Problemas de Comportamento na Sala

Problemas de comportamento na sala de aula
Agradecimentos
Antes de mais, gostaríamos de agradecer à Escola Básica do 2 º e 3º Ciclos, D.

Martinho Castelo Branco, em Portimão.
Agradecemos a disponibilidade mostrada pelos órgãos superiores da escola que
autorizaram de imediato, a aplicação dos instrumentos de recolha de dados.
Agradecemos também aos alunos do 8ºD por terem mostrado completa
disponibilidade para responder aos questionários, tal como aos docentes da escola em
questão.
Um grande obrigado à professora Rosário Figueiredo, por ter cedido uma aula
para a aplicação dos nossos instrumentos e por toda a ajuda durante o preenchimento
dos questionários.
À professora Maria João Goes Ferreira, um obrigado muito especial por ter
facilitado a nossa ida à escola, bem como pela importante colaboração na entrega e
recolha dos questionários dos professores.
Um sincero agradecimento às Professoras da Disciplina: Dra. Ana Susana
Almeida e Dra. Helena Martins pelo material fornecido que tanto enriqueceu o trabalho
e também pela disponibilidade mostrada no esclarecimento das dúvidas que surgiram ao
longo do nosso trabalho.
2
Resumo
O tema abordado no presente trabalho é problemas de comportamento na sala

de aula.
A indisciplina na da sala de aula é uma das principais problemáticas com que a
comunidade escolar é confrontada, constituindo um grande obstáculo para a tarefa de
aprendizagem e como tal, tem sido alvo de diversas abordagens por autores como Carita
e Fernandes (1997), Estrela, (1992), Lopes (2003), Jesus (1997) e Silva, (2001).
Deste modo, o estudo por nós realizado teve como principais objectivos
compreender qual a representação que os professores e alunos atribuem ao
comportamento indisciplinado, as variáveis responsáveis pelo despoletar deste
comportamento, bem como, conhecer estratégias utilizadas pelos docentes e discentes
no combate ao comportamento disruptivo.
A amostra recolhida é composta por vinte e dois discentes do 3º Ciclo do Ensino
Básico (onze do sexo feminino e onze do sexo masculino), com idades compreendidas
entre os 12 e os 17 anos, e por quinze docentes do 1º, 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico,
com idades compreendidas entre os 33 e os 58 anos.
Como instrumentos, recorremos à aplicação de questionários aos professores e
alunos que constituíam a nossa amostra.
O questionário aplicado aos docentes era constituído por cinco grupos. O
primeiro, visava recolher os dados pessoais dos docentes. O grupo II, foi adaptado de
Carita e Fernandes (1997) e pretendia avaliar o conhecimento que o professor tem de si
próprio.
O terceiro grupo era composto por uma escala que permitia identificar o estilo de
gestão da sala de aula do professor (adaptado de Lopes, 2003).
O grupo IV foi por nós construído e era formado por questões de resposta livre,
com o intuito de perceber a opinião dos docentes relativamente aos comportamentos
indisciplinados. O ultimo grupo, (Grupo V), era composto por uma escala de
assertividade adaptada de Carita e Fernandes (1997) que no final permitia do seu
preenchimento permitia ao docente conhecer o seu nível de assertividade.
O questionário aplicado aos alunos foi inteiramente elaborado por nós e era
constituído por três partes. A primeira visava recolher alguns elementos de identificação
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dos alunos. A parte seguinte era composta por quatro itens que procuravam conhecer o
aproveitamento escolar e a capacidade de concentração dos alunos nas aulas.
A terceira parte era constituída por questões resposta aberta, que visavam
compreender a percepção dos alunos relativamente à indisciplina, as suas implicações,
bem como as estratégias para a sua prevenção ou solução.
Relativamente aos principais resultados obtidos, verificou-se que os docentes
estão de pleno acordo na definição do comportamento disruptivo, enquanto o não
cumprimento das regras estabelecidas.
A família, o próprio aluno e a idade, são as causas apontadas pelos docentes
como as mais responsáveis pelo despoletar de comportamentos indisciplinados.
Verificou-se também que os professores dizem recorrer habitualmente ao
estabelecimento de regras, ao diálogo com os alunos, ao aviso aos encarregados de
educação, à punição, bem como a actividades dinâmicas que permitam manter os alunos
ocupados, para remediar e/ou prevenir os comportamentos disruptivos na sala de aula.
Estes resultados vão de encontro ao defendido pelos diversos autores que foram
abordados na nossa revisão de literatura.
Como projecto de intervenção no âmbito da indisciplina, propomos acções de
formação para professores, com intuito de dar a conhecer as implicações subjacentes ao
comportamento disruptivo, bem como um leque de estratégias que visam combater, ou
em ultima instancia, remediar, os casos de alunos com um comportamento
indisciplinado.
Destacamos também o papel do psicólogo educacional, que se revela de extrema
importância na identificação e avaliação de situações problema.
4
Índice
Introdução…………………………………………………………………………….….5
Enquadramento teórico…………………………………………………………………..6
Definição de conceitos…………………………………………………………………...6
Modelos e Teorias Explicativas………………………………………………………….9

-Condicionamento Operante…………………………………………………. …9
-Principio de Premack…………………………………………………………..10
-Aprendizagem Social…………………………………………………………..11
-Modelamento na Sala de Aula…………………………………………………12
-Aprendizagem por Insight………………………………………………… …13
-Modelo ABC…………………………………………………………………..14
Variáveis em Jogo no Comportamento Indisciplinado…………………………………16

-Variáveis Sócio-demográficas…………………………………………………17
-Escola enquanto agente de socialização………....…………………………….18
-Professor……………………………………………………………………….19
-Grupo- Turma………………………………………………………………….21
-Familia…………………………………………………………………………21
-Alunos………………………………………………………………………….22
Prevenção dos problemas de comportamento na sala de aula………………………….24
Gestão remediativa do comportamento………………………………………………...28
Estudo Empírico………………………………………………………………………..34
Métodos………………………………………………………………………………...34
-Objectivo………………………………………………………………………34
-Participante…………………………………………………………………….34
-Instrumento…………………………………………………………………….35
-Procedimentos…………………………………………………………………36
Apresentação dos Resultados…………………………………………………………..38
Discussão dos Resultados………………………………………………………………47
Projecto de intervenção………………………………………………………………...53
Reflexão e Considerações e Finais……………………………………………………..61
Bibliografia……………………………………………………………………………..63
Anexos………………………………………………………………………………….64
Apêndices………………………………………………………………………………83
5
Introdução
Hoje em dia, a indisciplina é um dos problemas mais falados quando se aborda o

tema da escola. Em Portugal fizeram-se alguns estudos sobre este tema.
Assim, um estudo realizado pelo Gabinete de Segurança do Ministério e
Educação concluiu que, relativamente ao furto dos bens dos estudantes, verificou-se que
houve um acréscimo muito significativo na ordem dos 417 ocorrência, passando das
297 ocorrências em 2000 às 714 em 2001 nos 14 mil estabelecimentos de ensino. A
violência física é mais visível através da pequena coação física ou assédio para cedência
de dinheiro e outros produtos. Este tipo de situações passou de 609 em 2000 para 1400
em 2001. Em 1999 registaram-se 55 agressões a professores, em 2001 foram
contabilizados 146 casos. Por ser um tema pertinente e tão falado, achamos interessante
desenvolver um trabalho neste domínio ( problemas de comportamento na sala de aula),
no âmbito da disciplina de Psicologia da Educação.
Apesar de não haver uma definição consensual sobre indisciplina, os diversos
autores que desenvolveram estudos nesta área, concordam quando se diz que a
indisciplina é o não cumprimento de regras estabelecidas, impostas ou negociadas
(Estrela, 1994).
Jesus (2004, pp.163) define indisciplina como “um conjunto de atitudes e
comportamentos que perturbam e inviabilizam as actividades que o professor pretende
desenvolver na sala de aula”.
Deste modo, o trabalho apresentado é composto por duas grandes partes: teórica
e prática.
Na parte teórica, começaremos por apresentar algumas definições de
indisciplina, seguido de um conjunto de modelos e teorias explicativas do tema: Modelo
ABC, Condicionamento Operante, Teorias Humanistas e Insight.
De seguida, apresentaremos as diversas variáveis referidas pelos autores
(estatuto socio-económico, idade, cultura, sexo, família, escola, aluno e zona
geográfica) como causas da indisciplina.
Finalmente, apresentaremos algumas estratégias, remediativas e preventivas,
para o combate ao comportamento disruptivo.
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No que respeita à parte prática, esta consiste num estudo empírico com alunos e
professores duma escola do ensino básico de Portimão.
Inicialmente, definiremos o objectivo do estudo, caracterizaremos a amostra,
bem como os instrumentos utilizados para a recolha de dados e os procedimentos.
Numa segunda parte, apresentaremos os resultados e a sua discussão com base
na revisão de literatura.
Por último, será proposto um plano de intervenção para combater os problemas
de comportamento.
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Enquadramento Teórico
Definição de Conceitos
Antes de procurarmos uma definição de indisciplina, parece-nos mais correcto

começar por definir disciplina.
Assim, e de acordo com Afonso (1989), disciplina é um termo que se reveste de
alguma ambiguidade, já que frequentemente lhe são atribuídos significados diversos
como controlo, castigo, regulação ou organização e formação no sentido de alcançar a
disciplina. Por outro lado, a autora faz referência ao conceito de disciplinação, criado
por Estrela, que remete para a interdependência dos processos que o professor usa para
o controlo disciplinar.
Do ponto de vista desta autora, (Afonso, op. cit.) é um conceito mais abrangente
do que o de disciplina, dado que engloba processos de interiorização, de regras e valores
que devem orientar os alunos, bem como os processos de correcção que visam
estabelecer a regra violada.
Como negação da disciplina surge pois, a indisciplina. Existe grande dificuldade
em encontrar uma definição precisa e consensual para indisciplina, uma vez que os
autores não são unânimes quanto ao seu significado. Este facto pode ter como razão
principal, a panóplia de características que o comportamento indisciplinado engloba.
Contudo, e apesar da diversidade de perspectivas, existe plena concordância, não
só entre autores mas também na população escolar (professores e alunos), no que se
refere à indisciplina enquanto o incumprimento das regras pré-estabelecidas.
Como refere Estrela (1994), a indisciplina é o não cumprimento de regras
estabelecidas, impostas ou negociadas.
A noção de “indisciplina” integra todos os comportamentos e atitudes dos alunos
que perturbam e inviabilizam as actividades que o professor pretende desenvolver na
sala de aula (Jesus, 1999).
Sendo assim, a indisciplina na sala de aula tem consequências negativas não só
para o aluno e colegas de turma, mas também para o próprio professor, que pode
encarar estes comportamentos como um ataque pessoal, sentindo-se desrespeitado e
desprezado. Por outras palavras, os comportamentos indisciplinados, mais do que os
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problemas de aprendizagem dos alunos, representam uma ameaça à auto-estima do

docente. (Carita & Fernandes, 1997).
É ainda importante salientar que a atribuição que é feita pelo docente aos
comportamentos disruptivos, é partilhada pelo aluno, uma vez que o discente refere-se
ao comportamento indisciplinado enquanto uma ameaça ao próprio professor (Carita &
Fernandes, 1997).
Revela-se também importante distinguir comportamentos violentos de
comportamentos disruptivos, uma vez que estes dois conceitos muitas vezes se
misturam.
Segundo Veiga (1999), “por indisciplina entende-se a transgressão das normas
escolares, prejudicando as condições de aprendizagem, o ambiente de ensino ou o
relacionamento das pessoas na escola; a violência é definida como o recurso à força
para atingir o outro na sua integridade física e/ou psicológica”.
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Modelos e teorias explicativas
Condicionamento Operante
Skinner, baseado no trabalho de Torndike e nas sua crenças de que os

pensamentos e sentimentos não se podem estudar empiricamente, desenvolveu através
de experiências com animais, a Teoria do Condicionamento Operante, com o intuito de
estudar os comportamentos observáveis, nomeadamente com uma caixa por ele
construída, que ficou conhecida como a “caixa de Skinner”.
Com estas experiências, o autor pretendeu mostrar que os comportamentos são o
resultado das expectativas das consequências dos actos. Quando determinado
comportamento resulta numa consequência agradável, o indivíduo terá a tendência de
mantê-lo, já que este lhe oferece satisfação. No entanto, se pelo contrário, a
consequência é desagradável, tenderá a reduzir e finalmente a extinguir esse
comportamento.
Este condicionamento é também conhecido como condicionamento
instrumental, uma vez que o comportamento desenvolvido vai servir de instrumento
para obtenção da recompensa ou, pelo contrário, vai conduzir a uma punição.
Segundo Skinner, a resposta instrumental não resulta de estímulos externos, mas
de estímulosinternos (motivação intrínseca).
Por outro lado, o comportamento pode ser alterado por planos de reforço, sendo
que através dos reforços, determinado comportamento pode surgir com maior ou menor
probabilidade:
- Mecanismos básicos que podem reforçar ou enfraquecer os comportamentos:
¶ Reforços positivos ou negativos: trata-se de acontecimentos que potenciam a

possibilidade de a resposta se repetir.
¶ Punições positivas ou negativas: são estímulos que enfraquecem as respostas.
¶ Extinção: quando não é apresentado qualquer estímulo reforçante a seguir ao
comportamento.
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☺ Aplicação à sala de aula
Segundo Skinner, os comportamentos de indisciplina devem-se ao facto do

professor não utilizar convenientemente os reforços, pois por vezes, não recompensa os
comportamentos desejados e recompensa os comportamentos não desejados.
Por outro lado, muitas vezes os reforços são dados de forma inconveniente e
durante demasiado tempo após a ocorrência do comportamento que se pretende alvo de
reforço. (Azevedo, 2004)
Uso de reforços na sala de aula:
Os interesses das crianças podem funcionar como reforço na sala de aula. Existe
uma grande controvérsia sobre a aplicação ou não de punições, no entanto, é
praticamente consensual que a utilização de reforços é o mais indicado neste contexto.
Os professores devem antes de mais, explicar claramente, quais os
comportamentos que pretende ver alcançados. Só uma clara definição à partida, poderá
permitir que todos os alunos compreendam o que têm que fazer para alcançar os
objectivos, bem como porque são esses comportamentos importantes.
Os professores devem reforçar os comportamentos que pretendam ver repetidos.
O reforço destes comportamentos deve ser realizado imediatamente após a sua
ocorrência, no sentido da criança compreender exactamente o porquê de estar a ser
reforçada. Revela-se também bastante útil reforçar as aproximações aos
comportamentos, de forma a que os alunos compreendam que alcançar os objectivos,
não é uma tarefa impossível.
O principio de Premack e os contratos de contingência
Principio de Premack.
Homme e Tosti, 1965 (cit in Lopes e Rutherford, 2003) foram os primeiros

autores a utilizar o princípio de Premack e os contratos de contingência, no sentido de
resolver os problemas da sala de aula. De acordo com este princípio, os
11
comportamentos que ocorrem frequentemente podem reforçar comportamentos com

uma menor taxa de frequência.
A forma mais útil de utilizar com sucesso este princípio passa por duas fases:
Na primeira, o professor deve observar de forma metódica quais os
comportamentos que a criança manifesta frequentemente, quando não lhe é imposta
uma tarefa. Seguidamente, o professor poderá utilizar os comportamentos registados
como reforçadores, dos comportamentos de baixa frequência. Por exemplo, um
comportamento de alta-frequência (brincar mais cinco minutos), poderá servir como
reforço para um comportamento de baixa-frequência (fazer o exercício de matemática)
(Lopes & Rutherford, 1993)
 Contratos de contingência.
Os contratos de contingência (anexo 2) são habituais como forma de promover

nas crianças, o tipo de comportamentos pretendidos pelo professor. Trata-se de um
contrato escrito, em que o aluno se compromete a comportar-se de determinada forma
durante um certo período de tempo, sendo recompensado, com algo previamente
definido, na altura da elaboração do contrato e se os objectivos forem cumpridos.
A negociação do contracto é muito importante para os adolescentes, pois leva a
que estes se sintam parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, sentindo que
têm algum poder ou controlo sobre a situação. (Lopes & Rutherford, 1993).
A Aprendizagem social (modelação)
A aprendizagem social consiste na capacidade do indivíduo reproduzir um

comportamento observado.
Este tipo de aprendizagem distingue-se de outras por assentar na imitação, bem
como pelo facto de que sem ela, determinados comportamentos dificilmente seriam
aprendidos.
A abordagem da aprendizagem por modelação foi proposta por Bandura, e
mostra que a aprendizagem não se desenvolve apenas através dos actos reflexos ou das
expectativas relativamente às consequências produzidas pelos comportamentos.
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Muitos dos comportamentos aprendidos resultam da imitação, observação e

reprodução dos comportamentos de modelos, tidos como referência para o indivíduo.
É assim possível aprender sem experimentar, bastando observar os
comportamentos dos outros.
Segundo Bandura, (Silva, Nossa & Silvério, 2000), a aprendizagem por
observação é normalmente indirecta ou vicariante, pois a observação do reforço
recebido pelo modelo face a determinado comportamento, pode traduzir-se num
aumento da probabilidade do mesmo comportamento ocorrer, por parte de quem está a
observar.
Assim, de acordo com esta teoria, o indivíduo não tem de produzir
imediatamente o comportamento que está a observar, bem como que não necessita de
reforços para aprender.
Esta abordagem explica ainda como as crianças aprendem novos e complexos
comportamentos, durante uma fase prematura do desenvolvimento.
As crianças procuram a imitação pois apercebem-se de que determinado tipo de
comportamento confere um elevado estatuto social, competência e poder.
Estas são, de acordo com Bandura, as características que estimulam a imitação
(Silva, Nossa & Silvério, 2000). .
☺ O modelamento na sala de aula
A sala de aula, pelas suas características e pelo tempo que as crianças lá passam,
é um local propício à aprendizagem por modelagem.
A forma como o professor se veste, fala, ou mostra preferência sobre
determinada matéria ou disciplina, influencia muitas vezes o comportamento dos
alunos, tanto no contexto escolar, como fora dele. Os professores são assim modelos por
excelência e sabendo isto, podem orientar as suas aulas e controlar os episódios de
indisciplina com que são confrontados, através das linhas desta teoria.
O professor deverá dar instruções práticas, de uma forma muito simples e
codificada, para que o aluno compreenda claramente qual o comportamento pretendido.
Em seguida, deverá efectuar esse mesmo comportamento devagar, certificando-
se de que o aluno está a compreender todos os passos do comportamento.
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Se o comportamento puder ser realizado simultaneamente pelo aluno, irá

aumentar a eficácia da aprendizagem. O aluno deverá executar os comportamentos até
conseguir reproduzi-los correctamente. Ao longo de todo este processo, o professor
deverá fornecer feedback ao aluno e ensina-lo a observar as suas evoluções (Lopes &
Rutherford, 2003)
.
A aprendizagem por Insight
Este tipo de aprendizagem consiste na mudança de comportamentos ou atitudes

de um indivíduo que, ao explorar determinada situação, encontra relações entre objectos
ou ideias que não procurava, nem estava à espera de encontrar.
Uma das técnicas de insight é o role taking, que se trata de uma inversão de
papéis. Esta troca de papéis tem sido utilizada com sucesso em crianças com
comportamentos disruptivos (Silva, Nossa & Silvério, 2000).
 Aplicação na sala de aula
No contexto escolar, o professor pode propor à criança que dê uma aula sobre
um tema que seja do seu interesse e no decorrer dessa aula, o próprio professor ou um
cúmplice deste, imitará o tipo de comportamentos mantidos habitualmente pela criança,
como por exemplo, fazer barulho, tomar pouca atenção ou falar para o lado.
Na maior parte dos casos, a criança irá sentir-se bastante incomodada e
compreender que este tipo de comportamento não é o mais correcto, acabando
normalmente por o alterar (Silva, Nossa & Silvério, 2000).
O Movimento Humanista
O Movimento Humanista, baseia-se na crença que o aluno é um ser único e

individual, atribuindo-lhe autonomia para decidir o que quer e quando quer aprender.
14
Para os autores deste movimento, (Silva, Nossa & Silvério, 2000), a

aprendizagem é mais do que coleccionar conhecimentos sobre matérias, é um processo
integrativo, inserido do desenvolvimento pessoal de cada indivíduo.
Assim, se for dada liberdade educativa ao aluno este será capaz de se formar
como estudante e sobretudo como pessoa.
Segundo os teóricos desta concepção, (Maslow, Rogers, Buhler, Arthr Combs,
entre outros), o desenvolvimento emocional e intelectual do indivíduo é tão importante
como o seu desenvolvimento intelectual.
 Aplicação na sala de aula
O professor tem como principal tarefa facilitar o processo de aprendizagem,

pelo que deverá ser uma pessoa empática, ter gosto e paciência pelo ensino e conseguir
ver o ponto de vista do outro, sem julgamentos de diferença.
Algumas das técnicas mais utilizadas neste tipo de ensino são: As técnicas de
trabalho em grupo, o debate sistemático, simulações, role playing e o ensino
individualizado.
O Modelo ABC
Este modelo é constituído por três períodos de tempo: Os Antecedentes, o

comportamento e as consequências.
Os Antecedentes são os acontecimentos que ocorrem antes do comportamento e
mostram que este está iminente de surgir.
A forma como a aula está preparada e a sala organizada, pode mostrar aos alunos
que vai haver uma prova de avaliação ou um exercício de trabalho de grupo.
Por outro lado, as movimentações dos alunos, ou a forma como estes se
comportam no início do ano, pode dar ao professor sinais de que é necessário actuar par
evitar comportamentos de indisciplina.
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A B C
Comportamento
Antecedentes Consequências
(pistas, instruções) (recompensas ou punições)
Observável Mensurável
As consequências positivas, como prémios, elogios ou condescendência, podem

ser utilizadas para estimular o despoletar de comportamentos disciplinados, em
substituição dos comportamentos disruptivos (Campos, 1989, cit in Lopes &
Rutherford, 1993).
 Utilização do modelo ABC na sala de aula
A modificação dos comportamentos indisciplinados pode ser alcançada, se se

alterar o ambiente em qualquer um dos momentos fundamentais que o modelo propõe,
nomeadamente nos momentos iniciais (antecedentes), nos momentos finais
(consequências), ou em ambos ao mesmo tempo (Campos, 1989, cit in Lopes &
Rutherford, 1993).
.
16
Variáveis em jogo no comportamento indisciplinado
O comportamento indisciplinado é actualmente uma das maiores causas de

preocupação dos professores e encarregados de educação, sendo vários os autores que
procuram explicar as causas desta problemática.
Segundo Lopes (2003), esta problemática advém não só do destaque alarmista
que é dado pelos órgãos de comunicação social, mas também das transformações que o
sistema educativo tem sofrido nos últimos 30 anos. O aumento da escolaridade
obrigatória até ao 3º ciclo do ensino básico, apesar de ter vindo assegurar à população
portuguesa um maior nível académico, contribuiu para o agravamento do
comportamento indisciplinado no contexto escolar. O ensino obrigatório até ao 9º ano
de escolaridade é sentido por alguns alunos como um dever, o que por sua vez poderá
dar origem a situações de indisciplina atendendo à falta de motivação que acompanha
estes alunos.
Estrela (1992) refere-se à escola como um “sistema aberto em interacção com o
meio” (Estrela, 1992, pág.13) que reflecte a instabilidade e problemas da sociedade e
enumera diversos factores impulsionadores de comportamentos indisciplinados como: o
elevado número de alunos nas turmas, a superlotação dos estabelecimentos de ensino, a
degradação das infra-estruturas, falta de material didáctico, a baixa remuneração dos
docentes e a permanência de pessoal auxiliar pouco qualificado.
Também Silva (2001), explica que as causas dos comportamentos indisciplinados
podem serem atribuídas tanto aos professores como aos alunos, ou até a factores
exteriores ao meio escolar, dependendo do contexto em que estes ocorrem.
Deste modo, a avaliação da indisciplina deve ser feita cautelosamente, uma vez
que na sua origem poderão estar múltiplos factores.
17
Variáveis sócio-demográficas
As vastas investigações levadas a cabo com o intuito de identificar as possíveis

causas da indisciplina, permitiram identificar diversas variáveis sócio-demográficas
relacionadas com esta problemática.
O litoral, é a zona geográfica que apresenta a maior taxa de alunos com
problemas de comportamento, sendo que este facto poderá derivar da alta densidade
populacional e consequentemente do stresse, que é uma característica das grandes
cidades (Silva, 2001).
Relativamente à classe social, os alunos pertencentes às classes menos
favorecidas, revelam maiores problemas de adaptação, bem como uma maior tendência
para comportamentos agressivos. Uma das justificações apontadas recai na adopção de
estratégias de disciplina severas (punição física), pelas famílias de classes mais desfavo-
recidas. Também nestas classes, o valor atribuído à escola e à aprendizagem é baixo, o
que poderá levar a que os alunos desenvolvam uma perspectiva de sucesso inferior aos
alunos que prevêem de extractos sociais mais favorecidos, nos quais a aprendizagem é
valorizada (Silva, 2001).
Segundo Estrela, 1996 (cit. in Silva, 2001), a faixa etária entre os 13 e os 17
anos (com particular incidência para os 14 e 15 anos) é a que apresenta um maior índice
de problemas de comportamento. No entanto a autora adverte para o facto de que alunos
com mais de 17 anos podem também apresentar problemas de comportamento,
destacando o ensino universitário como exemplo.
Relativamente ao sexo, as investigações apontam os alunos do sexo masculino
como sendo os que apresentam maiores problemas de indisciplina. Os agentes de
socialização (a família e a escola) ao atribuírem uma maior agressividade e rebeldia aos
rapazes promovem um comportamento que vá de acordo com essas expectativas.
(Veiga, n.d., cit. in, Silva, 2001)
18
A escola enquanto agente de socialização
Como já foi referido anteriormente, o aluno no seu percurso escolar terá de

passar por um longo processo de socialização, durante o qual terá de aprender e cumprir
um conjunto de novas regras até agora desconhecidas. Nesta etapa, a escola tem uma
participação primordial uma vez que “compete à instituição escolar adaptar a criança
ao meio, transmitindo-lhe o padrão de cultura que a sociedade define.” (Melo, 1993,
cit. in Silva, 2001).
Efectivamente, as regras adoptadas pela escola vão de acordo com o padrão
cultural dominante na sociedade pelo que, os alunos que não veiculam à partida a
cultura escolar devido às particularidades das suas origens sociais (cultura, classe
económica, etc.), poderão não adaptar-se ao novo conjunto de normas sociais que lhes é
imposto.
Neste contexto, Merton (cit. in Silva, 2001) após uma análise, identificou cinco
modalidades de adaptação aos valores culturais que Silva, (2001), transpôs para o
contexto escolar:
- Posição de conformidade: “O aluno aceita os objectivos e os meios para os alcançar”;
- Ritualismo: “O aluno não aceita os objectivos, mas aceita as regras que permitem
alcança-los”;
- Atitude de inovação: “O aluno aceita os objectivos aprovados, mas rejeita os meios
que a escola usa para os atingir”;
- Comportamento de retracção ou evasão: “O aluno não aceita nem os objectivos nem
os meios, pelo que adopta um comportamento de retracção ou evasão”;
- Atitude de rebelião: “O aluno não aceita nem os objectivos nem os meios, procurando
subverter os existentes e impor outros”;
Os três últimos comportamentos reflectem uma inadaptação aos valores culturais
vigentes uma vez que rejeitam os objectivos, meios ou ambos, que poderão ser
atribuídos ao insucesso da escola enquanto agente de socialização.
Deste modo, a escola ao não conseguir transmitir os valores e normas sociais
vigentes na sociedade, integra o leque de factores que despoletam comportamentos
indisciplinados.
19
Professores
A atribuição do poder ao professor depende grandemente do estilo que este

adopta para a gestão da sala de aula.
Neste contexto, Lopes (2003), após uma extensa revisão de literatura no campo
da gestão de salas de aulas problemáticas, descreve quatro estilos de gestão:
- O professor indulgente, permissivo: É pouco exigente e controlador, a sua

preocupação recai sobretudo no bem-estar emocional dos alunos, tem dificuldades em
impor regras bem como em estabelecer fronteiras entre a sua vida profissional e a sua
vida particular. Dadas as poucas exigências colocadas pelos professores permissivos, os
alunos tendem a apresentar baixos níveis de motivação e a desordem é frequente nas
salas de aula;
- O professor autoritário: Coloca limites rígidos ao alunos, controlando-os
rigidamente e não revela preocupação pelos alunos. Normalmente há silêncio na sala e
os alunos sabem que não devem interromper o professor. Em caso de desobediência,
recorre a um castigo, encaminhando o aluno para a direcção da escola;
- O professor persuasivo: Estabelece limites à acção dos alunos e frequentemente
explica as razões que sustentam as suas regras e decisões. Se um aluno perturba a aula, é
repreendido de forma educada mas firme. Este estilo de professor promove
comportamentos socialmente competentes e contribui para uma elevada motivação para
a realização;
- O professor indiferente: Envolve-se pouco com o ensino, é muito pouco
exigente, tem dificuldades em se impor aos alunos e faz passar a ideia de que não vale a
pena esforçar-se muito. O baixo nível de exigência escolar e disciplinar provoca uma
generalizada desmotivação para a realização escolar e para o desenvolvimento do auto-
-controlo.
Pode-se então depreender que os professores com estilo de gestão demasiado
autoritários ou demasiado permissivos tendem a desenvolver uma baixa motivação para
a realização escolar dos alunos, aumentando assim as probabilidades de ocorrência de
comportamentos indisciplinados.
20
Sempre que um professor interage com um novo aluno, constrói uma

representação individual do mesmo com base na informação que lhe foi fornecida pelo
processo escolar e/ou anteriores docentes, bem como pela observação do seu
comportamento. Simultaneamente o professor cria um conjunto de expectativas
relativamente a esse aluno.
Segundo um estudo realizado por Farias (cit. in Silva, 2001), a experiência de
ensino influencia as expectativas do professor em relação aos alunos.
Assim, um professor com mais anos de ensino, considera que os alunos de
classes desfavorecidas são mais disciplinados quando comparados aos alunos de classe
média.
Paralelamente, os professores sem experiência de ensino vêem os alunos
desfavorecidos
como sendo mais agressivos e rebeldes.
Gilly, 1991, (cit. in Silva, 2001), realizou um estudo cujos resultados obtidos,
permitem verificar que as expectativas dos professores são criadas com base no meio
social do qual o aluno é oriundo.
Assim, se o aluno pertence a uma classe desfavorecida, é considerado
preguiçoso e responsável pelo seu insucesso escolar. Por outro lado, um aluno vindo de
uma classe mais favorecida, mesmo que tenha insucesso escolar, vê as suas dificuldades
perdoadas pelos professores.
O tipo de expectativas criadas pelos professores, influencia a comunicação
desenvolvida com os alunos
De acordo com Veiga (1995) (cit. in Silva, 2001), quando as expectativas são
negativas, o professor tende a fazer menos elogios ao aluno que mesmo dando respostas
certas, é alvo de maiores críticas face às respostas erradas. Contrariamente, o aluno é
mais beneficiado e louvado quando as expectativas criadas pelo professor são positivas.
Atendendo a que o aluno tende a proceder de acordo com o comportamento do
professor, as expectativas e condutas negativas relativas ao aluno, terão consequências
igualmente negativas.
Assim, as expectativas dos professores relativas aos alunos, podem também ser
tidas como impulsionadoras de comportamentos indisciplinados.
21
Grupo-Turma
A selecção dos alunos para cada turma é feita com base em critérios alheios aos
próprios, uma vez que na sua maioria, são os aspectos sócio-demográficos (como idade
e zona de residência) que irão ser decisivos na escolha dos elementos constituintes de
cada grupo turma. Este facto implica por parte do aluno, um novo processo de
socialização de forma a satisfazer as necessidades de estima e pertença ao grupo.
De acordo com Silva (2001), os comportamentos do indivíduo têm como grande
objectivo a aceitação na sociedade. Quando esse objectivo não é alcançado, isto é,
quando a integração no grupo-turma não é bem sucedida, o aluno experimenta
sentimentos de inferioridade que desencadeiam comportamentos de indisciplina que
visam determinados objectivos:
- Chamada de atenção, motivada pelo desejo de louvores ou críticas, como
forma de obter um determinado estatuto;
- Luta pelo poder a fim de satisfazer o desejo de autonomia em relação aos
adultos, símbolos de autoridade;
- Vingança por se sentir desprezado e magoado pelos outros;
- Incapacidade assumida, motivada pela baixa auto-estima e que pode
manifestar-se em sentimentos de inferioridade, isolamento e uma acentuada
desesperança de sucesso.
Assim, segundo a autora (Silva, op. cit.), os comportamentos indisciplinados
resultam do sentimento de frustração, provocado pela incapacidade do aluno conseguir
alcançar o objectivo a que se propôs inicialmente, ou seja, ser aceite e obter um estatuto
no interior do grupo-turma.
Família
Os pais têm um papel fundamental na promoção do interesse e dedicação dos

filhos pela escola. Os valores transmitidos e as normas estabelecidas no seio familiar,
dependem não só da forte influência da cultura em que estão inseridos, mas também do
estilo parental adoptado.
22
De acordo com Feldman, Olds e Papalia,(2001), os pais autoritários (que

exercem um controlo extremo, baseando-se essencialmente na promoção da motivação
extrínseca) e os pais permissivos (que mostram-se pouco envolvidos e preocupados com
o desempenho escolar dos filhos), são os que mais comprometem a motivação escolar
dos alunos.
Este facto advém da capacidade debilitada da criança confiar nos seus próprios
julgamentos sobre o que precisa fazer para obter sucesso, que resulta do controlo
excessivo e da pouca liberdade atribuída pelos pais com um estilo autoritário, bem
como da insegurança sentida pelas crianças em relação ao que estão a fazer, como
consequência da falta de orientação dos pais que adoptam um estilo permissivo.
O estilo parental democrático, que tem como características a gestão adequada
do reforço ou punição, o respeito pelos interesses, opiniões e decisões da criança, o
afecto e a solidez no estabelecimento e cumprimento de regras, é referido como o mais
eficaz na promoção da motivação escolar do discente. Os filhos de pais com um estilo
democrático, mostram-se normalmente curiosos e interessados, e uma elevada
motivação para aprender.
Alunos
Brophy, 1996 (cit. in Lopes, 2003) desenvolveu uma investigação denominada

Classroom Strategy Study (CSS) que permitiu identificar 4 categorias de alunos
problemáticos. A categorização foi feita com base num conjunto de traços cognitivos,
comportamentais e emocionais que resultam da interacção do sujeito com o meio. Cada
categoria inclui diversas subcategorias que serão apresentadas sinteticamente:
- Tipos de alunos problemáticos:
1) Alunos com problemas de realização escolar:

- Síndroma de fracasso: “Os alunos estão convencidos que não conseguem fazer os
trabalhos escolares. Frequentemente evitam começar ou desistem facilmente”.
- Perfeccionistas: “Alunos invulgarmente ansiosos quanto à eventualidade de cometer
erros. Os padrões de realização que se impõem são irrealisticamente elevados, nunca
ficando satisfeitos com o seu trabalho (nem nas ocasiões que deveriam ficar)”.
23
- Subrealizadores: “Estes alunos fazem apenas o mínimo indispensável. Não

valorizam o trabalho escolar”.
- Baixo rendimento: “Estes alunos têm dificuldades, mesmo que tenham vontade de
trabalhar. O problema é a baixa capacidade ou a falta de preparação, mais do que a
baixa motivação”.
2) Alunos com problemas de hostilidade:

- Hostis-agressivos: “Expressam a hostilidade através de comportamentos directos e
“intensos”. Não são facilmente controláveis”.
- Passivos-agressivos: “Expressam oposição e resistência ao professor, mas de forma
indirecta. Muitas vezes é difícil saber se estão a resistir deliberadamente ou não”.
- Desafiador: “Resiste à autoridade e trava uma luta pelo poder com o professor. Quer
fazer as coisas à sua maneira e rejeita que lhe digam o que tem que fazer”.
3) Alunos com problemas em cumprir as exigências do papel de aluno:

- Hiperactivo: “Movimentação constante e excessiva, mesmo quando sentado.
Frequentemente os movimentos parecem não ter objectivo”.
- Distraível: “Baixos níveis de atenção, parece incapaz de manter a atenção e a concen
– tração. Facilmente distraível por sons, visões ou conversas”.
- Imaturo: “Baixa estabilidade emocional, baixo auto-controlo, pouca capacidade de
tomar conta de si, competências sociais e/ou responsabilidade inadequadas”.
4) Alunos com problemas de isolamento social:

- Rejeitado pelos pares: “Procura interagir com os pares mas é rejeitado, ignorado ou
excluído”.
- Tímidos/isolados: “Evitam interacções sociais, são sossegados e não-intrusivos. Não
respondem convenientemente aos outros”.
Segundo Lopes (2003), os alunos com Problemas de Hostilidade e aqueles com

Problemas de Realização Escolar são os que manifestam maiores problemas de
comportamento na sala de aula. O professor ao identificar estas características no aluno
indisciplinado poderá identificar a melhor estratégia para lidar com o problema
manifestado.
24
Prevenção dos problemas de comportamento na sala de aula
Os problemas de comportamento na sala de aula são uma constante hoje em dia.

Não são raras as vezes que ouvimos relatos de alguém que viveu essa situação
de perto. Mas nem sempre foi assim…
Tem-se verificado um aumento de indisciplina na sala de aula que se deve, em
parte, ao decrescente poder de autoridade que o docente exerce sobre os alunos. Como
consequência, o professor tem cada vez maior dificuldade em gerir e controlar a
disciplina na sala de aula, o que funciona como fonte de stress (Arends, 1995; Goodall
& Brown, 1980; Jesus, 1998; Vila, 1988a cit in Jesus, 1997).
Como forma de evitar o mau comportamento, existem algumas estratégias que,
quando aplicadas no timing certo, podem fazer toda a diferença. Segundo Doyle, 1986
(cit in, Lopes, 2003) , “a gestão da sala de aula é um conjunto de acções e estratégias
que os professores utilizam para resolver o problema da ordem”. Para tal que aconteça,
tem de existir uma certa cooperação, por parte dos alunos e dos professores. No entanto,
é o professor que tem o papel principal.
Antes de mais, o professor é um importante modelo para os alunos uma vez que
está presente no seu dia a dia. Pode-se dizer assim que o professor influencia, em certa
medida, o desenvolvimento pessoal e social do aluno. É de extrema importância que o
docente tenha consciência desse processo de modelagem e daquilo que este significa
para a criança. Tomando consciência disso, o professor poderá prestar mais atenção ao
modo como actua e controlar, na medida do possível, as situações em que possa ser um
mau modelo (Carita & Fernandes, 1997).
Good & Brophy,1984,p.134, (cit in Carita & Fernandes, 1997) afirmam que os
maus comportamentos são mais facilmente aprendidos do que os bons comportamentos.
Para controlar melhor esta situação, existem algumas estratégias a que o professor pode
recorrer nomeadamente, à gravação de uma aula, à observação do feedback dos alunos e
à observação feita por outros.
Assim, o professor poder-se-á conhecer melhor, reflectir e mudar o que está mal
no seu comportamento (Carita & Fernandes, 1997).
A relação professor/aluno deve primar pela abertura, transparência, honestidade,
atenção, interdependência, distanciamento e consideração mútua (Carita & Fernandes,
25
1997). O ambiente da sala de aula depende do sucesso desta relação, onde o professor
desempenha um papel muito importante.
Pode dizer-se que a (in)disciplina do aluno depende, entre outros factores, da
forma como o professor encara esta relação (Carita & Fernandes, 1997).
No sentido de haver uma bom relacionamento professor/turma existem 3 estratégias
que ajudam o professor a gerir a sala de aula sendo elas:
1. definição de regras e consequências;

2. organização de trabalho;
3. orientação das relações.
Definição de regras e consequências
As primeiras aulas do ano lectivo devem ser dedicadas ao estabelecimento de regras

que não devem ser muito numerosas e devem ser alvo de revisões periódicas, estando
sujeitas a alterações ao longo do ano.
Assim, as regras devem ser específicas (por exemplo, os alunos não devem
conversar entre si durante a exposição da matéria pelo professor), abranger também os
períodos em que costuma haver mais agitação (inicio e final da aula), ser formuladas
com clareza, precisão e pela positiva (ajudam a que os alunos sigam a regra) e bem
como serem negociadas com os alunos (Carita & Fernandes, 1997).
Deste modo, o professor deve procurar reforçar positivamente os alunos que
cumprem as regras impostas e elogiar os alunos que são disciplinados (por exemplo, os
alunos que fazem o trabalho de casa ou que levantam o braço para responder a uma
questão feita pelo professor) a fim de melhorar a relação professor-aluno e de aumentar
a eficácia do processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Carita e Fernandes, (1997), os alunos também deveriam propor regras para
os professores cumprirem, como por exemplo, “o professor deve entregar os testes no
prazo de 15 dias após terem sido feitos”
26
Organização do trabalho
O professor deve ter a aula planeada e desse planeamento constar actividades

motivadoras para os alunos, que imprimam responsabilidade e autonomia.
Estas tarefas devem ser adequadas ao nível de desenvolvimento da turma, para
assim haver sucesso na realização das mesmas. Ao mesmo tempo, as tarefas devem ser
um desafio, caso contrário tornam-se monótonas. Periodicamente, as planificações
devem ser revistas.
Na sala de aula propriamente dita, o professor deve, entre outras, procurar
manter a turma activa, ser atencioso com os alunos, ser dinâmico e comunicar
assertivamente (Carita & Fernandes, 1997).
Orientação das relações
Passa-se a referir algumas atitudes que se mostram eficazes, na manutenção de

uma boa relação do professor com os seus alunos:
- Cumprir as promessas feitas;

- Não comparar alunos;
- Distribuir a atenção por todos os alunos;
- Capacidade de escutar os problemas dos alunos;
- Reforçar os alunos nas situações em que o professor acha necessário.
A boa comunicação entre professor e aluno é também de extrema importância,

pelo que o professor deve escutar os alunos e mostrar-lhes aquilo que o perturba.
Para tornar a comunicação mais fácil entre alunos e professor e entre os próprios
alunos, existem algumas estratégias a que o professor pode recorrer: actividades como a
dramatização, o debate e a discussão ajudam a uma melhor comunicação, bem como a
que o professor fique a conhecer melhor os alunos e consequentemente os seus
problemas, necessidades e características pessoais (Carita & Fernandes,1997).
Conhecendo o aluno, o professor pode prever comportamentos, assim como
estabelecer uma proximidade com os alunos. O professor deve circular entre os alunos,
tocando-lhes, sorrindo, sendo expressivo, etc.
27
Quase tão importante como o conhecimento dos alunos pelo professor, é os

alunos conhecerem-se a si próprios, o chamado autoconhecimento.
O autoconceito constrói-se nos primeiros anos de vida e, embora não seja
estático, não sofre muitas alterações.
Existem muitas variáveis que intervêm na construção do autoconceito, como a
escola, o grupo de pares e o professor.
Os comportamentos do indivíduo dependem do conhecimento que este tem de si próprio
e um autoconceito positivo faz com que tenhamos comportamentos aceitáveis.
Deste modo, existem alguns factores que contribuem para a sua promoção como:
“um clima seguro, cálido e firme; não rígido, nem restritivo” (Salvador, 1991, p.197 cit
in Carita & Fernandes, 1997); “o professor frio, distante e reservado entorpecerá o
processo de crescimento do autoconceito” (Hawachek, 1981, p.197 cit in Carita &
Fernandes, 1997); “a humilhação, o ridículo, a vergonha, trituram o autoconceito do
aluno” (Olowv, 1983 cit in Carita & Fernandes, 1997)
28
Gestão Remediativa do Comportamento Indisciplinado
Na sala de aula o professor é o órgão hierarquicamente mais importante

e cabe-lhe a manutenção do comportamento e a gestão da sala de aula.
Quando a disciplina falha, as atitudes mais usuais por parte do docente
são: levantar a voz, usar a sua autoridade ou gritar.
O professor por vezes não encontra um meio-termo entre a
permissividade e a autoridade. Se o professor for demasiado permissivo, poderá
deixar transparecer um clima de descontracção e dar liberdade ao aluno para
explorar o limite. Se o professor é autoritário, o aluno sente-se tentado a ir ao
limite. Resumindo, os alunos “põem à prova” os professores (Capel, 1995,
p.109 cit in. Jesus, 1997).
Posto isto, existem algumas estratégias, que seguidamente exporemos,
que ajudam à extinção dos problemas de comportamento.
Reforço Social
O reforço é uma resposta a um comportamento aceitável ou pretendido.

O reforço, positivo ou negativo, tem como objectivo aumentar a
frequência dum dado comportamento. Um sorriso, expressões como “estou
muito feliz com o teu trabalho” é um exemplo de reforço que se pode dar ao
aluno quando este manifesta o comportamento desejado.
Inicialmente, o professor deve tentar ignorar a má conduta do aluno,
observando os momentos em que este mostra um comportamento mais
aceitável. O docente deve ignorar os maus comportamentos e reforçar os bons
(Lopes & Rutherford, 1993).
Para o professor poderá ser difícil ignorar o aluno quando este se está a
portar mal, no entanto, esses maus comportamentos, na maioria das vezes são
para chamar à atenção do professor. Ignorar esse comportamento é uma forma
de o extinguir por ausência de reforços positivos (Carita & Fernandes, 1997).
29
Outro aspecto essencial é o timming do reforço, ou seja, o momento em

que é atribuído. O momento certo para o professor atribuir o reforço é logo
após o aluno ter manifestado um bom comportamento (Lopes & Rutherford,
1993). É essencial que o aluno saiba porque está a ser reforçado. Um timming
errado pode ser um gerador de confusão pois a criança pode não saber porque
está a receber o reforço (Carita & Fernandes, 1997).
O objectivo estabelecido para o aluno (por exemplo, chegar a horas à
aula) pode não estar a ser cumprido. A solução mais viável é reforçar o aluno
quando este mostra algum comportamento aproximado ao grande objectivo
(por exemplo, reforçá-lo quando só chega 5 minutos atrasado quando o grande
objectivo é que este não chegue todos os dias 30 minutos atrasado).
No que diz respeito à frequência do reforço, este tem dois momentos:
inicialmente deve ser feito de forma sistemática e quando o aluno já se
comporta conforme o desejado deve ser feito intermitentemente. Inicialmente,
o professor deve reforçar sistematicamente os alunos pouco motivados, para
que estes desenvolvam uma maior motivação e consequentemente um melhor
comportamento (Lopes & Rutherford, 1993). Quando o comportamento do
aluno já é o pretendido, o professor deve fazer a manutenção deste, reforçando-
o esporadicamente. Os reforços servem para manter o bom comportamento
bem como para manter a relação positiva aluno/professor que já se observará.
Principio de Premack
“Faz os trabalhos de casa e depois podes ir brincar” – onde é que já

ouvimos isto? Na infância o Principio de Premack é utilizado com bastante
frequência. Os nossos pais deixavam-nos fazer o que queríamos (brincar) desde
que fizéssemos os deveres (trabalhos de casa).
Assim, o Principio de Premack postula que, num determinado momento,
uma actividade agradável pode reforçar uma actividade desagradável.
Este princípio pode ser utilizado na “luta” contra a indisciplina na
medida em que é uma forma do aluno se manter motivado enquanto faz o
30
trabalho. Como se sabe a motivação está associada à indisciplina pelo que

quanto menor a motivação, mais serão os problemas de comportamento.
O professor pode observar os alunos durante um determinado período
de tempo e registar quais as actividades preferidas dos alunos, para assim poder
utilizá-las como reforços para a actividade desagradável (Lopes & Rutherford,
1993).
Esta estratégia poderá ser utilizada tanto com um aluno em particular,
como com a turma em geral.
Contratos
O dicionário define contrato enquanto “um acordo feito entre duas ou

mais pessoas que transferem entre si algum direito ou se sujeitem a alguma
obrigação”. Os contratos feitos entre professor(es) e aluno(s) têm como
principal objectivo, mais do que a mudança de comportamento, imprimir
alguma responsabilidade ao aluno e fazer com que ele se sinta parte integrante
de um processo de negociação (Lopes & Rutherford, 1993). Estes contratos
exigem uma negociação prévia com o professor para estabelecer as condições
do contrato. O contrato deve respeitar alguns pressupostos:
→ Deve conter os direitos e deveres de ambas as partes;

→ Deve ser assinado por ambas as partes;
→ Os termos do contrato devem ser positivos e claros;
→ A recompensa deve ser dada imediatamente depois dos termos
do contrato serem cumpridos;
→ Os termos do contrato devem ser justos, realistas e satisfatórios
para ambas as partes.
31
Sistema de economia de fichas
É um sistema de reforço. O aluno recebe fichas cada vez que manifesta

um comportamento desejado sendo mais tarde estas fichas substituídas por um
prémio. As fichas podem ser triângulos de cartolina, círculos de plástico ou
outros. Esta estratégia tem sido eficazmente utilizada em várias populações
estudantis (Kazdin, 1983 cit in Lopes & Rutherford, 1993), no entanto, nem
todos os alunos respondem de forma positiva (Nelson & Rutherfod, 1986 cit in
Lopes & Rutherford, 1993).
A razão apontada por Kazdin, 1983 (cit in Lopes & Rutherford, 1993) é
que existem professores que não aplicam a estratégia correctamente.
Alguns autores apontam essencialmente duas vantagens a esta
estratégia: mantém a motivação do aluno para obter fichas em troca do prémio
e ensina o aluno a esperar por uma gratificação e a capacidade de pensar a
longo prazo (Lopes & Rutherford, 1993).
Contrariamente, também apresenta duas desvantagens: como o sistema
de fichas confia na motivação extrínseca para que possa ser eficaz poderá, a
longo prazo, diminuir a modificações de comportamento se extingam
(Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Autogestão
Deixar que os alunos se envolvam na gestão do seu próprio

comportamento, é um importante factor para que haja mudança de
comportamento.
A escola é um local que é praticamente regido pelos professores, onde
os alunos não têm palavra a dizer. No entanto, é importante que os alunos
aprendam a autogerir-se. Algumas das estratégias que aumentam autogestão
são:
→ Registo, por o aluno, das vezes que teve um comportamento
indesejado. O aluno toma consciência do seu comportamento o que por si só já
é um grande passo para a mudança de comportamento indesejado. Como
32
objectivos deste processo, para além da modificação de comportamento, temos

a capacidade de autogestão comportamental e a responsabilização pessoal
(Lopes & Rutherford, 1993) .
→ O aluno estabelece pequenos objectivos, tanto académicos
como comportamentais, que se compromete a cumprir (Lopes & Rutherford,
1993) . Isso irá motivá-lo na escola.
→ Verificar e corrigir os seus próprios trabalhos (Lopes &
Rutherford, 1993). Esta estratégia motiva o aluno para o sucesso.
→ Escolha de reforços. Os alunos escolhem as recompensas que
recebem quando têm um comportamento adequado (Lopes & Rutherford,
1993).
Punição
Antes de mais interessa explicitar o que se entende por punição: Joyce

Moniz (1979) referem que a punição “consiste na aplicação de um estímulo
aversivo, depois de um comportamento considerado inadequado ter-se
manifestado, de modo a diminuir a probabilidade de ocorrência desse
comportamento”.
Esta prática é muito utilizada nas escolas. Por exemplo, quando o aluno
mostra algum comportamento menos desejado, o professor marca falta ao aluno
e “manda-o para a rua”. No entanto, estes procedimentos podem muitas vezes
funcionar como reforços positivos porque o aluno consegue chamar à atenção
do professor e dos colegas, que muitas vezes é o que pretende (Carita &
Fernandes, 1997). Existe uma grande variedade de punições mas as mais
recorrentes são o aumento de tarefas escolares (por exemplo, o aluno leva mais
trabalhos de casa por ter chegado atrasado do recreio) e o isolamento (o aluno
fica privado do recreio por ter agredido um colega). As punições físicas são,
obviamente, as que suscitam maior revolta pelo facto de serem aplicados em
momentos de cólera, pelo que poderão causar danos físicos e morais. Outra
desvantagem deste tipo de punição é o facto dos alunos, principalmente os mais
novos, passarem a resolver os seus problemas com atitudes de agressividade
33
(Carita & Fernandes, 1997). No entanto, os outros tipos de punição apresentam

algumas vantagens nomeadamente:
→ Interrompe o comportamento indesejado;
→ Informa que certo comportamento provoca determinadas
consequências;
→ Demove os outros alunos.
Estudo Empírico
34
Métodos
Objectivo do estudo
Os problemas de comportamento na sala de aula são actualmente uma das

maiores preocupações não só dos professores, mas de toda a comunidade escolar.
Deste modo, o nosso trabalho teve como principal objectivo, compreender qual a
representação que os professores e alunos atribuem ao comportamento indisciplinado,
as variáveis responsáveis pelo despoletar deste comportamento, bem como as principais
estratégias utilizadas pelos docentes e discentes no combate ao comportamento
disruptivo.
Participantes
Participaram neste estudo 22 alunos do 8ºano e 15 professores da escola E.B. 2,3

D. Martinho Castelo Branco.
Os alunos têm idades compreendidas entre os 12 e 17, anos com uma média de
idades de 14,27, sendo a amostra constituída por 11 rapazes e 11 raparigas. Os alunos
que reprovaram pelo menos uma vez perfazem um total de 11 alunos, o mesmo número
de alunos que reprovou. Quanto à nacionalidade, 13 alunos são portugueses (59,85%), 2
são de originários de países africanos de língua oficial portuguesa e 7 alunos têm outras
nacionalidades. Dos 22 alunos, 5 não praticam qualquer desporto (22,73%), 6 são
praticantes de desportos individuais (27,27%), 3 fazem desporto(s) em grupo (13,64%)
e 8 praticam tanto desportos individuais e em grupo (36,36%).
Os professores têm idades situadas entre os 33 e os 58 anos (média = 45,8). Dos
15 professores da amostra, 11 eram do sexo feminino e 4 do sexo masculino. Os
docentes têm no mínimo 9 anos de serviço e 39 anos no máximo, sendo a média de 21,8
anos. Quanto às habilitações literárias, 6 professores têm o bacharelato e 9 têm a
licenciatura.
35
A amostra deste estudo foi seleccionada por conveniência, com todas as

vantagens e desvantagens inerentes.
Instrumentos
Aplicaram-se dois questionários distintos aos professores e aos alunos.

Relativamente aos questionários dos professores (anexo 1), estes eram
constituídos por cinco partes. A primeira parte era composta pelos dados de
identificação dos docentes. Na segunda parte (grupo I), aplicou-se um questionário
adaptado por Carita e Fernandes (1997) que teve como objectivo avaliar o
conhecimento que o professor tem de si próprio, o que influencia a relação que
estabelece com os alunos.
O questionário é constituído por 44 itens. Foi pedido ao professor que fizesse
corresponder cada item à coluna 1 e 2, isto é, em que medida cada afirmação de
adequava ou não. De seguida, o docente deveria assinalar se gostaria de ter esse
comportamento mais vezes (coluna 3), menos vezes (coluna 4) ou se achava que o
número de vezes era o adequado (coluna 5).
No que diz respeito à terceira parte do questionário (grupo II), pretendia-se
conhecer o estilo de ensino do professor (Lopes, 2003). O questionário era composto
por 12 itens aos quais o docente tinha que fazer corresponder o grau em que concordava
com cada um desses itens.
No grupo III, foram colocadas questões de resposta livre aos professores, que
visavam conhecer qual a opinião dos docentes relativamente ao que é ser um aluno
indisciplinado, quais pensam serem as causas para estes comportamentos e quais as
estratégias que se poderiam revelar eficazes para a prevenção e/ou remediação dos
comportamentos disruptivos.
Na quinta parte do questionário (grupo IV), foi avaliada o nível de assertividade
dos docentes (Carita & Fernandes, 1997). O teste era constituído por 15 itens. A cada
item o professor deveria atribuir um número, de 1 a 5, correspondendo o 1 a “nunca” e 5
a “sempre”. No final do questionário o professor, somando os números, poderia
conhecer qual o seu nível de assertividade.
O questionário aplicado aos alunos (apêndice 2) foi elaborado pelos membros
do grupo. Este questionário era constituído essencialmente por três partes. A primeira
36
parte visava ter alguns elementos de identificação dos alunos nomeadamente a idade,
nacionalidade, o género, a zona de residência, a constituição do agregado familiar, o
número de irmãos e se era repetente ou não.
A parte seguinte era constituída por quatro itens. A cada item o aluno tinha que
fazer corresponder qual a resposta que mais se adequava. Na primeira questão existiam
seis opções, variando entre “muito fraco” e “excelente”. Nas três questões seguintes, o
aluno poderia optar entre o “sim”, “não” e uma resposta de tendência central..
A terceira parte era constituída por itens de resposta aberta e por duas questões
em que o aluno tinha que optar por uma das respostas.
Finalmente, foi pedido aos alunos que referissem as estratégias utilizadas por
professores, encarregados de educação e alunos, que consideravam eficazes e as que
consideravam ineficazes.
Procedimentos
Os questionários deste estudo formam aplicados na E.B.2,3 D. Martinho Castelo

Branco em Portimão.
Num momento inicial, foi redigida uma carta a requerer a autorização da escola
(apêndice 1) para aplicarmos os nossos questionários. A carta em questão foi entregue
“em mão” aos órgãos superiores da escola que mostraram desde logo receptividade para
realizarmos o nosso estudo.
Os dados dos alunos foram recolhidos durante uma aula. Foi feita uma breve
introdução aos participantes do estudo, dando a conhecer os objectivos do estudo, o
modo como deveria ser feito o preenchimento do questionário, agradecendo deste logo a
participação dos alunos e mostrando disponibilidade para esclarecer qualquer dúvida
que estes tivessem durante o preenchimento.
A recolha de dados dos professores foi feita de modo ligeiramente diferente.
Sendo difícil aos professores preencherem os questionários num só dia, devido à
extensão do mesmo e com a agravante dos professores estarem em período de avaliação,
um docente disponibilizou-se a entregar previamente os questionários. Deste modo, os
professores teriam mais tempo para preencher o instrumento de recolha de dados
37
contribuindo, deste modo, para uma riqueza maior de resultados. O mesmo docente
disponibilizou-se para recolher os questionários.
Os instrumentos foram preenchidos voluntariamente pelos inquiridos.
38
Apresentação dos resultados
Docentes
No Grupo I foi aplicado um questionário com 44 itens e 2 alíneas com o

propósito de identificar as características de gestão da sala de aula dos docentes (alínea
B) bem como os aspectos que gostariam de melhorar (alínea C).
Em relação à alínea B, o item nº1, “Os lugares na minha aula estão alinhados
formato filas” apenas 6,6% (N=1) dos professores o seleccionou.
Os itens nº2, “Incito os alunos a falarem espontaneamente, sem precisarem de
levantar a mão” e nº3, “Não tolero que praguejam” foi escolhido por 13,33% (N=2) dos
docentes .
Relativamente aos itens nº4, “Quando estão a estudar, não consinto que falem
uns com os outros”, nº5, “Frequentemente dou a aula de pé, atrás da minha secretária” e
nº6, “Deixo que os meus alunos se descalcem na aula”, não foram seleccionados pelos
docentes.
Quanto aos itens nº7, “Acredito que há regras que os alunos e professores devem
seguir no que respeita ao vestuário”, nº8, “Ajo de um modo que os meus alunos
consideram tradicional” e nº9, “Ajo de um modo que os meus colegas da escola
consideram tradicional”, apenas 6,6% (N=1) dos professores os assinalou.
O item nº10, “Estimulo os meus alunos a trabalharem independentemente em
actividades autodirigídas” foi escolhido por 26,67% (N=4) dos docentes.
Nenhum dos professores seleccionou os itens nº 11, “Permito que os meus
alunos decidam sobre o modo como deve decorrer a aula”, nº 12, “Frequentemente não
sigo os meus plenos de aula” e nº 13, “Retenho os alunos depois do toque de saída
quando não se portam bem”.
Quanto ao item nº 14, “Conto aos meus alunos muitas coisas sobre mim”, foi
assinalado por 20% (N=3) dos professores.
Nenhum dos docentes escolheu os itens nº 15, “ Não permito que os meus alunos
me manifestem desacordo” e nº 16, “Tenho muita dificuldade em dizer “não sei”.
Relativamente ao item, nº 17, “ Peço aos alunos feedback em relação ao meu
ensino” este foi assinalado por 26,67% (N=4) docentes.
39
Em relação ao item nº 18, “Costumo a dizer aos alunos que se calem”,

responderam 20% (N=3) dos professores.
O item “ Ignoro as faltas de disciplina dos alunos” e “ Eu vou as festas dos
meus alunos” (nº 19 e nº 20, respectivamente), não foi seleccionado por nenhum dos
docentes.
Quanto aos itens nº 21, “Gosto de dar conselhos a grupos de alunos de um modo
formal ou informal” e nº 22, “Rio-me muito durante as aulas”, foram apenas
seleccionados por 6,6% (N=1) dos 100% (N=15) professores.
Os itens nº 23, “Tenho prazer em trabalhar num grupo”, nº 24, “Tenho muito
cuidado com os registos das faltas”, nº 25, “Normalmente repreendo os alunos que
chegam atrasados”, nº26, “Fico tenso quando alguém vem a minha aula” e nº 27, “Às
vezes permito que os meus alunos me enganem”, não foram assinalados pelos docentes.
O item nº 28, “Gosto de ser amigo dos meus alunos”, foi escolhido por 20%
(N=3) dos professores.
Em relação ao item nº 29, “Normalmente cumpro os meus planos de aula”
apenas 6,6% (N=1) o assinalou.
Nenhum docente escolheu os itens nº30, “Os alunos têm de me pedir licença
para sair da sala” e nº31, “Permito que os alunos vão às instalações sanitárias quando
querem”.
Os itens “Os meus alunos mascam pastilha elástica e comem na aula
frequentemente” e “Marco lugares fixos aos meus alunos” (nº 32 e nº 33,
respectivamente) foram seleccionados por apenas 6,6% (N=1) dos docentes.
Relativamente aos itens nº 34, “Ameaço com castigos diversos as faltas de
disciplina” e nº 35, “Contacto frequentemente com os pais dos meus alunos”, foram
assinalados por 13,33% (N=2) dos professores.
O item nº 36, “Não tolero que digam piadas”, não foi assinalado pelos docentes.
Quanto ao item nº 37, “Frequentemente toco nos meus alunos”, foi escolhido por
20% (N=3) dos docentes.
Em relação ao item nº 38, “Espero que os meus alunos me respeitem”, foi
assinalado por 26,67% (N=4) dos docentes.
Apenas 6,6% (N=1) dos docentes seleccionaram o item nº 39, “Revejo
cuidadosamente o trabalho feito anteriormente pelos meus alunos”.
Os itens nº 40, “Sinto e actuo de modo diferente dentro ou fora das aulas”, nº
41, “Quando os alunos se portam mal, mando-os para o Concelho Directivo ou ao
40
Orientador Escolar” e nº 42 ,“Por vezes utilizo o sarcasmo com os alunos para ficar em
pleno de superioridade”, não foram escolhidos pelos professores.
Quanto ao item nº 43, “Sirvo-me do currículo para reflectir sobre o que os
alunos querem e têm necessidade nas aulas”, foi assinalado por 13,33% (N=2) docentes.
Finalmente o item nº 44, “Procuro arranjar tempo para partilhar a estima com os
meus alunos e fazer com que eles partilhem a felicidade e o ressentimento comigo e uns
com os outros”, foi escolhido por 26,67% (N=4) dos docentes.
Assim, o feedback aluno/professor (26,67 % (N=4)), o respeito pelo professor
(26,67 % (N=4)), o encorajamento dos alunos a trabalharem independentemente em
actividades autodirigídas (20% (N=3)) e a demonstração de afecto (amizade) (20%
(N=3)) foram os itens mais apontados.
Em relação à alínea C, nenhum professor seleccionou o item nº1 “Os lugares na
minha aula estão alinhados formato filas”.
Apenas 6,6% (N=1) dos professores seleccionou o item nº2, “Incito os alunos a
falarem espontaneamente, sem precisarem de levantar a mão”.
Os itens nº3 “Não tolero que praguejam” 13,33% (N=2) e nº4, “Quando estão a
estudar, não consinto que falem uns com os outros”, não foram escolhidos pelos
docentes.
O item nº5, “Frequentemente dou a aula de pé, atrás da minha secretária” foi
seleccionado por, 6,6% (N=1) dos professores.
Nenhum docente assinalou os itens nº6, “Deixo que os meus alunos se
descalcem na aula”, nº7, “Acredito que há regras que os alunos e professores devem
seguir no que respeita ao vestuário” e nº8, “Ajo de um modo que os meus alunos
consideram tradicional”.
Apenas 6,6% (N=1) dos professores assinalaram o item nº9, “Ajo de um modo
que os meus colegas da escola consideram tradicional”
Relativamente ao item nº10, “Estimulo os meus alunos a trabalharem
independentemente em actividades autodirigídas” foi escolhido por 40% (N=6)
responderam.
Os itens nº 11, “Permito que os meus alunos decidam sobre o modo como deve
decorrer a aula”, nº 12, “Frequentemente não sigo os meus plenos de aula” e nº 13,
“Retenho os alunos depois do toque de saída quando não se portam bem”, foram
assinalados por 6,6% (N=1) dos professores.
41
Quanto aos itens nº 14, “Conto aos meus alunos muitas coisas sobre mim”, nº
15, “ Não permito que os meus alunos me manifestem desacordo” e nº 16, “Tenho
muita dificuldade em dizer “não sei”, não foram considerados pelos professores.
O item nº 17, “ Peço aos alunos feedback em relação ao meu ensino”, foi
escolhido por 26,67% (N=4) dos docentes.
Em relação ao item nº 18, “Costumo a dizer aos alunos que se calem”, 13,33%
(N=2) dos professores assinalaram-no.
Nenhum docente seleccionou “ Ignoro as faltas de disciplina dos alunos” e “ Eu
vou as festas dos meus alunos”, (nº 19 e nº 20, respectivamente),
No que se refere ao item nº 21, “Gosto de dar concelhos a grupos de alunos de
um modo formal ou informal”, foi considerado por 20% (N=3) dos professores.
Em relação ao nº 22, “Rio-me muito durante as aulas”, apenas 13,33% (N=2)
dos 100% (N=15) dos professores o assinalou.
O item nº 23, “Tenho prazer em trabalhar num grupo”,foi escolhido por 20%
(N=3) dos docentes.
Quanto ao nº 24, “Tenho muito cuidado com os registos das faltas”, 13,33%
(N=2) dos docentes considerou-o.
Relativamente ao nº 25, “Normalmente repreendo os alunos que chegam
atrasados”, apenas 6,6% (N=1) assinalou.
Os itens nº26, “Fico tenso quando alguém vem a minha aula” e nº 27, “Às vezes
permito que os meus alunos me enganem”, não fora considerados pelos prfessores.
O item nº 28, “Gosto de ser amigo dos meus alunos”, foi escolhido por 20%
(N=3) dos docentes.
Em relação ao item nº 29, “Normalmente cumpro os meus planos de aula”
apenas 13,33% (N=2) dos docentes o seleccionou.
Apenas 6,6% (N=1) dos professores assinalaram o item nº30, “Os alunos têm de
me pedir licença para sair da sala”.
Não foram obtidas respostas nos itens nº31, “Permito que os alunos vão às
instalações sanitárias quando querem”, nº32, “Os meus alunos mascam pastilha elástica
e comem na aula frequentemente”, nº33, “Marco lugares fixos aos meus alunos”, nº 34,
“Ameaço com castigos diversos as faltas de disciplina”, nº 35, “Contacto
frequentemente com os pais dos meus alunos”, nº 36, “Não tolero que digam piadas” e
nº 37, “Frequentemente toco nos meus alunos”.
42
O item nº 38, “Espero que os meus alunos me respeitem”, foi assinalado por
6,6% (N=1) dos docentes.
Foi obtido 20% (N=3) de respostas ao item nº 39, “Revejo cuidadosamente o
trabalho feito anteriormente pelos meus alunos”.
Os itens nº 40, “Sinto e actuo de modo diferente dentro ou fora das aulas”, nº
41, “Quando os alunos se portam mal, mando-os para o Concelho Directivo ou ao
Orientador Escolar”, nº 42, “Por vezes utilizo o sarcasmo com os alunos para ficar em
pleno de superioridade” e nº 43, “Sirvo-me do currículo para reflectir sobre o que os
alunos querem e têm necessidade nas aulas”, não foram considerados pelos professores.
Apenas 6,6% (N=1) dos professores seleccionaram o item nº 44, “Procuro arranjar
tempo para partilhar a estima com os meus alunos e fazer com que eles partilhem a
felicidade e o ressentimento comigo e uns com os outros”.
Deste modo, o encorajamento dos alunos a trabalharem independentemente em
actividades autodirgidas (40% (N=6)), o feedback aluno/professor (26,67 % (N=4)),
aconselhar a grupos alunos de um modo formal ou informal e a demonstração de afecto
(amizade) 20% ((N=3)) foram os aspectos a melhorar mais referenciados pelos
docentes.
A aplicação do questionário com o objectivo de atribuir a cada professor uma
categoria de estilo de gestão da sala de aula (autoritário, permissivo, persuasivo e
indiferente) (Grupo II), permitiu-nos constatar que a totalidade (100% (N=15)) dos
docentes da nossa amostra tinham um estilo persuasivo de gestão da sala de aula.
Contudo, consideramos importante mencionar que 13,33% (N=2) dos discentes,
apesar de terem obtido pontuação para o estilo persuasivo, ficaram muito próximos
(com uma diferença de dois pontos) dos estilos autoritário e indiferente.
O Grupo III, composto por quatro questões de resposta livre, teve como finali –
dade obter a opinião dos professores acerca do comportamento indisciplinado, das suas
causas bem como das estratégias mais utilizadas quando confrontados com alunos com
comportamentos disruptivos.
Apesar da ambiguidade do conceito “indisciplina”, na resposta à questão nº 1
“Enquanto professor, o que considera ser um aluno indisciplinado?”, há unanimidade
(100% (N=15)) entre os docentes no que se refere à noção de indisciplina enquanto a
transgressão das regras de comportamento estabelecidas.
Ainda no contexto da noção/representação de indisciplina, colocamos aos
docentes a questão nº2 “A partir de que momento considera que um aluno tem
43
problemas de comportamento?” As respostas a esta questão mostraram-se muito

semelhantes às da pergunta anterior (“Enquanto professor, o que considera ser um aluno
indisciplinado?”), uma vez que a transgressão das regras estabelecidas, é tida como
ponto fulcral na identificação do aluno com problemas de comportamento para 88%
(N=13) dos professores.
À questão nº3, “ Quais considera serem as causas deste comportamento?” foram

diversas as variáveis apontadas, no entanto a família enquanto agente de socialização
60% (N=9) e a falta de motivação do aluno 47% (N=7) são consideras as principais
responsáveis pelo comportamento disruptivo do adolescente. A idade do aluno, o grupo
de pares e o currículo desadequado ao discente, foram ainda referidas por 20% (N=3)
dos 100% (N=15) professores.
No que respeita à questão nº4, “Quais as estratégias que utiliza para prevenir
e/ou remediar os comportamentos de indisciplina”, os professores têm como principais
estratégias o diálogo, mencionado por 53% (N=8) dos professores, seguido da expulsão
da sala de aula (referida por 20% (N=3) dos professores) e da comunicação aos
encarregados de educação (mencionado por 3 professores, ou seja, 20%. A entrega de
tarefas extra 13,33% (N=2), o estabelecimento de regras (N=1) e a mudança de lugar
6,6% (N=1) foram as estratégias menos referenciadas.
A escala de Assertividade permitiu-nos constatar que também a totalidade
(100% (N=15)) dos professores tem um comportamento assertivo.
No entanto, e atendendo a que pontuação desta escala considera dois níveis de
assertividade, (nível 1 - tem uma filosofia assertiva consistente e provavelmente gere a
maioria das situações satisfatoriamente, nível 2 - dá uma imagem bastante assertiva. Em
algumas situações é naturalmente assertivo.), parece-nos relevante referir que 40%
(N=6) dos professores alcançaram o nível 1 e 60% (N=9) dos docentes o nível 2.
Discentes
Quando questionados relativamente ao desempenho no ano transacto, a maioria

dos alunos 50% (N=11) caracterizou-o como “médio”., seguido do “bom”, escolhido
por 27,27% (N=6) dos alunos e do “muito bom” assinalado por 18,18% (N=4) alunos.
As opções “muito fraco” e “excelente” não foram assinaladas por qualquer aluno.
44
Relativamente à atenção nas aulas, 54,54% (N=12) alunos referiram que “às
vezes” estão atentos. O “sim” foi assinalado 40,9% (N=9) vezes enquanto o “não”, não
foi assinalado pelos alunos. Apenas 4,54% (N=1) alunos não responderam à questão.
No terceiro item deste conjunto, 63,63% (N=14) dos alunos referem que no final
do dia se lembram da matéria que deram nas aulas enquanto os restantes mencionam
que só “às vezes” se lembram. O “não” não foi assinalado pelos inquiridos.
No que diz respeito às expectativas de futuro, 54,54% (N=12) alunos referem
que “talvez” prossigam os estudos depois de terminar o ensino básico. Dos 100%
(N=22) alunos, 36,36% (N=8) referem que tencionam prosseguir com os estudos
enquanto 4,54% (N=1) dos aluno pretendem ficar pelo 9ºano de escolaridade. 4,54%
(N=1) dos inquiridos não responderam.
Na questão nº5, “Na tua opinião o que são comportamentos indisciplinados?”, a
falta de respeito aos professores é considerada por 68,18% (N=15) dos alunos como
uma das condutas típicas do aluno indisciplinado. A falta de respeito para com os
colegas é também apontada por 31,82% (N=7) dos discentes.
As questões nº6 e nº6.1 tiveram como finalidade não só perceber como é que os
alunos se sentem perante os comportamentos indisciplinados dos colegas, mas também
como reagem.
Assim, perante um colega que manifesta um comportamento indisciplinado,
40.91% (N=9) dos alunos responderam que não ligam, uma vez que é uma situação
recorrente, 22,72% (N=5) afirmam sentir-se mal, 22,72% (N=5) responderam que não
sentem nada, 4,54% (N=1) são da opinião de que os colegas deviam alterar o
comportamento e 9,10% (N=2) não responderam à questão.
Quanto à forma como reagem perante esta situação, 36,36% (N=8) dos alunos
pedem ao colega para alterar o comportamento, 22,72% (N=5) não regem, 22,72%
(N=5) responderam que depende da situação 4,54% (N=1) não reagem por temer
represálias e 13,63% (N=3) não responderam à questão.
À questão nº 7, “Já tiveste comportamentos indisciplinados?”, 59% (N=13) dos
alunos responderam que não, 36,36% (N=8) dos alunos reconheceram que já tinham
sido indisciplinados e 4,54% (N=1) não respondeu.
A questão nº8 teve como objectivo perceber a opinião dos alunos, relativamente
ao modo como os seus professores se sentem e quais as suas reacções, quando um aluno
tem comportamentos indisciplinados.
45
Na resposta à questão, “Como é que achas que os teus professores se sentem

quando os alunos têm comportamentos indisciplinados? E como reagem?” a maioria dos
alunos diz que se sentem mal.
Relativamente à acção, 59% (N=13) dos alunos dizem que se sentem mal, 9%
(N=2) atribuem a culpa a si próprios, outros 9% (N=2) dizem que os professores não
liguem aos comportamentos indisciplinados e finalmente 4.54% (N=1) dos alunos
afirmam que os seus professores ficam furiosos.
Quanto à reacção, 40% (N=9) dos alunos dizem que os professores mandam para
a rua, 9% (N=2) dizem que este fala com o aluno, 13% (N=3) dos alunos afirmam que
os docentes nem sempre reagem da mesma forma, 4.5% (N=1) dos alunos referem que
os professores ficam furiosos e 22.7% (N=5) são da opinião que a forma como os
professores sentem e reagem aos comportamentos indisciplinados, depende deles
próprios.
A questão nº9 teve como objectivo perceber se os alunos manifestavam os
mesmos comportamentos em casa e na escola. Procurou-se também compreender quais
os motivos destes comportamentos serem iguais ou diferentes em casa e na escola.
Deste modo, à questão, “Consideras que os teus comportamentos são iguais em
casa e na escola?”, 27.27% (N=6) dos alunos diz que sim, 50% (N=11) afirma que só às
vezes é que os seus comportamentos são iguais em casa e na escola e por fim 22.73%
(N=5) diz que não considera os seus comportamentos iguais.
Quanto às justificações apresentadas para tais comportamentos, 27.73% (N=5)
dos alunos dizem ter mais liberdade, 18.18% (N=4) dizem ter respeito pelos
professores, 9.09% (N=2) dos alunos afirmam que os seus comportamentos diferem em
casa relativamente à escola porque respeitam mais os pais que os professores, 9.09%
(N=2) dizem estar sempre bem, seja em casa ou na escola, 4.55% (N=1) afirmam que se
sentem mais a vontade em casa e 18.18% (N=4) explicam que os seus comportamentos
são iguais em todo o lado
Pediu-se a opinião dos alunos relativamente às estratégias que resultavam e as
que não resultavam no combate à indisciplina.
Relativamente às estratégias utilizadas pelos professores, os discentes
consideram que as estratégias que mais resultam são a expulsão da aula 36, 36% (N=8),
no entanto, a mesma percentagem de alunos considera que esta estratégia não resulta.
O diálogo com o aluno é referido por 22,73% (N=5) como uma estratégia que
resulta mas 13,64% (N=3) destes discordam. Falar com o encarregado de educação e
46
castigar foram menos referenciadas (9,09% (N=2) e 4,54% (N=1) respectivamente)

como estratégias que resultam.
Enquanto estratégias que não resultam, o aviso ao encarregado de educação é
mencionado por 4 alunos e o castigo é referido por 1 aluno.
Quanto às estratégias utilizadas pelos encarregados de educação, o castigo é tido
como uma das estratégias que mais resultam (40,91%), seguido do diálogo com o
educando 27,27% (N=6). Falar com os professores e bater foram menos mencionadas
(13,64% (N=3) e 4,55% (N=1) respectivamente).
As estratégias que não resultam por parte dos encarregados de educação são
principalmente, segundo os alunos, a punição física 45,45% (N=10), o castigo 18,18%
(N=4), o diálogo com o educando 4,45% (N=1) e as promessas que não cumprem
4,45% (N=1).
No que diz respeito às estratégias utilizadas pelos colegas para acabar com a
indisciplina, 40,91% (N=9) dos alunos refere que discutir é a estratégia que menos
resulta, resulta sim se se pedir ao colega para mudar o comportamento 45,45% (N=10).
De acordo com os alunos, outras estratégias que resultam são nem dizer nada
9,09% (N=2), bater 9,09% (N=2) e discutir 4,55% (N=1).
As que não resultam para além de discutir são pedir para alterar e bater (ambas
com 4,55% (N=1)).
Um aluno referiu ainda que nenhuma estratégia por parte dos colegas é eficaz
para combater a indisciplina. (apêndice 3)
47
Discussão dos resultados
As respostas dos docentes ao Grupo III, que teve com objectivo perceber não só
o que os professores entendem por indisciplina, mas também as estratégias a que
recorrem quando deparados com esta problemática, vão de encontro ao defendido no
enquadramento teórico deste trabalho. Apesar da dificuldade e definir indisciplina em
virtude das diversas representações que lhe são atribuídas, os docentes são unânimes na
definição do comportamento disruptivo enquanto o não cumprimento das regras
estabelecidas.
“Um aluno que não cumpre s regras do estabelecimento,

não só as da sala de aula, mas as da escola em geral. (…)”
Professora do 3º ciclo do Ensino Básico
“Não cumpre horários; interrompe sistematicamente e a despropósito as aulas;

é agressivo; não traz material; não estuda; não faz T.P.C. ”
Deste modo, os nossos resultados parecem confirmar o já defendido por Veiga

(1995) e Estrela (1992): embora haja dificuldade em encontrar uma definição precisa e
consensual para indisciplina, uma vez que os autores não são unânimes quanto às
características do comportamento indisciplinado, parece haver concordância na
atribuição do incumprimento das regras estabelecidas a este comportamento.
No que se refere às causas deste comportamento, alguns dos factores apontados
pelos professores, (a família, o próprio aluno e a idade) foram também já explanados
por diversos autores.
Ambiente familiar desajustado no qual falta o silêncio a cordialidade e a

harmonia; carência afectiva; necessidade de afirmação perante os outros o que pode
indicar falta de auto-estima.”
48
“Não se sentir bem consigo mesmo, não se sentir bem no meio familiar e outras
bem mais profundas.”
Silva (2001) aponta a classe socioeconómica do aluno como uma das variáveis
em jogo no comportamento indisciplinado, uma vez que os valores adquiridos pelos
alunos no seio de famílias pertencentes a classes menos favorecidas, nem sempre vão de
encontro aos defendidos pela escola e professores; Lopes (2003), salienta diversas
características dos alunos com problemas de realização escolar que poderão dar origem
a comportamentos indisciplinados; De acordo com Estrela, 1996 (cit. in Silva, 2001) a
faixa etária entre os 13 e os 17 anos é a que revela maiores de problemas de
comportamento (Gáfico 1) .
Embora a variável sexo não tenha sido referida pelos docentes da nossa amostra,
36,4% dos alunos afirmaram que pelo menos uma vez já foram indisciplinados, dos
quais 25% são raparigas e 75% são rapazes.
Esta constatação vai de encontro ao referido no enquadramento teórico: os
rapazes são mais indisciplinados que as raparigas. Isto deve-se sobretudo ao facto dos
agentes de socialização atribuírem uma maior agressividade e rebeldia aos rapazes
(Veiga, n.d., cit. in, Silva, 2001).
Gráfico 1 – Relação entre comportamento indisciplinado e sexo
100,0%
80,0%
49
Relativamente às estratégias utilizadas pelos docentes, verificou-se que os

professores dizem recorrer habitualmente ao estabelecimento de regras, ao diálogo com
os alunos, ao aviso aos encarregados de educação, à punição bem como a actividades
dinâmicas que permitam manter os alunos ocupados, para remediar e/ou prevenir os
comportamentos disruptivos na sala de aula.
No que diz respeito às regras, os professores referem que estas devem ser
contextualizadas (isto é, dependendo da disciplina, assim variam as regras), explicitas e
constantes. Estas características são essenciais para que os alunos compreendam as
regras e consequentemente, as respeitem.
Tal como mencionam os docentes, os alunos que desrespeitam as regras devem
ter uma repreensão adequada, mas, os alunos que as cumprem, devém também ser
recompensados. Alguns professores defendem ainda que devem dar o exemplo, pelo
que dizem procurar cumprir as mesmas regras.
“Repreendo imediatamente quando um aluno não cumpre as

regras estabelecidades no 1º dia de aula. Se o comportamento é grave,
o aluno fica impedido de realizar a aula prática e no final da aula converso com ele. Se
fôr muito grave, é expulso da aula.”
Esta perspectiva dos professores vai de encontro à opinião de alguns autores que
defendem que também os alunos devem estabelecer regras para os professores
cumprirem (Carita & Fernandes, 1997). Como se refere na revisão de literatura, o
professor é um modelo do aluno e os maus comportamentos são mais bem aprendidos
que os bons comportamentos (Good & Brophy, cit. in Lopes & Rutherford, 1993). O
estabelecimento de regras funciona como uma estratégia de prevenção do
comportamento disruptivo.
Outra estratégia bastante referida pelos professores é o diálogo com o aluno,
logo após este ter manifestado um comportamento menos aceitável, questionando-o
sobre a sua atitude.
Os nossos resultados permitem verificar que os professores parecem ter modos
diferentes de comunicar com os alunos com comportamentos disruptivos.
De acordo com alguns professores o final da aula é a altura mais indicada para
estabelecer este diálogo. O diálogo poderá promover um bom entendimento professor-
50
aluno, o que é essencial para a manutenção do bom comportamento na sala de aula. Ao

sentir que o professor o entende e o escuta, o aluno respeitará mais o professor (Carita
& Fernandes, 1997).
Alguns professores referem ainda que é importante o envolvimento dos pais,
pelo que dizem optar pelo envio de recados na caderneta quando ocorre uma situação
que comprometa as regras estabelecidas. No entanto, há também professores que
explicam que evitam recorrer a terceiros, pois sentem que estão a perder a sua
autoridade.
Existem ainda docentes que referem que é importante que haja um planeamento
prévio da aula, onde constem actividades dinâmicas que motivem os alunos para que
estes estejam sempre ocupados.
Este aspecto vai de encontro ao que referem os autores.
Os professores referem também que, em casos extremos, utilizam a falta
disciplinar e a expulsão da aula.
De acordo com Carita e Fernandes (1997), este tipo de punição é muito utilizada
nas escolas, no entanto, nem sempre é a alternativa mais correcta pelas desvantagens
que apresenta.
Relativamente ao alunos, as respostas às questões “Na tua opinião o que são
comportamentos indisciplinados” e “ Como é que achas que os teus professores se
sentem quando os alunos têm comportamentos indisciplinados?” parecem indicar que os
alunos são capazes de identificar as implicações adjacentes à indisciplina atendendo a
que a maioria apontou a falta de respeito ao professor como a característica principal do
alunos indisciplinado.
“Aldrabar, palavreado pouco adequado com os stôres.”

Aluna do 3º ciclo do ensino básico, 14 anos.
“Levantar sem pedir, conversar bastante nas aulas, interromper

muito frequentemente a aula, etc.”
Aluno do 3º ciclo do ensino básico, 13 anos
Deste modo, os nossos resultados parecem ir de encontro às conclusões de

diversos estudos referenciados por Carita e Fernandes (1997) que mostram que os
alunos apesar de, por vezes, manifestarem um comportamento disruptivo, têm
51
consciência das consequências deste na auto-estima do professor. O comportamento

indisciplinado para além de estar implicado nos problemas de aprendizagem, afecta
igualmente o docente enquanto pessoa, isto é, tais comportamentos são tidos pelo
professor como um ataque pessoal.
Procurou-se também averiguar se o aproveitamento escolar poderia estar
relacionado com manifestação de comportamentos indisciplinados.
No entanto, a comparação das respostas dos alunos às questões “ Já tiveste
comportamentos indisciplinados?” e “No ano transacto como foi o teu aproveitamento
escolar aproveitamento escolar”, parecem indicar que não há associação entre estas duas
variáveis , uma vez que a distribuição dos alunos pelos vários níveis de aproveitamento
é idêntica (Gráfico 2) .
7
comportamentos
indisciplinado
não
sim
6
4
Count
0
fraco médio bom muito bom
Aproveitamento escolar
Gráfico 2- Relação entre aproveitamento escolar no ano transacto e comportamento indisciplinado
Esta constatação pode advir de diversos factores, nomeadamente a percepção

distorcida dos alunos em relação ao seu comportamento indisciplinado e/ou ao
aproveitamento escolar.
52
Do nosso ponto de vista, e através da extensa revisão de literatura, parece-nos

que os alunos com menor motivação escolar, são os que menos se empenham nas
tarefas de aprendizagem, obtendo por isso um aproveitamento mais fraco e
consequentemente haver uma maior probabilidade para manifestar comportamentos
disruptivos.
Contudo, estes resultados podem também ser consequência do tamanho da nossa
amostra que, para a análise em causa deveria ser mais extensa.
Pediu-se igualmente aos alunos para identificar as estratégias que consideram
eficazes, bem como as que crêem não resultar no combate ao comportamento
disruptivo. A grande maioria dos alunos inquiridos refere que a estratégia que mais
resulta no combate à indisciplina é marcar falta ou expulsar o aluno indisciplinado da
aula.
De facto, esta estratégia é das mais utilizadas na escola (Carita & Fernandes,
1997), apesar de acarretar consigo bastantes desvantagens. Pode funcionar como uma
resolução imediata mas a longo prazo não resulta, pois não ensina o modo como o aluno
se deve comportar. Para além disso, pode funcionar como um reforço negativo para o
aluno que revela comportamentos indisciplinados, uma vez que estes comportamentos
podem ter como objectivo chamar à atenção dos colegas e/ou professores.
Outras das estratégias mencionadas pelos alunos é o diálogo. , De acordo com
Carita e Fernandes, 1997, o diálogo professor-aluno revela-se de extrema importância.
O professor e o aluno ao falarem e escutarem-se mutuamente, podem compreender-se e
perceberem os pontos de vista um do outro. Com pequenas conversas o professor
poderá ficar a conhecer o aluno, conhecendo tanto a sua personalidade, como as suas
necessidades e problemas. Assim, conhecendo melhor o aluno, o professor pode
delimitar estratégias e prever melhor o seu comportamento.
53
Projecto de Intervenção
A indisciplina é um fenómeno, que apenas nas últimas décadas, tem suscitado

interesse pelos teóricos da educação. Por este facto, os cursos de formação de
professores dão no geral, pouca importância a essas questões, pelo que, quando os
recém licenciados começam a leccionar, deparam-se com um problema para o qual não
estão preparados para resolver adequadamente. Os fenómenos de indisciplina poderão
também dever-se a esse facto.
Neste sentido, torna-se de sublimar importância que os professores recebam
quanto antes formação especifica, que lhes permita ultrapassar os obstáculos ao bom
funcionamento das aulas, nomeadamente a caracterização dos alunos perturbadores,
bem como a quantificação e a importância que deve dar a cada tipo de comportamento
perturbador.
O aluno perturbador é porém muito mais do que um obstáculo ao ensino. Trata-
se acima de tudo de uma criança com um meio envolvente, que condiciona
sobremaneira o seu comportamento no contexto escolar.
As condições estruturais do meio envolvente dos alunos devem assim ser alvo
de profundas análises, pois só deste modo será possível compreender as causas dos
comportamentos e regularizar comportamentos de forma a promover um ambiente de
aula favorável à aprendizagem.
O papel do Psicólogo Educacional está em larga escala associado às
condicionantes do novo ensino de massas, um ensino que promove a aprendizagem para
todas nas crianças, vindas dos mais diferentes meios sócio culturais e económicos.
O projecto de intervenção aqui proposto vai exactamente no sentido de definir
claramente qual o papel no psicólogo educacional, neste novo panorama, bem como
propor um conjunto de instrumentos que servem os professores no controlo das suas
aulas.
54
O Papel do Psicólogo Educacional
No actual panorama do ensino, o psicólogo Educacional deve assumir uma

perspectiva Ecológica, que tem em conta todos os contextos de vida da criança,
preocupando-se com o mundo fisico-biopsicossocial em que o individuo se insere e
analisa a forma como esse meio é transformado num ambiente psicológico, realçando a
inclusão do meio não psicológico na cultura total e a necessidade do seu estudo para a
compreensão do comportamento. (Leal, Pinto in Psicologia da Educação, Aulas teórico práticas,
2006)
As principais funções do psicólogo educacional:
 Articulação entre diferentes contextos educativos da criança;
 Colaboração com a escola na planificação de mudanças organizacionais;
 Colaboração na organização de serviços de atendimento;
 Avaliação/ intervenção em alunos com problemas de comportamento e /ou

aprendizagem;
 Organização de acções de formação;
Articulação entre diferentes contextos educativos da criança
O Psicólogo Educacional é muito mais que um funcionário da escola e o seu

papel deverá por isso ser muito mais abrangente. Neste sentido, deverá servir como
meio de articulação entre os diversos agentes sociais da criança, nomeadamente, a
escola, a família, a igreja, os centos de saúde. Assim, poderá compreender de que forma
estas variáveis concorrem para os comportamentos das crianças no contexto escolar, o
55
que se revela particularmente importante para que os professores possam controlar os

comportamentos disruptivos na aula.
Avaliação, intervenção em alunos com problemas de comportamento e /ou

aprendizagem
O facto de 40,91% (N= 9), dos alunos terem respondido que não ligam aos
comportamentos de indisciplina na sala de aula, uma vez que é uma situação recorrente,
vem demonstrar a necessidade crescente que tanto teóricos como professores têm
sentido ao longo das últimas décadas de compreender e controlar os comportamentos
indisciplinados. A avaliação e intervenção em alunos com problemas de comportamento
ou aprendizagem, de uma forma coerente e precisa, torna-se deste modo fundamental
para a regularização do ambiente na sala de aula.
Definição do aluno perturbador
A maioria dos professores sabe quem são os alunos perturbadores, mas a simples
consciência do facto não basta. É preciso conhecer melhor o aluno e o seu
comportamento. (Lopes & Rutherford, 1993)
Por outro lado a própria identificação do aluno perturbador não é igual para
todos os professores, o que conduz a que muitos comportamentos sejam identificados
para uns professores como indisciplinados, mas não para outros (Jesus, 1997)
O papel do Psicólogo Educacional será, neste caso, o de fornecer uma escala de

comportamentos disruptivos que permitam ao professor possuir uma ferramenta útil
para identificar correctamente quais destes comportamentos mais concorrem para a
perturbação da sala de aula (Lopes & Rutherford, 1993).
56
Quantificação e registo da duração dos comportamentos
Para avaliar eficazmente quais os processos necessários à alteração de um

comportamento é fundamental saber qual a frequência e a duração desse
comportamento antes da intervenção, de forma a provar o sucesso ou insucesso que a
intervenção obteve.
A contagem do comportamento prende-se ainda com a necessidade certificação

de que o comportamento apontado é na verdade aquele que está a causar problemas.
(anexo 3)
Organização de acções de formação
Uma das principais funções do Psicólogo Educacional no actual contexto

educativo é de fornecer aos professores técnicas e teorias explicativas que promovam
um bom funcionamento da aula, de forma a permitir que a aprendizagem possa, ser o
mais possível não uma obrigação mas uma mais valia para os alunos.
Assim, as acções de formação são um mecanismo que deverá ser cada vez mais
potencializado por todos os agentes educativos.
Seguidamente vamos apresentar uma série de teorias que poderão ajudar os
professores nesta difícil mas indispensável tarefa de integrar todos os alunos na sala
diminuindo, de acordo com a revisão de literatura (Jesus, 1997; Lopes & Rutherford,
1993) e com as nossas expectativas, os comportamentos disruptivos.
Utilização do principio de Premack:
A utilização do princípio de Premack é uma técnica que permite associar os

comportamentos “agradáveis” ou “prováveis” a outros menos agradáveis, ou seja,
comportamentos com elevada probabilidade de ocorrência podem servir como
reforçadores de outros de baixa probabilidade de ocorrência.
57
Por exemplo quando o professor diz ao aluno “ acaba o teus trabalhos e depois
odes ir lá para fora brincar está a utilizar este princípio.
A utilização deste principio tanto pode ser utilizada para controlar os
comportamentos de cada individuo, como da turma inteira, cabendo ao professor definir
qual dos casos será mais útil para diminuir os problemas e melhorar o ambiente da sala
e consequentemente aumentar a motivação e o rendimento dos alunos.
Para uma utilização eficaz deste principio no combate é fundamental:
° Fazer “acordos muito específicos e claros de forma a que os alunos

compreendam claramente o que o professor lhes pede
° Utilizar apenas uma actividade de cada vez, com uma definição do

comportamento a eliminar.
° Recompensar imediatamente os bons comportamentos após a tarefa ter

sido cumprida.
É ainda bastante útil em todo este processo que o professor procure moldar passo
a passo o comportamento do aluno e não ser demasiado exigente no inicio, de forma a
que os alunos identifiquem estas como possíveis de realizar, e não como uma tarefa
herculiana.
Utilização dos Contactos comportamentais
Os contractos comportamentais são uma derivação da gestão de contingências,

sendo no entanto mais formais e implicam um acordo escrito.
Tratar-se-ia neste caso de um acordo escrito entre o professor e o aluno ou
alunos perturbadores, onde seriam especificadas as responsabilidades de ambas as
partes.
A negociação do contracto é muito importante para os adolescentes pois, para
estes o reforço propriamente dito não é muito importante, assumindo assim a
negociação um papel fundamental no sentido em que esta leva a que os alunos se sintam
58
parte integrante do processo, sentindo que têm algum poder ou controlo sobre a
situação.
Para o sucesso da utilização deste tipo de contractos, o professor deve seguir
algumas linhas base de orientação:
 O contracto deve ser um documento formal e escrito (anexo 2), especificando
todas as responsabilidades e privilégios das partes envolvidas.
 O contracto deve ser assinado e receber o acordo de ambas as partes.
 Os termos do contracto devem ser positivos e claros: “ Quando o Pedro
passar uma manhã na aula sem andar à bulha pode ficar mais dez minutos lá fora, no
recreio”, em vez de “se o Joel andar à bulha não pode ter recreio”. O objectivo deste
tipo de contractos é a moldagem de comportamentos através da utilização de reforços
positivos. É sem dúvida possível utilizar contractos prevendo a utilização de reforços
negativos, “se fizeres os trabalhos de casa deixo de implicar contigo”, porém é
preferível formular as questões em termos positivos “se fizeres os trabalhos de casa,
podes sair dez minutos mais cedo para o recreio”), já que isso promove claramente a
relação professor-aluno.
 O contracto deve apelar e recompensar a realização e não a obediência. O
que se pretende dizer claramente à criança é que será recompensado pela realização
de uma determinada tarefa e não por obedecer a uma determinação “superior”. Esta
situação, tal como todas as situações de aprendizagem, deve orientar-se para a tarefa e
não para a obediência a uma pessoa, sob pena de, na ausência dessa pessoa, o
comportamento se extinguir rapidamente.
 A recompensa deve seguir-se imediatamente ao comportamento contratado.
 Os termos de contracto devem ser justos, realistas (isto é possíveis de
cumprimento) e satisfatórios para ambas as partes. Se a tarefa que se exige ao aluno
for complicada e implicar o dispêndio de grande quantidade de energia, a recompensa
deverá corresponder ao esforço exigido.
 Apesar de os contratos serem geralmente iniciados pelos adultos, o
envolvimento dos alunos é precioso. Estes deverão dar informação sobre até que ponto
está interessado em levar a cabo a modificação e sobre o tipo de recompensa pelo qual
se dispõe a lutar. (Lopes&Rutherford,1993)
59
Utilização do “Locus de Controlo”
Segundo Jesus, (1997) “ a inovação educacional deve começar por existir ao

nível das atitudes dos professores”.
A responsabilização do aluno deverá substituir categorização e a punição.
Convém distinguir entre as respostas em que o professor se assume como centro
do processo – (“gosto do teu comportamento hoje”), podendo desenvolver no aluno uma
“orientação motivacional extrínseca” e um “locus de controlo externo”, das respostas
centradas na autonomia e responsabilização do aluno, por exemplo, devias estar
orgulhoso do teu desempenho hoje”, desenvolvendo nele uma orientação motivacional
intrínseca e um “locus de controlo interno”
De acordo com a teoria da atribuição causal de Weiner, para que os alunos
desenvolvam uma maior expectativa de sucesso, associada a um maior esforço e
persistência no estudo, deve ser levado a atribuir os sucessos a factores internos,
estáveis e globais, enquanto os insucessos devem ser atribuídos a factores externos
instáveis e específicos.
Treino Auto-Instrucional
O “treino auto-instrucional” deriva do modelo de Aprendizagem Social de

Bandura e pode ser utilizado para combater os comportamentos disruptivos na sala de
aula (Silva, Nossa & Silvério, 2000).
O professor, aquando da ocorrência de um comportamento indisciplinado, pode
pedir ao aluno para explicar a situação que o levou a ter aquele comportamento.
Neste processo, é frequente que os alunos agressivos interpretem os
comportamentos dos colegas como situações de afronta à sua pessoa e sintam que
devem defender-se. Ao aperceber-se desta dificuldade de interpretação, o professor deve
procurar promover nestes alunos, uma forma alternativa de avaliar as acções dos
colegas (Silva, Nossa & Silvério, 2000 op. cit.).
O “modelamento seguido do papel fixo”, é uma das estratégias a o professor
pode recorrer para promover novos comportamentos. Consiste na criação de situações
60
simuladas, similares às que o aluno interpreta como hostis: um modelo (escolhido pelo
aluno), faz as respectivas atribuições alternativas em voz alta. Seguidamente, o aluno
realiza a mesma tarefa, até compreender quais os tipos de atribuições que deverá fazer
relativamente às diferentes situações propostas (Silva, Nossa & Silvério, 2000 op. cit.).
61
Reflexão e considerações finais
Relembrando os propósitos a que nos propusemos, conhecer qual a

representação atribuída pelos professores e alunos à indisciplina, as variáveis
responsáveis pelo comportamento disruptivo e finalmente as estratégias utilizadas por
professores e alunos para combater esses comportamentos, em jeito de conclusão,
podemos considerar que os nossos objectivos gerais foram atingidos.
Relativamente à noção dos professores e alunos sobre a indisciplina,
consideramos que houve respostas muito ricas, que permitiram ir de encontro ao já
defendido pelos autores que se dedicaram ao estudo dos comportamentos disruptivos.
Os professores consideram que a indisciplina é a transgressão das regras estabelecidas,
enquanto os alunos encararam os comportamentos indisciplinados como a falta de
respeito aos professores e colegas.
No que respeita às variáveis responsáveis pelos problemas de comportamento,
pudemos verificar que são múltiplos os factores que podem desencadear o
comportamento disruptivo no aluno. A baixa motivação escolar do aluno, a família, as
condições sócio-económicas e a idade, foram os mais referidos pelos docentes da nossa
amostra.
Quanto às estratégias utilizadas no combate à indisciplina, foram referidas, entre
outras, o castigo, o diálogo, o aviso aos encarregados de educação como as mais
eficazes no combate ao comportamento disruptivo, tanto pelos discentes como pelos
docentes.
Em qualquer estudo existem limitações e erros e o nosso não foi excepção.
O facto da amostra ser reduzida fez com que não pudéssemos relacionar algumas
variáveis. Também consideramos que a época de avaliação em que se encontravam os
professores, não permitiu uma plena dedicação ao preenchimento dos questionários
pelos docentes pelo que julgamos que poderá ter comprometido os resultados..
Acreditamos que se o questionário tivesse sido aplicado numa época diferente, os
resultados teriam sido mais ricos.
62
Outra das limitações encontradas, refere-se ao facto dos alunos, poderem não
ter interiorizado o facto dos questionários serem a anónimos, tendo por isso receio que
os resultados fossem dados a conhecer aos professores.
Quanto a erros metodológicos, as questões de resposta aberta fez com que
obtivéssemos respostas muito boas, mas também muito diferentes umas das outras pelo
que o tratamento de dados foi muito trabalhoso.
Para suplantar estas limitações e para prevenir possíveis erros no futuro,
sugerimos a utilização de uma amostra maior, de forma a obter uma maior diversidade,
bem como, uma melhor gestão do tempo para que os instrumentos de recolha de dados
sejam aplicados numa altura propicia e conveniente para todos os intervenientes no
estudo.
Concluindo, consideramos que este trabalho foi uma mais valia para a nossa
formação académica pois para além de termos tido oportunidade de contactar
directamente com a realidade que iremos enfrentar futuramente enquanto psicólogos,
também nos deu uma preparação extra para as futuras tarefas que serão realizadas até à
conclusão do curso.
63
Bibliografia
Almeida, A. S. (2006). Sebenta das aulas teórico-práticas. Universidade do Algarve,

Faro
Carita, A., Fernandes G. (1997) Indisciplina na sala de aula: Como prevenir? Como
remediar?.Editorial Presença. Lisboa
Estrela, M. T. (1992), Relação Pedagógica, Disciplina e Indisciplina na Aula. 3ª edição,

Porto Editora. Porto
Gleitman, H.; Friduluno, A. J.; Reisberg, D. (2003) Psicologia. 6ª edição, Fundação

Calouste Gulbenkian. Lisboa
Jesus, S. N.(1996), Motivação e Formação de Professores. Colecção Nova Era:

Educação e Sociedade 4. Quarteto Editora. Coimbra
Joyce-Moniz, L. (1979). A Modificação do Comportamento: Teoria e Prática da

Psicoterapia e Psicopedagogia Comportamentais. 3ª edição, Livros Horizonte. Lisboa
Lopes, J. (2001).Problemas de Comportamento, Problemas de Aprendizagem e

Problemas de “Ensinagem”. 3ª Edição, Quarteto Editora. Coimbra
Lopes, J.; Rutherford, R. (1993).Problemas de Comportamento na Sala de Aula:

Identificação, Avaliação e Modificação.Porto Editora. Porto
Martins, M. H. (2006). Sebenta das aulas teóricas. Universidade do Algarve, Faro
64
Norman A., Sprinthall; Richard C. Sprinthall (1993). Psicologia Educacional: Uma

abordagem desenvolvimentalista. Editora McGraw-Hill Portugal
Papalia, D. E.; Olds, S. W.; Feldman, R.D. (1999). O Mundo da Criança. 8ª edição,
Editora McGraw-Hill. Portugal
Sampaio, D. (1996). Voltei à Escola. 3ª edição, Editorial Caminho. Lisboa
65
66

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Problemas de comportamento na sala de aula

Antes de mais, gostaríamos de agradecer à Escola Básica do 2 º e 3º Ciclos, D.

O tema abordado no presente trabalho é problemas de comportamento na sala

Modelos e Teorias Explicativas………………………………………………………….9

Variáveis em Jogo no Comportamento Indisciplinado…………………………………16

Prevenção dos problemas de comportamento na sala de aula………………………….24

Gestão remediativa do comportamento………………………………………………...28

Apresentação dos Resultados…………………………………………………………..38

Discussão dos Resultados………………………………………………………………47

Reflexão e Considerações e Finais……………………………………………………..61

Hoje em dia, a indisciplina é um dos problemas mais falados quando se aborda o

Antes de procurarmos uma definição de indisciplina, parece-nos mais correcto

problemas de aprendizagem dos alunos, representam uma ameaça à auto-estima do

Modelos e teorias explicativas

Skinner, baseado no trabalho de Torndike e nas sua crenças de que os

- Mecanismos básicos que podem reforçar ou enfraquecer os comportamentos:

¶ Reforços positivos ou negativos: trata-se de acontecimentos que potenciam a

☺ Aplicação à sala de aula

Segundo Skinner, os comportamentos de indisciplina devem-se ao facto do

O principio de Premack e os contratos de contingência

Homme e Tosti, 1965 (cit in Lopes e Rutherford, 2003) foram os primeiros

comportamentos que ocorrem frequentemente podem reforçar comportamentos com

Os contratos de contingência (anexo 2) são habituais como forma de promover

A Aprendizagem social (modelação)

A aprendizagem social consiste na capacidade do indivíduo reproduzir um

Muitos dos comportamentos aprendidos resultam da imitação, observação e

☺ O modelamento na sala de aula

Se o comportamento puder ser realizado simultaneamente pelo aluno, irá

A aprendizagem por Insight

Este tipo de aprendizagem consiste na mudança de comportamentos ou atitudes

 Aplicação na sala de aula

O Movimento Humanista, baseia-se na crença que o aluno é um ser único e

Para os autores deste movimento, (Silva, Nossa & Silvério, 2000), a

 Aplicação na sala de aula

O professor tem como principal tarefa facilitar o processo de aprendizagem,

Este modelo é constituído por três períodos de tempo: Os Antecedentes, o

As consequências positivas, como prémios, elogios ou condescendência, podem

 Utilização do modelo ABC na sala de aula

A modificação dos comportamentos indisciplinados pode ser alcançada, se se

Variáveis em jogo no comportamento indisciplinado

O comportamento indisciplinado é actualmente uma das maiores causas de

As vastas investigações levadas a cabo com o intuito de identificar as possíveis

A escola enquanto agente de socialização

Como já foi referido anteriormente, o aluno no seu percurso escolar terá de

A atribuição do poder ao professor depende grandemente do estilo que este

- O professor indulgente, permissivo: É pouco exigente e controlador, a sua

Sempre que um professor interage com um novo aluno, constrói uma

Os pais têm um papel fundamental na promoção do interesse e dedicação dos

De acordo com Feldman, Olds e Papalia,(2001), os pais autoritários (que

Brophy, 1996 (cit. in Lopes, 2003) desenvolveu uma investigação denominada

- Tipos de alunos problemáticos:

1) Alunos com problemas de realização escolar:

- Subrealizadores: “Estes alunos fazem apenas o mínimo indispensável. Não

2) Alunos com problemas de hostilidade:

3) Alunos com problemas em cumprir as exigências do papel de aluno:

4) Alunos com problemas de isolamento social:

Segundo Lopes (2003), os alunos com Problemas de Hostilidade e aqueles com

Prevenção dos problemas de comportamento na sala de aula

Os problemas de comportamento na sala de aula são uma constante hoje em dia.

1. definição de regras e consequências;

Definição de regras e consequências

As primeiras aulas do ano lectivo devem ser dedicadas ao estabelecimento de regras

O professor deve ter a aula planeada e desse planeamento constar actividades