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M ARTÍN B ROIDE
Publicado en: Yo creo, vos ¿sabés? Retóricas del creer en los discursos
sociales, Palleiro, María Inés (comp.), Facultad de Filosofía y Letras, UBA,
Buenos Aires, 2008
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Martín Broide Una playa, un poema
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Martín Broide Una playa, un poema
D E LOS LECTORES
Este trabajo está realizado a partir de un corpus constituido principalmente
por una serie de entrevistas que realicé, durante el año 2006, a algunos
integrantes del “Centro de Lectura para Todos” 1 del colegio Santo Domingo
Savio, en el barrio de La Cava, Béccar, Buenos Aires 2. Además, cuenta con
material obtenido por medio de conversaciones informales y un poema escrito
por uno de los jóvenes entrevistados.
De este grupo, elegí trabajar sólo con seis de sus integrantes. Jony y Paulo,
de diecisiete años 3, estaban en el último año de la escuela secundaria, el
tercero del Polimodal. Analía, Darío y Ana Belén tenían quince años y
cursaban en el primer año del Polimodal. Martín, de trece años, estaba
cursando el octavo año del ciclo EGB. Todos ellos de primera generación en
Buenos Aires, con padres nacidos en el interior de Argentina, por lo general
en la zona noreste, o en países limítrofes.
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Dentro del marco del programa PEF de la Universidad de San Andrés, financiado
por la fundación Bunge y Born. El proyecto del Centro de Lectura para Todos, que se
ha realizado también en otras instituciones, lleva la coordinación general de Ana
María Kauffman y Ana Siro.
2
La Cava es un barrio de casas precarias, donde viven más de diez mil personas.
Es lo que, en Buenos Aires, se conoce “villa miseria”.
El colegio Santo Domingo Savio pertenece institucionalmente a la parroquia de
Nuestra Señora de La Cava.
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Todos los datos de las edades refieren al curso de la segunda mitad del año 2006.
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La decisión de trabajar sólo con un segmento del grupo se vincula con los
objetivos del trabajo, dado que no me propongo realizar, al modo clásico, una
etnografía total de un grupo, sino detenerme específicamente en los procesos
que hacen a la lectura y la literatura. La elección particular de estos seis
integrantes se debe tanto a la búsqueda de una heterogeneidad de edad y
género como a afinidades personales y al curso del azar.
Pero, ¿qué significados tenía para los otros participantes esta vivencia que
yo interpretaba como la apertura de un espacio poético? ¿De qué manera la
construían, de qué formas la experimentaban? ¿De qué manera estábamos
realizando esta construcción en conjunto, como grupo?
D E LA ESCRITURA
Este artículo está construido desde una aproximación etnográfica a la
lectura, en la que la literatura se despliega como un campo de elaboración de
identidades. A través de un enfoque enmarcado en las relaciones entre
intersubjetividad y mundos posibles, el foco se encuentra puesto en las
creencias que sostienen las prácticas sociales.
Me propongo, así, aproximarme a una antropología de la lectura literaria.
Adoptar esta perspectiva implica, al menos, dos cosas: una, plantear un
análisis centrado más en los lectores que en los textos, tal como ha sido
propuesto por la escuela de Constanza y la estética de la recepción (ver
Antezana 1999); otra, adoptar el “punto de vista del nativo” (Geertz 1994) es
decir, no presuponer al lector (Cuesta 2001) sino comprender las prácticas de
lectura en los términos que los propios lectores lo hacen.
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Voy a emplear indistintamente uno u otro término a lo largo de este trabajo.
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JARDÍN )
“Con palabras nada más”, aunque también con un pacto, con una relación
de confianza, de amor, con una cofradía imaginaria. Con palabras nada más,
pero no las palabras de cualquier persona. Ni las palabras en cualquier
momento. Ni en cualquier lugar. “Sentada en el patio a veces, otras veces en
mi cuarto, o en la cocina”. Graciela Montes recuerda los lugares en los que
escuchaba contar las historias, en los que se configura un espacio poético, un
espacio-para la literatura.
Por eso elijo el término espacio 5, para pensar en una arquitectura simbólica
de la literatura. Los lugares en los que crece la poesía. Un espacio como una
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En términos mucho más generales, es necesario desprenderse de la concepción
espacial de la ciencia clásica, en la que “el espacio es el medio homogéneo donde las
cosas están distribuidas según tres dimensiones y donde conservan su identidad a
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despecho de todos los cambios de lugar” (Merleau-Ponty 2003, pág. 18), para
concebir el espacio desde la experiencia perceptiva, en la que el lenguaje tiene un rol
no menor.
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Y Borges, en un sentido amplio del término “interlocutores”.
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Para ampliar acerca de las críticas al concepto de cultura, ver Rockwell (1980) o
Abu-Lughod (1991). Para una recuperación de este concepto incorporando las
críticas, ver Ortner (2005)
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No resisto a la tentación de hacer una propuesta ultra-general acerca del concepto
de cultura: la cultura como pregunta, como duda.
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Pienso en árboles, porque estos símbolos son, de algún modo, puntos fijos
en un vacío que se hace paisaje. A través de esos puntos podemos trazar
líneas, dibujos diversos. Puntos fijos de los que surge el movimiento. Nada
está quieto.
¿Dónde se puede leer? Según Analía, “el lugar es lo que mucho importa
también“. Tal vez por eso, entrando al espacio en el que llevábamos adelante
los encuentros del Centro de Lectura, Paulo dijo una mañana:
“Acá se respira otro aire. No sé si es por los árboles [haciendo referencia a los
árboles que están, en ese aula, junto a las ventanas] o por los libros, pero se respira
otro aire”.
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¿Ideología, resistencia, hegemonía, márgenes de maniobra? ¿Industria
cultural? Es innegable que la palabra “libro” proviene del campo semántico
escolar, de los discursos legitimados acerca de la lectura. Sería sumamente
interesante plantear un análisis de este tema en estos términos, rastreando las
raíces y los modos de legitimación de esta adhesión. No es este trabajo, sin
embargo, el espacio para desarrollarlo.
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con sólo abrir un libro. “Con sólo abrir un libro”, como dice en el poema Jony,
“viajamos a mundos desconocidos”.
Esta idea del lector como viajero resuena en otras palabras de Analía,
aunque con una particularidad:
“es como que sentís que… como, por ejemplo… está una película, ¿no?… y hay
un fantasma que está ahí, que nadie lo ve, ¿no? Pero se está presenciando todo el
hecho. Yo me imagino así: que yo soy como un fantasma que está ahí y está mirando
paso por paso qué pasa, y qué piensa el otro, todo… yo me imagino que estoy en la
cabeza de uno, de este lado, y del otro lado también. Es como raro… no sé cómo
explicarlo”.
También dice Analía que “el libro es el mundo y uno se siente como Dios
que es el dueño del mundo”. Hay, implícitas, ideas de libertad y de poder, a
través del desdoblamiento. Al devenir en Dios o en fantasma, dentro del libro,
el lector tiene la posibilidad de hacer y ver cosas que le están vedadas en la
vida cotidiana.
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Jorge Larrosa dice que “para establecer algún tipo de continuidad entre el
que salió uno y el que llegó otro es precisa una construcción narrativa”
(2003:615). Esta continuidad es la que permite un proceso de identificaciones
y desidentificaciones que dan espacio a la formación de una identidad más
flexible, abierta, con lugar para el cambio. En este apartado, voy a trabajar en
torno a los procesos subjetivos e intersubjetivos de construcción de una
identidad como lector.
Con ese objetivo, voy a analizar de qué maneras el ser lector es articulado
en la trama de un relato biográfico. Cuáles son las dinámicas que permiten
pensarse a sí mismo como lector, cuáles las marcas que los entrevistados
eligen para presentarse en tanto lectores. Siguiendo con la metáfora espacial,
podemos concebir este apartado como senderos dentro de un jardín, huellas en
un monte.
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Ver, en la introducción de este libro, el apartado sobre creencia e identidades
sociales.
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Martín Broide Una playa, un poema
Un punto en común en todas las entrevistas que realicé para este trabajo es
que comencé preguntando acerca de la historia personal de la relación con los
libros. Cito mi propia voz: “¿cómo es… cómo podrías contarme… en la
historia de tu vida, tu relación con los libros?” Así se abría una posibilidad de
hablar de un hecho concreto que, al ser narrativizado, ponía en movimiento
toda una serie de recuerdos, símbolos y prácticas, entre otras cosas, pero sobre
todo ubicaba al narrador dentro de un campo, de una historia.
Eran aspectos de su vida que tal vez nunca habían contado. Eso parecía por
los rostros, los silencios, las expresiones de incerteza y de sorpresa, de
descubrimiento. En todo caso, era una nueva oportunidad de hacerlo. Mis
interlocutores comenzaban a bucear en sus recuerdos, a buscar las palabras
adecuadas, e intentaban articularlas en un relato, poniendo en juego, por
supuesto, una memoria selectiva. En la conversación, en el encuentro
antropológico, en el encuentro con el otro, se ponía en juego el contar una
historia en la que ellos se sintiesen cómodos como lectores, que diese cuenta,
al menos en parte, de lo que a ellos les sucede al leer y, por último, que fuese
comunicable, por lo menos a mí, que era con quien estaban hablando.
“por ahí antes había libros en nuestra casa y nosotros no sabíamos nada. Y ahora
sentíamos curiosidad de ver esos libros”.
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Creo, en primer lugar, que está vinculada a una identidad flexible, abierta al
cambio. A la necesidad de pensar ese cambio, de articularlo, de integrarlo. En
estas historias de vida, el ser lector no es algo que venga dado, que sea obvio.
Implica un distanciamiento de sí mismo y del propio grupo. De esa manera, la
construcción del ser lector está articulada en una posibilidad de ser no-lector,
en una dinámica nosotros-otros (Barth 1969) planteada en términos temporales
(antes-después) 11.
“El año pasado, a mí me pidieron un libro, “El mío Cid”… y… bueno, después
cuando tuve el examen, todo, le mostré todo a mi viejo, me dice que ese libro estaba
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La oposición temporal no es la única forma en que se plantea la dinámica
nosotros-otros. Ésta se construye también en referencia al grupo del Centro de
Lectura, al barrio en general y a las historias familiares, entre otras cosas. El antes-
después, sin embargo, es el eje principal sobre el que se construye narrativamente la
identidad lectora. Queda para un trabajo futuro el análisis más detallado de la
identidad lectora a partir de una diversidad de dinámicas.
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Otro tema a destacar es que, en esta narrativa, el ser lector está asociado
también a una herencia, un destino (“es como una cadena”). Jony llega a ser
lector a través de dar un paso, de una transformación, pero a la vez ese paso
era algo que estaba casi predestinado por la condición de lectores de su padre
y su abuelo. Es una historia heroica.
Esta cadena de transmisión del placer por la literatura está reforzada por la
constante marca de autoridad del padre, que aparece con los “me dijo”, “me
dice”. El padre que se construye en la historia es un padre que indica el
camino, que aconseja y que legitima. Al desdoblarlo como personaje de su
historia como lector, se refuerza la configuración de la lectura como un antes
y un después atravesado por el destino. Por otro lado, se plantea como proceso
de retradicionalización (Fischman 2004) al resignificar lo heredado, lo
transmitido, en el interior de una narrativa.
“M: ¿Te acordás del momento específico con tu papá que te enteraste que leía
poesía… que escribía poesía?
J: Sí, cuando… cuando agarré uno de sus cuadernillos
M: Pero ¿qué? ¿Lo agarraste así de prepo o él te lo mostró?
J: No, lo agarré de prepo. Así de la nada.
M: ¿Y qué sentiste?
J: Eh… Asombro. Porque… eh… fue como… hereditario
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“Habrá siempre más cosas en un cofre cerrado que en un cofre abierto”
(Bachelard, 2000:91).
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M: Claro
J: Ya estaba escrito, digamos”.
Decía antes que, probablemente, éstos eran aspectos de su vida sobre los
que estos lectores no hablaban habitualmente. Mi figura, a medio camino entre
un coordinador de un taller y un investigador, plantea para ellos un
interlocutor diferente tanto a un amigo como a un pariente, tanto a un docente
como a una psicopedagoga. La entrevista antropológica se plantea como una
situación social y un evento comunicativo (Briggs 1986) sui generis.
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Ver, en la introducción de este libro, el apartado de “Creencia, reflexividad e
intersubjetividad”
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“El sentido de quienes somos depende de las historias que contamos y nos
contamos”(Larrosa 2003:607)
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Esto no quiere decir, de ninguna manera, que estas historias sean falsas.
Son ficciones, mundos posibles, a partir de los cuales vivimos. Sin embargo,
no son unívocas. En un mismo discurso, distintas narrativas se superponen, se
cruzan, se complementan y se contradicen. En el intento de articular ideas,
valores y acontecimientos en un mismo hilo, en una misma lógica, se
producen, a veces, discursos a cuyas ambigüedades vale la pena prestar
atención.
“Era como… / este libro está bueno: ¿quieren leerlo? / Bueno, lo leemos/, y no lo
entendíamos. Pero después, cuando fue pasando, íbamos nosotros, buscamos nuestro
propio libro, lo leíamos. Por ahí antes había libros en nuestra casa y nosotros no
sabíamos nada. Y ahora sentíamos curiosidad de ver esos libros, ¿qué tenía ese
libro? Entonces los vamos hojeando, vamos leyendo y después… porque todos los
libros son interesantes”.
Creo que es necesario hacer una distinción entre dos usos de los términos
“libro” y “lectura. Por un lado, el sentido literal. El libro como objeto, como
dispositivo en el que es posible acceder a una experiencia de literatura. La
lectura como actividad, como acción. Pasar los ojos por unas manchas de
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Para pensar el vínculo entre la relación que la literatura permite con las palabras
y la apertura de otros mundos posibles, ver el apartado de mundos posibles en la
introducción de este libro, o, particularmente, Ricoeur (1988).
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Después sí, de vez en cuando cada vez iba agarrando libros, de a poco, ¿viste?...
leyendo cuentos, así”.
(...)
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De hecho, si pienso en mi propia historia, me encuentro con un recorrido
inverso. De un lector solitario, encerrado en el libro, en la infancia, a un uso de la
palabra literaria en contextos muy diferentes: lecturas compartidas en voz alta, radio,
incorporación de fragmentos en el habla cotidiana, entre otras prácticas. No poco de
esto lo debo a mi experiencia en el Centro de Lectura.
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¿Por qué, entonces, sigo hablando de lectura? Hay dos razones para ello. La
primera, que fue buscando lectura como me encontré con literatura. Mantengo
el término para desnudar el movimiento de deconstrucción. La segunda es una
elección política. Elijo quedarme en el terreno de la literatura, para pelear en
el terreno de la lectura. Del término “lectura” que aparece en el “fomento de
la lectura”, la “promoción de la lectura”, “mediación de lectores”. Para
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“Y salimos al jardín del Patronato para seguir haciendo otras lecturas. Lecturas
de lenguajes no verbales. El del tilo que se lee con los ojos en otoño y con la nariz
en primavera. El de las violetas que nos regalan en invierno ramitos para todos. O el
de los barcos de papel en que los chicos escriben buenos deseos y que siempre
echamos a navegar en el cordón de la vereda los días de lluvia”.
Leer el tilo, leer las violetas. Leer las estaciones. Con los ojos, con la nariz.
“leer un libro es entrar en otro mundo. Un mundo… bueno… como ya dije, hecho
por mí misma a través de lo que estoy leyendo”.
Otra posibilidad: la literatura hace que las palabras me digan. Las palabras
pueden ser el material con el que se construye un mundo, un mundo en el que
se puede entrar, existir. El lector es, en ese mundo, a través de palabras.
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“si llueve… tengo que ir a mi casa y escucho como caen las gotas… se
viene… se viene la inspiración como esas gotas”
“es ver las cosas comunes… lindas, o feas… sea lo que fuere… de un ámbito
distinto… de otra perspectiva. Sería la poesía. Algunos lo ven como un cuento, otros
como poesía”.
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Martín Broide Una playa, un poema
Por eso vuelvo a Bachelard (2000), que nos habla de una “adhesión
fenomenológica”, de un “impulso sincero”, de una “modestia sistemática”. Es
a partir de esa adhesión, de esa sinceridad, de esa suspensión del juicio, que
vivimos los poemas, que las imágenes resuenan, que se abren espacios de
lenguaje que el lector habita.
B IBLIOGRAFÍA CITADA
ABU-LUGHOD, Lila (1991) "Writing against Culture", En: Recapturing
Anthropology: Working in the Present, ed. Richard Fox. Santa Fe, NM: School
of American Research.
BRIGGS; Charles (1986): Cap. III, En: Learning how to ask, Cambridge
University Press.
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B IBLIOGRAFÍA CONSULTADA
BORDELOIS, Ivonne (2005), La palabra amenazada, Buenos Aires, Libros
del Zorzal
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