nous avons pu avoir lors de nos lectures, nous retenons celles qui
suivent :

- « La langue spécialisée, (…) est utilisée pour servir à la communication


entre spécialiste de tel ou tel domaine scientifique ou technique, le plus
souvent en situation professionnelle. » (MESSAOUDI, 2010)
- « La langue spécialisée est d’abord une langue en situation d’emploi
professionnel (une « langue en spécialité », comme dit l’école de Prague).
C’est la langue elle-même (comme système) mais au service d’une
fonction majeure : la transmission de connaissances. » (P. LERAT, 1995,
cité par HAIDAR Mehdi, 2012)

17
Ces définitions ont un point commun : une langue spécialisée est une langue en
usage professionnel et par conséquent entre des spécialistes. Il s’agit donc d’une
langue fonctionnelle utilisée pour rendre compte de l’exercice d’un métier
donné. LERAT ajoute qu’elle est aussi une langue qui sert à accomplir une
tâche particulière, celle de la transmission d’une connaissance 9.

À la suite de ces deux définitions, nous nous rendons compte que la langue
spécialisée est une sous structure de la langue générale adoptée par un corps
social afin de permettre l’exercice d’un métier ou la transmission d’une
connaissance.

b. La langue de spécialité

L’appellation langue de spécialité est aussi utilisée, par certains linguistes,


au même titre que celle de langue spécialisée pour désigner une langue en usage
pour la pratique d’une activité ou la transmission d’une connaissance. Mais il est
à signaler que certaines nuances existent entre les deux appellations car la
dénomination langue de spécialité tend à un isolement de cette langue comme un
système autonome et distinct. Ainsi, la langue de spécialité serait donc une
langue spécifique à une science donnée et à elle seule. Pourtant, force est de
reconnaitre qu’il est très difficile de parler de sciences isolées. Cela est dû au fait
que les différents domaines de connaissances scientifiques partagent plus ou
moins des « interconnexions ». Ainsi, certains domaines comme le télécom par
exemple se trouvent à la frontière entre l’électronique et l’informatique. À ce
propos, HAIDAR 2012 signale que « la majorité des sciences utilisent souvent
un vocabulaire commun et empruntent généralement des vocabulaires et des
aspects langagiers les unes aux autres. »10

9
LERAT, P, « Approche linguistique des langues spécialisées », ASp [En ligne], 15-18, 1997, mis en ligne le 16
Avril 2012, consulté le 23 Janvier 2013. URL : http://asp.revues.org/2926; DOI : 10.400/asp.2926.
10
HAIDAR, M, op. cit, p. 68.

18
Contrairement à ce premier point de vue, Marie Claude l’Homme pense
qu’il est tout à fait possible de parler d’une langue de spécialité et que celle-ci
est observable d’un point de vue pratique. Elle affirme que « il est possible
d’admettre, dans un contexte pratique, appliqué, qu’il existe des langues de
spécialité et qu’elles peuvent être définies comme des systèmes autonomes
comportant leurs spécificités les opposant, d’une part, à la langue usuelle, et
d’autre part aux autres LSP. »11 Avec cette position, a linguiste s’oppose,
semble-t-il, à ceux (linguistes) qui pensent qu’il est peu admissible de parler de
langue de spécialisée et qu’il serait plus commode d’user d’autres appellations
comme langue spécialisée, technolecte entre autre. On dira même que « parler
de discours, de style ou de niveau de langue ne fait qu’atténuer le problème et
évite l’utilisation de langue dans l’expression langue de spécialité.»12

A partir de ces deux points de vue, nous constatons que la définition de la


notion de langue de spécialité pose un problème. Là où certains voient une
difficulté de parler d’une langue de spécialité qui limiterait cette langue à un
seul et unique domaine de la science, d’autres signalent que la dénomination
langue de spécialité est celle qui peut s’utiliser sans ambiguïté pour parler des
usages particuliers d’une langue par un corps social donné.

c. Langue scientifique et technique

Dans le même ordre des appellations données aux langages des différents
domaines de l’activité humaine et notamment ceux qui se réclament des
sciences, nous trouvons, la langue scientifique et technique. Difficile à cerner, ce
langage pose un problème de définition car nous avons à la fois à l’intérieur de
la même dénomination « scientifique » et « technique ». Pourtant, ces deux
adjectifs renvoient à deux types de locuteurs différents. L’un relevant de la
théorique (scientifique) et l’autre de la partie pratique (technique) c’est-à-dire de

11
Marie Claude L’Homme, op. cit, p. 29.
12
Ibid, p. 29.

19
l’application. Cette différenciation des locuteurs à pour corolaire, une
différenciation de type de langage : nous avons donc un langage scientifique et
un langage technique. En effet, selon certains linguistes le langage dit
scientifique se rencontre généralement dans les domaines de la recherche, de
l’enseignement et de la vulgarisation des sciences. Par contre, le langage
technique est surtout utilisé dans les lieux de pratique des sciences notamment
dans les ateliers, dans les laboratoires etc. Cette position est celle soutenue par
des linguistes comme Deschamps et Phal qui proposent de distinguer le langage
scientifique du langage technique et soulignent que 13 :

- Le vocabulaire technique est spécifique (propre à une science ou à une


technique donnée). C’est essentiellement un vocabulaire de désignation
qui fournit les nomenclatures, les terminologies […] ;
- Le vocabulaire scientifique n’est pas spécifique d’une science ou d’une
technique donnée. Il se situe entre le vocabulaire « usuel » de la langue
quotidienne et le vocabulaire technique. Il comprend des mots de sens très
général qui trouvent à s’employer dans toutes les spécialités à un niveau
fondamental.

À la lecture de ces lignes, nous constatons que selon ces linguistes, le langage
scientifique porte une signification générique et englobe donc le langage
technique dans une certaine mesure. Il se démarque de la langue ordinaire sans
atteindre le niveau de la technicité et constitue une phase intermédiaire entre
celle-ci (la langue ordinaire) et le langage technique. Nous remarquons
également que ce langage scientifique à tendance à faire intervenir une
linguistique de l’écrit. Ainsi, il se rencontre de façon généralement dans les
articles scientifiques, les actes de colloques ou encore les revues spécialisées. En

13
Ces caractéristiques de la langue scientifique et technique sont détaillées par Leila MESSAOUI qui reprend les
thèses de Deschamps et Phal. Voir la référence : MESSAOUDI, L, « Langue spécialisée et technolecte : quelles
relations ? », in Meta : journal des traducteurs/ Meta : Translator’s Journal, volume 55, numéro 1, mars 2010,
p. 127-135.

20
plus de ces aspects, nous pouvons ajouter que ce type de langage est produit par
un groupe de locuteurs homogènes car il est usé bien évidemment dans une
communication entre spécialistes.

Par ailleurs, le langage technique se détermine par son caractère


d’hétérogénéité. Nous affirmons cela par le fait que les locuteurs qui recourent à
ce langage se composent de plusieurs niveaux de spécialisation. C’est là où
nous pouvons trouver des ingénieurs, des scientifiques (chercheurs), techniciens
et souvent même des ouvriers. La particularité la plus apparente dans ce langage
est qu’il est essentiellement axé sur les vocabulaires et les terminologies qui sont
utilisés par les différents locuteurs de différents niveaux de spécialité et dans un
discours qui est généralement oral. Alors si le langage scientifique privilégie une
linguistique de l’écrit, le langage technique tend plus ou moins vers une
linguistique de l’oral.

Finalement nous constatons que l’appellation langue scientifique et


technique renvoie à deux types de discours, produits par deux types de locuteurs
et dans différentes situations de communication. Voilà ce qui nous amène à
dissocier le langage scientifique du langage comme l’ont proposé également
Deschamp et Phal. De même, l’histoire du langage humain différencie les deux
appellations : les sciences depuis leur apparition ont fait l’objet du langage écrit.
Ce dernier a ainsi garanti leur propagation sur des supports transportables et
durables dans le temps et dans l’espace. Par contre, lorsqu’il est question de la
pratique d’une science donnée, elle se fait par un groupe de personnes qui
emploient des formalisations langagières spécifiques à leur domaine d’activité.
Cette formalisation peut comporter des éléments du langage de la science
qu’elle met en pratique tout en conservant d’autres ensembles langagiers qui lui
sont propres.

21
d. Terminologie

La terminologie est définie par l’académie française comme « la discipline


linguistique qui étudie strictement les concepts spécialisés et les termes qui
servent à les dénommer ; (…) elle s’attache à produire les termes et les
définitions correspondant aux nouvelles réalités d’un domaine déterminé.»14 Le
constat c’est qu’il s’agit également d’une discipline qui s’occupe de l’usage
spécialisé d’une langue dans une sphère de l’activité humaine. C’est en cela que
nous la classons parmi les dénominations qui rendent compte des
communications spécialisées. Elle s’oppose à la lexicographie qui s’intéresse à
la conception des dictionnaires qui rendent compte des vocabulaires de la langue
ordinaire. À l’inverse de la lexicographie, en terminologie les « termes sont
élaborées de façon concertée et raisonnée, pour répondre aux besoins précis des
professionnels et des spécialistes : un terme est une étiquette placée sur un
concept, et ne prend son sens que dans un domaine d’emploi particulier »15. Elle
se donne comme objectif de définir les mots appartenant à un domaine
spécifique comme la médecine, l’informatique, l’enseignement etc. Les unités
qu’elle étudie sont entre autres les substantifs, les verbes et un nombre restreint
d’adjectif. Ce qui montre que l’objet d’étude du terminologue n’est pas
nécessairement le discours lui-même mais plutôt le lexique qui le compose.
Ainsi, dans une phrase de type : « Mais l’ADN se trouve dans le noyau et les
protéines sont assemblées dans le cytoplasme de chaque cellule »16, il (le
terminologue) portera son attention sur les termes comme : ADN, noyau,

14
Académie française (en ligne), Terminologie et néologie, http://www.academie-francaise.fr/la-langue-
francaise/terminologie-et-neologie, consulté le 01 Avril 2013.
15
En guise d’exemple, dans la langue générale, on pourra dire « J’ai fait l’acquisition d’un vélo électronique. »
mais on dira aussi bien « j’ai fait l’achat ou l’emplette d’un vélo électronique. » : « acquisition » peut être
remplacée par d’autres mots. En terminologie, « acquisition » est le terme consacré dans le domaine de la
télécommunication pour désigner la « réception d’un signal identifiable provenant d’un émetteur artificiel ou
naturel. », et seulement cela.
16
Marie Claude L’Homme, « Y-a-t-il une langue de spécialité ? points de vue pratique et théorique », in Langue
et Linguistique, numéro spécial Journée de Linguistique, Université Laval, 2011, p.26-33.

22
protéines, cytoplasme, cellule. À chacun des termes, il donnera une définition
précise afin d’éviter toute ambiguïté communicationnelle. Cela nous amène à
dire que la terminologie se charge de donner des définitions précises à des
termes et des notions qui sont généralement nouvelles. Elle permet par
conséquent aux spécialistes de produire un discours raisonné qui se veut le plus
clair possible.

Par ailleurs, la normalisation des termes se fait par des institutions qui
sont dédiées à cet effet. Parmi les institutions les plus connues, nous pouvons
citer entre autre, l’Organisation Internationale de Normalisation plus connue
sous le nom ISO. Il s’agit d’une organisation non gouvernementale qui a son
siège à Genève et qui est composée de 164 pays. Elle a comme mission de
normaliser les termes pour les différents domaines scientifiques et techniques.
Nous pouvons donc dire que la terminologie donne une forme institutionnelle à
des unités lexicales nouvelles appelées termes.

En outre, l’usage de ces termes normalisés par la terminologie se


rencontre généralement dans les textes scientifiques et dans les communications
en situation professionnelle par des spécialistes comme dans un laboratoire par
exemple. Cela nous permet d’affirmer que la terminologie peut être considérée
comme une partie de la linguistique appliquée qui se consacre à l’élaboration de
termes et à la définition de leur sens dans le but d’un usage savant dans un
domaine de l’activité humaine. Elle est dans la plupart des cas orientée vers une
linguistique de l’écrit mais aussi la retrouvons-nous dans les communications
orales entre spécialistes dans des lieux de l’application d’une science comme les
ateliers ou les laboratoires.

23
e. Pourquoi le choix de la dénomination technolecte ?

Comme nous l’avons bien précisé un peu plus haut, toute pratique d’une
activité humaine s’accompagne d’une formalisation langagière. Celle-ci garantie
la survie de l’activité mais aussi sa propagation dans le temps et dans l’espace.
C’est donc à cet effet que des dénominations furent entre autre utilisées pour
nommer le type de discours ou l’ensemble discursif permettant la pratique ou la
transmission d’un savoir savant, organisé.

Ainsi dans l’optique d’aborder ces différentes dénominations, nous avons


tenté de définir entre autres technolecte, lange spécialisée, langue de spécialité,
langue scientifique et technique et la terminologie. Nous signalons de même que
ces appellations ne sont pas les seules à l’usage et que notre choix se justifie par
le fait qu’elles sont les plus fréquemment utilisées par les linguistes et
chercheurs qui s’intéressent à la problématique pour dénommer et définir ce
type de discours.

À la suite des différentes définitions que nous avons tenté de trouver aux
dénominations langue spécialisée, langue de spécialité, langue scientifique et
technique ou encore terminologie, nous sommes finalement appelé à nous
inscrire dans une démarche théorique bien précise, c’est-à-dire, à opter pour une
dénomination que nous allons utiliser tout au long de notre étude des
technolectes dans l’enseignement du français à l’université et plus précisément
dans la filière des « Études françaises». À la suite donc des différentes
définitions et caractéristiques majeures relevées, nous avons choisi d’utiliser la
dénomination technolecte. Ce choix se justifie par les multiples possibilités
qu’offre la dénomination technolecte tant sur le plan linguistique que
sociolinguistique car il faut rappeler que nous inscrivons avant tout dans une
approche à la fois didactique et sociolinguistique. Avec cette démarche, nous
avons la possibilité d’aborder cette langue en usage dans une sphère donnée non
seulement dans le cadre de l’écrit mais aussi de l’oral. Donc à la différence de la

24
terminologie, de la langue spécialisée, de la langue de spécialité, du français
scientifique et technique, le technolecte « englobe tous les aspects langagiers,
qu’ils soient écrits ou oraux (…)»17

Commencer par définir les différentes dénominations susceptibles de se


confondre avec technolecte est une manière pour nous de tracer les frontières qui
délimitent ces dénominations par rapport à celle du technolecte. Dans la
deuxième partie de notre étude qui porte sur les propriétés du technolecte, nous
allons approfondir notre recherche en nous intéressant aux caractéristiques
spécifiques du technolecte.

1.2 Propriétés des technolectes

Dans cette dernière étape de l’approche théorique des technolectes, nous


allons tenter de mettre la main sur les propriétés internes et externes du
technolecte, c’est-à-dire ses caractéristiques spécifiques. Dans les parties
précédentes consacrées essentiellement à la définition et à la délimitation de la
notion, nous avons abordé certaine de ces caractéristiques mais de manière très
succincte. Par contre, il sera question, ici, de trouver à la fois les caractéristiques
morphologiques et les caractéristiques lexicales qui sont essentielles pour la
définition du discours technolectal.

1.2.1 Les propriétés morphosyntaxiques

Comme nous l’avons signalé tout au début de notre étude, le technolecte


ne constitue pas une langue autonome disposant d’un système de
fonctionnement indépendant, il est une variante de la langue générale et se
compose donc en grande partie des propriétés linguistiques de cette langue.
Dans cette approche morphologique du technolecte nous allons nous intéresser à

17
HAIDAR, M, op. cit, p. 74.

25
certaines spécificités du discours technolectal car même si celui-ci relève de la
définition, se compose d’une grande partie d’éléments de la langue générale
(déterminant, adverbe, pronoms, etc.), il possède aussi quelques propriétés
diverses. Parmi celles-ci, nous pouvons distinguer entre autre la récurrence de
certains types de pronoms, l’utilisation de certains temps verbaux ou encore le
recours à des types de phrases spécifiques pour donner plus de concision au
discours. Ces caractéristiques ne sont pas les seuls que nous pouvons observer
mais elles sont, semble-t-il, celles qui permettent au discours technolectal de
prendre une dimension neutre et objective. Ce discours à la différence du
français ordinaire se doit d’être objectif pour rendre compte scientifiquement
d’un savoir raisonné car le sentimental a peu de place dans le discours
scientifique. Ce qui veut dire que le technolecte ne peut que se fonder sur la
rigueur scientifique au même titre que le savoir savant qu’il véhicule. À côté de
cet aspect, l’économie des mots est également une caractéristique très
importante parce qu’il permet au locuteur du technolecte d’être précis et bref
dans ses propos. À ce propos, HAIDAR soutient que « L’une des premières
caractéristiques syntaxiques du technolecte serait l’économie et la rigueur. »18
Le locuteur d’un discours technolectal se limite tout simplement à ce qui est
utile et nécessaire et donc pas de superflu comme cela peut être le cas dans les
situations de communication ordinaire.

a. Les types de pronoms utilisés dans le discours technolectal

Comme nous l’avons bien signalé plus haut, le discours technolectal se


construit sur l’objectivité scientifique, la rigueur et la réduction au juste
nécessaire de la production du discours dans sa forme écrite ou orale, ce que
nous appelons l’« économie linguistique.»

En effet, pour donner au technolecte un caractère scientifique, le locuteur


fait usage de certaines formes de pronoms. Celles-ci sont généralement des
18
HAIDAR, M, op cit, p. 76.

26
pronoms impersonnels. Cet usage permet au locuteur de prendre un recul ou des
distances vis-à-vis de ses propos et leur attribue ainsi une dimension objective.
Dans ces discours, les pronoms les plus fréquemment utilisés sont entre autre le
« nous », le « on », et le « il ». À présent, essayons d’approcher de plus près ces
trois pronoms les uns après les autres :

Les pronoms « nous » et « on » : il s’agit bien sûr de l’un des pronoms


les plus utilisés dans les communications scientifiques. Dans les articles comme
dans les revues scientifiques ou spécialisées, les chercheurs font beaucoup
recours à ces deux pronoms pour émettre des hypothèses, défendre telle ou telle
position ou encore mettre tel ou tel propos cause. Pourtant dans la plupart des
cas, ces chercheurs ont pour vocations de passer sous silence leur point de vues
personnels et incluent par cela même le lecteur ou la communauté à laquelle le
discours est adressé à travers le pronom « nous ». Dans cet usage, le pronom
« nous » prend deux fonctions essentielles : la première est le souci du chercheur
à se distancier du propos énoncé et la deuxième consiste à inclure le lecteur dans
le discours. C’est aussi le cas pour le pronom indéfini « on ». Cependant des
nuances existent entre ces deux pronoms : le « nous » est un pronom défini et
son emploi laisse une certaine trace de la personnalité du chercheur même si
celui-ci se camoufle derrière la communauté qu’il inclut dans son propos à
travers cet usage. Contrairement au pronom de la première personne du
pluriel « nous », le « on » est moins personnel même si son emploi sous-entend
la présence d’un émetteur qui inclut le (les destinataires) à qui il s’adresse.
Cette position est également partagée par HAIDAR qui soutient que « Le
locuteur parlant d’un domaine spécifique, utilisera le nous pour deux raisons :
premièrement pour garder un certain recul et une distance vis-à-vis de ses
propos (le nous de modestie), mais aussi pour inclure le destinataire dans
l’action qu’il va mener.»19 (sic)

19
HAIDAR, M, op cit, p. 77.

27
Le pronom « il » : ce pronom qui accompagne certains verbes d’auteur
du type paraitre, sembler, constater, remarquer, etc. est également très fréquent
dans les publications scientifiques. Il sert de ce fait à introduire une remarque,
un constat ou parfois une affirmation. Ainsi, le pronom « il » facilite d’une
certaine manière le partage de l’idée ou de l’hypothèse introduite par l’ensemble
de la communauté scientifique à laquelle est adressé le discours. En plus de cette
première fonction, le « il » permet également au locuteur, comme nous l’avons
évoqué, de prendre un peu de recul par rapport à son propos. Ce pronom pourrait
donc être inscrit de même que les deux premiers c’est-à-dire le « nous » et
« on » et contribue considérablement à donner au discours technolectal un aspect
neutre et objectif. Nous signalons de passage que le pronom « il » contrairement
à « nous » et « on » ne renvoie à personne (ni au locuteur encore moins au
destinataire). Son rôle essentiel serait donc de permettre au locuteur du discours
technolectal de focaliser l’attention sur la fonction référentielle du code
linguistique utilisé. Ce qui nous amène à affirmer finalement que les trois
pronoms occupent une position importante quant à la détermination de la
scientificité d’un discours, son appartenance à un technolecte donné. Cet
effacement du locuteur nous amène à comprendre que « nous avons affaire à un
‘discours’ expositif caractérisé par l’effacement de l’émetteur et du récepteur au
profit du référent. L’expérimentateur (sujet humain) s’évince pour céder la
place à l’expérience ou son résultat »20

En plus des trois pronoms cités, nous avons aussi le « je ». Il s’agit du


pronom personnel, première personne du singulier. Il est très rare d’emploi mais
nous le trouvons dans certaines publications scientifiques. À titre d’exemple,
nous avons la phrase suivante : « Dans la deuxième partie, j’ai fait un compte-

20
OUASSOU, A, Contribution à l’étude de la langue technique et scientifique : analyse linguistique de la langue
des informaticiens, Toulouse, 1995, p.60.

28
rendu des pratiques de classe LC et j’ai essayé de trouver quels textes et quels
documents sonores les étudiants sont appelés à lire ou à écouter.»21

Enfin, nous comprenons que le recours à ces trois pronoms (nous, on, il)
dans le discours technolectal n’est pas gratuit. L’emploi de ces pronoms permet
aux locuteurs de ce type de discours de donner une légitimité scientifique à leur
propos en prenant des distances vis-à-vis de l’aspect personnel des propos
énoncés ; ils permettent parfois d’inclure le destinataire dans le discours. Dans
ses affirmations et ses hypothèses, le locuteur d’un discours technolectal se
donne donc comme mission de garantir une neutralité dans les propos afin de
leur conférer un statut scientifique. Malgré ces efforts, la question qui se pose
est celle de savoir si l’on peut parler de l’absence d’une certaine subjectivité
totale dans les communications scientifiques. Mais vu que les pronoms ne sont
pas les seuls vecteurs morphologiques et syntaxiques du discours technolectal,
nous allons à présent tenter de voir s’il existe des marques de scientificité dans
les temps verbaux de ce type de discours auquel recours les locuteurs du
discours technolectal.

b. Les modes et les temps verbaux

Dans la première partie de ce chapitre, nous avons remarqué que l’objectif


d’un discours scientifique est de transmettre un contenu clair et concis de
manière très précise. C’est dans cette visée là que même les modes utilisés et les
temps verbaux obéissent à la même règle : celle de rester dans la neutralité et
inscrire le discours dans un niveau supérieur qui serait celui de la communauté
scientifique auquel le discours est adressé. Ainsi, le mode de prédilection du
discours technolectal est le mode indicatif qui est estimé comme étant « le mode
de l’action considérée dans sa réalité »22 ; il donne à l’énoncé son caractère de
neutralité tout en exprimant ce qui est pris pour vrai par l’instance émettrice du
21
GHOUMMID, I, L’enseignement du français à l’université marocaine : « cas de la filière économie et gestion »,
Université de Rennes 2, Rennes, p. 189.
22
GREVISSE, M, Le Petit Grevisse, Bruxelles, De Boeck, 2009, p.231.

29
discours. Vu que le contexte communicatif du technolecte est avant tout un
contexte où le locuteur est sûr de ce qu’il affirme. La situation qui nous
concerne est celle du discours technolectal prononcé lors des séances de cours
d’enseignement. Le professeur responsable d’une matière donnée, qu’elle soit
pratique ou théorique, sachant bien que dans un cours ce les données centrées
sur le référentiel qui dominent, il mettra tous ses moyens dans cette fonction du
langage. Ce sont les informations, les pensées et les connaissances qui occupent
l’ossature même du discours. Même si nous pouvons avoir d’autres modes dans
le discours technolectal, celui qui est quasi présent dans le discours est
l’indicatif. À l’intérieur de ce mode, nous distinguons entre autres le présent, le
futur simple, le passé composé. Ces trois temps se partagent à peu près la grande
partie des temps du discours technolectal avec le présent de l’indicatif en tête
bien sûr. C’est dans cet ordre-là que HAIDAR soutient que « Toute fois le
présent de l’indicatif reste le temps verbal le plus utilisé dans les discours
scientifiques, en effet KOCOUREK annonce que 85% des verbes dans les corpus
qu’il a étudié sont conjugués au présent de l’indicatif, alors que 10% est réservé
au passé composé et au futur et le reste est repartie entre différents temps et
modes. »23

L’abondance du présent est, selon nous, un phénomène tout à fait normal car il
permet d’assoir la qualité scientifique et l’aspect neutre du discours technolectal
et donne à l’idée exprimée une valeur permanente et générale. Il est question
donc de rendre objectif et vivace l’action à laquelle renvoie le verbe. Nous
pouvons même parler du renforcement de la fonction référentielle du discours
technolectal.

En outre, nous constatons que d’autres modes peuvent aussi se rencontrer


dans ce type de discours, c’est le cas du conditionnel dont la fonction principale
consiste à énoncer des hypothèses. De même que le futur simple de l’indicatif

23
HAIDAR, M, op cit, p. 78

30
qui se rencontre généralement dans les introductions ou encore de l’impératif
dont la fonction principale est de produire un discours qui inclut tacitement le
destinataire mais d’introduire aussi des injonctions.

c. Les types de phrases dans le discours des technolectes

À l’image des temps verbaux ou des pronoms, la phrase dans un discours


technolectal a dans la plupart des cas une dimension référentielle. Il s’agit en fait
de mettre en valeur la qualité scientifique de ce qui est dit, de l’information
donnée au destinataire. C’est pour cela que les phrases déclaratives sont les plus
dominantes car elles servent à décrire un phénomène, rapporter les écrits d’un
auteur, énoncer un fait, formuler ou exposer une thèse. Une phrase de type « La
terre est ronde.» exprime une vérité générale. Dans cette phrase, c’est la
fonction référentielle qui est mise en avant. Notre attention est focalisée sur
l’information dans toute son essence. C’est également cette fonction qui permet
de rendre le technolecte plus objectif.

Si les constats montrent que les phrases déclaratives sont dominantes, il


faut tout de même signaler que parfois nous avons affaire, dans le discours
technolectal, à des phrases interrogatives dont l’emploi est surtout réservé à la
reformulation de la question principale à laquelle le chercheur tente de répondre.
Tout comme certaines questions qu’il a soulevé tout au long de son chemin. À
côté de la phrase interrogative, nous pouvons parler aussi de la phrase
impérative mais qui reste très discrète. Par exemple dans une phrase comme «
Rappelons que notre objectif est de chercher dans le discours des ingénieurs des
propriétés technolectales. », le locuteur inclus le destinataire et fait ressortir en
même temps le côté impersonnel du discours.

Par ailleurs, le passif est aussi employé pour mettre en évidence les choses
étudiées et les résultats auxquels la recherche a abouti.
Nous comprenons alors que les phrases utilisées (déclarative, interrogative et

31
impérative) dans le discours des technolectes ont pour unique objectif de mettre
en avant la scientificité de l’information donnée. Ces phrases aident le locuteur
de ce type de discours à s’effacer et donc à donner place à la neutralité et à
l’impersonnalité.

Il nous parait essentiel d’évoquer en plus des pronoms, des temps verbaux
et des types de phrases, un autre phénomène qui est celui de la charge des
phrases. Nous avons constaté au cours de notre étude que plusieurs linguistes et
chercheurs qui ont abordé les caractéristiques des langues spécialisées ou du
technolecte en font référence. Cette charge est nommée par KOCOUREK la
condensation syntaxique. Il définit la notion de condensation syntaxique comme
suite : « De manière générale, la condensation syntaxique parait être reliée à la
tendance suivante : exprimer le contenu spécialisé en des phrases
sémantiquement chargées au maximum, sans en même temps dépasser certaines
limites de longueur. Cette exigence d’un maximum de contenu, exprimée par
une phrase de longueur limitée, accentue l’inclinaison à simplifier, au sein de la
phrase et du texte, tout ce qui se prête à la simplification sans perte de
contenu. »24 Ce phénomène de condensation syntaxique fait que les producteurs
du discours scientifique parviennent à rassembler à l’intérieur d’une même
phrase deux ou trois informations essentielles qui se rapportent à une même
réalité scientifique sans pour autant créer d’ambiguïté.

1.2.2. Propriétés lexicales des technolectes

Approcher les propriétés syntaxiques des technolectes consiste dans un


premier temps à procéder à une classification comme des unités qui le
composent comme c’est le cas en langue générale, ordinaire. Ainsi, la
lexicologie divise les unités de la langue générale en deux grandes catégories qui
sont les mots-pleins et les mots-outils. La première catégorie se compose des
substantifs, des adjectifs, des verbes et des adverbes. La catégorie des mots-
24
HAIDAR, M, op cit, p. 79.

32
pleins, appelée aussi les morphèmes lexicaux, sont formés d’unités qui ont une
charge sémantique et elle est ouverte au changement et à l’évolution. La
deuxième catégorie est celle des mots-outils ou morphèmes grammaticaux. Elle
se compose principalement des déterminants, des prépositions, des conjonctions
et enfin des auxiliaires (qui servent à construire les formes participiales des
verbes).

Dans le cas des technolectes et des langues spécialisées en générale, la


première catégorie est au centre des préoccupations des linguistes et chercheurs.
Cet intérêt s’explique par le fait que le discours technolectal partage la catégorie
des mots-outils avec la langue ordinaire. C’est ainsi que dans les deux types de
discours (en langue générale et en technolecte) nous avons les mêmes nombre de
déterminants, les mêmes prépositions et les mêmes conjonctions.

Par ailleurs, il faut reconnaitre que dans les discours technolectales, nous avons
des éléments de cette catégorie qui sont plus fréquents par rapport à d’autres.
Ces déterminants, prépositions et coordonnants que nous retrouvons à la fois en
langue générale qu’en technolecte ont pour fonction principale d’organiser le
texte, de respecter sa structure et de lui donner une cohérence. Nous constatons
donc que cette catégorie de mots-outils n’est pas distinctive des technolectes
puisque ses composants sont aussi présent dans la langue courante. À ce sujet,
HAIDAR parle d’une catégorie lexicale faible dans laquelle puise à la fois le
spécialiste d’une science donnée au même titre que le non initié.

Revenons maintenant à la première catégorie que nous avons choisi


d’appeler les mots-pleins. Se composant des substantifs ou des syntagmes
nominaux, des verbes ou des syntagmes verbaux, des adjectifs et des adverbes,
la catégorie des mots-pleins est l’épicentre du discours technolectal. Les unités
qui composent cette catégorie appartiennent soit à un domaine spécialisé, ce qui
est la majorité des cas, soit au lexique général des sciences. Toute la charge
sémantique singulière du discours technolecte dépend donc de ces unités et leurs

33
sens ne sont partagés que par des spécialistes ou des chercheurs qui exercent
dans ce domaine. Cependant, la spécialisation des unités de la catégorie des
mots-pleins du discours technolectal n’est pas synonyme de fermeture : nous
avons noté un peu plus haut dans les définitions que les domaines ne sont pas
cloisonné et ils se partagent donc un certain nombre d’unités qui relèvent du
vocabulaire général à orientation scientifique. Ces unités sémantiques
technolectales subissent alors également des changements de sens qui sont
surtout liés aux différents procédés de transformations qui ont pour but
principal de donner au discours des technolectes plus de scientificité tout comme
les pronoms ou les temps verbaux. Nous constatons ainsi que ces procédés
s’orientent plus vers la nominalisation et l’adjectivation. Elles (nominalisation et
adjectivation) aident le locuteur du discours technolectal à maximiser
l’information en la condensant dans une même phrase. C’est pour cela que
certaines phrases entières sont nominalisées et/ou adjectivées. Les procédés de
transformation les plus connus sont : les emprunts, la dérivation et la
composition.

a. Les emprunts

L’emprunt est l’une des ressources principales de l’enrichissement de la


langue française. Il est un résultat de la rencontre de cette langue avec d’autres
langues comme l’anglais, l’allemand ou l’espagnol. Dans les discours
technolectales, le phénomène de l’emprunt est très remarquable notamment celui
fait à l’anglais et au latin. Le constat est de nature qu’une unité appartenant à
une langue source s’intègre dans une langue cible. L’unité empruntée est
appropriée par la langue cible par l’attribution de traits phonétiques, lexicaux et
morphosyntaxiques propres à elle-même. La langue cible s’approprie ainsi à la
fois le signifiant mais aussi le signifié de l’unité empruntée. Dans ce cas, le
signifiant et le signifié passent directement dans la langue cible sans subir de

34
modification formelle ou avec modification formelle 25. Par la suite, nous
constatons aussi qu’en plus de l’emprunt, il existe des emplois sporadiques de
certaines expressions venant d’une langue autre que la langue cible tout comme
les appellations savantes gréco-latines qui ne peuvent être considérés comme des
emprunts. L’usage de ces expressions et appellation sont rares et voire même
éphémères. C’est dans ce même ordre d’idée que, KOCOUREK cité par
HAIDAR affirme : « Etant une unité lexicale, et dont systémique, l’emprunt est
relativement durable et doit être distingué d’avec l’emploi éphémère des
expressions étrangères, dites xénismes (pérégrinismes). Il est tout aussi distinct
des noms néo-gréco-latins des nomenclatures scientifiques en botaniques par
exemple. » 26(Sic)

Le recours à l’emprunt se fait par le locuteur d’un discours technolectal


pour des raisons suivantes : le signifiant technoscientifique auquel le locuteur
fait appel n’existe pas en français, le locuteur a tout simplement oublié le
signifiant équivalent en français ou encore la notion ou le concept qu’il veut
expliciter comporte des ambiguïtés en français et dont le signifiant anglais
explicite la même notion ou concept avec beaucoup plus de compréhension et
d’excellence.

b. La dérivation

La dérivation est un procédé de transformation qui joue un rôle


déterminant quant à l’évolution du discours technolectal. Dans Le Bon usage, la

25
Lorsqu’un mot est emprunté d’une langue donnée, deux phénomènes peuvent s’observer : le premier est le
fait que la langue cible introduit le mot dans sa nomenclature mais en gardant le mot dans sa forme initiale
donc sans aucune modification. C’est le cas de l’expression : « habetcorvatas des charrues ». Dans cette
expression l’unité empruntée garde sa forme initiale issue du français. Le deuxième cas est le plus remarquable
car nous savons que dans tout processus d’emprunt, il y a plus ou moins un changement qui s’opère à un
niveau donné : soit une adaptation phonétique ou graphématique. C’est par exemple le cas de « football » dont
le professionnel du métier est « footballeur ». Pour plus de précision, voir : THIBAULT, A, Gallicisme et théorie
de l’emprunt linguistique, [en ligne], Harmattan : coll. KUBABA, série Grammaire et Linguistique, Paris, 2009,
p.31-32. Disponible sur :
http://books.google.co.ma/books?id=xO5hHWJiqVYC&printsec=frontcover&dq=gallicisme+et+emprunt+linguis
tique&hl=fr&sa=X&ei=vv2AUf3kJ-qs4ASDv4GgBA&ved=0CDAQ6AEwAA
26
HAIDAR, M, op cit, p. 85.

35
dérivation est définie comme étant « l’opération par laquelle on crée une
nouvelle unité lexical en ajoutant à un mot existant un élément non autonome ou
affixe. » 27 Ce procédé est très souvent utilisé dans le discours technolectal et il
peut s’agir soit d’une dérivation par l’ajout d’un morphème au début de la base
lexicale, soit de l’ajout d’un suffixe à la base lexicale. Dans ce cas on parlera de
dérivation par préfixation. De même, le locuteur peut aussi procéder à la
dérivation en ajoutant un morphème à la fin de la base lexicale. Dans ce dernier
cas il s’agira d’une dérivation par suffixation. Le recours à un procédé de
transformation comme la dérivation s’explique par le fait que, dans une
situation de communication professionnelle, le locuteur ressentira beaucoup plus
de facilité à expliciter une notion donnée en créant une nouvelle unité lexicale à
partir d’un signifiant déjà connu de son interlocuteur. Cela permet d’entretenir
plus de complicité avec le destinataire qui peut être soit un apprenti ne
maitrisant pas parfaitement le technolecte employé dans le domaine concerné.
C’est le cas par exemple des ateliers de pratique d’un métier ou encore l’étudiant
dans un cours à caractère très spécialisé. À côté de ces deux opérations, nous
avons aussi une dérivation qui consiste à la fois à ajouter un préfixe (au début) et
un suffixe (à la fin) à une base lexicale pour aboutir à ce qu’on appellera la
formation parasynthétique.

En outre, nous signalons qu’il existe aussi d’autres types de dérivations comme
celle dite régressive et qui consiste à l’effacement d’un préfixe ou d’un suffixe
pour former un nouveau mot.

c. La composition

Si la dérivation consiste à créer une nouvelle unité lexicale par


l’adjonction d’un affixe à une base lexicale, la composition, quant à elle,
procède autrement. Il s’agit dans ce cas précis de combiner deux unités lexicales

27
GREVISSE, M, GOOSSE, A, Le Bon usage, Grammaire française, [version électronique], De Boeck Université,
14ème édition, Bruxelles, 2007.

36
ayant chacune un signifiant et un signifié pour donner naissance à une troisième
unité lexicale qui traduit une autre réalité différente des deux unités de départ.
Ces deux unités qui donnent naissance à une troisième peuvent être de nature
morphologique liées à l’aide d’un trait d’union, un blanc. Parfois, lors du
processus de composition, une voyelle peut être introduite entre les deux unités
lexicales pour faire ainsi la liaison entre les deux. Dans le cas du discours
technolectal, c’est surtout la voyelle « o » qui s’utilise le plus. À ce sujet,
HAIDAR avance que « La composition est aussi caractérisée, par l’ajout d’une
voyelle de liaison entre les deux formants d’un même terme. C’est surtout la
voyelle « o » qui joue se rôle et permet ainsi l’abréviation du terme. Cette forme
de liaison à l’aide de la voyelle à l’aide de la voyelle « o » est particulièrement
présente dans les sciences et s’emploie à la fois pour la composition et la
dérivation.28 » (Sic)

En conclusion pour cette partie consacrée à l’étude des propriétés des


technolectes, nous pouvons soutenir que le lexique du technolecte à l’image du
lexique de la langue général est évolutif et connais donc des transformations qui
s’opèrent selon trois procédés principaux : la dérivation, la composition et
l’emprunt lexical. À l’aide de ces trois procédés, le technolecte s’enrichie et
parvient à exprimer des réalités nouvelles qui s’introduisent dans le cadre d’une
communication contextualisée dont le discours technolectal constitue sa
réalisation verbale. Signalons que nous avons privilégié les propriétés qui sont
les plus fréquentes mais elles ne sont exhaustives car d’autres procédés peuvent
être observés.

28
HAIDAR, M, op cit, p. 84.

37
PARTIE PRATIQE:
TECHNOLECTES DANS LA
FILIÈRE DES ÉTUDES
FRANÇAISES

38
2. Technolecte dans la filière « Études Françaises »

Dès le départ, nous avons bien préciser que cette étude s’inscrit dans le
cadre d’une tentative de définition de la notion du technolecte et sa délimitation
par rapport aux autres champs de nominations dont les recherches peuvent
parfois sembler suivre les mêmes objectifs. C’est dans ce sens que la première
partie de notre étude a eu pour objet principal de définir le technolecte en
délimitant ses frontières par rapport à d’autres dénomination comme langue de
spécialité, français scientifique et technique ou encore terminologie entre autre.

Dans cette deuxième partie de notre recherche, notre attention sera


focalisée sur l’indentification des technolectes dans le domaine du métier de
l’enseignement. Plus précisément, dans la filière des « Études françaises ». Cette
recherche des technolectes se fera bien évidemment suivant une démarche bien
précise comme toute étude sociolinguistique qui se respecte, nous allons dans un
temps premier contextualiser le cadre d’étude que nous nous proposons et la
méthodologie adoptée. Par la suite, nous allons entamer la recherche des
éléments technolectales dans le corpus qui est à notre disposition.

39
2.1. À la recherche des technolectes

2.1.1. Éléments de contextualisation

En effet, la présente étude s’inscrit dans le cadre d’une recherche et


d’identification du technolecte dans le domaine de l’enseignement. Elle se veut
ainsi une étude introductive du technolecte dans ce domaine car depuis un
temps, l’intérêt porté à l’étude des technolectes dans le domaine de
l’enseignement au Maroc s’est centré plus précisément sur les technolectes dans
les filières des sciences dures. C’est dans ce sens que nous pouvons citer les
travaux effectués par Leila MESSAOUIDI ou sous sa coordination comme les
thèses soutenues par Mehdi HAIDAR ou GHOUMMID Imad. Ces travaux sont
majoritairement orientés vers les disciplines scientifiques enseignés dans les
facultés scientifiques des universités marocaines. Il y est question de savoir si
les cours dispensés répondent aux besoins langagiers des étudiants de domaines
concernés.

Suivant la même visée, notre centre d’intérêt est de chercher à savoir s’il
l’on peut parler de technolecte dans le domaine de l’enseignement du français
dans la filière des « Études françaises ». Pour ce faire, nous avons procéder à
une enquête sur le terrain. A l’aide d’un questionnaire que nous avons soumis
aux étudiants du semestre 6 de la filière des « Études françaises». C’est donc en
analysant ce questionnaire que nous allons essayer de cerner la présence des
technolectes dans les discours produits par les étudiants. Mais avant de se lancer
dans l’analyse de cette enquête, nous allons présenter dans les lignes qui suivent
la situation des langues en présence au Maroc. Il sera particulièrement question
de la situation de la langue française, son statut dans l’enseignement supérieur
au Maroc.

40
a. Les langues en présences au Maroc

La situation sociolinguistique du Maroc est hétérogène car le marché


linguistique est composé de plusieurs langues. Ainsi, les langues les plus
présentes sur le marché linguistique marocain sont entre autre, l’Amazighe avec
ses trois variétés, l’Arabe dialectal marocain, l’Arabe standard, le Français,
l’Espagnol et l’Anglais. Chacune de ses six langues dispose d’un statut et de ce
fait joue un rôle bien déterminé sur le marché linguistique. C’est dans cette visée
que nous rencontrons l’Arabe standard par exemple dans le domaine
administratif où il concurrence avec le Français et surtout sa présence est plus
notable sur la sphère religieuse. Quant à l’Arabe dialectal marocain, il est quasi
présent dans le quotidien du tous les citoyens de la majorité des grandes villes
marocaines.

Il nous parait important de constater que parmi ces langues parlées au Maroc,
seules deux sont considérées comme étant les langues « maternelles » des
Marocains. Il s’agit de l’Arabe dialectal marocain qui est la langue maternelle
des marocains arabophones et demeure la langue d’usage au quotidien entre les
« interlocuteurs des différents appartenances géographiques et linguistiques 29»
et de l’Amazighe avec ses variétés. De même que la nouvelle constitution de
2011 reconnait l’Amazigh comme une langue officielle au même titre que
l’arabe standard. Malgré le nombre important de locuteurs de l’arabe dialectal
marocain, il ne bénéficie pas d’un statut officiellement reconnu.

L’objectif visé dans cette étude étant de parvenir à mettre la main sur un
usage particulier du Français dans le domaine de l’enseignement universitaire,
nous estimons qu’il serait préférable de mettre en exergue la situation du
Français. C’est donc pour cela que nous n’allons trop nous attarder sur l’étude
du marché linguistique marocain.

29
ZEROUALI, A, « Le FLE au Maroc, perspective plurilingue et interculturelle », in colloque doctoral
international de l’éduction et de la formation, Nantes, Novembre 2011, p. 2.

41
b. La situation du Français au Maroc

Le français est présent au Maroc depuis au moins le protectorat (1912).


C’est également à cette date que le français s’élève au rang de langue officielle.
Ce statut a joué un rôle déterminant dans la propagation du français au Maroc
car depuis cette date, il était la langue de l’administration et des médias. Son
introduction dans l’enseignement facilita considérablement son usage dans les
rues et les commerces. A cette époque, le français était une langue réservée aux
Français installés au Maroc et à quelques scolaires marocains des familles
favorisées. En 1956, le Maroc accède à l’Indépendance et les nouvelles autorités
entament une politique donnant l’accès au français à tous les scolaires marocains
grâce à son introduction dans l’enseignement public. Mais cette généralisation
du français en tant que langue d’enseignement n’a été qu’éphémère car la fin des
années 1970 connait la mise en place d’une réforme du système d’éducation qui
prône le remplacement du français par l’arabe. C’est ainsi que les principales
matières enseignées en français telles que les matières scientifiques ou littérature
seront désormais dispensées en arabe. Ainsi, la première promotion des scolaires
marocains du système de l’arabisation accédèrent aux études universitaires au
début des années 1989. Si l’arabisation a été un facteur qui a freiné l’avancée du
français dans l’enseignement public, le français reste tout de même une langue
très présente car en plus d’être « la première langue étrangère obligatoire dans
le système scolaire.30» En plus, le français est la langue d’enseignement de la
plupart des écoles privées au Maroc. L’une des conséquences majeures
considérée par certains comme un échec de l’arabisation est le fait que la
réforme n’a pas atteint tous les niveaux de l’enseignement. Les élèves qui
décrochent le baccalauréat au Maroc font face à l’entrée des universités et des
grandes écoles au français car celui-ci est la langue d’enseignement

30
HAIDAR, L. A, « Statut du français au Maroc, Représentation et usage chez les lycéens marocains », CEDICLEC-
CELEC, Université Jean Monnet, Saint Etienne, (année ?), [en ligne] sur :http://cahiersducelec.univ-st-
etienne.fr/files/Documents/cahiers_du_celec_4/8-AbouHaidar.pdf.

42
universitaire. C’est pour cela aussi que faute de maitrise et d’adaptation à cette
nouvelle langue, une partie importante des nouveaux inscrits dans les
programmes universitaires enregistrent des échecs scolaires. Voilà en quelques
lignes les périodes phares de l’histoire du Français au Maroc.

En ce qui concerne le statut officiel du français au Maroc, il reste plus ou moins


ambiguë dans la mesure où les « dénominations sont en effet très fluctuantes :
« langue étrangère » est rejetée par beaucoup pour des raisons historiques et
sociales, le français état trop fortement implanté dans certains domaines et par
certaines franges de la population, très francisée voire francophile, pour être
considéré comme « langue étrangère ». L’appellation « langue seconde » pose
également problème pour des raisons plutôt identitaires : le caractère
« second » est en effet perçu comme trop « invasif » compte tenu de l’histoire
coloniale assez récente.31 » En ce qui concerne les appellations officielles du
français au Maroc, nous nous retrouvons dans la plupart du temps avec
l’expression « le français langue privilégiée ». Cette dernière pose à son tour,
un problème de définition car il s’agira de savoir de quoi veut-on parler
lorsqu’on évoque « français langue privilégiée » ?

A ce sujet, MESSAOUIDI pense que la langue française jouit d’un statut qui
l’élève sur les autres langues étrangères présentes au Maroc. Elle signale que : «
Langue étrangère dans le fondamental et le secondaire, la langue française
occupe la fonction de LS dans le supérieur ; ce statut complexe de la langue
française qui reste après tout le médium exclusif de l’enseignement supérieur
scientifique et technique , conduit les décideurs à parler d’un statut de langue
étrangère privilégiée […].32 »

31
Ibid, p. 8.
32
MESSAOUDI, cité par GHOUMMID, I, L’enseignement du français à l’université marocaine : « cas de la filière
économie et gestion », Université de Rennes 2, Rennes, p.37.

43
Tout ceci nous permet d’affirmer que le français est une langue qui a une place
importante dans le paysage linguistique marocain malgré que son statut reste
encore à définir de manière un peu plus explicite.

c. Le français dans l’enseignement universitaire marocain

Maintenant voyons un peu de plus près ce que représente le français dans


l’enseignement universitaire où il demeure la langue d’enseignement et le lieu
de pratique par excellence des technolectes.

Introduit au lendemain des indépendances, les données que nous avons


utilisées nous renseignent que l’enseignement universitaire marocain se
compose essentiellement, de nos jours, de quinze (15) universités, des
établissements d’enseignement supérieur qui forment les cadres et les écoles
supérieures privées. Il s’articule à travers le système LMD (Licence, Master,
Doctorat). Ce système a été introduit en 2003 suite à la volonté du royaume de
mettre en pratique de la charte nationale d’éducation et de formation qui a
été élaborée par des experts dans les années 1998-2000. En fait c’est cette entrée
en vigueur de la Charte qui marque la Réforme universitaire au Maroc.

Dans ce panorama des études supérieures, la langue d’enseignement est le


français, excepté quelques filières dans le domaine des sciences humaines et
sociales. Nous pouvons citer dans ce sens, les filières comme la sociologie, la
philosophie ou encore les études islamiques. A part ces quelques filières, le
français demeure la langue d’enseignement des disciplines scientifiques et
techniques. Ce rôle de langue de l’enseignement supérieur est l’une des causes
fondamentales de l’introduction des cours de technique d’expression et de
communication, TEC. Ces cours ont pour objectif de rendre l’étudiant plus apte
à mieux saisir les cours oraux (comme dans le cas des cours magistraux dans les
amphithéâtres) et écrits. La Réforme avait ainsi pour ambition de réduire les
échecs constatés au niveau des études universitaires et avaient pour causes

44
principales la non maitrise du français par les nouveaux arrivant dans les
universités, étant donné que l’enseignement au lycée se fait en arabe de façon
générale. De passage, nous signalons que ces enseignements axés sur le
développement des compétences linguistiques des étudiants ont été unifiés à
l’aide de la mise en place d’un manuel national33, utilisé dans les différentes
universités à travers le Maroc. L’Université Cadi Ayyad de Marrakech est l’une
de ses universités dans laquelle se situe notre étude. Plus précisément dans la
filière des études françaises de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines.

2.1.2. Question de méthodologie

Notre étude se trouve à la frontière de deux disciplines principales,


notamment celles qui s’intéressent à la problématique de l’enseignement du
français qu’est la didactique et celle qui s’occupe de l’étude de la variation
linguistique et des interactions entre le social et le linguistique qu’est la
sociolinguistique. Ainsi, nous nous trouvons entre ses deux domaines afin de
pouvoir approcher de près la problématique liée à l’enseignement du français
dans le contexte marocain. L’une de nos grandes motivations est le fait de
vouloir chercher les usages technolectales dans la filière des études françaises.
C’est dans ce sens que nous nous sommes basés sur l’enquête par questionnaire
qui est utilisé non seulement en sociolinguistique en didactique mais aussi dans
les autres disciplines des sciences humaines comme la sociologie.

Pour cette partie consacrée à la méthodologie dans laquelle nous inscrivons


notre étude, nous allons dans un premier temps présenter nos locuteurs auprès de
qui a été recueilli le corpus à l’étude, ensuite nous allons nous attarder sur les
critères sociolinguistiques considérés lors de l’enquête. En fonction de ces deux

33
Il s’agit bien évidemment du manuel national Cap Université qui a été conçu dans le but de permettre une
mise à niveau des compétences des étudiants en première année de l’enseignement universitaire. Son
élaboration est essentiellement basée sur la méthodologie du FOS (français sur Objectif Spécifique) et a pour
fonction principale, comme noté dans sa préface de « permettre aux étudiants de développer des compétences
langagières et d’acquérir l’autonomie indispensable à l’appréhension des savoirs universitaires.»

45
paramètres, nous allons justifier notre choix pour le cas que nous nous sommes
proposé d’étudier.

A. Les locuteurs

Notre enquête a été réalisée à la Faculté des Lettres et des Sciences


Humaines de Marrakech. Elle a concerné les étudiants en troisième année du
cycle de licence de la filière des Études françaises. Ces étudiants sont en tout au
nombre de 484 étudiants et repartis en deux options principales : Littérature et
Linguistique. Malgré cette répartition, ces étudiants sont regroupés pour les
cours de culture général comme les matières Questions de linguistique et
Questions de Littérature. C’est donc lors d’une séance de la matière questions
de Littérature que nous avons réalisé l’enquête. En d’autres termes, nous avons
soumis le questionnaire à ces deux groupes. Par souci de représentativité, nous
avons passé cent (100) questionnaires. Lors de la collecte, nous avons pu
collecter au total quatre-vingt et un (81) questionnaires, les autres n’ont pas
rendu leur exemplaire. Notre choix pour ces étudiants a été motivé par le fait
que nous considérons qu’il s’agit des étudiants qui ont effectué trois (3) années
d’étude (voire plus pour certains étudiants) dans la filière. Par conséquent, ils
ont acquis au cours de leur formation une certaines expériences et donc sont
aptes à mieux répondre aux différentes questions. Ils doivent également être
capables de produire des éléments technolectales dans leur discours (s’il y en a
bien sûr) qui est l’une des motivations majeures de notre entreprise.

Pour pouvoir mieux cerner notre problématique, nous avons fait appel à un
certain nombre de paramètre sociolinguistiques à travers lesquels nous nous
appuierons pour analyser les différentes représentations que se font les locuteurs
des langues en présence sur leur marché linguistique. Parmi ces paramètres,
nous avons entre autre : le sexe, le type de baccalauréat, la (es) langue (s)
maternelle (s) ou première (s), le niveau d’étude des parents.

46
Par ailleurs, les locuteurs qui ont fait l’objet de notre enquête ne sont pas le
nombre exact des étudiants qui suivent leur formation dans la filière des Études
françaises, il s‘agira d’un groupe d’étudiant à qui nous avons soumis notre
questionnaire et que nous estimons représentatifs des étudiants de la filière en
question. Cette remarque est très importante car vue le temps que nous
disposons pour la réalisation de ce travail de recherche, il nous a semblé très
épineux que d’étendre l’enquête sur l’ensemble des étudiants et être en mesure
d’analyser et de commenter le corpus recueilli. Cela est valable également pour
certaines variables sociolinguistiques comme l’origine géographique des
locuteurs.

a. Le sexe des locuteurs

A propos de cette variable sociolinguistique, nous avons obtenu les chiffres


suivants en regroupant les locuteurs en trois groupes qui sont :

 Le nombre de locuteurs féminins est au nombre de 33. Cela révèle que


dans notre échantillon, ce groupe représente 41% des locuteurs,
 Le deuxième groupe est celui des locuteurs masculins est au nombre de
43. Ce groupe représente 53% des locuteurs.
 Le troisième et le dernier groupe est celui qui regroupe les locuteurs qui
ont répondu au questionnaire sans pourtant spécifié leur sexe. Ils sont au
nombre de 5 locuteurs et représentent 6% de l’échantillon.

Pourcentage des locuteurs par sexe


Feminin Masculin SNS

6%

41%

53%

47
NB : SNS correspond à Sexe non spécifié.

Ce paramètre nous aidera à savoir si la maîtrise du français est la même dans les
deux groupes majeurs (féminin et masculin). De même il nous permettra de se
prononcer sur les différentes représentations qu’ils ont du français.

b. Les types de baccalauréat

Les résultats obtenus nous permettent de regrouper les locuteurs sous deux types
de baccalauréat qui sont :

 Le baccalauréat de type littéraire qui celui dont disposent 71% des


locuteurs soit un nombre total de 58/81.
 Le baccalauréat de type scientifique est celui qu’ont 28% des locuteurs
soit, un chiffre de 23 locuteurs sur 81.
 Enfin le dernier groupe représente un seul cas où le locuteur n’a pas
signalé le type de son baccalauréat. Ce cas représente dans le total des
locuteurs, un pourcentage de 1%.

Voici un tableau dans lequel figure la répartition des locuteurs par type de
baccalauréat. Non signalons que l’abréviation BNC correspond à Baccalauréat
non spécifié.

pourcentage par types de bac


1% scientifique
28%
Littéraire
71% BNC

48
Comme le premier, ce paramètre nous permettra d’identifier les sources de
certaines erreurs lors de l’analyse morphosyntaxique du corpus à l’étude.

c. Langue(s) maternelle(s) ou première(s) des locuteurs

En ce qui concerne les langues maternelles des locuteurs dont il est ici
question, les résultats obtenus montrent que nous avons affaire à des locuteurs
qui ont pour langue maternelle ou première soit l’arabe dialectal marocain soit
l’amazigh. Le premier concerne 52 cas sur un total de 81 et le deuxième
concerne 24 sur 81. Mais à côté de ces locuteurs, nous avons recensé également
5 cas particuliers. Ces cas se répartissent comme ainsi : 2 locuteurs ont acquis
l’arabe dialectal marocain et l’amazigh comme langues maternelle et
simultanément, 1 locuteur à le français comme langue maternelle et 1 dernier
locuteur à le Dogon et Bambara (langues au Mali) comme langues maternelles et
acquises simultanément. Ce paramètre nous permet de savoir s’il s’agit d’un
groupe homogène ou hétérogène du bien de vue de la langue maternelle des
locuteurs. Dans ce cas précis, il est clair que nous avons en face de nous un
groupe de locuteurs hétérogène qui ont différentes langues maternelles mais
surtout des origines différentes. A l’aide de ces données, lors de l’analyse nous
allons tenter de saisir si l’usage de telle ou telle langue comme langue
vernaculaire peut avoir des influences sur le comportement du sujet considéré
lorsqu’il fait usage du français.

d. Niveau d’étude des parents

Lorsque nous avons demandé le niveau des parents lors notre enquête, 55
locuteurs ont déclaré que leurs parents ont été scolarité sur un total de 81
locuteurs. De même que 25 locuteurs sur les 81 locuteurs ont fait savoir que
leurs parents n’ont pas été scolarisés. Par ailleurs, nous avons aussi rencontré un
cas de figure ou le locuteur n’a pas signalé si ses parents étaient scolarisés ou
non. Nous tenons à préciser que lors de cette analyse, notre attention a été

49
retenue par la différence qui existe entre les niveaux des parents des locuteurs.
Les parents de sexe dans la plupart des cas les plus avancés dans les études. Et
par conséquent, beaucoup de locuteurs dont les parents sont scolarisés déclarent
qu’ils parlent français avec leur père.

Le niveau d’étude des parents est un paramètre social très important qui nous
permettra de comprendre le comportement linguistique de certains de nos
locuteurs. Etant donné qu’à priori, les tendances font état que les enfants dont
les parents sont scolarisés ont plus de chance de parler français que ceux dont les
parents n’ont pas été à l’école. Mais cela reste à vérifier lors de l’analyse dans
les chapitres suivants.

L’ensemble de ces paramètres d’ordre sociaux nous servira dans les analyses
sociolinguistiques pour comprendre les attitudes des locuteurs par rapport à
l’usage du français dans différentes situations de communication.

e. Le questionnaire

Afin de mieux rendre notre corpus accessible et de faciliter l’accès à la


méthodologie suivie pour la collecte, nous avons décidé de présenter les
différentes questions que nous avons posées aux locuteurs lors de la réalisation
de notre enquête.

Université Cadi Ayyad Année universitaire 2012-2013


Faculté des Lettres et des Sciences Filière des Études françaises
Humaines Marrakech Option linguistique

QUESTIONNAIRE
Sous la direction du Pr. OUSASSOU ALI

 Vous êtes :

Un étudiant Une étudiante

 Type de baccalauréat : ………………………………………………………………….

50
 Année d’obtention : ……………………………………………………………………..

 Votre commune d’origine : …………………………………………………………….

 Commune où vous vivez actuellement :………………………………………………..

 Langue(s) maternelle(s) ou première (s) : ………………………………………………

 Si plusieurs langues, les avez-vous acquises :

Simultanément l’une après l’autre

 Si l’une après l’autre, dans quel ordre34 ?

1-…………………2-……………….. 3-…………………4-…………………
 Niveau d’études du père : ……………………………………………………………….

 Niveau d’études de la mère : ……………………………………………………………

 Vos parents vivent-ils ensemble ? Oui Non

 Si oui, quelles langues parlent-ils entre eux ?.................................................................

 Quelles sont les langues que vous parlez ?

a. Avec votre (vos) frère(s) et sœurs :……………………………………………

b. Avec votre mère ?...............................................................................................

c. Avec votre père ?.................................................................................................

d. Avec vos amis en contexte formel (classe)?........................................................

e. Avec vos amis en contexte informel (Rue, café, réseaux sociaux etc.) ?.............
……………………………………………………………………………………..

 Enumérez les langues que vous parlez en les classant par ordre décroissant de degré de
maîtrise :

1-…………………………. 2- ………………………….. 3………………….........


4- ………………………….5- ………………………….. 6-………………………

 Classez ces langues par ordre décroissant de degré d’utilité :

34

AM : Amazigh AS : Arabe Standard ESP : Espagnol All : Allemand


AD : Arabe Dialectal ANG : Anglais Fr : Français

51
1-…………………………. 2- ………………………….. 3-………………….........
4- ………………………….5- ………………………….. 6- ………………………
 Classez ces langues par ordre décroissant de beauté :

1-…………………………. 2- ………………………….. 3-…………………......


4- ………………………….5- …………………………. 6- ……………………

 Avez-vous des difficultés en français ?

OUI NON

 Si oui, se rapportent-elles au niveau de :

La compréhension

L’expression

La production écrite

La production orale

 Comment voyez-vous votre niveau de français ?

Très bien Bien A. bien Moyen Faible

 Pourquoi avez-vous choisi la filière des études françaises ?

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

 Quels sont les cours dans lesquels vous avez eu des difficultés ? :

Morphosyntaxe Phonétique Analyse Culture Civilisation

 Selon vous, à quoi se rapportent-elles, ces difficultés ?

52
Lexique Programme Méthodologie Professeurs Effectif

 Avez-vous repris le premier semestre ? :

OUI NON

 Si OUI, pourquoi selon vous ?.........................................................................................

 Que proposez-vous pour l’amélioration de votre niveau en français ?

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

 Avez-vous des propositions pour améliorer le niveau des études dans la filière études
françaises ?

 Si OUI, lesquelles ? :

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………....

2.1.3 Représentation des langues en présence

Lors de la collecte des données, nous avons demandé à nos enquêtés de


nous communiquer leur perception des langues en présence au Maroc, c’est-à-
dire des langues qu’ils parlent. Cela dans le but de pouvoir nous renseigner sur
les représentations que les locuteurs ont des différentes langues qu’ils utilisent
dans le quotidien. Nos questions ont portés sur les six langues présentes sur le

53
marché linguistique marocain qui sont : l’amazigh (sous ces trois variétés),
l’anglais, l’arabe dialectal marocain, l’arabe standard, le français et l’espagnol.
Ces langues sont celles qui ont les « capitaux » le plus élevés sur le marché
linguistique marocain35. Cette étude des représentations qui relève de la
sociologie du langage a pour ambition de « faire remonter à la surface, les
représentations intériorisées, par les sujets parlants, vis-à-vis des productions
langagières36 ». Il s’agit en effet de comprendre ce que les locuteurs disent ou
pensent des langues dont ils font usage.

Dans ce sens, nous avons demandé aux enquêtés, à l’aide d’une série de
question de classer les langues (celles du marché linguistique marocain) selon
trois type de représentations différentes.

a. Les langues par niveau de maîtrise

Il s’agit d’un classement établi par nos enquêtés en fonction de leur


maitrise des différentes langues qu’ils utilisent au quotidien. Ainsi, nous avons
obtenu après analyse les résultats suivants :

AD AM ANG AS All Esp Fr


43 19 5 6 0 2 5

Langues par dégré de maitrise


50
40
30
20
10
0
Fr AD Am Ang As Esp All
Série1 5 43 19 5 6 2 0

35
L’allemand n’a pas été oublié. Son absence dans cette étude s’explique par le fait que peu de personnes
l’utilise au Maroc. Nous justifions notre position par le faite que dans les questions que nous avons posées,
aucun locuteur n’a mentionné cette langue dans les différents usages proposés.
36
MESSAOUIDI, L, Etudes sociolinguistiques, Faculté des Lettres et des Sciences Humaines, Université Ibn Tofail-
Kénitra (Maroc), Kénitra, 2003, p.24.

54
Là, l’analyse révèle que les langues vernaculaires sont les plus maîtrisées par les
locuteurs. C’est ainsi que l’arabe dialectal marocain et l’amazigh ont les
pourcentages les plus importants.

b. Les langues selon le degré d’utilité

L’une des règles clés du marché linguistique qui permet à une langue de
maintenir son hégémonie sur les autres est fonction de son utilité pour les
locuteurs. Cette question avait pour but de savoir selon les locuteurs quelles sont
les langues qui leur semblent indispensables pour certaines activités de la vie
comme le marché de l’emploi, la communication interculturelle (étant donné
que Marrakech est une ville touristique où se mêlent plusieurs individus de
différentes cultures), ou encore les langues nécessaires pour l’apprentissage et la
transmission des connaissances. Les langues ont été classées comme ce qui suit :

AD AM ANG AS Esp Fr All Non signalé


22 11 9 5 1 28 0 5

28
30
22
25
20
15 11
9
10 5 5
5 1 0
0
Fr AD Am Ang As Esp All Non
sinalé

Cette position confortable dont bénéficie le français est largement due au fait
que cette langue est celle qui « domine » sur le marché de l’emploi, notamment
au niveau des entreprises. En plus de cela, les relations économiques et
politiques qui lient le royaume chérifien à la France font que le français s’est

55
taillé depuis plusieurs décennies une place confortable sur le marché linguistique
marocain.

c. Les langues selon le degré de beauté

Au-delà de la maitrise et de l’utilité des langues en présence, il y a aussi


une autre représentation que les locuteurs font des langues selon leur beauté,
leur expressivité. A ce niveau, notre objectif est tenté de comprendre les choix
des locuteurs à user d’une telle ou telle langue pour des rapports que nous
considérons subjectifs. Par exemple tel locuteur utilise telle langue pour
exprimer ses sentiments amoureux et telle autre pour exprimer un sentiment de
colère. Ceci nous semble capital dans la mesure où un locuteur ayant l’arabe
dialectal marocain comme langue vernaculaire peut user du français lorsqu’il
s’adresse à sa bien-aimée. Ceci pourrait nous amener à avouer que ce locuteur
trouve le français plus apte à exprimer ce type de sentiment que telle autre
langue. A la réponse à nos questions, les locuteurs se sont exprimés comme
ainsi :

AD AM ANG AS Esp Fr All Non signalé


12 14 14 9 5 19 0 4

Langues par degré de beauté


19
14 14
12
9
5 4
2
0

Fr AD AM Ang AS Esp All Autres Non


cas signalé

56
A côté de ce classement, nous avons aussi deux cas particuliers. Il s’agit
notamment d’un locuteur ayant déclaré le russe et un autre locuteur qui a signalé
le dogon.

Ces représentations des langues que nous avons recueillies auprès de nos
locuteurs sont d’ordre à faire comprendre ce que ces locuteurs pensent de leur
propre usage des langues en présence sur le marché linguistique. Cette position
est soutenue par L.J Calvet qui parle de « ce que les locuteurs disent, pensent
des langues parlent (ou de la façon dont ils parlent) et de celles que parlent les
autres (ou de la façon dont les autres parlent) 37 ».

Ceci pourrait donc nous conduire vers des conclusions qui nous permettrons de
mieux cerner la place reversée au français non seulement dans le cadre des
études universitaires -ce qui est l’objet de notre étude- mais aussi dans les autres
usages de cette langue dans le quotidien des locuteurs.

2.2. Analyse et commentaire

Cette partie constitue la phase éclaire de notre travail. En ce sens que c’est ici
que sera exposé et rechercher les causes qui ont motivé notre choix. Ainsi, nous
allons focaliser toute notre attention sur la compétence linguistique de nos
locuteurs. Lors de l’enquête, nous avons consacré une rubrique à la production
écrite. A travers trois questions, nous avons demandé à chacun de nos locuteurs
de nous fournir des informations relatives à propos de la motivation de leur
choix pour la filière des études française (Pourquoi avez-vous choisi la filière
des études françaises ?) telle était la question ; les propositions pour
l’amélioration des niveaux des locuteurs en français (Que proposez-vous pour
l’amélioration de votre niveau en française ?), et enfin une question relative aux
différentes propositions pour une amélioration du niveaux des études dans la
filière des études françaises.

37
CALVET, L.J, 1999, cité par MESSAOUIDI, L, Etudes sociolinguistiques, Faculté des Lettres et des Sciences
Humaines, Université Ibn Tofail-Kénitra (Maroc), Kénitra, 2003, p.25.

57
A travers ces trois questions, nous avons pu recueillir les avis de 79 locuteurs
sur un total de 81. Ce qui revient à dire qu’environs 98% des enquêtés ont
répondu au moins à l’une des trois questions posées. C’est donc ces réponses
données par les enquêtés qui constituent notre corpus.

2.2.1. Présentation du corpus

Le corpus collecté est constitué essentiellement des réponses aux trois questions
auxquelles nos locuteurs ont répondu. Ainsi, sur un total de 81 locuteurs, il y a
69 qui ont donné leur avis concernant les trois questions. Ces réponses se
répartissent de manière suivante :

Constituants généraux du corpus


Questionnaires avec réponses Questionnaire sans réponses
69
Réponses fautives Réponses correctes
33 36 12

Répartition globale des questionnaires Questionnaires avec réponses


37
36
15% 35
réponses correctes 34
44%
36
33
réponses fautives 32 33
41%
31
sans réponses réponses fautives réponses correctes

 Nous avons 35 réponses qui comportent des problèmes de compétences


linguistiques. Il s’agit des réponses dans lesquelles nous avons différentes
fautes qui sont d’ordres orthographiques, grammaticaux ou encore de
vocabulaire. Nous allons relever ce corpus et le soumettre à une analyse
linguistique et plus précisément à une analyse morphosyntaxique.
 Nous avons 44 réponses correctes. Cela revient à préciser que ces
réponses ne présentent pas de cas d’incompétence linguistiques. Pour ce
faite, ce corpus ne fera pas l’objet d’une analyse linguistique. Mais cela ne

58
signifie pas qu’il ne peut pas être critiqué car nous avons constaté un
certain nombre de mauvais ajustement des idées ou encore d’autres
problèmes qui pourraient être analysés selon d’autres niveaux d’analyse
linguistique comme une approche pragmatique des énoncés par exemple.

2.2.2 Analyse linguistique et sociolinguistique

Nous allons procéder dans la présente partie à une analyse qui aura pour
principal objet de déterminer les compétences langagières des locuteurs à travers
les réponses qu’ils nous ont fournies lors de l’enquête. Cette analyse linguistique
comprendra deux parties. Dans un premier temps, nous allons dresser un tableau
composé de trois colonnes. La première comportera le numéro matricule, la
deuxième contiendra le corpus brut (tel qu’il est recueilli lors de l’enquête) et la
troisième présente les corrigés du corpus brut. Les éléments relevés sont
attribués aux locuteurs qui les ont fournis à l’aide d’un numéro matricule.
Pour faciliter l’identification des locuteurs, nous avons attribué à chaque
locuteur un numéro matricule. Ce dernier lui sert de moyen de distinction par
rapport aux autres locuteurs. Le numéro matricule se compose de quatre
informations relatives à chaque locuteur et qui permettent d’identifier chacun.
Ces trois informations concernent la numérotation que nous avons attribuée à
chaque questionnaire (allant de 1 à 81). Ce numéro est donné en chiffre. La ou
les langue(s) maternelle(s) du locuteur (elles sont entre autre 18 pour l’arabe
dialectal et qui se reconnait par l’abrégé ‘’ad’’ ; 11 pour l’amazigh avec ses
variétés dont l’abrégé est ‘’am’’ ; 2 pour des locuteurs ayant deux langues
maternelles et abrégé sous ‘’ad+am’’ ; enfin un locuteur ayant le dogon (langue
du Mali). Ensuite, il y a le niveau d’étude des parents de chaque locuteur. Ainsi
‘’alpha’’ désigne les locuteurs dont les parents sont scolarisés et ‘’analpha’’ sert
à désigner les locuteurs dont les parents n’ont pas été scolarisés. En fin nous
avons les types de baccalauréat dont ‘’lettre’’ pour les baccalauréats de type
littéraire et ‘’science’’ pour les baccalauréats scientifiques. L’ensemble de ces
éléments sont réunis pour donner un numéro matricule comme :
27ad_alphalettre.

59
Le corpus

Numéro matricule Corpus brut Corrigés


63ad_alphalettre Je l’ai besoin38dans mon J’en ai besoin pour mon
travail travail
59ad_alphalettre Pour maitrise la langue ; Pour maitriser la langue ;
aller loin dans ma vie aller loin dans ma vie
personnel ; c’est une personnelle ; c’est une
langue très important langue très importante
dans tous les domains39 dans tous les domaines
64ad_analphalettre J’aime la langue J’aime la langue
françaises française
65ad_analphalettre Lire le maximum des Lire le maximum
œuvres littéraire d’œuvres littéraires
69ad_alphascience En communicant avec En communiquant avec
les autre les autres
70am_alphalettre Satisfaisan Satisfaisant
72am_alphalettre Pour maitriser bien la Pour bien maitriser la
langue française langue française
79as_alphalettre La faculté d’analyse et La faculté d’analyse et
de traitement qui semble de traitement qui
à mes vues semblent à mes vues
80am_analphalettre Sortir de la domaine Sortir du théorique et
théorie à la pratique aller vers la pratique
81ad_alphalettre Je dois lire et consacré Je dois lire et consacré
plus plus
11ad_alphalettre Les gens pense / il faut Les gens pensent / il faut
des autres activités pratiquer d’autres
activités
31ad_alphalettre J’aime la langue et la J’aime la langue et la
littérature française littérature françaises
32am_analphalettre Puis qui m’a beaucoup Puis ce qui m’a
touché si le siècle de beaucoup touché, c’est le
lumière/ j’ai travaillé siècle des lumières/ j’ai
bien/ je suis besoin de bien travaillé/ j’ai besoin
faire/ la manière de faire/ la manière dans

38
Les unités qui comportent des fautes de grammaire sont en couleur rouge. Dans la partie consacrée à l’étude
des fautes grammaticales, ces unités sont soulignées.
39
Les fautes d’ordre orthographiques sont colorées en vert dans le tableau des corpus et elles sont en italiques
et soulignées lorsqu’elles seront relevées dans la partie consacrée à l’analyse orthographique des unités
linguistiques.

60
dontlequelle/ 25 à la laquelle / 25 par classe
salle
33am+ad_alphaØ Les lacunes des étudiant Les lacunes des étudiants
35am_alphalettre Pour comprendre bien la Pour bien comprendre la
langue française /lire langue française/ lire
beaucoup des livres beaucoup de livres
37am_alphalettre Le moyen de connaitre Le moyen de connaitre
cette culture c’est cette culture c’est
d’apprendre c’est base d’apprendre ses bases
38am_alphalettre Le niveau de l’étudiant Le niveau de l’étudiant
se reconnaitre par un ne se reconnait pas par
simple contrôle de fin un simple contrôle de fin
d’année / il faut faire des d’année/ il faut faire des
travaux pratique/ à travaux pratiques/ à
enseigner la matière qui enseigner la matière qu’il
maitrise maitrise
39am+ad_analphalettre Dans le marché du Dans le marché du
travaille les langues travail les langues
étrangères sont toujours étrangères sont toujours
demandées / se sont des demandées/ ce sont des
problèmes familials problèmes familiaux
40ad_alphalettre Et j’aime beaucoup la Et j’aime beaucoup la
maitrisé/ je doittravaillé maitriser/ je dois
moi-même travailler moi-même
42ad_alphalettre En impliquant plus ou En impliquant plus ou
moin des nouvelles moins de nouvelles
stratégies de travail stratégies de travail
43am_analphalettre Avoir des matériaux Avoir des matériaux
nécessaires pour une bon nécessaires pour une
formation bonne formation
44ad_analphalettre Parce que je m’intéresse Parce que je m’intéresse
la langue française à la langue française
depuis mon enfance/ depuis mon enfance/
parce qu’il s’agit des parce qu’il s’agit des
proff injustice profs injustes
49dogon_analphalettre La faculté doit disposer La faculté doit disposer
d’autres d’autres moyens
moyend’acquisition d’acquisition
55ad_alphascience Sans bases langagières Sans bases langagières
les études dans cette les études dans cette
filière ne sont pas filière ne sont pas
faisable faisables
5am_Ølettre J’ai choisi la filière des J’ai choisi la filière des

61
études françaises pour études françaises pour
s’approfondir le mieux m’approfondir le mieux
possible possible
4ad_alphalettre Après ma vision D’après ma vision
8am_alphalettre J’aime bien découvrir J’aime bien découvrir
une autre culture et une autre culture et
trouver un autre façon de trouver une autre façon
s’exprimer de m’exprimer
14am_analphalettre Car je présume que mon Car je présume que mon
gagne-pain et dans le gagne-pain est dans le
français français
15ad_alphalettre L’étudiant et lui-même L’étudiant est lui-même
capable de changer capable de changer
17ad_analphalettre Une désir d’aller au plus Un désir d’aller le plus
loin possible loin possible
18am_alphalettre J’ajoute aussi faire la J’ajoute aussi de faire la
rencontre avec des rencontre avec des
personnes personnes
24ad_alphalettre Connaitre les cultures de Connaitre les cultures de
cettepays la France ce pays, la France
27ad_alphalettre Par ce que je trouve la Parce que je trouve que
seul chose qui peut c’est la seule chose qui
changer mon avenire peut changer mon avenir
29am_alphalettre Je trouve que c’est Je trouve que c’est
intéressent intéressant
30ad_alphalettre Un moyen d’accéder au Un moyen d’accéder au
marché de travail marché du travail

A. Analyse linguistique

L’analyse linguistique est consacrée à l’étude des unités linguistiques en deux


dimensions majeures. Nous avons dans un premier, le mot pris en tant qu’unité
autonome. Dans ce cas, il s’agira de vérifier l’orthographe de l’unité ainsi
considérée. Dans un deuxième temps, nous allons focaliser notre attention sur le
mot dans ses relations avec les autres unités auxquelles il s’ajoute pour former
un énoncé : la phrase. Ce qui revient à dire que nous allons dans un premier
temps procéder à une étude de vérification orthographique et dans un deuxième

62
temps nous procéderons à l’analyse grammaticale des énoncés produits par nos
enquêtés.

a. Analyse orthographique des unités linguistiques

Il s’agit essentiellement dans cette partie d’une analyse qui s’occupera


d’identifier les orthographes qui sont fautives ainsi que les locuteurs ayant
commis ces fautes. Nous allons tout de même donner les formes correctes de ces
unités linguistiques mal orthographiées.

En effet, l’analyse permet de préciser que nous avons dans le corpus des erreurs
17 unités linguistiques mal orthographiées par 13 locuteurs. Les locuteurs qui
ont commis produits ces unités fautives sont les suivants :

 29am_alphalettre : intéressent au lieu de : intéressant ;


 27ad_alphalettre : avenire au lieu de : avenir :
 15ad_alphalettre : L’étudiant et lui-même au lieu de : l’étudiant est lui-
même ;
 14am_analphalettre : mon gagne-pain et dans ce travail au lieu de : mon
gagne-pain est dans ce travail ;
 44ad_analphalettre : proffau lieu de : prof ;
 42ad_alphalettre : impliquant plus ou moin au lieu de : impliquant plus ou
moins ;
 39am+ad_analphalettre : le marché du travaille au lieu de : marché du
travail ; se sont des problèmes familials au lieu de : ce sont des problèmes
familiaux ;
 37am_alphalettre : c’est d’apprendre c’est base au lieu de : c’est
d’apprendre ses bases ;
 32am_analphalettre : les manières dontlequelle au lieu de : les manières
dans lesquelles ; qui m’a beaucoup touché si le siècle de lumière au lieu
de : qui m’a beaucoup touché c’est le siècle des lumières ;

63
 70am_alphalettre : satisfaisan au lieu de : satisfaisant ;
 69ad_alphascience : en communicant au lieu de : en communiquant ;
 59ad_alphalettre : tous les domains au lieu de : tous les domaines ;
 4ad_alphalettre : après ma vision au lieu de : d’après ma vision ;

Ces unités sont celles qui sont mal orthographiées dans notre corpus des erreurs.
Dans la majorité, elles sont dues à une maitrise lacunaire du français. Cela
pourrait être justifié par un manque de culture de la lecture chez ces locuteurs.
Nous développerons ces commentaires dans la partie qui lui est consacré.

b. L’analyse grammaticale des unités linguistiques

La pratique de la langue française est intimement liée au respect et à la pratique


des règles de sa grammaire comme toute autre langue. Une maitrise bancale de
cette grammaire peut faire mauvaise impression et donc laisser pour
incompétent linguistique celui pour qui la grammaire du français fait problème.
Pourtant la langue française est une langue complexe en matière de grammaire.
C’est ainsi que nous allons tenter de détecter les « incompétences linguistiques »
dans le corpus des erreurs de notre enquêtes afin de connaitre comment les
étudiants de la filière des Études françaises s’y prennent avec cette grammaire.
Car cette incompétences linguistique est indexée de tout bord, il est encore plus
ardemment mal jugée si ces fautes grammaticales sont commises par les
étudiants de notre filière.

Voici ce que nous avons pu trouver après l’analyse comme fautes de grammaire
dans le corpus objet de notre étude :

 63ad_alphalettre : je l’ai besoin dans mon travail au lieu de : j’en ai besoin


pour mon travail ;
 59ad_alphalettre : pour maitrise la langue au lieu de : pour maitriser la
langue

64
 64ad_analphalettre : j’aime la langue françaises au lieu de : j’aime la
langue française ;
 65ad_analphalettre : lire le maximum des œuvres littéraire au lieu de : lire
le maximum d’œuvres littéraires ;
 69ad_alphascience : en communicant avec les autre au lieu de : en
communiquant avec les autres ;
 72am_alphalettre : pour metriser bien la langue au lieu de : pour bien
maitriser la langue ;
 79as_alphalettre : la faculté d’analyse et de traitement qui semble à mes
vues au lieu de la faculté d’analyse et de traitement qui semblent à mes
vues ;
 80am_analphalettre : sortir de la domaine théorie à la pratique au lieu de :
sortir du théorique et aller vers la pratique ;
 81ad_alphalettre : je dois lire et consacré au lieu de : je dois lire et
consacrer ;
 11ad_alphalettre : les gens pense au lieu de : les gens pensent
 31ad_alphalettre : j’aime la langue et la littérature français au lieu de : j’ai
me la langue et la littérature françaises ;
 32am_analphalettre : puis qui m’a touché beaucoup au lieu de : ce qui m’a
beaucoup touché/ j’ai travaillé bien au lieu de : j’ai bien travaillé/ je suis
besoin au lieu de : j’ai besoin/ la manière dont lequelle au lieu de : la
manière dans laquelle/ 25 à la classe au lieu de 25 par classe ;
 33am+ad_alphalettre : les lacunes des étudiants au lieu de : les lacunes
des étudiants ;
 35am_alphalettre : pour comprendre bien la langue française au lieu de :
pour bien comprendre la langue française/ lire beaucoup des livres au lieu
de : lire beaucoup de livres ;
 38am_alphalettre : le niveau de l’étudiant se reconnaitre par un simple
contrôle de fin d’année au lieu de : le niveau de l’étudiant ne peut se

65
reconnaitre par un simple contrôle de fin d’année/ il faut faire des travaux
pratique au lieu de : il faut faire des travaux pratiques ;
 40ad_alphalettre :j’aime beaucoup la maitrisé au lieu de j’aime beaucoup
la maitriser/ Je dois travaillé moi-même au lieu de : je dois travailler moi-
même ;
 43am_analphalettre : avoir des matériaux nécessaires pour une bon
formation au lieu de : avoir des matériaux nécessaires pour une bonne
formation ;
 44ad_analphalettre : parce que je m’intéresse la langue française au lieu
de : parce que je m’intéresse à la langue française/ parce qu’il s’agit de
proff injustice au lieu de : parce qu’il s’agit des profs injustes ;
 49dogon_alphalettre : la faculté doit disposer d’autres moyen au lieu de :
la faculté doit disposer d’autres moyens ;
 55ad_alphascience : sans bases langagières dans cette filière les études ne
sont pas faisable au lieu de : sans bases langagières dans cette filière les
études ne sont pas faisables ;
 5am-Ølettre : j’ai choisi la filière des études françaises pour s’approfondir
le mieux possible au lieu de : j’ai choisi la filière des études françaises
pour m’approfondir le mieux possible ;
 8am_alphalettre : j’aime bien découvrir une autre culture et trouver un
autre façon de s’exprimer au lieu de : j’aime bien découvrir une autre
culture et trouver une autre façon de m’exprimer ;
 17ad_analphalettre : une désir d’aller au plus loin possible au lieu de : un
désir d’aller le plus loin possible ;
 18am_alphalettre : j’ajoute aussi faire la rencontre avec des personnes au
lieu de : j’ajoute aussi de faire la rencontre des personnes ;
 24ad_alphalettre : connaitre les cultures de cette pays la France au lieu
de : connaitre les cultures de ce pays la France ;

66
 30ad_alphalettre : un moyen d’accéder au marché de travail au lieu de :
un moyen d’accéder au marché du travail ;

Après analyse nous avons réussi à identifier 34 fautes de grammaire commises


par 26 locuteurs. Ainsi certains locuteurs faisant plusieurs fautes à la fois. Ces
fautes sont surtout liées à une maitrise lacunaire du français. Elles se rapportent
aux points suivants : les accords (des noms, du participes passés), les confusions
entre l’écrit et l’oral, la confusion entre les auxiliaires avoir et être, problèmes
d’identification du complément d’objet direct par rapport au complément d’objet
indirect.

Au terme de cette ébauche linguistique, nous pouvons affirmer que notre corpus
contient deux catégories majeures d’incompétence linguistique. La première
catégorie est celle des fautes de grammaire qui représente 67% du corpus des
erreurs. Elle semble à nos yeux être l’une des principales des difficultés que
rencontrent les étudiants au cours de leur expérience avec le français. Si certains
étudiants ont des problèmes de distinguer les auxiliaires avoir de l’auxiliaire être
(exemple du locuteur 32am_analphalettre qui a réalisé : je suis besoin en place
et lieu de j’ai besoin) faute est de reconnaitre que la majorité des étudiants ont
du mal à distinguer le genre masculin du genre féminin. C’est dans cette optique
que nous retrouvons les cas comme celui du locuteur 43am_analphalettre qui a
réalisé : pour une bon formation en place et au lieu de pour une bonne
formation. Ces cas montrent que la source du manque de maitrise des règles de
la grammaire est aussi profonde que nous ne l’envisageons car ces éléments sont
censés être assimilés avant l’entrée de l’étudiant à l’université.

Ensuite nous avons les fautes d’orthographe qui occupent 33% du corpus des
erreurs. Ces fautes sont minoritaires par rapport à celles de grammaire mais elles
sont aussi importantes dans la mesure où appliquer la grammaire nécessite un
bagage conséquent en matière de lexique et donc de la maitrise des unités
linguistiques dans leurs variations au sein d’un énoncé ou dans leur unicité.

67
Faut-il également ajouter que cinq de nos locuteurs ont à la fois commis des
fautes de grammaires et d’orthographe dans une production de moins de 5 lignes
et parfois plusieurs fautes de grammaires et d’orthographe. C’est le cas par
exemple des locuteurs : 27ad_alphalettre, 44ad_analphalettre,
32am_analphalettre, 69ad_alphascience, 59ad_alphalettre.

Cette étude consacrée à l’évaluation des compétences linguistiques (écrites) des


locuteurs a pour principal but de nous permettre de connaitre le rapport des
étudiants (ici, les étudiants du semestre 6 de la filière des Études françaises) au
français, langue d’enseignement de la filière. Nous avons énoncé un peu en haut
que notre corpus se compose de 35 questionnaires comportant chacun un
problème de compétence linguistique dont la répartition se fait comme suivant :

fautes
d'orthographe
33%
fautes de
grammaire
67%

Mais nous devons également ajouté qu’un nombre important d’étudiants n’ont
pas voulu répondre aux trois questions 40. Nous ignorons les motivations de ces
derniers, mais leur silence n’est pas à nos yeux sans justification. Les locuteurs
qui n’ont pas répondu aux trois questions sont au nombre de douze (12) sur un
total de 81 locuteurs.
40
Il s’agit des questions essentielles à partir desquelles est constitué le corpus. Elles demandent chacune au
locuteur de faire une production écrite d’au moins deux phrases. Cela implique le fait que les locuteurs qui ont
produit une seule phrase par exemple pour une des questions sans vouloir répondre aux deux autres est classé
par les locuteurs qui se sont retenus.

68
Nous signalons de passage que procéder à une approche phonétique de certaines
fautes ici constatées permettrait de mieux approcher la question des confusions
entre l’écrit et l’oral. De plus, nous avons préféré de ne pas aborder une
dimension importante de l’analyse linguistique. Celle-ci porte sur les
interférences entre le français et la langue maternelle des locuteurs (dans ce cas-
ci, c’est les langues amazigh et arabe dialectal). Du fait de notre incompétence
de ces deux langues, nous ne sommes pas en mesure d’effectuer cette étude par
laquelle on cherche à lancer un cri aux responsables du département pour
prendre connaissance des manques de compétence linguistique des étudiants.

B. Analyse sociolinguistique

L’analyse sociolinguistique a pour objectif principal de trouver des rapports


entre les faits de langue constatés dans la partie de l’analyse linguistique et les
paramètres sociaux pouvant être à l’origine de certaines incompétences des
locuteurs. Pour atteindre nos objectifs, nous allons nous focaliser sur un
ensemble de critères sociaux sur lesquels ont portés certaines de nos questions
lors de la collecte des données. Nous avons à cet effet retenu, le sexe, le type de
baccalauréat et le niveau d’étude des parents.

a. Considérations sociolinguistiques par rapport au sexe des locuteurs:

Il s’agit de procéder à une tentative de rapprochement entre les faits


linguistiques et la répartition des locuteurs selon le genre auquel ils
appartiennent. Cela nous conduira à savoir lequel des genres a commis le plus de
faute et pourquoi. Dans notre corpus, les locuteurs sont repartis ainsi :

 33 locuteurs de sexe féminin, soit 41% de l’ensemble des locuteurs.


 43 locuteurs de sexe masculin, soit 53ù de l’ensemble des locuteurs
 5 locuteurs n’ont pas mentionné leur sexe, ils représentent 6% des
locuteurs.

En fait pour aborder l’étude pratique de cette recherche, nous avons soustrait les
questionnaires qui présentent des problèmes de compétence linguistique afin de

69
constituer notre corpus. Et dans cette logique, nous avons retenu 33
questionnaires dont treize (13) sont des productions faites par des locuteurs de
sexe féminin. Ces fautes sont majoritairement celles de grammaire et nous
avons à ce propos onze(11) locuteurs sur les treize (13) qui composent le corpus
des locuteurs féminins. Elles partagent en effet avec les locuteurs les fautes
grammaticales même ces derniers sont les plus exposés à ces fautes de
grammaire en ce sens que nous avons certains locuteurs de sexe masculin qui
commettent dans une même phrase plusieurs fautes de grammaire et des fautes
d’orthographe à la fois. C’est l’exemple du locuteur 59ad_alphalettre, qui a
réalisé : « *pour maitrise la langue et pour aller loin dans ma vie personnel, en
plus c’est une langue important dans tous les domains ». Ainsi la proportion des
fautes sont plus fréquentes chez les locuteurs masculins que les locuteurs
féminins. En ce qui concerne les fautes d’orthographe, nous avons identifié cinq
locuteurs féminins qui ont commis des fautes d’orthographe soit 29 % des fautes
d’orthographe relevées du corpus à l’étude. Ce chiffre s’oppose à celui des
locuteurs de sexe masculin qui est de 71%. Nous constatons donc que les
locuteurs masculins commettent plus de fautes d’orthographe et de grammaire
par rapport aux locuteurs féminins. Cela pour se faire appuyer par la thèse de
LABOV qui soutient que les femmes sont « plus sensible [que les hommes] aux
modèles de prestiges », et par conséquent, « elles utilisent moins de formes
linguistiques stigmatisées (considérées comme fautives) en discours surveillé.41»
Cela pourrait donc nous amener à affirmer que les locuteurs masculins ont plus
de manque de compétence linguistique que les locuteurs féminins. En plus, nous
avons jeté un coup d’œil dans les questionnaires sans faute, nous avons constaté
qu’elles sont 13 sur les 36 locuteurs n’ayant pas commis de fautes ni
grammaticales ni orthographiques. Du côté des abstentions les locuteurs de sexe
féminin sont à égalité par rapport aux locuteurs de sexe masculin soit 6 locuteurs
dans les deux côtés. Le constat final est le fait que les locuteurs féminins se sont

41
LABOV, 1992, p.22 cité par BOYER, H, Introduction à la sociolinguistique, Dunod, Paris, 2001, p.31.

70
mieux adoptés, selon notre corpus, au français que les locuteurs masculins. Cette
adaptation s’expliquerait à notre avis par le fait que les locuteurs féminins font
attention à leur manière de parler le français pour la promotion de leur propre
image dans un environnement social donné.

b. Considérations sociolinguistiques par rapport au type de


baccalauréat

Le type de baccalauréat est très déterminant dans la détermination des


compétences linguistiques des locuteurs. Cela parce que le baccalauréat clos le
cycle du lycée qui reste très déterminant pour la suite des études. En tous nous
avons identifié deux grandes catégories de baccalauréat :

 Le baccalauréat à orientation littéraire qui est au nombre de 58, ce qui


veut dire que 71% des locuteurs enquêtés de la filière des Études
françaises ont suivis une option littéraire au bac.
 Les locuteurs disposant d’un baccalauréat à orientation scientifique sont
au nombre de 23. Ce qui nous permet de dire qu’ils représentent 28% de
nos locuteurs.
 A cela s’ajoute un (1) locuteur qui ne nous a pas renseigné sur le type de
baccalauréat dont il dispose. Il représente 1% des locuteurs.

L’une des remarques les plus poignantes que nous avons faites lors de notre
enquête se trouve à ce niveau : le corpus des erreurs est composé de 33 locuteurs
et seulement deux locuteurs ont un baccalauréat scientifique. Nous avons été
surpris d’observer que les locuteurs ayant fait un baccalauréat littéraire soient le
plus exposés à l’incompétence linguistique en faisant près que la totalité des
réalisations fautives de notre corpus. Pourtant, notre apriori de départ nous
laissait croire que les locuteurs ayant suivis un cursus scientifique étaient les
plus sensés à commettre des fautes. Nous affirmons que bacheliers des séries
littéraires ont en principe plus de contact avec la langue française. Sur un total
des locuteurs ayant fait des réalisations langagières fautives de 33 locuteurs, les

71
bacheliers littéraires totalisent 31, soit 94% des réalisations fautives. Ce manque
de compétence linguistique des locuteurs ayant un baccalauréat littéraire
présente également 28% de l’ensemble des personnes enquêtées. Aussi nous
comprenons vite que si la coutume est de tenir compte du type de baccalauréat
des bacheliers avant leur intégration dans les universités, il reste à se poser des
questions à propos des programmes dispensés durant les années que suivent les
élèves à orientation littéraire. Est-ce le temps ? Le programme ? Le système et
les conditions dans lesquelles le français est dispensé ? De toute façon, nous
pensons qu’il serait intéressant de s’occuper de se saisir de cette problématique
et aller explorer les pistes qui pourraient déboucher sur des explications
plausibles et acceptables.

c. Considérations sociolinguistiques par rapport au niveau d’étude des


parents

La situation sociale du locuteur est un paramètre social essentiel quant aux


attitudes de ce dernier par rapport à une langue donnée. Ici, la situation des
parents traduite par le niveau d’étude des parents est pour nous un moyen
d’identifier la situation sociale des locuteurs sachant bien qu’un parent scolarisé
n’aura pas les mêmes égards vis-vis de l’éducation de son enfant comme l’autre
qui n’a pas été à l’école. Parmi les 81 locuteurs qui ont fait l’objet de notre
enquête, nous avons 55 locuteurs dont les parents ont été scolarisés. Ce qui
revient à dire que plus de la moitié de nos locuteurs viennent des familles dans
lesquelles l’éducation est, dans les conditions normales, une priorité. Nous
signalons que pour le niveau d’étude des parents, nous considérons pour
scolariser le parent d’un locuteur, un des deux parents est instruit. Cela
commence du niveau primaire jusqu’aux locuteurs dont les parents ont un
niveau universitaire. . Cela parce que nous estimons qu’un parent, quel que soit
son niveau d’étude, n’aura les attitudes avec son enfant qu’un parent qui n’a
jamais été à l’école. Mais nous nous demandons également, à la suite des

72
conclusions sur l’état des compétences linguistiques de la partie consacrée à
l’analyse linguistique si les parents ont bien accomplie leur rôle dans
l’éducation des enfants. Les résultats obtenus après analyse sont présentés dans
le diagramme suivant :

parents scolarisés parents non scolarisés non signalé

31%

1% 1%

68%

Lorsque nous considérons le corpus des erreurs, nous constatons que 24 des
locuteurs ayant produits ces unités linguistiques fautives ont des parents
scolarisés et 9 locuteurs ont des parents non scolarisés. Ceci est minoritaire par
rapport aux locuteurs qui ont des parents scolarisés.

Ce paramètre rejoint les deux premiers pour former le trio des paramètres
sociolinguistiques que nous nous sommes proposé d’étudier. Chacun de ces
paramètres est déterminant pour comprendre les représentations des locuteurs
par rapport au français. Notre but de trouver des points qui puissent expliquer
certains comportements linguistiques en fonction des facteurs sociaux. Ainsi le
sexe, le type de baccalauréat ou encore le niveau d’étude des parents sont tous
les trios nécessaires pour statuer sur certaines attitudes. C’est dans cette optique
que nous avons constaté que les locuteurs de sexe masculins étaient plus exposés
à l’incompétence linguistique que les locuteurs de sexe féminin et que les
locuteurs qui disposent d’un baccalauréat littéraire font plus de fautes de
grammaires et d’orthographe que ceux qui ont un baccalauréat de type
scientifique (cf. les résultats présentés ci-dessus). Enfin nous avons remarqué

73
également que les locuteurs qui ont des parents scolarisés ont fait beaucoup de
fautes que ceux dont les parents n’ont pas été à l’école. Mais l’essentiel à nos
yeux, est d’attirer l’attention des responsables de la filière des Études françaises
sur la situation linguistique des étudiants de la filière. Si 44% des productions
faites par nos enquêtés sont fautifs alors qu’ils sont à la sortie de leur formation
et cela après 6 semestres d’étude. Ce qui revient à reconnaitre qu’une défaillance
est à signaler quelque part dans le système.

A ce propos nous avons réalisé un travail consistant à recueillir auprès des


locuteurs dans lequel nous leur avons demandé de nous donner quelques pistes
faisant cause de leur difficulté. A cet effet, nous avons réservé une partie de
l’enquête aux questions relatives à cette problématique.

2.2.3. Quelques difficultés des étudiants de la filière des


Études françaises

Pour réaliser cette partie de notre travail, les questions que nous avons posées
aux différents locuteurs portaient essentiellement sur les matières dispensées
(ceux qui posent problème aux étudiants), les causes des problèmes, l’estimation
du niveau personnel des locuteurs par eux-mêmes ou encore s’ils ont repris le
premier semestre. Ici nous allons reprendre les questions en titre et les réponses
données par les enquêtés feront l’analyse de description et d’analyse.

a. Avez-vous des difficultés en français ?

A cette première question, nous avons puis enregistrer 51 OUI, 28 NON et 2


locuteurs n’ont pas répondu à la question. A total des 81 locuteurs nous avons
les constats suivants :

74
2%

35% Oui
non
sans réponse
63%

Si la moitié des locuteurs ont répondu OUI à la question, nous avons constaté à
travers le corpus des erreurs que la majorité des étudiants de la filière des Études
françaises ont des difficultés. Ainsi les locuteurs ayant déclaré avoir des
problèmes nous ont renseigné sur les causes de leur problème. Ils sont surtout
liés aux points suivants : la compréhension, l’expression, la production écrite ou
la production orale. Mais il faut également signaler des cas où les locuteurs ont
signalés plusieurs causes à la fois.

Causes des difficultés

20

15

10

0
compréhe L'expressi Productio Productio causes non
nsion on n écrite n orale multiples spécifié
Série1 4 7 16 12 10 2

Nous comprenons que la production écrite présente le point le plus important.


Cela a été démontré par l’analyse linguistique du corpus que nous avons réalisée
dans la partie précédente. De même les locuteurs qui ont marqué plusieurs

75
causes à la fois ont à peu près 80% signalé la production écrite comme source de
problème dans leur pratique langagière.

b. Comment voyez-vous votre niveau de français ?

Pour cette question, nous avons proposé aux locuteurs des niveaux qu’il fallait
marquer. Dans un tableau à cinq colonnes, ils devaient marquer l’estimation
qu’ils se font de leur niveau en matière de pratique du français.

Estimation des niveaux par les locuteurs


Très bien Bien A.Bien Moyen Faible Non spécifié
4 20 27 27 0 3

Soit :

Niveaux selon les locuteurs


30

20

10

0
Très bien Bien A.Bien Moyen Faible Non spécifié
Série1 4 20 27 27 0 3

Nous voyons bien que dans ce tableau, la majorité des locuteurs qui ont donné
leur avis a marqué les points Assez bien et moyen. Ces niveaux choisis sont
bien prouvés et appuyés par l’évaluation des compétences linguistiques dont il a
été question. Par contre malgré que nous ayons des locuteurs qui font des
réalisations extraordinaires allant souvent même au-delà de la norme (un
français hyper raffiné). Ceux-là, malgré un langage raffiné et une expression
écrite sans la moindre faute (il s’agit bien sûr des productions que nous avons
observées lors du traitement des données) choisissent de marquer la mention
« Bien » au lieu de marquer « Très bien. »

76
c. Quels sont les cours dans lesquels vous avez eu des difficultés ?

En proposant des choix aux locuteurs, il s’agissait pour cette question de


marquer les cours qui font problème et qui peuvent être à la base d’un manque
de compétence linguistique. Nous avons proposé quelques cours majeurs que la
totalité des enquêtés ont rencontré lors de leur formation en langue et littérature
françaises.

Non spécifié
6%

Morphosyntaxe
19% Phonétique
6%
Multiple
40%

Analyse
27%

Culture Civilisation
0% 2%

Nous avons choisi les cours selon deux critères bien définis, les cours qui sont
d’ordre théorique tel que les cours de culture ou celui de civilisation. Ensuite
viennent les cours d’ordre pratique. L’assimilation de ces cours ne peut pas se
faire par des « apprendre par cœur » mais par un réel engagement de la part de
l’étudiant à travers des exercices continus et bien assidus. Il s’agit bien
évidemment des cours de morphosyntaxe, d’analyse ou de phonétique. Nous
constatons bien que ces cours sont les plus marqués par les locuteurs. Ce constat
fait par les étudiants est peut être une proposition de solution en ce sens qu’il
serait par exemple prendre en considération les niveaux des étudiants et ainsi
leur donner des travaux qui permettant non seulement d’élever leur niveau en
français mais aussi de le renforcer.

77
d. Selon vous à quoi se rapportent-elles, ces difficultés ?

C’est la dernière question de la série des questions relatives aux difficultés des
étudiants, elle porte sur les points qui peuvent être à la source des difficultés. Ici,
l’intérêt est d’arriver à comprendre en quoi réside la défaillance parmi les points
suivant : lexique, programme, méthodologie, professeurs, effectif. Nous
signalons également que certains locuteurs ont mentionné plusieurs points à la
fois. Dans ces cas, nous avons regroupé les réponses sous « Multiple ».

Voici un diagramme présentatif des points auxquels se rapportent les difficultés.

40
36
20 18
4 6
7
0 4
6

Dans ce diagramme, nous avons deux points importants qui sont le plus
signalés par les locuteurs : la méthodologie de l’enseignement dans la filière des
Études françaises et le point dans lequel les locuteurs ont sélectionnés plusieurs
points en même temps. Puis nous avons le point selon lequel l’incompétence des
étudiants est dû au professeur occupe une position centrale (dans la rubrique
Multiple, 75% des locuteurs ont coché « professeur +effectif+…). Certains
locuteurs nous ont également signalé que le programme ne correspondait pas
aux attentes des étudiants. Cela par le fait que les cours sont rarement achevés à
la fin du semestre et de même que l’effectif dans les salles de classes. Ces deux
points sont ardemment pointés du doigt comme des facteurs pouvant être à la

78
base des problèmes d’incompétence linguistique. En ce qui concerne le lexique,
il pose peu de problème car dans les 81 enquêtés, seulement 4 étudiants ont
mentionné que le lexique posait problèmes.

Si notre hypothèse de départ était qu’il existerait des technolectes des Études
françaises, les analyses et les observations réalisées du début de ce travail ont
prouvé le contraire. Mais néanmoins, nous avons consacré la dernière partie de
cette recherche à la problématique des technolectes des Études françaises.

2.2.4. Quels technolectes dans l’enseignement des Études


françaises ?

Lorsque nous avons commencé ce travail, nous sommes partis du postulat


que les domaines de pratiques des activités humaines disposaient de leur
manière de penser le monde et aussi leur manière de formaliser cette pensée.
C’est cela qui nous a motivé à se lancer dans une recherche sur les technolectes
des Études françaises afin de vérifier cette hypothèse. Les études comme celle
faite par HAIDAR Mehdi, intitulée ‘L’enseignement du français à l’université
marocaine. Le cas de la filière « Science de la vie et Science de la Terre et de
l’Univers»’ et celle réalisée par GHOUMMID Imad sous le titre
‘L’enseignement du français à l’université marocaine. Le de la filière
« économie et gestion »’ ainsi que les travaux publiés par des imminents
chercheurs comme MESSAOUDI Laila, Pierre LERAT ou encore HAGEGE
Claude, initiateur du concept de technolecte en linguistique, ont permis de
prouver que le technolecte est l’ensemble des formes discursives propre à un
domaine de l’expérience humaine. Nous nous sommes inscrit dans la même
logique mais dans un champ de recherche particulier, celui des lettres et sciences
humaines. Nous avons tenté de rassembler les différentes définitions de ce
concept afin de pouvoir mieux s’orienter dans une exploration des technolectes
dans le domaine de l’enseignement du français dans la filière des Études
françaises. Après la constitution d’un corpus et les analyses linguistiques et

79
sociolinguistiques, nous avons voulu consacrer cette partie de notre étude à la
vérification de l’hypothèse du départ à savoir : existe-t-il un technolecte dans le
domaine de l’enseignement des lettres et des sciences humaines, cas de la filière
des Études françaises ? Il ne s’agit pas de donner une réponse aux différentes
questions posées mais plutôt de se demander finalement si les études réalisées
nous permettent de parler des technolectes dans le domaine en question. La
définition de MESSAOUDI conçoit le technolecte comme une forme
particulière de la langue permettant la verbalisation d’un savoir savant. Ce qui
nous laisse dire que le technolecte ne saurait se limiter à des domaines des
sciences seulement, il va au de-là, et pourrait être utilisé dans le domaine des
lettres. Rappelons à ce sujet que MESSAOUDI avance que « L’élément techno-
réfère à un domaine de spécialité, en priorité technique, mais pas forcément.
Rien ne sous interdirait de parler du technolecte de la critique littéraire par
exemple42. » Pour ainsi donner une qualité objective à l’étude nous avons opté
de procéder à une enquête de terrain, c’est-à-dire une collecte de donnée par
questionnaire. C’est donc à la suite des analyses faites d’un corpus
exclusivement collecté sur le terrain que nous émettons les remarques
suivantes :

 L’analyse linguistique et sociolinguistique du corpus considéré ne nous a


pas permis d’identifier des unités technolectales, à la fois sur le plan
paradigmatique que syntagmatique.
 Le langage des étudiants de la filière des Études françaises se rapproche
plus du langage ordinaire et quotidien qu’à un usage particulier de la
langue dans un domaine spécifique, un technolecte.
 L’enseignement se fait en exclusivité en français mais il s’agit bien
évidemment d’un français peu spécialisé voire même ordinaire sauf dans

42
MESSAOUDI, L, « Langue spécialisée et technolecte : quelles relations ? », in Meta : journal des traducteurs/
Meta : Translator’s Journal, volume 55, numéro 1, mars 2010, p.134.

80
le cas de certains cours d’ordre techniques tel que la phonétique,
morphosyntaxe, la phonologie.
 Les formes linguistiques utilisées dans l’enseignement de ces matières
peuvent être classées dans le rang des langues spécialisées et donc s’il y a
lieu de parler de technolecte, ce serait des technolecte d’analyse poétique
par exemple ou le technolecte de la phonétique et cela seulement lorsqu’il
s’agit d’un corpus écrit.
 Les formes langagières se rapportant à une langue spécialisée, à un
technolecte, n’est pas repérable dans le corpus qui a fait l’objet de notre
étude. Celle-ci étant fondée sur une analyse de la performance écrite à
travers un questionnaire.
 Quelques locuteurs font usage de formes raffinées du français et cela par
volonté de faire montre de savoir et de performance linguistique en
français et non dans le but de faire un usage technolectal de la langue.
 Si technolecte il y a, ce serait qu’au niveau avancé, c’est-à-dire les
contenus des cours pratiques des professeurs, des documents et manuels à
usage éducatifs ou encore des écrits adressés à une communauté
scientifique bien précise.

En conclusion, nous pouvons affirmer qu’une forme de langue spécialisée


peut être observée dans le domaine de l’enseignement des Études françaises.
Mais celle-ci se retrouve généralement dans le code écrits et plus précisément
dans les publications à caractère scientifique ou dans les discours entre
spécialistes dans le domaine de l’enseignement comme deux professeurs de
linguistiques appliquée parlant d’un phénomène langagier particulier. Ce qui
nous conduit à affirmer que les locuteurs qui ont fait l’objet de notre enquête
n’ont pas un usage particulier du français. Les réponses données par les uns et
les autres ne peuvent être relevées au rang de technolecte.

81
Par ailleurs, nous estimons qu’une étude, dans cette même perspective,
des discours prononcés par les professeurs lors des cours magistraux, l’analyse
des polycopiés de linguistique ou de la critique littéraire pourrait déboucher à
une forme technolectale spécifique au domaine de l’enseignement des Études
françaises.

82
Conclusion générale

Qu’est-ce que le technolecte ? Quelle différence entretient-il avec les


dénominations langue spécialisée, langue de spécialité ou encore terminologie ?
Peut-on parler de technolecte dans le domaine de l’enseignement du français
dans la filière des Études français ? Ces premières lignes de ce modeste travail
introduisent directement dans le vif du sujet. Comme hypothèse de départ, nous
nous sommes lancés dans cette étude avec le postulat que l’enseignement du
français dans les Études françaises aurait un technolecte propre permettant la
verbalisation d’un savoir savant spécifique. Pour vérifier cette thèse, nous avons
commencé par définir la notion de technolecte dans ses rapports avec la langue
ordinaire et d’autres types de variation de la langue française. Pour ce faire, nous
avons exploré différents ouvrages et articles pour arriver à tracer les frontières
entre le technolecte et les autres dénominations qu’utilisent les linguistes pour
désigner les langues en usage dans des situations de communication
particulières. Nous avons ainsi distingué le technolecte de : langue spécialisée,
langue de spécialité, français scientifique et technique, terminologie entre autres.
Nous nous sommes rendu compte que le technolecte et la langue spécialisée ont
tous les deux une même orientation même si les chercheurs en matière de
technolecte se veulent fermes sur le fait que le technolecte soit dissociable de la
langue spécialisée.

La partie pratique, consacrée essentiellement à l’analyse linguistique et


sociolinguistique, nous a permis d’évaluer les compétences linguistiques des
étudiants de la filière ( il s’agit des 81 locuteurs, tous étudiants en sixième
semestre des Études françaises) en langue française. Nous avons tenu compte
des facteurs sociaux comme la situation sociale des parents, le type de
baccalauréat (littéraire ou scientifique) de l’étudiant et le sexe des locuteurs.
C’est ainsi que ce travail nous a permis d’identifier les différentes difficultés et
les phénomènes qui sont à la base de leur apparition chez les locuteurs en

83
question. En passant par les représentations des langues en présences, nous
avons également prouvé que les étudiants de ladite filière sont multilingues et
qu’une retouche de la politique linguistique en vigueur dans l’enseignement du
française dans la filière qui tient compte du multilinguisme permettrait de
réduire le nombre d’échec et promouvoir par la même occasion l’excellence
universitaire.

Tout au long de notre chemin, nous avons tenté d’écarter les jugements et
les a priori vu que nous sommes à la fois enquêteur et enquêté. Les choix n’ont
pas toujours été faciles à opérer car soucieux de faire preuve de retenu afin de ne
pas donner des jugements qui ne seraient pas vérifiables à partir du corpus. Il est
toutefois nécessaire de signaler que l’un des problèmes majeurs rencontrés lors
de la réalisation de ce travail a été le manque d’une littérature suffisante sur la
notion du technolecte.

Nous voulons aussi dire que les moments les plus forts ont été lorsque nous
avions en face de l’analyse linguistique du corpus, une réalité vécue : nous
avons passé les trois années avec ces locuteurs, ils sont des camarades, l’œil de
l’observateur était celui d’un initié et non pas un chercheur qui ne s’occupe que
de son objet. Modeste dans son ensemble mais ambitieux, les études
linguistiques nous fascinent et ce travail ne peut être qu’une entrée en matière
pour des constructions futures plus scientifiques et plus pertinentes.

84
BIBLIOGRAPHIE

 Ouvrages

BOYER, H, Introduction à la sociolinguistique, Dunod, Paris, 2001, p.104.

GHOUMMID, I, L’enseignement du français à l’université marocaine : « cas de


la filière économie et gestion », [version électronique], Université de Rennes 2,
Rennes, p. 377.

GREVISSE, M, GOOSSE, A, Le Bon usage, Grammaire française, [version


électronique], De Boeck Université, 14ème édition, Bruxelles, 2007, p.1584.

HAIDAR, M, L’enseignement du français à l’université marocaine. Le cas de la


filière « Sciences de la vie et Sciences de la terre et de l’univers », [version
électronique], Université Rennes 2, Rennes, 2012, p.490.

MESSAOUDI, L, Sur les technolectes, Rabat, publication du Laboratoire langue


et société, CNRST-URAC56, 2012, p.238.

MESSAOUIDI, L, Etudes sociolinguistiques, Faculté des Lettres et des Sciences


Humaines, Université Ibn Tofail-Kénitra (Maroc), Kénitra, 2003, p.250

OUASSOU, A, Contribution à l’étude de la langue technique et scientifique :


analyse linguistique de la langue des informaticiens, Toulouse, 1995, p.151.

OUASSOU A. ″Langage humain/langage informatique dans le contexte


communicationnel″, (étude linguistique), Marrakech, 1994, p.228.

85
 Articles

HAIDAR, L. A, « Statut du français au Maroc, Représentation et usage chez les


lycéens marocains », CEDICLEC-CELEC, Université Jean Monnet, Saint
Etienne, (année ?), [en ligne] sur :http://cahiersducelec.univ-st-
etienne.fr/files/Documents/cahiers_du_celec_4/8-AbouHaidar.pdf.

LERAT, P, « Approche linguistique des langues spécialisées », ASp [En ligne],


15-18, 1997, mis en ligne le 16 Avril 2012, consulté le 23 Janvier 2013. URL :
http://asp.revues.org/2926; DOI : 10.400/asp.2926.

Marie Claude L’Homme, « Y-a-t-il une langue de spécialité ? points de vue


pratique et théorique », in Langue et Linguistique, numéro spécial Journée de
Linguistique, Université Laval, 2011, p.26-33.

ZEROUALI, A, « Le FLE au Maroc, perspective plurilingue et interculturelle »,


in colloque doctoral international de l’éduction et de la formation, Nantes,
Novembre 2011, p. 2.

 Dictionnaires

GRAND ROBET de la langue française, version électronique, 2005.

Le Petit Larousse de la langue française, version électronique, 2010.

 Sites Internet

http://www.academie-francaise.fr/la-langue-francaise/terminologie-et-neologie

http://asp.revues.org

http://www.cnrtl.fr/

86
TABLE DES MATIÈRES

Remerciement…………………………………….…………………………….2

Dédicace…………………………………………………………………………3

Première partie : considération théorique…………………………………..5

Introduction générale…………………………….……………………………6

1. Pour une étude théorique du technolecte……………………..………8


1.1. Elément de définition………………………………………………9
1.1.1. Qu’est-ce que le technolecte ?...........................................................9
1.1.2. Technolecte et français ordinaire……………………………………13
1.1.3. Technolecte et langue spécialisée, langue de spécialité, langue
scientifique ettechnique, terminologie…………………………..….16
a. La langue spécialisée……………………………………………..17
b. La langue de spécialité………………………………………..….18
c. Langue scientifique et technique………………………………..19
d. Terminologie……………………………………………………21
e. Pourquoi le choix de la dénomination technolecte……………23
1.2. Propriétés des technolectes…………………………………………24
1.2.1. Propriétés morphosyntaxiques…………………………………….24
a. Les types de pronoms utilisés dans le discours technolectal…….26
b. Les modes et les temps verbaux………………………………….29
c. Les types de phrases dans le discours des technolectes…………30
1.2.2. Propriétés lexicales des technolectes………………………………33
a. Les emprunts…………………………………………………….34
b. La dérivation…………………………………………………….35
c. La composition…………………………………………………..36
2. PARTIE PRATIQUE : TECHNOLECTES DANS LA FILIÈRE DES
ÉTUDESFRANÇAISES………………………………………………38

87
2.1. À la recherche des technolectes……………………………………40
2.1.1. Élément de contextualisation………………………………………40
a. Les langues en présence au Maroc………………………………41
b. La situation du français au Maroc……………………………….42
c. Le français dans l’enseignement universitaire marocain…………44
2.1.2. Question de méthodologie…………………………………………45

Les locuteurs…………………………………………………....46

a. Le sexe des locuteurs…………………………………………47


b. Les types de baccalauréat……………………………………48
c. Langues maternelle(s) ou première(e) des locuteurs………..49
d. Niveau d’étude des parents………………………………….49
e. Le questionnaire………………………………………………50
2.1.3. Représentation des langues en présence………………………….54
a. Les langues par niveau de maîtrise……………………………….55
b. Les langues selon le degré d’utilité………………………………56
c. Les langues selon le degré de beauté…………………………….57
2.2. Analyses et commentaire…………………………………………58
2.2.1. Présentation du corpus………………………………………………59
2.2.2. Analyses linguistique et sociolinguistiques………………………60
A. Analyse linguistique…………………………………………...63
a. Analyse orthographique des unités linguistiques……………64
b. Analyse grammaticale des unités linguistiques………………65
B. Analyse sociolinguistique……………………………………….70
a. Considérations sociolinguistiques par rapport au sexe des
locuteurs……………………………………………………….70
b. Considérations sociolinguistiques par rapport au type de
baccalauréat…………………………………………………71

88
c. Considérations sociolinguistiques par rapport au niveau d’étude
des parents……………………………………………………..73
2.2.3. Quelques difficultés des étudiants de la filière des Études
françaises.......................................................................................75
a. Avez-vous des difficultés en français ?......................................75
b. Comment voyez-vous votre niveau de français ?.......................77
c. Quels sont les cours dans lesquels vous avez eu des difficultés…78
d. Selon vous à quoi se rapportent-elles, ces difficultés ?...............79
2.2.4. Quels technolectes dans l’enseignement des Études françaises…80

Conclusion générale……………………………………………………….84

Bibliographie……………………………………………………………….86

Table des matières

Partie annexe

89