Vous êtes sur la page 1sur 48

"Le journal de bord, support de la réflexion sur la pratique

professionnelle pour les futurs enseignants en stage"

De Cock, Geneviève

ABSTRACT

Pour favoriser la réflexion sur la pratique professionnelle, nous avons proposé à des futurs enseignants en
stage d'utiliser un journal de bord au départ de consignes semi-structurées. Notre intention est d'identifier
les traces de réflexion dans les journaux de bord et de différencier son utilisation par trois caractéristiques
individuelles: l'anxiété, la perception d'efficacité personnelle et le rapport à l'écrit du futur enseignant. Notre
thèse développe dans la partie théorique le premier chapitre sur le journal de bord parmi les dispositifs
de formation favorisant la réflexion sur la pratique, le deuxième chapitre sur la notion de réflexion sur la
pratique et plus particulièrement sur le modèle métacognitif de réflexion de McAlpine et ses collègues
(1999, 2001) et le troisième chapitre sur les trois variables individuelles mesurées. La partie empirique
développe la méthodologie utilisée, à savoir que cette recherche exploiratoire, visant l'induction...

CITE THIS VERSION

De Cock, Geneviève. Le journal de bord, support de la réflexion sur la pratique professionnelle pour les
futurs enseignants en stage.  Prom. : Paquay, Léopold http://hdl.handle.net/2078.1/5293

Le dépôt institutionnel DIAL est destiné au dépôt DIAL is an institutional repository for the deposit
et à la diffusion de documents scientifiques and dissemination of scientific documents from
émanents des membres de l'UCLouvain. Toute UCLouvain members. Usage of this document
utilisation de ce document à des fin lucratives for profit or commercial purposes is stricly
ou commerciales est strictement interdite. prohibited. User agrees to respect copyright
L'utilisateur s'engage à respecter les droits about this document, mainly text integrity and
d'auteur lié à ce document, principalement le source mention. Full content of copyright policy
droit à l'intégrité de l'oeuvre et le droit à la is available at Copyright policy
paternité. La politique complète de copyright est
disponible sur la page Copyright policy

Available at: http://hdl.handle.net/2078.1/5293 [Downloaded 2020/03/24 at 00:13:29 ]


CHAPITRE I

Le journal de bord comme support d'écriture


réflexive parmi des dispositifs favorisant la réflexion
sur la pratique professionnelle

« Journal writing provides those occasions that can


help one to find out what’s in your hart and at the
bottom of your mind. »
Bender

Pour que le futur enseignant puisse faire face à la diversité et à la complexité des situations
de sa vie professionnelle, le formateur tente généralement de trouver des dispositifs de
formation pour l'aider à apprendre à réfléchir sur des situations d'enseignement et
d'apprentissage observées ou construites et/ou sur des pratiques d'enseignement vécues
dans le centre de formation ou en stage. De nombreuses recherches, principalement
empiriques, postulent que la réflexion dans et sur la pratique peut être favorisée par
différents dispositifs. Bien souvent, en formation initiale, l'enseignant–chercheur qui veut
susciter la réflexion auprès des futurs enseignants utilise plusieurs dispositifs de réflexion
tant oraux qu’écrits comme, par exemple, dans les études menées par Clarke (1995),
Périsset Bagnoud, Andrey-Berclaz, Steiner et Ruppen (2006) et Richert (1990). Quels sont-
ils ? Qu’est-ce qui les différencie ? Si parmi ces dispositifs, les formateurs ont l’habitude de
demander aux futurs enseignants d’écrire leur réflexion en lien avec leur pratique
professionnelle de stage, quelles sont les particularités de l’écriture réflexive ? A quels
composants de l’écriture le formateur doit-il être attentif ? Le journal de bord est une
technique d’écriture souvent utilisée pour susciter la réflexion. Bien que de nombreuses
recherches empiriques aient été réalisées en utilisant une grande variété de consignes, il y a
peu de littérature synthétisant cet outil. Quelles sont les dimensions définissant le journal de
bord et quelles en sont ses modalités d’utilisation ?

15
Partie théorique : Chapitre I

Pour répondre à ces questions, le chapitre comporte trois sections : (I) présentation
succincte de plusieurs dispositifs de formation favorisant la réflexion sur la pratique
professionnelle, (II) explication des spécificités de l’écriture réflexive comme dispositif de
formation, (III) description détaillée des dimensions du journal de bord comme support
d’écriture réflexive. La figure suivante (cf. Fig. I.1.) schématise l'imbrication de chacune des
sections.

I. Dispositifs favorisant la réflexion

II. Ecriture réflexive

III. Journal de bord

Fig. I.1. L'imbrication des trois sections de ce chapitre

I. Dispositifs de formation favorisant la réflexion sur


la pratique professionnelle
Parmi les dispositifs de formation les plus courants, Zeichner (1987) identifie six dispositifs
permettant de développer la réflexion sur la pratique professionnelle: la recherche-action,
l’ethnographie, les analyses de programmes, l’enseignement réflexif, la supervision réflexive
et l’écriture réflexive. Guilbert (1990) et Perréard Vité (1997) utilisent un autre dispositif, à
savoir l’étude de cas. De plus, Loughran (1996) développe la technique du « modelage »
tandis que Tochon (1992) et Wagner (1998) emploient la vidéo. Autant de dispositifs de
formation qui, selon les postulats de départ et/ou les résultats de recherche rapportés,
aident le futur enseignant à réfléchir et à apprendre de sa pratique.

Loin de se prétendre exhaustive, la distinction proposée ci-après pour ces différents


dispositifs de formation favorisant la réflexion sur les pratiques professionnelles correspond
à deux modalités d'expression1 de la pratique réflexive : d'une part, les dispositifs reposant
prioritairement sur une démarche orale de questionnement et d'échanges et d'autre part, les

16
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

dispositifs reposant prioritairement sur une démarche écrite, impliquant ou non un échange
entre le futur enseignant et le formateur. Ceux-ci sont brièvement présentés pour situer,
parmi la diversité des dispositifs, celui du journal de bord (définition en extension) permettant
ultérieurement (cf. section 3 de ce chapitre) de caractériser le journal de bord et ses
multiples modalités d’application (définition en compréhension).

I.1. Dispositifs reposant sur la démarche orale de réflexion


Les dispositifs décrits ci-dessous (cf. Tab. I.1.), basés principalement sur le questionnement
et l’échange oral, ont été classés selon deux critères établis par nos soins :

(1) d’une part, la personne qui fait l’objet d’un questionnement : le dispositif de
questionnement et d'échanges est centré sur l'acteur enseignant, sur l'enseignant
expert ou sur un autre enseignant;

(2) d’autre part, la personne qui observe la situation : le dispositif de questionnement et


d'échanges prend comme point de départ une situation auto-observée, une situation
observée par une autre personne (hétéro-observation par un formateur, un maître de
stage (MS) ou un futur enseignant) ou une situation rapportée par une tierce
personne.

Tab. I.1. Classement des dispositifs basés sur une démarche orale de réflexion

DISPOSITIF ORAL (1) (2)

(questionnement, échanges) CENTRE SUR … AU DEPART D'UNE SITUATION …

I.1.1. Recherche-action ACTEUR Auto-observée

I.1.2. Vidéo-formation Auto-observée (filmé)

I.1.3. Supervision Hétéro-observée (formateur ou MS)

I.1.4. Modelage EXPERT Hétéro-observée (futur enseignant)

I.1.5. Ethnographie Hétéro-observée (futur enseignant)

I.1.6. Etude de cas UN AUTRE Rapportée

Par ces différents dispositifs, le formateur cherche à susciter chez le futur enseignant un
questionnement sur des activités d'enseignement et d'apprentissage, sur des buts à

1 Les modalités d’expression de la réflexion sur la pratique sont développées ultérieurement dans le

17
Partie théorique : Chapitre I

privilégier par soi ou par d'autres. Ces activités de questionnement font partie intégrante
d'une recherche-action, d'une étude de cas, d'une observation ethnographique ou d'une
supervision en dyade ou en triade.

I.1.1. La recherche-action, auto-observation en tant qu’acteur

La recherche-action est une forme de questionnement réflexif personnel entrepris par une
ou plusieurs personnes dans un contexte social (exemple : l’école) en vue d’améliorer leur
propre pratique et leur compréhension de ces pratiques (Kemmis, 1985). Même si ce type
d’activité est peu fréquemment utilisé dans les programmes de formation initiale
d’enseignants, il est un moyen pour préparer ceux-ci à être davantage réflexifs et à être
capables de faire de la recherche sur leur propre pratique (Biott, 1983). Dans certains
départements pédagogiques des Hautes écoles en Belgique, le travail de fin d'étude réalisé
par les futurs enseignants peut être assimilé à de la recherche-action. En effet, les futurs
enseignants sont invités au départ d'incidents critiques vécus en stage à questionner leur
pratique et à rechercher des réponses dans la littérature scientifique en vue de mieux
comprendre leur problématique et d'améliorer leur pratique.

Kemmis et Mc Taggart (1982, 1988) décrivent plusieurs étapes de la recherche-action :


reconnaissance, planification, action, observation et réflexion. Le bénéfice de ce dispositif
est de fournir aux enseignants une plus grande compréhension de leur pratique, d’affiner
leur capacité d’attention et de raisonnement, d’améliorer leur manière de résoudre des
problèmes et de leur donner une plus grande flexibilité et ouverture aux changements
(Zeichner, 1987). Noffke et Bennan (1991) ainsi que Gore (1991) utilisent la recherche-
action comme moyen pour promouvoir l'enseignement réflexif et critique de futurs
enseignants. Pour ce dernier, l’expérience fut positive car le dispositif a forcé la réflexion
systématique sur l’enseignement et l’école. La recherche-action a également été mise en
place par Carr et Kemmis (1986), par Pugach et Johnson (1990), par Sparks-Langer, Colton,
Pasch et Starko (1991) et par Zeichner et Liston (1987).

I.1.2. La technique de visionnement ou la vidéo-formation, auto-observation en


tant qu’acteur avec un média

Les formateurs qui utilisent la technologie de la vidéo filment les séquences d'enseignement-
apprentissage des futurs enseignants, soit en laboratoire, soit dans l'environnement naturel
de la classe.

chapitre II, au paragraphe II.2.5.

18
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

Dans le contexte de laboratoire, le formateur demande au futur enseignant de réaliser de


courtes leçons avec un petit groupe d’étudiants simulant les élèves. Cette mini-leçon est
filmée par une vidéo interactive prise sous divers angles. Le visionnement a posteriori par le
futur enseignant permet d’analyser, de critiquer et d’évaluer cette mini-séquence avec les
connaissances qu'il a acquises (Zeichner, 1987). Cette technique est aussi appelée vidéo-
formation (Tochon, 1992) ou micro-enseignement (Wagner, 1998). Selon Wagner (1998), la
vidéo laisse une trace permettant une auto-observation différée et répétée. Elle fait office de
mémoire pour le futur enseignant, stimulant chez lui la réflexion et l’analyse. Cette analyse
peut se faire individuellement et se poursuivre en groupe. Dans ce dernier cas, « l’image
vidéo donne au groupe la possibilité d’analyser ensemble la même situation pédagogique et
d’avoir un référent unique pour une réflexion distanciée sur les processus mis en jeu et sur
les compétences éprouvées» (Wagner, 1998, p. 170). Tochon (1992) utilise le support vidéo
dans ce qu’il appelle les « laboratoires d’essais pédagogiques ». Ceux-ci préparent les
futurs enseignants à tenir compte de la variabilité des situations pédagogiques. Il s’agit de
réaliser des séquences pédagogiques par la mise à l’essai d’hypothèses construites
individuellement ou en groupe, d’en analyser les effets et d’imaginer d’autres alternatives.

Dans le contexte naturel de la classe, le formateur filme la leçon donnée par le futur
enseignant à ses élèves. Le visionnement a posteriori par le futur enseignant avec son
formateur permet, comme dans la première situation, d’analyser, de critiquer et d’évaluer
cette séquence en contexte réel. Toutefois, les angles de prises sont plus limités que dans
le contexte de laboratoire et l'interaction qui suit le visionnement ne s'opère pas avec les
élèves. Par contre, un échange plus long et conséquent entre le futur enseignant et le
formateur, en utilisant par exemple la technique de l'entretien d'explicitation de Vermersch
(1994) et de Faingold (1997), permettra d'approfondir la réflexion du futur enseignant.
McAlpine, Weston, Beauchamp, Wiseman et Beauchamp (1999) utilisent aussi dans leur
étude la vidéo pour interroger des enseignants experts sur les leçons qu'ils ont données. De
même, Meijer, Zanting et Verloop (2002) demandent à des enseignants experts de réfléchir
sur leur pratique en regardant leur propre leçon enregistrée. Cette étude n’analyse
cependant pas en profondeur le contenu des remarques faites par les enseignants,
contrairement à celle de McAlpine et al. (1999) qui tentent de valider leur modèle
métacognitif de réflexion.

I.1.3. La supervision, hétéro-observation de l’acteur en dyade ou en triade

Dans le dispositif de supervision, le formateur pose des questions-clés au futur enseignant à


propos de la leçon enseignée afin que son attention soit attirée sur de multiples aspects,
comme, par exemple, les buts poursuivis, les pensées évoquées, les sentiments ressentis

19
Partie théorique : Chapitre I

au moment de la situation d'enseignement, les concepts pédagogiques, les causes et les


effets des relations enseignant-élèves, les interprétations contextuelles d'événements, les
solutions potentielles du problème, les avantages et les inconvénients de diverses solutions
et/ou le développement d'un plan pour contrôler les effets des solutions envisagées. Cet
échange réflexif peut être réalisé en dyade (le futur enseignant et le maître de stage ou le
futur enseignant et le superviseur de la Haute Ecole) ou en triade (le futur enseignant, le
superviseur de la Haute Ecole et le maître de stage). Il y a certaines preuves anecdotiques
suggérant que cette approche est efficace.

Cette discussion réflexive à propos de la séquence enseignement-apprentissage a été


utilisée par de nombreux chercheurs selon des appellations différentes (Zeichner, 1987):

• supervision en partenariat (Ruddick et Sigsworth, 1985),


• enseignement en situation (Cohen, 1981) dont le modèle a été appliqué avec succès
dans un programme de formation initiale d’enseignants du primaire à l’université de
Washington,
• évaluation horizontale (Gitlin, Ogawa et Rose, 1984) qui fut aidante dans la
stimulation de la réflexion,
• supervision sélective (Tom, 1972),
• supervision clinique (Périsset Bagnoud et al., 2006; Zeichner et Liston, 1987),
• supervision pédagogique (Boutet et Rousseau, 2002),
• compagnonnage réflexif (Donnay et Charlier, 2006),
• analyse de pratique (Altet, 1996).

I.1.4. La technique du modelage, hétéro-observation de l'expertise du


formateur

Selon Loughran (1996), l’enseignant-formateur a un double rôle : celui d’enseigner et celui


de réfléchir sur son enseignement. Afin d’aider les futurs enseignants à développer ce
double rôle, l'enseignant-formateur rend public sa réflexion. Il divulgue son processus de
pensée sur son enseignement et encourage les futurs enseignants à commenter leur propre
pratique comme s’ils étaient eux-mêmes des enseignants-formateurs. Dans sa pratique,
Loughran invite ses étudiants à écrire dans un journal leurs commentaires à propos des
commentaires du formateur, à propos de la façon dont le formateur aborde l’enseignement
avec ce groupe d’étudiants et à propos de la façon dont il ressent sa pratique et son
enseignement. En partageant ses réflexions d’enseignant expérimenté, le formateur espère
que l’étudiant apprenne de sa propre réflexion (celle du formateur), développe sa réflexion
(celle de l’étudiant) sur son propre enseignement et soit stimulé à adopter une telle
démarche réflexive.

20
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

I.1.5. L’ethnographie, hétéro-observation sur la classe

Lors des stages pratiques, les futurs enseignants passent un certain temps dans les écoles
pour questionner les différents aspects de la classe et des interactions entre professeurs et
élèves selon des degrés variés de guidance dépendant du maître de stage ou du formateur.
Habituellement, des grilles d'observation existantes dans la littérature ou construites par le
futur enseignant sont utilisées comme points de départ pour l'observation de comportements
en classe en vue de questionner les pratiques d'enseignement et d'apprentissage. Avec
l’ethnographie, l’école devient un laboratoire social à étudier, à critiquer, à discuter et
potentiellement à réformer.

Ce dispositif ethnographique a été utilisé en formation initiale entre autres par Teitelbaum et
Britzman (1991) convaincus de l’efficacité d’utiliser cette stratégie pour aider les enseignants
à devenir plus réflexifs. Gitlin et Teitelbaum (1983) ainsi que Zeichner (1987) regrettent
cependant que cette méthodologie n’ait pas été plus clairement définie. Les bénéfices
potentiels de l’ethnographie sont de contribuer au travail de développement des
enseignants, à les éveiller, à les rendre sensibles à l’éthique, à leur donner une conscience
politique et une création personnelle (Beyer, 1984). Au terme d’une recherche utilisant
l’ethnographie, Gitlin et Teitelbaum (1983) observent entre autres que les futurs enseignants
réfléchissent sur les pratiques scolaires, leurs limites et leur légitimité.

I.1.6. L’étude de cas, questionnement sur des situations rapportées

Selon Guilbert (1990), cette approche inductive est centrée sur le futur enseignant qui, à
partir de l’analyse de divers faits rapportés, essaie d’inférer un principe d’action
généralisable pour des situations similaires. Shulman (1992) qui a décrit plusieurs principes
de cette technique, ajoute qu'elle permet aussi au futur enseignant de stimuler un esprit de
recherche et d’avoir un rôle de synergie entre la théorie et la pratique. Il existe différents
matériaux supportant cette technique: l’incident critique vécu ou observé, les cas abrégés ou
simulés, les témoignages oraux ou enregistrés.

Guilbert (1990) propose à un groupe de futurs enseignants cinq étapes pour la méthode de
cas: la présentation du cas, la discussion en ateliers, une séance plénière, la synthèse et la
clôture. Perréard Vité (1997, 2003) utilise également dans sa recherche des études de cas
décrivant des situations authentiques se rapprochant le plus possible des expériences
vécues par les futurs enseignants. D’autres chercheurs (Adler et Goodman, 1986 ; Chéné,
1995; Jarvinen, 1989 ; Legault et Paré, 1995; Lone, 1990; Périsset Bagnoud et al., 2006;
Ross, 1989; Sparks-Langer et al., 1991; Stoiber, 1990) utilisent aussi cette technique.

21
Partie théorique : Chapitre I

Dans les publications portant sur ces dispositifs oraux, les auteurs font observer que
l’utilisation de dispositifs aide les enseignants à réfléchir sur une pratique. Cependant, ils
n’en mesurent pas les effets dans le cadre d’une recherche expérimentale ou comparative.

Après avoir exposé brièvement les dispositifs de réflexion basés sur une démarche orale de
questionnements et d'échanges, nous abordons les dispositifs de formation reposant sur
une démarche écrite de la réflexion.

I.2. Dispositifs reposant sur la démarche écrite de réflexion


Selon Zeichner (1987), l'écriture est un moyen pour le formateur de stimuler l'analyse et le
raisonnement critique du futur enseignant, de pousser la réflexion à des niveaux de pensée
plus élevés et de susciter chez l'enseignant une plus grande attention sur les valeurs et les
théories implicites. Les trois outils d'écriture réflexive centrés sur les pratiques
professionnelles et les plus souvent utilisés dans les programmes de formation
d’enseignants sont l'écriture d’un journal de bord, la rédaction d'un rapport de stage et la
réalisation d’un portfolio. Ceux-ci peuvent prendre des formes différentes selon les
personnes impliquées dans le dispositif (seul, avec des pairs et/ou avec un formateur), selon
les types de consignes données par le formateur (consignes structurées ou non à propos de
la forme, du contenu et/ou de la procédure) et selon les objectifs poursuivis par le formateur.

Selon Ménard (1997), d’autres dispositifs d'écriture réflexive centrés sur les pratiques
professionnelles peuvent être répertoriés comme l'autobiographie (Grumet, 1989 ;
Kelchtermans, 2001) et la narration. Ceux-ci, davantage proposés en formation continuée
d’enseignants, ne seront pas abordés.

Les dispositifs basés principalement sur l’écrit sont centrés sur l'acteur lui-même et se
distinguent, selon des critères établis personnellement, par la fréquence et la durée de
l'écriture ainsi que par le type de matériau produit (cf. Tab. I.2).

22
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

Tab. I.2. Classement des dispositifs basés sur une démarche écrite de réflexion

DISPOSITIF ECRIT Fréquence et durée de l'écriture Type de matériau produit

I.2.1. Journal de bord Régulière et continue Matériau brut

I.2.2. Rapport de Ponctuelle Matériau brut et travaillé


stage

I.2.3. Portfolio Ponctuelle et continue Matériau brut et travaillé

I.2.1. Le journal de bord

Dans le dictionnaire de Legendre, le journal de bord est un document rédigé


quotidiennement par une personne ou une équipe et regroupant les activités, les
impressions, découvertes ou autres remarques pertinentes. Le journal de bord est une
méthode de travail consistant à tenir, au fur et à mesure de leur déroulement, le relevé des
activités accomplies, avec toutes les remarques pertinentes. Chez De Landsheere, le journal
de bord est défini comme une relation écrite chronologique. Des observations ou des
événements, saillants ou non, sont écrits à intervalles fixes, par exemple tous les jours.
L'écriture du journal de bord est une activité communément acceptée par les formateurs et
les chercheurs2 pour favoriser la réflexion. De nombreux travaux ont été réalisés pour
identifier les objets d’écriture (Beveridge, 1997 ; Holmes, 1990 ; Mailloux, 1997 ; Palmer,
Burns et Bulman, 1994) et pour tester les différentes modalités d’utilisation des journaux
(Cameron et Mitchell, 1993 ; Carter, 1997 ; Krol, 1996 ; Mailloux, 1997). Pour Bender (1999,
in English et Gillen, 2001), l’écriture d’un journal est une activité continue qui fait le lien entre
le passé, le présent et l’avenir.

Oberg (1990) affirme dans son étude que le journal de bord a un effet positif sur les élèves.
Bolin (1988) constate que le journal réflexif aide l’enseignant à devenir plus indépendant et
plus conscient de son enseignement. Cependant, peu de preuves par des recherches
rigoureuses viennent étayer ces affirmations.

Cet outil sera davantage expliqué dans la section 3 de ce chapitre étant donné qu'il est au
cœur de cette étude.

2 Bolin, 1988; Copeland, 1986 ; Garman, 1982, 1987 ; Holly, 1989; Krol, 1996; Périsset Bagnoud et
al., 2006; Proefriedt, 1994; Pultorak, 1993; Surbeck, Han et Moyer, 1991; Zeichner et Liston, 1987.

23
Partie théorique : Chapitre I

I.2.2. Le rapport de stage

Dans la plupart des programmes de formation d'enseignants, le rapport de stage est une
tâche incontournable pour les futurs enseignants. Celui-ci contient habituellement les
préparations de leçons, les analyses rétroactives de chacune des heures prestées et une
synthèse des réflexions que le stage à susciter. Belu (2004) utilise le rapport de stage
comme outil pour retracer l'expérience des stages des enseignants. Dufays (2004), Ledur
(2004) et Thyrion (2004) exposent, dans leur recherche commune, le rapport de stage
proposé aux futurs enseignants. Ceux-ci sont invités à rédiger un compte rendu critique et
personnalisé de l'expérience de stage en intégrant les outils et les réflexions utilisés dans le
cadre d'un séminaire. Dejemeppe (2004) estime cependant que la rédaction, l'évaluation et
le suivi des rapports de stage génèrent une certaine insatisfaction auprès des futurs
enseignants et des formateurs car celui-ci est perçu comme une fin en soi. C'est la raison
pour laquelle l'auteur suggère de proposer des consignes d'écriture et de réécriture variées
pour dynamiser la réflexion sur les pratiques.

I.2.3. Le portfolio

Dans le dictionnaire de Legendre, le portfolio est un document écrit dans lequel les acquis
de formation d'une personne sont définis, démontrés et articulés en fonction d'un objectif. Le
portfolio est un système d'évaluation des apprentissages se situant dans l'optique de
l'évaluation formative et de l'auto-évaluation. « Le portfolio est un assemblage finalisé des
travaux des élèves qui démontrent leurs efforts, leurs progrès et leurs acquisitions dans un
ou plusieurs domaines. Il implique la participation de l’élève à la sélection des contenus, à la
définition des critères de sélection et d’appréciation des travaux, ainsi que des
manifestations de réflexion personnelle de la part de l’élève» (Paulson, Paulson et Meyer,
1991, p.60).

Le portfolio est aussi appelé portefeuille de compétences. « Ce moyen d’exploration de


diverses situations et de moments d’apprentissage facilite la prise en compte du progrès de
l’élève dans une période donnée et encourage la métacognition, en ce sens où c’est l’élève
qui conçoit, alimente, discute et réfléchit sur sa trajectoire par le biais de traces laissées à
divers moments, en situation d’apprentissage » (Belair, 1999, p. 78). « La tenue d’un
portfolio amène son auteur à situer des contenus et une expérience de formation par rapport
à un vécu, à suivre ce processus, et ce faisant à construire du sens. » (Behrens, 1998, p.
61). Les futurs enseignants peuvent regarder en arrière les efforts précédents et comparer
des parties ultérieures afin de voir comment ils ont changé (Wade et Yarbrough, 1996).

24
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

Wade et Yarbrough (1996) ont répertorié, dans le début des années 1990, neuf recherches3
en formation initiale d’enseignant utilisant le portfolio. Actuellement, de nombreux autres
chercheurs et formateurs (Allal, 1999; Behrens, 1998 ; Mottier Lopez, 1995; Périsset
Bagnoud et al., 2006; Todoroff et Vander Borght, 2004; Vanhulle et Schillings, 2004; Wade
et Yarbrough, 1996 ; Walker, 1985 ; Winsor, Butt et Reeves, 1999 ; Woodward, 1998)
poursuivent des travaux sur cet outil car il ne cesse de prendre de l'importance en formation
initiale des enseignants. Woodward et Sinclair (1998) utilisent le journal de bord pour
alimenter le portfolio. Selon les dires des étudiants, ces deux outils leur ont beaucoup
appris.

Peu de recherches sur les effets de dispositifs écrits suscitant la réflexion ont été réalisés
ces dernières années. Selon la revue de la littérature menée par Platzer, Snelling et Blake
(1997), deux études ont utilisé l’une un dispositif comparatif de méthodes (Richert, 1990) et
l’autre un dispositif expérimental avec un groupe contrôle (Landeen, Byrne et Brown, 1992).
Richert (1990) utilise un dispositif robuste en comparant la tenue d’un journal de bord,
l’écriture d’un portfolio, les discussions avec un partenaire et la combinaison portfolio et
discussion. Selon les futurs enseignants, c’est la combinaison portfolio-discussion qui est
particulièrement utile pour réfléchir sur sa pratique. Malheureusement, Richert ne rapporte
pas les résultats sur l’utilisation du journal de bord. Landeen et al. (1992) comparent le
groupe expérimental qui tient un journal de bord avec deux groupes contrôles qui n’en
tiennent pas. Ils trouvent peu de preuve pour montrer le bénéfice de tenir un journal et ne
peuvent donc pas affirmer que le journal de bord facilite le développement de la pratique
réflexive. Dans une autre étude, Bain, Ballantyne, Packer et Mills (1999) observent les effets
de différentes modalités d’utilisation du journal de bord. D’après leurs résultats, il n’y a pas
de différence significative dans la qualité de la réflexion entre un journal de bord dit « cognitif
versus expérientiel » d’une part, et entre un journal de bord dit « supervisé versus auto-
analysé » d’autre part. Cela signifie, selon les auteurs, que des bénéfices importants
peuvent être atteints au moyen de l’écriture d’un journal sans l’implication intensive d’un
superviseur réflexif.

Ces recherches ne confirment ni ne réfutent l’effet du journal de bord sur la réflexion.


Cependant, l’utilisation du journal de bord semble toujours présenter de l’intérêt auprès des
formateurs et des futurs enseignants qui s’en servent. C’est pourquoi fort de cette revue de

3 Barton et Collins, 1993 ; Biddle, 1992 ; Biddle et Lasley, 1991 ; Ford et Ohlhaussen, 1991 ; Olson,
1991 ; Robbins, Brown, Osburn, Patterson, Prouty et Swicegood, 1991 ; Sthale et Mitchell, 1993 ;
Stroble, 1992 ; Touzel, 1993.

25
Partie théorique : Chapitre I

littérature et de nos propres expériences de formatrice proposant un journal de bord aux


futurs enseignants d’agrégation, nous avons décidé d’investiguer de façon systématique
l’utilisation de ce support d’écriture réflexive.

II. L'écriture réflexive comme dispositif de formation


Selon Zeichner (1987), l'écriture est devenue une modalité d’expression importante dans les
programmes de formation des maîtres qui mettent l'accent sur la réflexion car elle permet de
supporter la pensée réflexive de chaque futur enseignant. Par ailleurs, la mise en place d’un
dispositif oral en tant que chercheur dans une Haute Ecole n’est pas aisée lorsque nous ne
sommes pas nous-même formateur dans l’institution. Pour ces raisons, nous avons voulu
approfondir l’écriture réflexive, qui peut apparaître comme tout à fait classique et qui donne
l’impression, en tant que chercheur, de s’introduire plus facilement dans un dispositif de
formation. La mise en place d’un dispositif d’écriture réflexive, comme le journal de bord,
nécessite de connaître dans un premier temps les caractéristiques du processus d’écriture,
ses dimensions et ses fonctions et dans un second temps d’identifier les particularités de
l’écriture réflexive et ces trois composants, à savoir le scripteur, le destinataire et le support
d’écriture. Après quoi, le support d’écriture réflexive qu’est le journal de bord pourra être
défini dans la troisième section de ce chapitre.

II.1 De l’écriture en général à l’écriture réflexive en particulier

II.1.1. L’écriture en général

L’écriture est une forme de langage (Maas, 1991) qui se différencie du langage oral ou
gestuel. Elle semble être une démarche naturelle, allant de soi pour communiquer. Or, Paré
(1987) rappelle que sont rares ceux qui n’éprouvent pas des difficultés à écrire : « Tout se
passe comme si, pour la majorité d’entre nous, des années d’écoles, d’entraînement
systématique, n’avaient réussi qu’à produire des blocages importants» (p. 15). Dans son
étude, Francis (1995) constate que ses étudiants manifestent des résistances et ne
s’engagent pas volontairement dans l’écriture. Dans l’étude récente de Vanhulle (2002) avec
de futurs enseignants, l’écriture est aussi vécue comme difficile et malaisée. Dejemeppe et
Dezutter (2001) confortent la position de Paré en affirmant que l’appréhension du scripteur
peut provenir de pratiques d’écriture institutionnalisées antérieures dont le scripteur s’est fait
une représentation négative ou dont le scripteur méconnaît les processus rédactionnels.

26
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

Afin de mieux comprendre le langage écrit, il est important d'abord de distinguer le


processus d'écriture du produit écrit fini, ensuite de préciser les caractéristiques spécifiques
à cette forme de langage, puis de déterminer les différentes dimensions impliquées dans
l'écriture et, enfin de préciser les principales fonctions de l'écriture.

II.1.1.1. La distinction entre le processus d'écriture et le produit écrit

C’est à partir des années quatre-vingts que de nombreux travaux ont été élaborés autour de
la notion d’écriture (Barré-De Miniac, 1996), distinguant les termes « écrit » et « écriture ».
En effet, selon Dabène (1996), l’écriture doit être considérée comme le processus de
production tandis que l’écrit se réfère au produit.

Selon un des axes du modèle empirique de Gemenne (2001), appelé l’axe manifeste-latent,
l’écrit envisagé comme produit se caractérise par sa stabilité (l’écrit dure aussi longtemps
que le support) et par son autonomie (il peut circuler indépendamment du scripteur) : c’est
ce qu’il dénomme le manifeste. Tandis que l’écriture envisagée comme processus se
caractérise par sa lenteur d’élaboration (le scripteur pour écrire à son rythme), et par son
caractère différé et dissymétrique : c’est ce qu’il nomme le latent.

II.1.1.2. Les caractéristiques spécifiques du processus d'écriture

Fayol (1992) décrit quatre caractéristiques spécifiques au processus d’écriture par rapport
aux autres formes de communication, complétant ainsi la définition de Gemenne:

(1) L’écriture est un monologue : la situation d'énonciation est, presque toujours, un


monologue. Elle n'est pas en soi interactive et ne permet pas de régulation
immédiate par une autre personne. Cependant, dans certains types d'écriture liés à
des dispositifs de formation, des interactions peuvent se produire entre le scripteur et
le lecteur afin d'y apporter des régulations différées;

(2) L’écriture est un processus lent : le rythme de l'écriture se révèle beaucoup plus lent
que celui de la parole. Il y a une phase de recherche d'idées et d'organisation de
celles-ci, une phase de mise en texte et une phase de retour sur le texte. Ecrire est
aussi coûteux en temps et en énergie (Lhomme, 1994 ; Malapert, 1994);

(3) L’écriture permet la régulation : la trace écrite autorise le retour en arrière. Elle
permet de contrôler, de modifier et d'effectuer des rapprochements;

(4) L’écriture renvoie à une norme : cette norme peut être plus ou moins explicite et se
situe au niveau, entre autres, de la syntaxe, du lexique et de l’agencement des idées.
Cependant, pour certains scripteurs, cette norme est de moindre importance.

27
Partie théorique : Chapitre I

Lorsqu’il s’agit de rapporter des faits vécus, écrire ne permet de reconstruire la réalité que
de manière partielle et déformée (détails oubliés, linéarité, ...). L'écriture se caractérise par la
mémoire sélective et la révision chronologique (Jensen, 1983, in Cothern, 1991). La
permanence de l’écriture joue aussi un rôle important, selon Emig (1977, in Ménard, 1997)
car les traces écrites sont disponibles maintenant et plus tard.

II.1.1.3. Les quatre dimensions de l’écriture

Barré-De Miniac (2000), se basant sur une approche socioculturelle de la psychologie


cognitive (telle que développée par Vygotski et Bruner), repère différentes dimensions de
l’écriture. Celles-ci appartiennent toutes à des champs de savoirs distincts :

(1) La dimension psycho-affective : l’écriture est considérée comme une activité qui
mobilise et révèle la personne dans sa dimension affective et singulière. Ecrire, c’est
se dire, se dévoiler (ses émotions, ses sentiments, ses désirs, ses doutes), exprimer
de sa subjectivité;

(2) La dimension cognitive : écrire, c’est produire un objet matériel, le présenter aux
autres et à soi-même. Cette production demande une prise de distance par rapport
aux informations et aux contenus écrits. L’écriture est complexe car elle nécessite
des savoirs sur la langue, des souvenirs, des connaissances acquises et construites,
des capacités de raisonnement et de jugement et, concomitamment, elle est un lieu
de construction et d’élaboration de ces connaissances, de ces savoirs, de ces formes
de jugement et de raisonnement;

(3) La dimension socio-linguistique et socio-cognitive : la socio-linguistique se focalise


sur la description des fonctionnements linguistiques alors que la socio-cognition se
centre sur les interactions entre les domaines langagiers et cognitifs. Ces deux
approches mettent en relation les fonctionnements langagiers et cognitifs avec le
domaine sociologique. Cet aspect de l’écriture se situe à l’interface entre l’aspect
cognitif et l’aspect sociologique. Elles se centrent toutes les deux sur la description et
la caractérisation de modes de fonctionnement et des formes de rapport au langage
liés à une ou des appartenances à des groupes sociaux définis;

(4) La dimension sociologique : celle-ci se focalise sur la relation entre les discours
produits par les individus et les caractéristiques sociales de ceux-ci. L’individu est
considéré comme appartenant à un système. Les pratiques d’écriture sont donc
constitutives d’un certain rapport au monde et aux autres. D’ailleurs, selon Lahire
(1993), ces pratiques caractérisent plus ou moins certaines catégories sociales.

28
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

II.1.1.4. Les fonctions principales de l’écriture

Nous avons relevé dans la littérature trois fonctions principales attribuées à l’écriture :

(1) L’écriture encourage l’expression personnelle: Elle permet de voir ses paroles
imprimées, d’arrêter le temps, en immobilisant définitivement le présent. L’écriture
peut aussi être considérée comme un remède contre la nostalgie, afin de revivre des
moments inoubliables de sa vie. L’écriture peut, également, permettre de se tourner
vers l’avenir, en élaborant ses actions ou en cherchant de nouvelles solutions pour
les éventuels problèmes à venir (Barlow et Boissière-Mabille, 2002). Cette fonction
correspond à la première dimension de Barré-De Miniac (2000), à savoir, la
dimension psycho-affective;

(2) L’écriture favorise les relations aux autres: En effet, selon Plane (2002), l’écriture
encourage aussi bien une expression personnelle qu’une relation avec les autres.
C’est pour cette raison qu’il affirme qu’écrire est un processus « interactionnel » et
« dialogique ». Il s’agit de la dimension sociologique de Barré-De Miniac (2000);

(3) L’écriture comporte une fonction cognitive : Ecrire à propos de ses expériences
permet au praticien de rendre explicite les connaissances qui sont implicites dans
ses actions (Hahnemann, 1986 ; Atkins et Murphy, 1993), voir même de produire des
connaissances (Goody, 1977, 1979; Barré-De Miniac, 1996). L’écriture est un des
lieux où le scripteur construit son rapport au savoir (Delcambre et Reuter, 2002).
Cela permet également de préciser et de prendre du recul par rapport à ses
pratiques (Guigue, 2001). Voilà pourquoi il est souvent conseillé aux enseignants
débutants d’écrire leur journal chaque fois qu’un événement de leur pratique les
interpelle. D’ailleurs, aujourd’hui, raconter sa pratique est devenu une démarche
courante dans les formations pour futurs enseignants (Barlow et Boissière-Mabille,
2002). De plus, Plane (2002) considère que l’écriture est à la fois un instrument de
réflexion ainsi qu’un outil de travail intellectuel. Cette fonction se rapporte à la
dimension cognitive de Barré-De Miniac (2000). De plus, l'écriture peut, entre autres,
aider un scripteur à penser (Bruner, 1966, cité in Beveridge, 1997), à apprendre
(Bruner, 1973 ; Krol, 1996 ; Lhomme, 1994; Stover, 1986) ou à prendre des décisions
(Krol, 1996). C’est pour ces raisons que les formateurs utilisent de plus en plus
fréquemment l’écriture comme outil de formation professionnelle.

II.1.2. L’écriture réflexive en particulier

L’écriture dite réflexive est une forme particulière d’écriture qui amène le scripteur par l’acte
d’écriture à réfléchir sur lui-même - sa pensée, son action et ses sentiments - en vue de

29
Partie théorique : Chapitre I

réflexions ultérieures (Maas, 1991). Elle peut l’engager à réfléchir sur les difficultés, sur les
tensions, sur les incidents survenus lors de l’action. Il peut donc y avoir dans l’objet
d’écriture réflexive des aspects positifs, négatifs, voire neutres. L’écriture réflexive peut être
un outil pour la réflexion sur la pratique ou un outil pour la réflexivité. Dans cette étude,
l’usage de l’écriture réflexive se fait dans le cadre de la réflexion sur la pratique.

Les trois dimensions de l’écriture, définies ci-dessus par Barré-De Miniac (2000), se
retrouvent dans le processus d’écriture réflexive. En effet, comme le signale Maas (1991),
l’écriture réflexive peut poursuivre un but affectif (ex. se décharger émotionnellement), un
but social (ex. informer autrui) et le plus souvent un but cognitif. Les buts cognitifs assignés
à l'écriture réflexive peuvent différer selon le formateur ou selon l’outil d’écriture utilisé :

• encourager la réflexion : le formateur peut utiliser l'écriture pour inciter le scripteur à


réfléchir à partir de son enseignement, de ses intentions, de ses problèmes, de ses
lectures, en vue de générer des stratégies nouvelles et d’envisager les améliorations
pour une nouvelle leçon (Kemmis et Mc Taggart, 1988 ; Stover, 1986; Yinger et
Clark, 1981);

• approfondir la réflexion sur soi : l'écriture réflexive est un moyen pour chacun
d’augmenter la conscience de soi, d'intégrer sa pensée et d’encourager l'exploration
de soi (Moffett et Wagner, 1983) ;

• structurer la réflexion : l'écriture réflexive permet d’organiser en un récit une situation


d’enseignement qui s’est passée dans la confusion, la perplexité ou la contradiction
(Smyth, 1992).

L’écriture réflexive permettra ainsi au scripteur de développer des capacités de clarification,


de projection, d'invention, d'auto-évaluation, d'engagement, d'interprétation, d'analyse, de
découverte et de mise en relations (Berthoff, 1981; Emig, 1977; Stover, 1986).

Dans cette étude, c’est l’écriture réflexive sur les situations professionnelles vécues en stage
par les futurs enseignants qui a retenu notre attention. Dans ce contexte, il est préférable
que le formateur ou le chercheur n'ignore pas ce que l’écriture réflexive implique tant pour le
scripteur que pour le destinataire de l’écrit et ce qu’elle induit selon le support d'écriture
choisi et ses modalités d’écriture. Dans le paragraphe qui suit, une proposition originale de
modèle intégrant ces trois composants (scripteur, destinataire et support) est développée.

II.2 Les trois composants de l’écriture réflexive : le scripteur, le


destinataire, le support d’écriture

30
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

L’écriture réflexive portant sur des situations professionnelles vécues en stage peut
apparaître comme difficile cognitivement et affectivement pour le scripteur. De plus, le
destinataire de l’écriture réflexive, selon ses attentes, sa position de commanditaire, de
lecteur et/ou d’évaluateur peut avoir un impact sur ce que le scripteur va écrire. Le choix du
support d’écriture réflexive et ses modalités d’utilisation vont également avoir des
conséquences sur le processus et le produit de l’écriture réflexive. Ces trois composants
(moi, l'autre et le média) représentés par la structure triadique ci-dessous (cf. Fig. I.2.)
entretiennent entre eux des relations qui peuvent être facilitées ou empêchées par certaines
conditions détaillées ultérieurement.

Scripteur Destinataire
MOI L'AUTRE

Ecriture réflexive

Support d’écriture
MEDIA

Fig. I.2. Les trois composants de l'écriture réflexive

Abordons à présent, chaque composant séparément.

II.2.1. Le scripteur (MOI) et ses caractéristiques

Pour réaliser une activité d'écriture réflexive, plusieurs habiletés cognitives similaires à la
pensée réflexive sont indispensables aux futurs enseignants.

Gillis (2001) estime que la première capacité du scripteur est l’introspection, à savoir la
capacité de se tourner vers l’intérieur et d’examiner ses hypothèses et ses préjugés. C’est
un moyen d’être en contact avec sa voix intérieure. Selon Lhomme (1994), pour savoir se
questionner sur des activités réalisées en classe et cerner une problématique, il est
nécessaire que le scripteur puisse avant tout prendre de la distance et se décentrer de la
situation vécue. Ainsi, le scripteur pourra tirer des conclusions et participer à l'élaboration
d'un champ de connaissances spécifiques.

L'auto-implication ou l'auto-engagement du scripteur dans la tâche d'écriture sont également


essentielles. En effet, le degré d'engagement dans la rédaction écrite est beaucoup plus

31
Partie théorique : Chapitre I

important que dans l'expression orale (Britton, 1971; Olson, 1997; Odell, 1981). L’auto-
implication sera d’autant plus élevée dans l’écriture réflexive d’une part, si celle-ci est liée à
des aspects personnels (Maas, 1991) et d’autre part, si le scripteur perçoit un intérêt et un
plaisir pour le contenu et la tâche, autrement dit, s’il a un bon rapport à l’écrit. Cette dernière
caractéristique individuelle sera développée dans la première partie du troisième chapitre et
sera mesurée par questionnaire dans la présente étude pour mieux comprendre la manière
dont les futurs enseignants utiliseront leur journal de bord.

Cependant, cette implication de sa personne peut engendrer des craintes chez le scripteur
comme la peur d'être jugé par d'autres, la peur de dévoiler son intimité (son ressenti, ses
idées, ses capacités, ses croyances) ou la peur de se rencontrer soi-même. Cet état
émotionnel aura des répercussions sur les capacités cognitives du scripteur, entre autres
des difficultés de décentration et de prise de recul. C’est une des raisons pour laquelle
l’émotion académique d’anxiété est mesurée en cours de stage afin d’identifier un lien avec
les traces de réflexions sur la pratique laissées dans le journal de bord.

II.2.2. Le destinataire (L'AUTRE) et ses fonctions4

Écrire pour soi ou pour quelqu'un n'implique pas la même réaction face à l'écrit. Il en va de
même si la personne pour qui on écrit est familière ou non. En effet, le scripteur aura moins
d’appréhension d'être lu par des personnes qu'il ne connaît pas, car il redoute
particulièrement ceux avec qui il travaille et qui peuvent le juger (Cifali, 1995).

En contexte de formation professionnelle, lorsque le futur enseignant écrit sur sa pratique, il


écrit d'abord et avant tout pour lui-même. Il est le destinataire directe et privilégié de l'écrit
réflexif. Mais, fréquemment, l'écrit réflexif est introduit par le formateur qui est le destinataire
second et incontournable pour le futur enseignant. Les positions institutionnelles que
prendra le formateur (commanditaire, lecteur et/ou évaluateur), auront une incidence sur
l’écriture réflexive du scripteur. Dans le cadre de cette recherche, le destinataire second est
le chercheur étant donné qu'il sera le seul à avoir accès à l'écrit réflexif.

II.2.2.1. Le commanditaire de l'écriture réflexive

Celui qui écrit peut être le propre initiateur de l'acte d'écrire mais il peut aussi être sollicité
par une personne qui lui suggère ou lui impose d'écrire. En formation initiale, l’écriture

4 Boud (2001) parle des éléments inhibiteurs de la réflexion : qui est le lecteur, qui est l’évaluateur ?
Or, ce sont les mêmes éléments que les inhibiteurs de l’écriture. Nous nous interrogeons si
l’inhibition est davantage liée au processus de réflexion ou au processus d’écriture ?

32
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

réflexive est le plus souvent commanditée par le(s) formateur(s) des futurs enseignants et
exceptionnellement dans le cas présent par le chercheur.

Plusieurs auteurs adressent des recommandations à celui qui souhaiterait introduire en


formation un écrit réflexif :

• Le commanditaire sera convaincu par l'intérêt et l'utilité de l’outil d’écriture réflexive.


Webb (1990) pense cependant que la conception et la gestion de l’outil sont plus
déterminantes ;
• Le commanditaire clarifiera au préalable pour lui-même ses attentes vis-à-vis de
l’écriture réflexive d’une part, par rapport à l’objectif poursuivi (pourquoi ?) et d’autre
part, par rapport aux contenus (pour quoi ?). Ainsi, il sera en mesure de
communiquer clairement ses attentes au scripteur, les motifs d’utilisation ainsi que
les conditions d'écriture: règles et contexte (Baker, 1996 ; Bennet et Kinghan, 1993 ;
Cameron et Mitchell, 1993 ; Chamberlin, 1988 ; Hiemstra, 2001 ; Kobert, 1995 ;
MacVaugh, 1990 ; Ménard, 1997) ;
• Le commanditaire clarifiera également sa position institutionnelle : est-il lecteur ou
non de l’écrit réflexif ?; va-t-il rétroagir sur l’écrit et comment ?; est-il ou non
évaluateur de l’écrit réflexif ? Si oui, sur quoi porte l’évaluation (contenu, forme,
respect des consignes, …) et de quelle nature est-elle (qualitative, quantitative)?
Actuellement, les chercheurs n’ont pas le même avis sur la nécessité ou non
d’évaluer l’écrit réflexif.

Sans ces clarifications et certaines garanties, le scripteur va sans doute satisfaire la


demande du formateur mais sans être nécessairement authentique (censure, flatterie ...) afin
de ne pas s'exposer (Boud, 2001; Palmer, Burns et Bulman, 1994 ). C'est ainsi que Francis
(1995), dans son étude, se rend compte à ses dépends que les étudiants qui utilisent le
support d’écriture proposé veulent être certains que ce qu’ils écrivent correspond à ce que le
professeur souhaite afin d’obtenir de beaux points.

II.2.2.2. Le lecteur de l'écriture réflexive

Dans une première alternative, le scripteur est seul face à son écrit et n’a pas de regard
extérieur. Il est le seul à avoir accès à son écriture réflexive.

Dans une seconde alternative, le scripteur est lu par une autre personne : un formateur, un
maître de stage, un pair ou un chercheur. Cette lecture peut donner lieu à des commentaires
oraux ou écrits et être le démarrage d’un dialogue écrit avec le futur enseignant. La
fréquence de la lecture est variable selon les modalités du dispositif mis en place par le
commanditaire, allant de deux fois par semaine à deux fois par trimestre. Selon Ménard

33
Partie théorique : Chapitre I

(1989, 1997), les commentaires du formateur portent rarement sur la correction


orthographique. Les remarques positives, les suggestions, les pistes, les reformulations sont
autant de moyens pour aider le scripteur à poursuivre son écriture réflexive. La plupart des
auteurs (Baker, 1996 ; Cloud, 1981 ; Fulwiler, 1978, Paré, 1984 ; Wood, 1978) s'accordent à
dire que tout jugement sur le contenu est à bannir.

Dans la recherche de Yinger et Clark (1981, cité in Maas, 1991), le formateur fournit par écrit
des modèles et des solutions permettant au futur enseignant d’évoluer dans sa réflexion et
d'induire chez lui des réponses individuelles.

II.2.2.3. L’évaluateur de l'écriture réflexive

Dans certains dispositifs, l'écrit réflexif est évalué de façon formative ou sommative, tantôt
sur le processus d'écriture (régularité de l’écriture, effort et persévérance dans l’écriture) et
tantôt sur le produit fini. Dans sa revue de littérature, Ménard (1997) fait état de quelques
pratiques d’évaluations du journal de bord. Carroll (1972), Cloud (1981), O’Dell (1980) et
Samson (1993) procèdent à une évaluation formative du journal de bord. Butler (1982) et
Paré (1984) demandent davantage une auto-évaluation du scripteur. Burnard (1988)
propose une co-évaluation de l’écrit réflexif. Bennet et Kinghan (1993), Fulwiler (1978,
1980), Harris (1981) et Hodges (1996) réalisent une évaluation sommative du journal.

Dans son étude, Weissglass (1996) constate que les étudiants écrivent mieux dans leur
journal de bord lorsqu’ils ne sont pas évalués. Beveridge (1997) pense également que
l’écriture réflexive aura plus de chance d’être développée s’il n’y a pas d’évaluation. Boud
(2001) propose de faire une distinction entre écrire pour apprendre et écrire pour être
évalué. Habituellement, dans une évaluation conventionnelle, l’étudiant se décrit sous son
meilleur jour. Il est dans son intérêt de démontrer ce qu’il sait et de dissimuler ce qu’il ne sait
pas. Cette attitude est en opposition avec ce qui est demandé pour la réflexion. En effet, la
réflexion implique une centration sur l’incertain, le perplexe et l’inconnu. Il y a donc une
tension entre réflexion et évaluation (Boud, 2001).

Pour cette étude, le destinataire premier est le futur enseignant tandis que le destinataire
second est le chercheur qui a commandité et lu l'écrit réflexif dans un contexte sans enjeux
institutionnels et évaluatifs. Le formateur du futur enseignant n'est donc pas le destinataire,
même si celui-ci a contribué à la mise en place d'un contexte d'écriture favorable.

II.2.3. Le support (MEDIA) d’écriture réflexive

Le choix du support d’écriture réflexive comme le journal de bord ou le portfolio est souvent
posé par le formateur d'enseignants qui, dans sa fonction de commanditaire, précise au

34
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

scripteur, dans ce cas le futur enseignant, le matériel concret d’écriture, le moment


d’écriture, le contenu d’écriture, la forme d’écriture et la démarche d’écriture. Par support,
nous comprenons ce sur quoi l’écrit repose compte tenu des modalités d’utilisation définies
par le commanditaire. Selon le dictionnaire « Petit Robert », le support est « l’élément
concret, matériel qui sert de base à une œuvre graphique. Celui-ci reçoit, conserve et
restitue les informations ». Nous pouvons espérer que le support d’écriture réflexive
soutienne et aide le futur enseignant dans sa réflexion mais nous ne cherchons pas à le
démontrer dans cette étude.

Dans ce cas, le journal de bord est le support choisi pour déposer l’écriture réflexive. Celui-ci
fait l’objet d’une analyse détaillée dans le chapitre suivant.

II.2.4. Les conditions favorables à l'écriture réflexive

Les trois composants du modèle de l’écriture réflexive qui viennent d’être présentés
(scripteur, destinataire et support) entretiennent entre eux des relations. Dans le contexte de
la formation professionnelle, celles-ci fonctionneront d’autant mieux si certaines conditions
sont mises en place par le formateur.

Dans la relation scripteur-support : quelques auteurs comme Chamberlin (1988), MacVaugh


(1990) et Webb (1990) mentionnent que le style d’apprentissage du scripteur peut ne pas
correspondre avec la pratique d’écriture réflexive. L’auto-implication sera d’autant plus
élevée dans l’écriture réflexive si le scripteur a un bon rapport à l’écrit, c’est-à-dire s’il perçoit
un intérêt et un plaisir pour le contenu et la tâche d’écriture. Cette caractéristique du
scripteur sera étudiée dans le chapitre III.

Dans la relation scripteur-destinataire (formateur ou chercheur) : pour beaucoup d’auteurs5,


l’installation d’un climat relationnel sécurisant facilitera l’écriture réflexive du scripteur
impliquant pour le destinataire :

• d’assurer une équité entre les apprenants,


• de garantir la confidentialité du contenu,
• d’installer un climat de confiance,
• d’installer un climat de respect,
• d’installer un climat de non-jugement.

5 Acheson et Gall, 1992 ; Beveridge, 1997 ; Brockett, 1990 ; Cameron et Mitchell, 1993 ; Carroll,
1972 ; Cloud, 1981 ; Fenwick, 2001 ; Harris, 1981 ; Kobert, 1995 ; Mass, 1991 ; Ménard, 1994;
Palmer et al., 1994 ; Paré, 1984 ; O’Dell, 1980 ; Samson, 1993 ; Staton, 1987 ; Villeneuve, 1991 ;
Weissglass, 1996.

35
Partie théorique : Chapitre I

Le destinataire adoptera une attitude ouverte et positive (Chamberlin, 1988 ; MacVaugh,


1990 ; Villeneuve, 1991), une attitude chaleureuse, bienveillante et authentique (Brockett,
1990, in Hiemstra, 2001).

Dans la relation destinataire-support : le destinataire sera convaincu par l’intérêt et l’utilité du


support (Chamberlin, 1988 ; MacVaugh, 1990) et définira un contexte clair d'écriture (règles,
limites, motifs, consignes) (Brockett, 1990, in Hiemstra, 2001). Webb (1990) pense
cependant que la conception et la gestion du support par le destinataire sont bien plus
déterminantes que l'enthousiasme et la croyance de l'enseignant dans le support.

La figure ci-dessous (cf. Fig. I.3.) résume en quelques mots les conditions favorables d'une
écriture réflexive compte tenu des trois composants en inter-relations.

36
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

Climat relationnel sécurisant


Scripteur Destinataire
MOI L'AUTRE
Capacités cognitives - Soi-même
- introspection Ecriture réflexive - Un Autre
- décentration - commanditaire
- prise de recul - lecteur
- auto-implication Convaincu
Style d’apprentissage - évaluateur
- auto-engagement Contexte claire
Rapport à l’écrit

Support d’écriture
MEDIA
- Choix du support
- Modalités d’utilisation

Fig. I.3. Les conditions favorables de l'écriture réflexive et de ses composants

Cette structure triadique montre combien le fait pour un chercheur de faire écrire de manière
réflexive un futur enseignant sur ses pratiques professionnelles n’est pas si simple que ce
qu’on pourrait croire mais qu’il faut prendre en compte les différentes caractéristiques de ces
composants pour se positionner sur la manière d’envisager la consigne d’écriture réflexive.
De plus, la relation entre le scripteur et le support d’écriture a été fort peu investiguée dans
le contexte de la pratique réflexive et nous paraît, au regard de notre expérience de
formateur, pourtant essentielle. En effet, nous sommes convaincus que les dispositifs
d’écriture, dont le journal de bord, ne conviennent pas à tous et que certaines
caractéristiques personnelles sont plus favorables à l’utilisation d’un support d’écriture
réflexive. C’est la raison pour laquelle, notre dispositif de recherche inclura la mesure de
trois variables individuelles, lesquelles seront développées au chapitre III.

Pour susciter l’écriture réflexive, un des supports les plus anciens et peut-être le plus connu
est le journal de bord. Celui-ci peut prendre différentes formes selon le contenu qui y est
déposé, selon la fonction qui lui donnée, selon les modalités de rédaction et d’utilisation. La
section suivante permettra de mieux définir en compréhension ce support d’écriture
réflexive.

III. Le journal de bord, support d'écriture réflexive

37
Partie théorique : Chapitre I

L’utilisation du journal de bord n’est pas une pratique récente. Déjà, dans l'Antiquité romaine
et grecque, le journal de bord était le livre de la place commune. A la fin du XIXème siècle et
au début du XXème siècle, les éducateurs utilisaient le journal de bord comme fonction
d’aide-mémoire. D'après Cothern (1991), le mot « journal » était, à l'origine, précédé de
"chronique privée". En 1965, Rohmann élargit l'utilisation du journal de bord dans le
domaine académique.

Le journal de bord est utilisé à différents niveaux de l’enseignement et de la formation: dans


l'enseignement primaire, dans l’enseignement secondaire et dans l’enseignement supérieur.
Dans l’enseignement supérieur, le journal de bord apparaît dans des contextes de formation
variés : formation d’adultes (Peterson et Jones, 2001), formation en soins infirmiers (Gillis,
2001, Landeen et al. 1992), formation à une seconde langue étrangère (Orem, 2001),
formation à distance (Jarvis, 2001) et en formation d’enseignants. Dans les programmes de
formation visant le développement de la réflexion sur la pratique professionnelle, l'écriture
est devenue un composant important.

L'écriture du journal de bord est une activité communément acceptée pour favoriser la
réflexion (Krol, 1996). Dans la littérature sur l'éducation des enseignants, il y a un consensus
sur la valeur de l'enseignement réflexif: l'écriture d'un journal de bord est une approche ou
une technique qui favorise la réflexion (Bolin, 1988; Garman, 1982, 1987; Holly, 1989;
Proefriedt, 1994; Pultorak, 1993; Surbeck, Han et Moyer, 1991 ; Zeichner et Liston, 1987).

Dans la recension des écrits sur le journal de bord utilisé en formation initiale d’enseignants,
nous retrouvons une polysémie de termes (Woodward, 1998), principalement anglo-saxons :
personal journal, diary, logbook, notebook. Fulwiler (1987) et Cothern (1991) expliquent que
le journal de bord n'est ni "diary" (journal intime écrit en « je »), ni "note book" (carnet de
notes centré sur un sujet ou une expérience) mais une combinaison des deux. Différents
types de journaux de bord sont décrits dans la littérature: (1) le journal de bord intime ou
personnel ou « diary », (2) le journal auto-biographique, (3) le journal de bord pédagogique
ou professionnel, (4) le journal électronique ou « e-journal ».

(1) Le journal intime ou personnel est un carnet privé dans lequel une personne écrit
régulièrement ou journellement ses pensées et ses émotions en lien avec des
événements de sa vie personnelle dans les dimensions familiales, sentimentales,
culturelles, sociales, politiques, … (Barlow et Boissière-Mabille, 2002) ;

(2) Le journal auto-biographique est un carnet centré sur la vie de la personne, laquelle
va tenter de la comprendre, de l’évaluer, d’en tirer les apprentissages. Pour Hiemstra
(2001), la personne développe ainsi une réflexion critique sur sa croissance
personnelle ;

38
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

(3) Le journal de bord professionnel ou pédagogique est un cahier dans lequel la


personne se focalise sur la dimension professionnelle de son existence. Dans le cas
particulier des enseignants, il est appelé journal pédagogique car celui-ci est centré
sur le vécu de la pratique enseignante à tous niveaux du système (classe, école,
institution). D’après Barlow et Boissière-Mabille (2002, p.16), c’est un « texte subjectif
et analytique dans lequel l’enseignant détaille ce qu’il a vécu personnellement : les
sentiments, émotions, réflexions qui l’ont traversé à l’occasion de sa pratique, même
minime» ;

(4) Le journal électronique peut avoir pour objet d’écriture un des trois types de journaux
de bord décrits ci-dessus (centré sur son vécu personnel, sur le vécu professionnel
ou sur sa vie). Il se différencie essentiellement par le support, à savoir un fichier ou
un document situé sur l’ordinateur à la place du papier et par l’outil, à savoir le clavier
au lieu de la plume (bic, stylo, crayon, …) (Hiemstra, 2001).

Dans le cadre de cette étude, le journal de bord tenu par les futurs enseignants se
rapproche du journal de bord pédagogique. Pour la suite de notre travail, nous utiliserons
indistinctement les termes de journal de bord pédagogique et de journal de bord.

Afin de mieux comprendre ce terme générique, parcourons différentes définitions afin


d’identifier les principales dimensions qui caractérisent le journal de bord.

III.1. Vers une définition


La polysémie des termes utilisés pour le journal de bord et la variété des définitions
proposées nous ont amenée à déterminer les attributs principaux du concept. Au départ de
quatre définitions jugées relativement complètes6 et issues de la formation des enseignants,
cinq dimensions ont été identifiées, à savoir le support d’écriture, l’objet d’écriture, le
moment d’écriture, les fonctions visées et les modalités d’utilisation.

Les quatre définitions sélectionnées pour identifier les différentes dimensions sont les
suivantes:

• Le journal de bord est un compte rendu d'une expérience d'enseignement,


documenté à travers des entrées régulières et spontanées dans un journal
personnel. Il est ensuite analysé pour identifier des comportements récurrents
survenus lors d'événements marquants (Bailey, 1990).

39
Partie théorique : Chapitre I

• Le journal de bord est un folio ou un carnet de notes dans lequel le scripteur fait des
entrées régulières et spontanées. C’est un exercice délibéré où le formateur peut, par
exemple, demander une réflexion sur un sujet déterminé. À intervalles réguliers, le
formateur lit les entrées, commente par écrit et rend le journal de bord au scripteur
pour susciter chez lui une réflexion ultérieure. Le journal de bord est écrit à la
première personne et les entrées sont datées. Le scripteur est encouragé à écrire
chaque fois que la nécessité s'en fait ressentir, tout au moins une fois par semaine
(Cloud, 1981).

• Le journal de bord est un carnet privé dans lequel le scripteur décrit ses expériences
pratiques en tenant compte de la démarche réflexive. Cette dernière comprend
quatre étapes : (1) attention aux expériences concrètes et personnelles, (2) examen,
analyse, identification des facteurs-clés et des modèles, (3) formulation de concepts,
de règles, de principes, (4) développement d’une théorie personnelle qu’on
expérimente dans une situation nouvelle. C’est le lieu où est consigné par écrit, au
moyen de phrases, de dessins, de mots-clés, de diagrammes, le développement de
ses croyances et de ses valeurs au sujet de l’éducation, le reflet de ses inquiétudes,
le développement de ses idées et de la confiance en soi-même, ses succès et ses
échecs. Il est important d’identifier une période de temps régulière, idéalement
quotidiennement et d’un endroit tranquille (Holborn, 1992).

• Le journal de bord est un outil de base pour permettre à un enseignant de réfléchir


sur l'expérience de la classe et pour enregistrer des événements afin de mieux
comprendre le processus impliqué. Le journal de bord est utilisé quotidiennement ou
hebdomadairement. Il enregistre des événements de leçons, des réactions
individuelles et des perceptions de ces événements (Palmer et al., 1994).

Ces définitions sont décomposées dans le tableau ci-dessous (cf. Tab. I.3.) selon cinq
dimensions détaillées dans les parties qui suivent : (1) le support d’écriture du journal de
bord, (2) les objets d’écriture du journal de bord, (3) le moment d’écriture du journal de bord,
(4) les fonctions visées par l’écriture d’un journal de bord et (5) les modalités d’utilisation du
journal de bord.

6 Le critère de choix des définitions pour l’identification des attributs est la quantité d’informations
présentes dans la définition. En effet, la définition du journal de bord devait comprendre au moins 4
attributs sur les 5.

40
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

Tab. I.3. Les cinq dimensions du concept de journal de bord selon quatre auteurs

Dimension Support Objets Moment Fonctions Modalités


s par
auteurs
Bailey, Compte -Expériences Entrées Analyser les Outil personnel
1990 rendu d’enseignement régulières et récurrences
-Evénements spontanées
marquants
Cloud, 1981 Carnet Sujet déterminé -Entrées Réfléchir -Lecture et
de notes par le formateur régulières, commentaires du
ou folio spontanées, formateur
délibérées -Entrées datées -
-1 fois par Ecrit en « je »
semaine ou
selon la
nécessité
Holborn, Carnet Expériences Entrées Consigner -Démarche
1992 privé pratiques: régulières, réflexive en 4
idées, quotidiennes étapes
inquiétudes, dans un -Forme
expériences, endroit expressive libre :
croyances, tranquille phrases, dessin,
valeurs, mot-clé, …
succès-échec

Palmer et Outil Evénements de Entrées Réfléchir sur


al., 1994 la leçon : quotidiennes l’expérience
réactions, ou et la
perceptions, hebdomadaire comprendre
comportements s

Analysons à présent de façon plus approfondie chacune de ces dimensions.

III.1.1. Support d’écriture du journal de bord

Cloud (1981) et Holborn (1992) privilégient comme support pour le journal de bord un carnet.
Ce carnet ou cahier a le grand avantage d’être relié. Ainsi, les pages d’écriture ne savent
pas se perdre et ne peuvent pas être détruites sans abîmer le support. En effet, un scripteur
qui ne serait pas satisfait de ce qu’il a écrit pourrait facilement jeter sa page à la poubelle s’il
écrivait sur des feuilles libres. Or, ce dont il n’est pas satisfait dans un premier temps peut se
révéler pertinent et significatif à un autre moment. Le carnet peut aussi être personnalisé par
le choix de la couleur, du dessin de la couverture et favoriser l’implication du scripteur dans
son écriture, laquelle porte une dimension affective importante (Stover, 1986).

Avec les avancées technologiques actuelles, le support informatique comme moyen


d’écriture réflexive se développe de plus en plus. L’outil se dénomme alors le journal de bord
électronique ou l’e-journal. Celui-ci permet au scripteur de réorganiser plus facilement son

41
Partie théorique : Chapitre I

texte, de modifier les premières formulations, de corriger les erreurs orthographiques ou de


supprimer certains passages. Ce média peut également faire l’objet d’une personnalisation
par les couleurs, le choix de la police de caractère, l’insertion d’image et la mise en page.
Actuellement, très peu d’études se sont penchées sur ce type de support et aucune étude
comparative entre le support papier et le support électronique n’a été réalisée.

III.1.2. Objets d’écriture dans le journal de bord

Dans les précédentes définitions, les auteurs (Bailey, 1990 ; Holborn, 1992 ; Palmer et al.,
1994, Hiemstra, 2001) s’accordent pour dire que l’objet d’écriture du journal de bord est issu
d’expériences vécues en situation d’enseignement : événement marquant, succès ou échec.
De ces expériences sont écrites les idées, les sentiments, les comportements, les valeurs,
les croyances, les opinions du scripteur à propos d’une ou plusieurs thématiques choisies ou
imposées, des réactions, des hypothèses ou des explications.

Sur base des recherches de Brock (1994), Mailloux (1997), Palmer et al. (1994) et Richards
et Ho (1998), différentes catégories de contenus centrées sur l’activité enseignement–
apprentissage ont été identifiées dans les journaux de bord.

• Dans son étude, Brock (1994) a identifié quatre catégories de contenu dans les
journaux de bord : 1. contenu centré sur le pédagogique (consignes, le déroulement,
le matériel, gestion de la classe), 2. contenu centré sur l’évaluation (évaluation
positive ou négative de la tâche, de la leçon, de la planification, du temps, du
matériel, de la gestion de la classe), 3. contenu centré sur les sujets (la performance
de l’enseignant, les réponses, les performances, la motivation et les comportements
des élèves) et 4. contenu centré sur le rôle (rôle de l’élève ou de l’enseignant). Au
cours des trois périodes d’utilisation du journal de bord, il constate que les contenus
centrés sur le pédagogique et sur les sujets (les acteurs) sont présents massivement.
Viennent ensuite les contenus centrés sur l’évaluation et puis les contenus centrés
sur le rôle. La difficulté que nous soulevons dans cette catégorisation est que l’auteur
mélange des objets sur lesquels la réflexion porte et des processus cognitifs
présents dans la réflexion comme l’évaluation. De plus, la catégorie sur le rôle ne
concerne pas directement le niveau de la pratique d’enseignement en classe mais
davantage le niveau institutionnel.

• Cinq catégories de problèmes correspondant aux préoccupations du sujet quant à


son enseignement ont été distinguées par Mailloux (1997) dans une étude de cas
utilisant le journal de bord: 1. la discipline, 2. l'organisation, 3. la pédagogie, 4. le
contenu, 5. le soi professionnel.

42
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

• Selon Palmer et al. (1994), le journal de bord peut contenir différents éléments issus
de la leçon enseignée: l'expression orale, la gestion de la classe, la planification et la
structuration de la leçon, l'utilisation du matériel, le déroulement des tâches et des
activités, la dynamique de groupe, la gestion du temps, la prise en compte des
intérêts et des antécédents des élèves, les relations professeur-élèves et élèves-
élèves, le style d'enseignement, l'organisation de la classe.

• Les thèmes abordés par les enseignants dans les journaux de bord de Richards et
Ho (1998) sont classés en quatre catégories : contenu centré sur l’évaluation de son
enseignement et les solutions à y apporter, contenu centré sur les méthodes, les
matières et le contexte, contenu centré sur les théories de l’enseignement et contenu
centré sur la conscience de soi. Tout comme Brock (1994), il y a confusion entre les
objets et les processus.

Le tableau suivant (cf. Tab. I.4.) synthétise les différents objets ou contenus qui
apparaissent dans les journaux de bord de futurs enseignants en stage en fonction de l’acte
d’enseigner, de l’acte d’apprendre et des acteurs et leurs interactions.

Tab. I.4. Les objets d’écriture relatifs à l’acte d’enseigner, à l’acte d’apprendre et aux acteurs

1. Acte d’enseigner Contenu Concepts, modèles, exemples, …


Organisation Planification
Structuration
Déroulement des activités
Gestion du temps, …
Environnement Matériel, lieu, ressources, …
2. Acte d’apprendre Conditions Motivation
d’apprentissage Concentration, …
3. Acteurs Enseignant Attitudes :
expression orale,
déplacement, voix, …
Style d’enseignement,
Sentiments, …
Elèves Intérêts,
Antécédents,
Représentations, …
Interactions Discipline
Dynamique du groupe
Relations professeur-élèves et
élèves-élèves, …

Parmi les recherches qui ont été menées sur le contenu des journaux de bord, Loughran
(1996) a demandé à des futurs enseignants de tenir un journal de bord comportant un guide
de questions. Le journal est lu régulièrement par le formateur. L’auteur a analysé le contenu

43
Partie théorique : Chapitre I

des journaux de bord pour aboutir à une distinction entre quatre objets principaux de
réflexion : des objets centrés sur la manière de considérer les sujets spécifiques traités dans
les cours, les objets centrés sur l’enseignant lui-même, les objets centrés sur l’enseignement
dans la classe et les objets centrés sur l’apprentissage. Loughran observe que les objets les
plus souvent présents dans les journaux de bord sont d’abord les objets relatifs à
l’enseignement suivis des objets relatifs au cours dispensés. Il remarque aussi une évolution
des préoccupations à trois moments du dispositif. Les objets relatifs aux cours fort présents
au début sont de moins en moins présents et les objets relatifs à l’enseignement peu
présents au début sont les plus souvent cités à la fin. Les contenus relatifs à soi-même sont
peu présents tout au long du dispositif et les contenus relatifs à l’apprentissage sont peu
présents au début et à la fin malgré un pic important en milieu d’utilisation.

Les catégorisations des différents chercheurs mentionnés ci-dessus permettront de


comparer les objets de réflexion avec les contenus identifiés dans les journaux de bord
récoltés pour notre étude.

III.1.3. Moment de l’écriture du journal de bord

Tous les auteurs7 sont unanimes pour dire que les entrées du journal de bord doivent être
régulières et fréquentes. Pour certains, elles seront quotidiennes, pour d’autres, elles seront
au moins hebdomadaires. Pour être efficace, le journal de bord sera gardé pendant une
période de temps (Palmer et al., 1994). La patience et le temps permettent au scripteur de
découvrir progressivement la richesse de cet outil (Paré, 1984). Holborn (1992) mentionne
aussi l’importance de choisir un lieu tranquille à l’abri des distractions pour susciter l’écriture.

III.1.4. Fonctions visées par le journal de bord

Parmi les nombreuses fonctions du journal de bord, une distinction peut être faite sur les
utilités immédiates et celles à plus long terme du journal de bord, ces dernières pouvant être
également subdivisées selon qu’elles visent le développement personnel ou professionnel
du scripteur.

III.1.4.1. Fonctions immédiates

Selon Hiemstra (2001), écrire un journal de bord c’est conserver en mémoire, garder des
traces, enregistrer une expérience, un événement, une pensée, une émotion, une

7 (Acheson et Gall, 1992; Bailey, 1990 ; Barlow et Boissière-Mabille, 2002 ; Cloud, 1981 ; Carroll,
1972 ; Freiberg et Waxman, 1990 ; Fulwiler, 1978, 1980 ; Gillis, 2001 ; Harris, 1981 ; Hiemstra,
2001 ; Holborn, 1992 ; O’Dell, 1980 ; Palmer et al., 1994 ; Paré, 1982)

44
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

observation qui vient d’être vécue. C’est également un moyen de décharger ses émotions,
de contrer ses angoisses et ses frustrations, de réduire son stress pour aboutir à un mieux
être (Hiemstra, 2001). Le journal de bord est aussi un moyen pour communiquer d'une
manière directe et personnelle avec un pair et/ou avec un formateur (Smyth, 1992 ; Wood,
1978).

III.1.4.2. Fonctions à plus long terme

Le journal de bord peut faciliter le développement personnel du scripteur. En effet, il est un


moyen pour augmenter la conscience de soi (O'Hanlon, 1991 ; Palmer et al., 1994). Il est un
instrument d'exploration personnelle, de clarification et de connaissance de soi favorisant
une plus grande intégrité professionnelle (Ménard, 1997 ; Paré, 1984). Il est aussi un outil de
construction de sa personnalité (Barlow et Boissière-Mabille, 2002). Selon Hiemstra (2001),
la liberté d’expression offerte par le journal de bord permet de se découvrir, de faire
confiance à sa petite voix intérieure et d’augmenter la confiance en soi. English et Gillen
(2001) d’ajouter que le journal de bord est un moyen d’expression de soi ou une façon
d’augmenter les capacités de répondre aux stimulations intellectuelles et émotionnelles.
Pour Holly (1984, in McDonough, 1994), le simple fait d’explorer le processus d’écriture est
en soi une aide à l’auto-conscience, “une antidote à l’anesthésiant qui, lentement nous
endort lorsque nous entrons dans la routine pour nous protéger de nous–même contre les
nombreuses sollicitations de l’enseignement”8.

En référence aux théories de l’apprentissage selon Bertrand (1993, in Ménard, 1997), les
journaux de bord visant cette fonction peuvent être associés à l’approche humaniste, dont le
principal représentant est Paré (1984). Celui-ci considère le journal de bord comme un outil
de croissance et d’intégration personnelle permettant l’exploration et la connaissance de soi.

Le journal de bord peut aussi avoir une fonction centrée sur le développement professionnel
du scripteur, laquelle peut avoir différentes finalités :

(1) Opérer un retour réflexif sur une pratique : La plupart des auteurs9 mentionnent
comme intention première du journal de bord de permettre à un enseignant de
réfléchir, de porter un regard en arrière, de prendre du recul sur l'expérience de la
classe; qu’elle soit problématique ou non pour le scripteur. Lorsqu’ils parlent de
réflexion sur la pratique, ils évoquent différentes stratégies cognitives et

8 « an antidote to the anesthetic that slowly beclouds us as we step into routines to protect ourselves
from the many demands of teaching” (Holly, 1984, p.12, in McDonough, 1994).
9 Bolin, 1988, Macrorie, 1987 ; Ménard, 1997 ; O'Hanlon, 1991 ; Palmer et al., 1994 ; Zeichner et
Liston, 1987

45
Partie théorique : Chapitre I

métacognitives: prendre conscience, observer, comprendre, clarifier, analyser,


évaluer, contrôler, décider. L’ensemble de ces démarches permet ainsi au scripteur
de se développer professionnellement comme praticien réflexif ;

(2) Structurer sa réflexion, dont l’identification des liens entre théorie et pratique : Pour
Cothern (1991), le journal de bord permet de rassembler et d'organiser les pensées,
les sentiments et les expériences. Il permet d’organiser et de relier ses savoirs
théoriques et pratiques (Gillis, 2001). Le journal de bord va permettre d’identifier des
liens entre son expérience de stage et sa réflexion. En effet, celui-ci permet une
« conversation réflexive » (Mailloux, 1997) ou une « conversation interne » (Cothern,
1991) entre celui qui écrit et sa propre écoute permettant au scripteur d'effectuer un
va-et-vient entre la réflexion et la situation de stage. Le journal de bord va permettre
d’identifier des liens entre son expérience pratique de stage et la théorie. Yinger et
Clark (1981) montrent dans leur recherche que le journal aide à relier ce que les
étudiants apprennent dans leurs cours et l'expérience dans une classe. Il permet de
générer un questionnement sur la pratique (Cothern, 1991) ;

(3) Favoriser l’apprentissage : Selon Ménard (1997), plusieurs auteurs considèrent


l'écriture du journal comme un moyen pour favoriser l'apprentissage de l'étudiant en
stage. Il stimule le scripteur à s'engager activement dans la construction de son
savoir et à intégrer ses savoirs affectifs, cognitifs et expérientiels (Palmer et al.,
1994). Nous pensons cependant que cette finalité d’apprentissage ne peut être
atteinte que si les finalités précédentes sont visées.

En référence aux théories de l’apprentissage selon Bertrand (1993, in Ménard, 1997), les
journaux de bord visant cette fonction de développement professionnel peuvent être
associés à deux approches, l’une psychocognitiviste et l’autre sociocognitiviste et
constructiviste. En effet, selon la tendance psychocognitiviste, représentée, par exemple,
par Fulwiler (1982) et Yinger et Clark (1981)10, le journal de bord est un outil d’intégration
permettant de s’engager activement et personnellement dans le processus de traitement de
l’information en réalisant des activités cognitives et métacognitives en vue de mieux
comprendre et de prendre des décisions : noter des observations, des interrogations, des
hypothèses, des informations, des prises de conscience ; faire des synthèses ou des retours
sur ce qui a déjà été écrit. Selon le courant sociocognitif et constructiviste, représenté entre
autres par Staton (1987) et Gordon (1991), le journal de bord est un outil de nature

10 Fulwiler (1982) et Yinger et Clark (1981) se réfèrent aux recherches de Britton et al. (1975), Bruner
(1971), Emig (1977) et Vygotsky (1934) portant sur l’écriture comme outil d’apprentissage.

46
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

interactive impliquant un échange réciproque entre le scripteur et le lecteur pour une


construction sociale des connaissances.

Cependant, comme signalé plus haut, l’atteinte de ces finalités visant les développements
personnel et professionnel du scripteur dépendra, entre autres, du thème abordé, des
caractéristiques du scripteur (telles que confiance en soi, implication, rapport à l’écrit,
perception d’efficacité personnelle et style d’apprentissage) et de la nature de la relation
entre le formateur (commanditaire de l’écrit) et le scripteur (Cloud, 1981).

Gillis (2001) mentionne les différents résultats de l’utilisation du journal de bord: le


développement d’aptitudes de réflexion critique, d’auto-conscience et d’assurance, de
nouveaux apprentissages théoriques et pratiques, de la croissance professionnelle, la
régulation de ses connaissances et de ses aptitudes, l’estime de soi.

En proposant un journal de bord aux futurs étudiants, nous visons dans notre étude avant
tout le développement professionnel selon une approche psycho-cognitiviste.

III.1.5. Modalités d’utilisation du journal de bord

Le journal de bord est un outil hautement flexible et adaptable à propos de son contenu, de
son format et de son organisation (Palmer et al., 1994).

Même si Boud (2001) rappelle qu’il y a autant d’écritures de journal qu’il n’y a de personnes
qui s’engagent dans ce processus, une classification des modalités d’utilisation peut être
utile pour le formateur.

Plusieurs travaux sur l’utilisation du journal de bord de type pédagogique ont été proposés à
des futurs enseignants en formation selon des modalités variées. Sur base de cette
recension, nous proposons de développer la synthèse réalisée dans un article précédent
(De Cock, 2004) reprenant les modalités d’utilisation du journal de bord en distinguant: (1)
l’accessibilité du journal de bord à un lecteur, (2) le type de consignes données par le
formateur au scripteur et (3) le moment d’utilisation du journal de bord.

III.1.5.1. Accessibilité du journal de bord

Lors de l’écriture d’un journal de bord, celui-ci peut être ou non rendu accessible à la lecture
d’une autre personne.

a) Journal de bord non-accessible

Si le journal de bord est considéré comme un document personnel, intime où le scripteur


récolte des données et des expériences spécifiques d'enseignement pour lui-même et donc

47
Partie théorique : Chapitre I

comme un document inaccessible à un lecteur, Maas (1991) parlera de journal


d’enseignement et Gordon (1991) de journal de bord traditionnel. Selon cette modalité
« non-accessible », Palmer et al. (1994) distinguent deux consignes que le scripteur peut
s’imposer:
• le scripteur écrit sur tout ce qui lui apparaît significatif, avec le risque de produire des
commentaires inutiles ou confus : c’est le journal de bord naturaliste;
• le scripteur écrit sur un contenu qu'il sélectionne plus ou moins précisément, ce qui
lui permet de se focaliser sur un intérêt particulier : c’est le journal de bord-
interventionniste.

Différentes études ont été menées avec des journaux de bord non-accessibles. Mailloux
(1997) a réalisé une étude en proposant des journaux de bord personnels à de futurs
enseignants. Pour les analyser, elle utilise la théorisation ancrée (codification,
catégorisation, mise en relation verticale des catégories par des liens, intégration et
modélisation par analyse transversale, théorisation). Carter (1997), en utilisant ce type de
journal, a demandé aux futurs enseignants d’identifier des expériences qui étaient
significatives dans le développement de leurs croyances. Il a identifié les sources de
connaissances les plus souvent énoncées dans les journaux de bord. Lange (1990) fait
utiliser le journal de bord avec des entrées d’incidents critiques à des étudiants qui
rencontrent des difficultés en cours de stage.

b) Journal de bord accessible

Si le journal de bord est considéré comme un document qui est accessible à un lecteur
(formateur ou pairs) et dans lequel un échange peut être engagé, Maas (1991) parlera de
journal de bord dialogue tandis que Gordon (1991) parlera de journal de bord interactif. Cet
échange écrit peut prendre la forme de commentaires, de conseils, de pistes, de partages
d’idées ou d’expériences, de questions, … dans le but d’encourager le scripteur dans sa
démarche d’écriture et de développer sa réflexion (Palmer et al., 1994). Ménard (1997) a fait
une synthèse des différentes pratiques de supervision des journaux de bord en soins
infirmiers, en formation initiale d’enseignants et dans d’autres disciplines de niveau collégial
ou universitaire. Selon Staton (1987), le journal dialogue est aussi un moyen d'aider le
scripteur à se forger des manières de penser plus matures et flexibles. Cependant, le
scripteur reste toujours le propriétaire exclusif du contenu de son journal de bord (Acheson
et Gall, 1992). Palmer et al. (1994) rappellent toutefois le risque d'autocensure, voire même
d'auto-flatterie du scripteur, surtout si le lecteur est dans une position d'autorité

Parmi les études recensées, Cameron et Mitchell (1993) utilisent le journal de bord interactif
entre pairs. Il s'agit d'un échange écrit entre deux scripteurs à propos d'aspects théoriques
et pratiques. D'après les auteurs, l'avantage de ce type de dispositif est que l'échange entre

48
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

scripteurs est moins intimidant d'un point de vue évaluatif. Krol (1996) a exploré le contenu
de journaux dialogue réflexifs pendant un semestre avec des enseignants en formation
initiale. Les étudiants choisissent leur sujet en fonction du cours ou d'événements extérieurs
au cours qui sont en lien avec l'éducation. Ils sont encouragés à réfléchir ou à écrire sur ce
qu'ils voient et entendent. Quatre fois sur le semestre, la formatrice écrit des commentaires
pour chaque entrée de journal et encourage les étudiants à écrire des réponses à ses
remarques. Fenwick (2001) utilise le journal de bord dialogue. Il explique la manière de
répondre dans un journal de bord en différenciant les rôles des personnes (consolateur,
miroir, provocateur, évaluateur, ami, biographe) susceptibles de répondre (pair, superviseur
ou soi-même). Selon lui, l’art est de trouver l’équilibre entre une guidance libre et dirigée,
entre limites et ouvertures.

Gordon (1991) observe les échanges écrits entre les futurs enseignants et les superviseurs
au sein de journaux de bord durant huit semaines. Il constate que le type de réponses
données au futur enseignant a un effet sur la qualité de l’écriture. L’enseignant qui a adopté
un ton encourageant semble avoir eu un effet positif sur l’écriture. En vue de déterminer le
type de réponse le plus profitable pour développer une pratique réflexive, il décide de
comparer, auprès de 110 futurs enseignants, trois types de réponse écrites de la part du
superviseur : (1) le superviseur partage ses expériences personnelles, opinions et
croyances, (2) le superviseur en plus de l’échange questionne le futur enseignant et (3) le
superviseur ne donne pas de rétroaction écrite. Après un traitement statistique, l’auteur
conclut que c’est l’échange écrit sur ses expériences (première condition) qui a le plus
d’effets positifs tant sur la longueur du journal que sur la qualité du contenu. Il observe que
le discours du futur enseignant est plus élaboré, que le futur enseignant porte davantage
attention à son expérience et à son processus d’apprentissage et qu’il fait plus de liens entre
la théorie et la pratique. La seconde condition où le futur enseignant est questionné apporte
aussi les mêmes résultats positifs sur la qualité du contenu mais la longueur des journaux
est plus courte. Les journaux de bord qui ne reçoivent pas de réponse demeurent inchangés
sur le plan du contenu mais la longueur des textes décroît de façon significative au cours de
l’expérience.

Bolin (1990) réalise une étude de cas durant deux semestres avec un futur enseignant peu
réflexif. Son objectif est de donner un journal de bord dialogue afin de permettre le
développement de la réflexion. L’expérience n’a pas donné les résultats attendus. Il y a
même eu une réduction des contenus de nature réflexive.

Paré, Laferrière, Dumas et Gervais (1982) entreprennent durant deux ans une recherche-
action sur l’utilisation du journal de bord par des futurs enseignants. La première année, ils
demandent de s’exprimer régulièrement sur ce qui se passe en stage, soit au niveau

49
Partie théorique : Chapitre I

personnel, soit au niveau relationnel avec le maître de stage ou les élèves. Après plusieurs
mois d’utilisation, ils lisent les journaux qui contiennent essentiellement l’expression
d’émotions, de thèmes se rapportant à l’image de soi, de problèmes relationnels avec le
maître de stage et de problème de gestion de classe. Ils constatent aussi des résistances à
l’écriture du journal de bord. Au cours de la seconde année, ils décident alors de diriger
davantage la rédaction du journal, de relire régulièrement les journaux de bord et de les
commenter. Les auteurs concluent que la rédaction du journal aura dépassé, la seconde
année, la simple narration et qu’il est devenu « un instrument d’exploration et d’intégration »
dans lequel l’enseignant tient un discours articulé.

En résumé, une distinction sera faite entre le journal de bord pédagogique pour lequel il y a
absence d'échanges car l’écrit est inaccessible et, le journal de bord pédagogique pour
lequel il y a présence d'échanges soit avec le superviseur, soit avec les pairs. Nous avons
opté, pour cette recherche, de proposer un journal de bord non-accessible au formateur afin
d’éviter les enjeux de l’évaluation et afin de réduire les risques de non-authenticité. Par
contre, le journal de bord sera accessible au chercheur qui ne connaît pas les futurs
enseignants de son échantillon. Le choix a également été pris de ne pas dialoguer par écrit
avec le futur enseignant étant donné la courte période d’utilisation du journal de bord, à
savoir deux semaines.

III.1.5.2. Consignes du journal de bord

a) Consignes sur le fond, la forme et la procédure

Généralement, en formation professionnelle, c’est le formateur qui initie l’utilisation du


journal de bord et qui donne les consignes d’écriture au scripteur. Ces consignes peuvent
porter sur le fond (événement, contenu, thématique), sur la forme (style d’écriture, mise en
page, para-texte), sur la procédure de réflexion (étapes à suivre).

Sur le fond, les événements déclencheurs de l’écriture réflexive peuvent être des situations
vécues comme fierté ou réussite, comme échec ou problématique. Francis (1995) et Lange
(1990) utilisent la méthode des incidents critiques. Les futurs enseignants doivent identifier
dans leur expérience de stage des événements qui les ont déstabilisés. Le formateur peut
également préciser le contenu du journal tel que les pensées, les questions, les sentiments,
les comportements, les croyances, … Enfin, il peut déterminer la thématique de l’écriture qui
sera plus ou moins large et ouverte (par exemple la gestion de la classe ou les activités
d’enseignement ou les compétences professionnelles développées).

Sur la forme, le formateur peut proposer un style d’écriture (raconter par le texte narratif,
décrire par le texte descriptif, transmettre une information par le texte informatif (explicatif ou

50
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

expositif), susciter une action par le texte injonctif et convaincre par le texte argumentatif ou
proche du langage oral). Gillis (2001) ainsi que Woodward et Sinclair (1998) proposent une
utilisation du journal de bord selon le format de la double-entrée : la colonne de gauche est
réservée pour la description, plus narrative de l’événement et la partie droite est réservée à
la réflexion et à l’analyse critique. Le para-texte ne doit pas être oublié dans la consigne
comme la possibilité de dessiner, de mettre en couleurs, de coller des images, … Pour Boud
(2001), les moyens pour exprimer un vécu, une expérience, un événement, ne se limitent
pas à la prose. Les images, les poèmes, l’utilisation des couleurs et des formes sont
différentes façons possibles d’écriture. Une mise en page particulière peut être proposée.
Larson et Merrion, (1987, in Cothern, 1991) pensent qu’écrire à la première personne « Je »
facilite l’écriture de sa propre expérience.

Sur la procédure, le formateur peut proposer une démarche d’écriture à suivre comme, par
exemple, indiquer les dates des entrées, passer par une étape de description avant de
s’engager dans la réflexion à proprement parler. Dans les recherches telles que Brock
(1994), Francis (1995), Morrison (1996), Surbeck, Han et Moyer (1991) et Watts (1993), ce
sont les consignes sur la procédure à suivre qui ont le plus d’importance. Gillis (2001)
propose un guide de questions non-contraignant pour aider le scripteur à écrire :

• Qu’ai-je appris de cette expérience ?


• Comment ai-je changé suite au résultat de cet apprentissage ?
• Mon implication dans cette expérience a-t-elle changé ma façon de pratiquer mon
métier ?
• Comment me suis-je senti dans cette expérience ?
• Comment savoir si j’ai appris quelque chose ?

Villeneuve (1991), en fin de semaine, demande au scripteur de réfléchir rétrospectivement,


selon différentes étapes, sur les situations vécues afin d'en dégager leur sens profond. Pour
Stickel et Waltman (1994), quatre étapes sont prévues pour le scripteur: (1) écrire un
minimum d'une page par jour; (2) relater des situations similaires et formuler des hypothèses
quant à la façon de résoudre la situation; (3) expliquer ce qui s'est produit et ce qui fut appris
pendant la situation; (4) faire une rétrospective des étapes 1 à 3. Dans la recherche de
Kemmis et Mc Taggart (1988), le scripteur est placé dans une position où il doit orienter son
écriture réflexive vers une forme imposée. De même, Hole et McEntee (1999) proposent un
protocole pour guider la réflexion en quatre questions : (1) Que s’est-il passé ? (description
de ce qui s’est passé de façon narrative, sans analyse, sans interprétation, sans jugement) ;
(2) Pourquoi cela s’est passé (comprendre le pourquoi de l’événement en précisant le
contexte d’apparition, en examinant les valeurs) ; (3) Qu’est-ce que cela peut signifier ?; (4)
Quelles sont les implications pour ma pratique ? Loughran (1996) propose aux futurs

51
Partie théorique : Chapitre I

enseignants de première année de tenir un journal de bord tout au long de l’année avec
quatre questions pour les encourager à réfléchir : (1) Qu’est-ce que j’ai appris ?; (2)
Comment aurais-je mené cette leçon si j’avais été l’enseignant ?; (3) Qu’est-ce qui a causé
l’intérêt ou le désintérêt de cette leçon ?; (4) Comment cette leçon influence-t-elle mes
conceptions sur l’enseignement et l’apprentissage ?

b) Consignes libres et structurées

Deux types de consignes pour le journal de bord sont à distinguer: soit les consignes
permettent à l'étudiant une grande liberté d'expression tant dans le fond, la forme et la
procédure, soit les consignes dirigent entièrement l'expression écrite de l'étudiant. Entre ces
deux formes extrêmes, des variantes de consignes peuvent exister selon les contraintes que
donneront ou non le formateur sur le fond, la forme et/ou la procédure.

Dans le cas des consignes libres, Villeneuve (1991) parle de journal de style « libre »
(non-structuré sur le fond, la forme, la procédure) qui permet au scripteur de s'exprimer
spontanément sur ce qu'il vit et de choisir le contenu en fonction de ses intérêts. Selon
Dupuis-Walker et Blouin (1993), ce type de journal de bord ouvert ne comprend qu'un
minimum d'indications, telle que la fréquence de l'écriture. Ce type de journal de bord est
conseillé par Paré (1984). Mailloux (1997) voit dans ce type de journal des avantages telles
que l'absence de censure et la liberté d'écriture (contenu, espace, manière). Selon Stickel et
Waltman (1994), le scripteur raconte ses expériences selon la forme narrative. Dans sa
recherche, Cothern (1991) pense que le journal de bord ne demande pas un style d'écriture
spécifique. Le scripteur est donc libre de jugement pour autant que l'enregistrement de ses
pensées soit approprié. Cependant, il prescrit la narration des événements rapportés dans le
journal de bord à la première personne (Je), ce qui permet au scripteur le détachement de
son esprit, de ses idées et de ses impressions ressenties (Cothern, 1991). Wojcik (1993)
utilise aussi ce type de journal de bord pour lui-même en tant que formateur avant et
pendant ses activités.

Dans le cas des consignes structurées sur le fond, la forme et/ou la procédure, Villeneuve
(1991) parle de journal de bord « guide », tandis que Dupuis-Walker et Blouin (1993) parlent
de journal de bord « classique ». Le journal de bord comporte des indications sur ce que le
formateur attend de la part du scripteur. Woodward (1998) demande dans un premier temps
aux enseignants d’utiliser un journal de bord non-structuré. Il constate malheureusement que
le contenu du journal est éloigné de la réflexion et plus proche de la description
d’événements ou d’activités. Dans un second temps, il propose alors un journal plus
structuré sur la procédure : la description sur la page de gauche du cahier et la réflexion sur
la page de droite du cahier.

52
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

Nous avons décidé de proposer un journal de bord qui ne soit pas ni trop libre, ni trop
structuré : le futur enseignant note le contenu qu’il veut pour autant que cela soit en lien
avec son expérience professionnelle en stage, la forme du journal est libre bien que nous
suggérions, comme Woodward, de consacrer une page pour la description de l’incident
critique et une autre page pour la réflexion. La procédure d’écriture réflexive est également
suggérée mais pas imposée pour initier la réflexion à savoir d’identifier un incident critique et
de le décrire.

III.1.5.3. Moment d’utilisation du journal de bord

Le journal de bord peut être utilisé à trois moments différents du processus de réflexion
(Boud, 2001) : avant, pendant et après. Le journal de bord peut être utilisé dans l’anticipation
des événements : explorer nos souhaits d’implication dans les activités, clarifier les
questions que nous nous posons avant l’activité, imaginer les différents scénarios possibles
d’une activité. Le journal de bord peut être utilisé au beau milieu de l’action : noter ce dont
on a conscience à propos de ce qui se passe, de l’action réalisée en vue de changer la
situation, les interprétations de l’événement et les effets de l’intervention. Le journal de bord
peut être utilisé après l’événement pour revenir sur l’expérience en se remémorant le
contexte, pour se recentrer sur les sentiments et les émotions vécus, pour évaluer son
expérience.

Etant donné que nous nous intéressons à la réflexion sur l’action, nous avons proposé
d’utiliser le journal de bord après l’action.

III.2. Limites du journal de bord


L’intérêt et l’utilité du journal de bord développés dans ce chapitre et soutenus par les
formateurs qui l’utilisent en formation professionnelle sont généralement perçus par le
scripteur après avoir tenu ce journal de bord de façon régulière. A la question « pourquoi
tenir un journal de bord? », les étudiants de Surbeck, Han et Moyer (1991) répondent qu'il
est un moyen pour étendre sa pensée, pour augmenter sa compréhension, pour obtenir des
stimuli intéressants, pour prendre le temps de réfléchir. Dans l’étude de Gerrish (1993, in
Platzer et al., 1997), certains étudiants voient le journal de bord utile et aidant, car le journal
de bord aide à analyser et à évaluer les expériences et a pour résultat de rendre les
étudiants plus conscients de leur apprentissage. D’autres étudiants, par contre, trouvent le
journal de bord comme une corvée et sont réticents à mettre par écrit leur pensée.

En effet, l’annonce de l’écriture réflexive en formation ne suscite pas toujours des réactions
enthousiasmées de la part des scripteurs. Certaines réticences sont évoquées avant même
l’utilisation de l’outil. Celles-ci pouvant se transformer en résistances ou en freins lors du

53
Partie théorique : Chapitre I

processus d’écriture réflexive. Ménard (1997) distingue les réticences endogènes (provenant
du scripteur) et les réticences exogènes (résultant de l’enseignant).

Parmi les réticences endogènes citées par les auteurs11, certaines attitudes du scripteur
sont à considérer : la méfiance ou la peur du scripteur qui peut se sentir vulnérable et en
insécurité face à une autorité qui va le lire et le juger, le manque de confiance, le manque
d’implication, le non-plaisir à écrire. Certaines réticences endogènes sont davantage liées à
la situation : le manque de temps, de disponibilité pour écrire par rapport à d’autres activités
prioritaires , les difficultés d’expression ou la faible aptitude à l’écriture, l’inutilité perçue, la
dépense d’énergie et d’efforts (), la fatigue.

Parmi les réticences exogènes, mentionnons principalement le manque de clarté du


formateur dans la présentation, les attentes, les buts poursuivis, la structure, la supervision
(Peterson et Jones, 2001 ; Cloud, 1981).

Selon English et Gillen (2001), les moins enthousiastes pour la tenue d’un journal de bord
doivent souvent être convaincus par le formateur de la valeur de l’écriture du journal et
doivent avoir une guidance. Cependant, la recherche de Truffer Moreau et Périsset Bagnoud
(2007) sur l’utilisation d’un journal de bord par des maîtres de stage en formation montre que
suite à la première étape de forte résistance de l’outil, suit une seconde étape
d’acclimatation dans laquelle certains utilisateurs s’identifient à l’objet, d’autres l’explorent et
se l’approprient. Une évolution positive des résistances est donc possible.

Le journal de bord ne convient pas à tous (Chamberlin, 1988; English et Gillen, 2001 ;
MacVaugh, 1990; McDonough, 1994 ; Webb, 1990). MacVaugh ajoute que c'est
probablement lié au fait que le style d'apprentissage de certains ne s'accorde pas avec cette
pratique ou que l'expression écrite ne semble pas leur être favorable. Etant donné le peu de
recherches sur les caractéristiques individuelles qui favorisent l’écriture réflexive, nous
avons envisagé dans cette étude de mesurer certaines caractéristiques individuelles du
scripteur détaillées dans le chapitre III: le rapport à l’écrit, la perception d’efficacité
personnelle et l’anxiété.

III.3. Quelle réflexion dans le journal de bord ?


Lorsque le formateur demande aux futurs enseignants d’utiliser un journal de bord
pédagogique, son intention est, entre autres, de susciter la réflexion sur les pratiques

11 (Cameron et Mitchell, 1993, in Platzer et al., 1997 ; Gagné, 1995 ; Gerrish, 1993, in Platzer et al.,
1997 ; Jarvis, 2001 ; Johnston, 1994 ; Ménard, 1997 ; Palmer et al., 1994 ; Peterson et Jones,
2001 )

54
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

professionnelles au moyen de l’écriture. Plusieurs études ont analysé le contenu des


journaux de bord pour identifier les traces de réflexion ou pour déterminer des types de
réflexion ou des niveaux de réflexion.

Quatre études empiriques ont retenu notre attention car elles ont pour objectif d’analyser le
processus de réflexion dans le journal de bord. Les catégorisations réalisées par ces
auteurs nous permettront dans le chapitre des résultats de comparer nos observations sur
les processus d’évaluation et de décision.

• Biermann (1990) mène une étude de cas auprès de quatre futurs enseignants. Son
objectif est de savoir s’il est possible de stimuler et de décrire la réflexion sur la
pratique grâce à l’écriture d’un journal de bord. Selon lui, la rédaction du journal de
bord répond à ses attentes Il dégage trois niveaux réflexifs : 1. Description,
perception et analyse du problème; 2. Analyse en profondeur et élaboration de
solution ; 3. Prise en compte des valeurs et référence aux principes moraux et
éthiques.

• Surbeck, Han et Moyer (1991) mènent une recherche qualitative sur la manière dont
les futurs enseignants organisent le processus de réflexion dans un journal de bord.
Ces derniers écrivent deux fois par semaine au départ de contenus de cours ou de
lectures, de l'expérience de terrain, des réactions des élèves, des réflexions
personnelles et des sentiments à propos du processus enseignement/apprentissage.
Le journal de bord est lu une fois par mois par le superviseur qui fait des annotations.
Les auteurs identifient trois niveaux de contenus : 1. Description de réactions, de
faits et de préoccupations personnelles ; 2. Explication des réactions, des faits et des
préoccupations en donnant des exemples ou en se référant à une théorie ;
Comparaison de l’expérience vécue avec une autre expérience ; 3. Réflexion sur des
problèmes personnels, professionnels, sociaux et éthiques.

• L'analyse d'un grand nombre de journaux a permis à O'Hanlon (1991) d'identifier


quatre modes spontanés et progressifs de rédaction (consignes liées à la forme) que
nous identifions comme quatre types de journaux de bord: (1) le mode narratif
(notation d'observations, récit descriptif de faits et d'événements) ; (2) le mode
interprétatif (explication des choses et des actions à réaliser) ; (3) le mode
combinatoire -réflectif et interactif- (conjectures et déductions faites par le scripteur
suite à son évaluation et à sa réflexion; ses références à des idées rétrospectives et
prospectives, à leurs effets et aux résultats attendus, sont également prises en
compte) , (4) le mode global (intégration des facteurs professionnels et personnels:
les techniques et événements sont interprétés et analysés comme un tout; le

55
Partie théorique : Chapitre I

scripteur a une attitude réflective et s'efforce d'envisager les situations en termes


d'auto-analyse critique).

• Galvez-Martin, Bowman et Morrison (1996) demandent à des futurs enseignants de


s’engager dans un processus de réflexion à l’aide d’un journal de bord dont le
contenu porte entre autres sur les expériences d’enseignement. Les résultats
obtenus indiquent que lorsqu’ils s’engagent dans la réflexion, le niveau de réflexion
peut atteindre des niveaux plus élevés à condition d’un entraînement spécifique et
d’un suivi structuré. Sans quoi, les futurs enseignants décrivent les événements sans
les analyser ou les interpréter

Les deux études suivantes envisagent différentes modalités d’utilisation du journal de bord.

• Bain, Ballantyne, Packer et Mills (1999) demandent à 35 futurs enseignants d’utiliser


un journal de bord durant leur stage. Les formateurs leur assignent aléatoirement une
des quatre conditions d’intervention qui varient selon le contenu proposé du journal
et selon l’accessibilité du journal. Les auteurs observent qu’il n’y pas de différence
dans le niveau de réflexion atteint par les futurs enseignants lorsqu’ils reçoivent des
feed-back écrits d’un superviseur ou lorsqu’ils sont seuls à faire leur auto-analyse.
De même, il n’y pas de différence significative sur le niveau de réflexion si le futur
enseignant met l’accent sur sa compréhension personnelle de l’expérience ou s’il
intègre la théorie à la pratique.

• Morrison (1996) après avoir analysé les journaux de bord de plus de 150 futurs
enseignants observe que ceux-ci avaient développé une pratique réflexive, surtout
dans la situation où ils utilisaient un modèle professionnel de réflexion plutôt qu’un
modèle politique de réflexion. Il observe également que leurs capacités
métacognitives ont augmenté à travers l’écriture du journal : ils ont été capables de
réaliser une narration de leur propre développement.

Nous retenons de ces études d’une part que le journal de bord est un support permettant
aux futurs enseignants de réfléchir sur sa pratique professionnelle mais que les traces du
processus de réflexion peuvent varier selon les personnes ou selon les consignes données
par le formateur. D’autre part, nous constatons que les auteurs cités mentionnent dans leur
typologie la description des faits mais qu’ils ne la considèrent pas en soi comme de la
réflexion. Lorsque, les journaux de bord de cette étude auront été analysés, nous tenterons
également d’identifier des types de journaux de bord ainsi que les types de réflexion.
Cependant, au préalable, il est indispensable de définir le concept de réflexion, ses
dimensions et ses modélisations qui depuis une trentaine d’années ont pris une telle

56
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

extension que la confusion et le flou se sont installés chez les formateurs et les chercheurs
travaillant dans le domaine de l’éducation. Le deuxième chapitre tentera d’y apporter des
clarifications.

IV. En résumé
Après avoir distingué les dispositifs de réflexion reposant soit sur une démarche orale de
questionnements et d’échanges (recherche-action, vidéo-formation, supervision, modelage,
ethnographie et études de cas), soit sur une démarche écrite (journal de bord, rapport de
stage et portfolio), nous avons tenté de comprendre ce qui caractérise la démarche
d’écriture en général et l’écriture réflexive en particulier. L’écriture est une forme de langage
comportant des dimensions psycho-affectives, cognitives, socio-linguistiques, socio-
cognitives et sociologiques, ayant pour fonction d’encourager l’expression personnelle, de
favoriser la relation aux autres et de contribuer à l’apprentissage. L’écriture réflexive est une
forme particulière d’écriture amenant le scripteur à réfléchir sur lui-même et ainsi, à
structurer, approfondir et développer sa pensée. Elle se définit par trois composants en inter-
relations, à savoir le scripteur avec ses capacités cognitives et affectives, le destinataire
(soi-même ou un commanditaire) et le média choisi comme support à l’écriture. Les
conditions favorables à l’écriture réflexive doivent être prises en compte, sans quoi
l’authenticité du scripteur risque d’être altérée. Nous avons opté dans cette étude pour
l’usage du journal de bord pédagogique. Au départ de plusieurs définitions, nous avons
identifié cinq dimensions au concept de journal de bord utilisé en formation professionnelle
d’enseignants. Le journal de bord est un outil d’écriture réflexive qui a pour support un
carnet privé ou partagé (avec un formateur ou avec des pairs), de préférence relié, dans
lequel des entrées régulières (quotidiennes ou hebdomadaires), sont écrites sur l’acte
d’enseigner, sur l’acte d’apprendre et sur les interactions entre les acteurs, en veillant à
choisir un endroit propice à la rédaction. Les buts visés sont d’abord de réfléchir sur ses
expériences pratiques (événements, sentiments, réactions, pensées) menées dans le cadre
des stages, c’est-à-dire de les comprendre, de les analyser, de les évaluer et de prendre des
décisions pour ensuite apprendre de ses expériences. Différentes consignes (structurées ou
non-structurées) portant sur la forme (dont le style d’écriture), le fond (dont la thématique) et
la procédure (dont les étapes de réflexion) sont données par le formateur. Les auteurs

57
Partie théorique : Chapitre I

s’accordent à dire que l’écriture en « je » sera privilégiée et que les entrées seront datées.
Le journal de bord peut être rendu accessible pour être lu, annoté de commentaires et/ou
évalué.

Il n’y a pas a priori de journal de bord qui soit meilleur qu’un autre. Tout dépendra de
l’objectif que le formateur poursuit et des conditions dans lesquelles il placera le futur
enseignant. En effet, Holly (1984, cité in Maas, 1991) qui a décrit plusieurs types de journal
d'écriture, mais sans en prescrire l'application, conseille que chacun développe des
procédures et une organisation d'après son style et ses propos. Comme le signale Mailloux
(1997), l’avantage du journal de bord est de garantir par l'écriture la pérennité des situations
vécues.

Nous verrons dans la suite de cette étude que le journal de bord proposé aux futurs
enseignants se veut un cahier relié dans lequel ceux-ci sont invités à écrire au départ
d’incidents critiques vécus positivement ou négativement en stage. Deux entrées datées par
semaine sont attendues. La forme d’expression et le fond (bien que centré sur les activités
d’enseignement–apprentissage vécus en stage) sont libres, tandis que la procédure est
semi-structurée (étapes et questions-guide sont proposées). Situé dans une approche
psychocognitiviste, le journal de bord a pour visée de faire réfléchir le futur enseignant sur
ses pratiques en décrivant, en évaluant et en décidant des actions menées en classe. De
plus amples détails seront fournis dans le chapitre IV qui traite de la méthodologie.

Sachant que l’écriture dans un journal de bord ne convient pas à tous et que des
caractéristiques individuelles peuvent avoir un effet sur le processus de réflexion, le
troisième chapitre traitera de trois composants motivationnels et émotionnels (rapport à
l’écrit, perception d’efficacité personnelle et anxiété) susceptibles de différencier l’utilisation
du journal de bord et le type de réflexion sur la pratique.

Auparavant, le deuxième chapitre clarifie et à délimite ce qu’il faut comprendre par réflexion
sur la pratique professionnelle et ensuite présente quelques modèles de processus de
réflexion.

58
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

59
Partie théorique : Chapitre I

I. DISPOSITIFS DE FORMATION FAVORISANT LA REFLEXION SUR LA PRATIQUE


PROFESSIONNELLE ........................................................................................................... 16

I.1. DISPOSITIFS REPOSANT SUR LA DEMARCHE ORALE DE REFLEXION ........................ 17


I.1.1. La recherche-action, auto-observation en tant qu’acteur ..................................... 18
I.1.2. La technique de visionnement ou la vidéo-formation, auto-observation en tant
qu’acteur avec un média ............................................................................................... 18
I.1.3. La supervision, hétéro-observation de l’acteur en dyade ou en triade ................. 19
I.1.4. La technique du modelage, hétéro-observation de l'
expertise du formateur........ 20
I.1.5. L’ethnographie, hétéro-observation sur la classe................................................. 21
I.1.6. L’étude de cas, questionnement sur des situations rapportées ........................... 21
I.2. DISPOSITIFS REPOSANT SUR LA DEMARCHE ECRITE DE REFLEXION ....................... 22
I.2.1. Le journal de bord ................................................................................................ 23
I.2.2. Le rapport de stage .............................................................................................. 24
I.2.3. Le portfolio............................................................................................................ 24

II. L'ECRITURE REFLEXIVE COMME DISPOSITIF DE FORMATION................................ 26

II.1 DE L’ECRITURE EN GENERAL A L’ECRITURE REFLEXIVE EN PARTICULIER ............... 26


II.1.1. L’écriture en général............................................................................................ 26
II.1.1.1. La distinction entre le processus d'écriture et le produit écrit....................... 27
II.1.1.2. Les caractéristiques spécifiques du processus d'écriture ............................ 27
II.1.1.3. Les quatre dimensions de l’écriture.............................................................. 28
II.1.1.4. Les fonctions principales de l’écriture........................................................... 29
II.1.2. L’écriture réflexive en particulier.......................................................................... 29
II.2 LES TROIS COMPOSANTS DE L’ECRITURE REFLEXIVE : LE SCRIPTEUR, LE
DESTINATAIRE, LE SUPPORT D’ECRITURE ....................................................................... 30
II.2.1. Le scripteur (MOI) et ses caractéristiques........................................................... 31
II.2.2. Le destinataire (L'
AUTRE) et ses fonctions......................................................... 32
II.2.2.1. Le commanditaire de l'écriture réflexive ....................................................... 32
II.2.2.2. Le lecteur de l'écriture réflexive .................................................................... 33
II.2.2.3. L’évaluateur de l'écriture réflexive ................................................................ 34
II.2.3. Le support (MEDIA) d’écriture réflexive............................................................... 34
II.2.4. Les conditions favorables à l'
écriture réflexive .................................................... 35

III. LE JOURNAL DE BORD, SUPPORT D'ECRITURE REFLEXIVE.................................. 37

III.1. VERS UNE DEFINITION .............................................................................................. 39


III.1.1. Support d’écriture du journal de bord ................................................................. 41
III.1.2. Objets d’écriture dans le journal de bord............................................................ 42

60
Le journal de bord comme support d'
écriture réflexive

III.1.3. Moment de l’écriture du journal de bord ............................................................. 44


III.1.4. Fonctions visées par le journal de bord.............................................................. 44
III.1.4.1. Fonctions immédiates.................................................................................. 44
III.1.4.2. Fonctions à plus long terme ........................................................................ 45
III.1.5. Modalités d’utilisation du journal de bord ........................................................... 47
III.1.5.1. Accessibilité du journal de bord................................................................... 47

III.1.5.2. Consignes du journal de bord...................................................................... 50

III.1.5.3. Moment d’utilisation du journal de bord....................................................... 53


III.2. LIMITES DU JOURNAL DE BORD ................................................................................ 53
III.3. QUELLE REFLEXION DANS LE JOURNAL DE BORD ?................................................ 54

IV. EN RESUME.................................................................................................................... 57

61

Vous aimerez peut-être aussi