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Construtivismo ou Construcionismo: Qual é a diferença?

Edith Ackermann (MEDIA LAB – MIT – BOSTON/EUA)

Exist e algum a diferença ent re o const rut ivism o de Piaget e o const rucionism o de Papert ?
Se a resposta é sim, qual é esta diferença?
Esse ensaio m ost ra que além do m ero j ogo de palavras, a dist inção despert a int eresse, e
a int egração de am bas as visões enriquece nosso ent endim ent o sobre com o as pessoas
aprendem e crescem . A abordagem direcionada à genét ica de Piaget , baseada em seu
const rut ivism o epist em ológico, é bem adequada para capt urar o que é com um no m odo
de pensar dos j ovens nos diferent es est ágios do desenvolvim ent o cognit ivo. Ele descreve
com o essas sem elhanças evoluem com o passar do t em po. A t eoria de Piaget enfat iza a
progressiva descont ext ualização do conhecim ent o, e est abelece os m ecanism os int ernos
[ reorganizações e re- est rut urações] que dirigem o desenvolvim ent o cognit ivo hum ano. O
const rucionism o de Papert , em oposição, fala à art e de aprender, ou “ aprender a
aprender” e à significância de fazer coisas ao “ aprender a aprender” . Papert est á
int eressado em com o os aprendizes se engaj am em um diálogo com suas próprias
represent ações, ou ext ernalizações, e com o esses diálogos facilit am a const rução de
novo conhecim ent o. Papert est ressa a im port ância de ferram ent as, m eios e cont ext o no
desenvolvim ent o hum ano. Sua abordagem é m ais sit uada. I nt egrar as duas perspect ivas
ilum ina os processos pelos quais os indivíduos ent endem as suas experiências,
ot im izando gradualm ent e suas int erações com o m undo. Concluindo, eu discut o o
conceit o de m icro- m undo com o um ‘playground’ para represent ação criat iva e sim ulação.
Argum ent o, port ant o, que t ant o o fazer- o- m undo com o o est ar- no- m undo são
igualmente importantes na aprendizagem humana e na construção do conhecimento.

Introdução

A t eoria de Piaget fornece um a sólida m oldura para ent ender os m odos de pensar das
crianças nos diferentes níveis de seus desenvolvimentos cognitivos. Uma de suas maiores
cont ribuições é m ost rar que as crianças possuem suas próprias visões de m undo ( que
difere daquelas dos adult os) , e que t ais visões são ext rem am ent e coerent es e
consist ent es. As crianças não são adult os incom plet os. Os seus pensam ent os t êm um a
lógica própria, que é na m aioria das vezes bem adapt ada às suas necessidades e
possibilidades present es. Não significa que a visão da criança sobre o m undo, assim
com o sobre ela m esm a, não m uda at ravés do cont at o com out ras pessoas ou obj et os.
As visões evoluem cont inuam ent e. Além disso, o conhecim ent o expande e se est abelece
(transforma- se e reconfigura- se) , int ernam ent e, de acordo com leis de aut o- organização
m uit o com plexas. Para um a criança - ou um adult o - abandonar um a t eoria de t rabalho
corrent e, ou um sist em a em que se acredit a, requer m ais do que ser expost o à um a
teoria m elhor. Mudanças conceit uais em crianças, com o m udanças de t eorias em
cient ist as, em ergem com o um result ado das ações das pessoas no m undo, ou
experiência, em conj unt o com um a série de processos escondidos em j ogo para
equilibrar, ou com pensar, pert urbações aparent es ( Carey, 1987, Kuhn, 19.) . Enquant o
capt ura o que é com um no pensam ent o das crianças nos diferent es est ágios do
desenvolvimento - e descreve com o essa sem elhança se desenvolve com o passar do
tempo - a t eoria de Piaget t ende a om it ir o papel do cont ext o, usos e m eios, assim com o
a im port ância de preferências ou est ilos individuais na aprendizagem hum ana e na
const rução do conhecim ent o. É aí que o “ const rucionism o” de Papert ent ra em ação!
“Construcionismo - com part ilha a visão do const rut ivism o de aprendizagem com o”
construção de est rut uras de conhecim ent o “ independent e das circunst âncias de
aprendizagem . Adiciona, ent ão, a idéia de que isso ocorre especialm ent e e
adequadam ent e em um cont ext o onde o aprendiz est á conscient em ent e engaj ado em
const ruir um a ent idade pública, sej a um cast elo de areia na praia ou um a t eoria do
universo (Papert, 1991, p.1) . Por enfat izar m ais o aprender fazendo do que pot enciais
cognit ivos globais, a abordagem de Papert fornece um m olde para o est udo de com o as

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idéias se form am e se t ransform am quando expressas at ravés de diferent es m eios,
quando t ornadas reais em cont ext os específicos, quando t rabalhadas por m ent es
individuais. A ênfase é na conversa individual dos aprendizes com suas próprias
represent ações favorit as, art efat os, ou obj et os com os quais pode- se pensar. Para
Papert , proj et ar ext eriorm ent e sent im ent os e idéias é a chave para aprender.
Expressar/ incorporar idéias as t ornam t angíveis e com part ilháveis, o que por sua vez
informa, molda e afia tais idéias. O ciclo da aprendizagem autodirecionada é um processo
no qual os aprendizes invent am para eles m esm os as m uit as ferram ent as e m ediações
que m elhor suport am a exploração de seus obj et os de inquisição ou int eresse. Eles são
“ const rut ores de palavras” , para Nelson Goodm an. Est ressar a im port ância de
ext ernalizações com o um m eio para valorizar a m ent e não é algo novo: Vygot sky passou
sua vida int eira est udando o papel de “ m eios de m ediação” - ferram ent as, linguagem ,
pessoas - com o um recurso para t irar o m elhor do pot encial cognit ivo de cada um . Assim
com o m uit os out ros pesquisadores na t radição do sócio- const rut ivism o ( Wert sch, 19xx) .
Vej o que a diferença est á no papel que t ais fat ores ext ernos t êm nos níveis m ais
elevados do desenvolvim ent o cognit ivo, e m ais im port ant e, na iniciat iva dada ao
aprendiz no proj et o de seus próprios “ obj et os- com- os- quais- pensar” . Creio que o
const rucionism o de Papert é m ais sit uado e m ais pragm át ico do que o const rut ivism o de
Piaget ou o sócio- const rut ivism o de Vygot sky, m esm o que o próprio Papert não faça uso
explicito desses termos quando descreve seu empreendimento.

Aprendizagem situada e construção do conhecimento

Na últ im a década, um núm ero crescent e de pesquisadores t êm chegado à conclusão de


que o conhecim ent o é essencialm ent e “ sit uado” e, port ant o não deveria ser desvinculado
das sit uações nas quais é const ruído e t ornado real ( e.g. Brown J.B & Collins,( 1989) ,
Rogoff & Lave, ( 1984) , Bliss, Salj io & Light ( Eds) , 1999) . O crescent e int eresse na idéia
do conhecim ent o sit uado, ou conhecim ent o ext raído de um cont ext o, t em levado m uit os
pesquisadores a olhar mais de perto para as singularidades nos modos de conhecer ou se
relacionar das pessoas. Os pesquisadores analisam as int erações de indivíduos e grupos,
e descrições de cit ações específicas, e est udam com o essas int erações e descrições
evoluem com o t em po ( I nhelder, and al. 19). Consist ent es com t al abordagem , out ros
pesquisadores t êm m udado o foco do est udo dos est ágios gerais do desenvolvim ent o
cognit ivo hum ano para o est udo de est ilos de aprendizagem individuais ou cult uralm ent e
relacionados, e/ ou cam inhos de desenvolvim ent o que dependem do cont ext o
( Carey,1987; Gilligan, 1987; Fox Keller, 1985; Turkle, 1984) . Abordagens sit uadas na
aprendizagem e desenvolvim ent o hum anos são m últ iplas e variadas. O que t odas elas
com part ilham é que t odas quest ionam a visão prevalecent e ent re os t eóricos do
desenvolvim ent o de que o pensam ent o form al é necessariam ent e a m ais elevada form a
de desenvolvimento intelectual. Todos afirmam que o pensamento formal é sem dúvida a
m ais poderosa ferram ent a, e não necessariam ent e a m ais apropriada em t odas as
sit uações. Diferent es indivíduos podem desenvolver suas próprias form as de pensar em
sit uações sugeridas e apesar disso cont inuarem excelent es no que fazem ( Papert and
Turkle,1991) . Ou m esm o diferent es cont ext os podem ilicit ar respost as m ais pragm át icas,
funcionais, enfát icas ou lógicas ( Blaye, Ackerm ann, Light ,1999) . Em t odos os casos,
abordagens de aprendizagem sit uada revalorizam o concret o, o local, e o pessoal! Tal
m udança t em im port ant es im plicações nos cam pos da pesquisa cognit iva e da educação.
Conhecim ent o sit uado é m elhor capt ado pelo que pode ser cham ado um a abordagem
“diferencial” ou pluralística.

Sócio- construtivismo, cultura, e meios

Baseado em ação com o na t eoria de Piaget , ou m ediado at ravés da linguagem , com o em


Vygot sky, a m aioria dos m odelos const rut ivist as da int eligência hum ana perm anecem
essencialm ent e cent rados na ciência e orient ados pela lógica. As t eorias do
desenvolvim ent o, em out ras palavras, consideram o crescim ent o cognit ivo com o um
lent o m as firm e afast am ent o do int uit ivo direcionado ao pensam ent o racional, ou da

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cognição do dia a dia direcionada ao raciocínio cient ífico. Piaget e Vygot sky não são
exceções. Am bos visualizam o ext enso cam inho em direção à form as m ais elevadas de
raciocínio ou ‘pensam ent o operacional form al’ com o procedent e do local para o geral, do
vinculado- ao- cont ext o para o livre- de- cont ext o, do apoiado ext ernam ent e ( ou
‘incorporado’) para o dirigido int ernam ent e ( ou ’m ent alizado’) . Por conseguint e, as
aquisições cognit ivas est ão avaliadas em t erm os de t rês at os de dist anciam ent o: 1. A
habilidade de em ergir das cont ingências do aqui- e- agora ( caract eríst ico da int eligência
prática), 2. A habilidade de extrair conhecimento de seu substrato (de contextos de uso e
obj et ivos pessoais) ; e 3. A habilidade de agir m ent alm ent e em m undos virt uais,
realizando operações na cabeça ao invés de ext ernalizá- las ( Ackerm ann, 1991) .
Concluindo, Piaget e Vygot sky at ribuíram papéis variados para a experiência diret a e
m ediada, para significados pessoais versus cult urais e/ ou sist em as de suport e. No
entanto, apesar dessas diferenças, ambos compartilhavam a visão de que as formas mais
elevadas do pensam ent o hum ano em ergem da habilidade de separar o que é sabido de
com o veio a ser sabido e onde pode m elhor servir. Para am bos, form as m ais elevadas de
pensam ent o são abst rat as e est ão “ na cabeça” . Para am bos, poderíam os afirm ar, os
m uit os andaim es necessários para const ruir um edifício form al devem ser t irados no
m om ent o em que o edifício possa se sust ent ar sozinho! Para Papert , não é assim que
funciona. . Em “ Epist em ological pluralism and t he revaluat ion of t he concret e” Papert e
Turkle oferecem um a visão m uit o m enos canônica dos m út uos papéis do conhecim ent o
form al e concret o, que prevalece em adult os e cient ist as. “ A epist em ologia t radicional dá
um a posição privilegiada ao conhecim ent o que é abst rat o, im pessoal, e independent e do
indivíduo, e t rat a out ras form as de conhecim ent o com o inferiores. Mas int elect uais
fem ininas argum ent am que m uit as m ulheres [ e/ ou cient ist as] preferem t rabalhar com
um conhecim ent o m ais pessoal e m enos independent e e o fazem com m uit o sucesso. Se
isso é verdade, elas devem preferir form as de conhecim ent o m ais concret as favorecidas
pelo const rucionism o à form as de conhecim ent o proposicionais [ favorecidas pela
epist em ologia t radicional] ” ( Papert 1991, p.10) . Ao reaproveit ar a nat ureza subj et iva ( e
baseada na experiência) da cognição hum ana, a abordagem sit uada para a
aprendizagem hum ana pavim ent a o cam inho para um a visão m ais pragm át ica da
inteligência humana.
As crianças não pensam em um vácuo. Pelo contrário, elas desenvolvem estratégias cada
vez m ais sofist icadas para lidar com diferent es sit uações. Um a pesquisa at ual sobre o
desenvolvim ent o cognit ivo exem plifica t al idéia m ost rando que as est rat égias de
raciocínio e de t om ar decisões est ão est abelecidas em cont ext os de uso, e port ant o não
podem ser avaliadas de acordo com crit érios lógicos isolados ( Blaye, Ackerm ann, Light ,
1999).

Performances e Simulações: Construir- o- mundo/Estar- no- mundo

O t alent o ext raordinário das crianças com o aprendizes vem em grande part e de sua
habilidade de invent ar para elas m esm as os suport es e m ediações que precisam para
alcançarem seus obj et ivos, quando quer que as t arefas que enfrent am est ej am longe de
seus dom ínios. Por volt a de dois anos, a criança se engaj a em um a brincadeira pret ensa
e sim bólica: Ela m ont a os palcos que a perm it e proj et ar- se seguram ent e no
desconhecido, e arriscar- se em t errenos confort áveis: Fazer “ com o se” e brincar de “ e
se” são t écnicas usadas pela criança para alcançar isso. Um a brincadeira pret ensa ou
sim bólica envolve m ais do que sim plesm ent e dar form a às idéias. Ela requer t razer essas
form as à vida, dando vida ( em prest ando para elas um a alm a) . Fingir é t rat ar seus
obj et os com o se eles fossem [ t ão vivos e vibrant es] com o as idéias que eles
represent am . Proj eção e em pat ia t rabalham para t razer os obj et os envolvidos na
brincadeira para m ais pert o do alcance da m ent e. A brincadeira pret ensa ou sim bólica
não é apenas um a quest ão da criança. Nem som ent e um privilégio de art ist as e poet as.
Pessoas de todas as idades, estágios e estilos engajam- se em recreações simbólicas. Elas
o fazem de form as cada vez m ais sofist icadas com o passar do t em po.( Ackerm ann,
2000) . Os adult os, dos leigos aos cient ist as, usam sua im aginação para proj et arem - se
dent ro das sit uações. Eles ‘m oram ’ dent ro de sua própria const rução m ent al e, um a vez

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lá, at ravés de seus dublês im aginários, ou ext ensões deles m esm os, os ’fingidores’
podem agir e sent ir at ravés das experiências de seus dublês, e ao m esm o t em po
perm anecer fisicam ent e afast ado. Em out ras palavras, eles podem experiênciar algo
indiret am ent e ( Sayeki, 1989) . Obviam ent e, as pessoas com freqüência dão um passo
at rás e olham para as coisas de longe. Elas alcançam isso pela m udança de sua post ura
no mundo, colocando- se nas sit uações de out ras pessoas, ou adot ando um a visão divina,
um a visão dist anciada e t oda- abrangent e, que reduz os m undos onde elas habit avam há
pouco t em po at rás. Realm ent e, as pessoas são const rut oras de m undos est ando ao
m esm o no m undo: elas criam de um a vez seu habit at , habit am em sua criação, e se
t ornam “ habit adas” por ela. No m undo da im aginação, se t ornar alguém e se afast ar
desse alguém coexist em . Am bos cont ribuem para prom over o crescim ent o cognit ivo e
pessoal.

Construir o mundo/Estar no mundo

Tant o os adult os quant o as crianças são ext rem am ent e bons em selecionar/ criar as
ferramentas e objetos melhores apropriados para fazer funcionar idéias importantes. Eles
constantemente buscam, reagrupam e reconfiguram aqueles objetos- no- mundo que mais
possibilit am a exploração de um conj unt o de quest ionam ent os at uais. As pessoas são os
designers nat urais de seus próprios am bient es de aprendizagem : elas est abelecem os
palcos para recreações simbólicas, ou atuações. Uma vez que o palco é criado, elas criam
seus próprios personagens, colocando- os em m ovim ent o e fazendo- os int eragir
dinam icam ent e. Elas at ribuem caract eríst icas diferent es para cada personagem . Elas
m ergulham , assum indo o pont o de vist a de um personagem ( e- se eu fosse um out ro) , e
t rocam papéis. Essas "m isesen scene" de brincadeira são os m uit os laborat órios onde a
aprendizagem séria acont ece. Se não derm os form a ou expressão para nossas idéias,
projetando- as ext eriorm ent e, nenhum a exploração pode ser levada m uit o longe. Se não
derm os “ vida” à essas form as, as idéias proj et adas podem perm anecer presas num a
pedra. Concluindo, a int eração é im port ant e, não porque perm it e a m anipulação diret a
de obj et os reais, m as porque a const rução de m odelos ou art efat os, nos quais idéias
int rigant es ( pensam ent os e sent im ent os) podem ser execut adas “ para sem pre“ em um
mundo de faz- de- conta.

Micromundos

Playgrounds para ações e sim ulações: Além de incorporar algum as propriedades


fundam ent ais de um dom ínio conceit ual, os m icrom undos, na percepção de Papert ,
oferecem um a união única ent re a experiência diret a e a m ediada. De experiência
direta eu cham o a const rução real, exploração - ‘bot ar a m ão na m assa’. De
experiência mediada eu cham o a habilidade para adiar/ diferenciar a ação, suspender a
“ realidade” ou descrença, e evocar/ im aginar coisas “ que não est ão lá” - coisas na sua
ausência. Am bos, m icrom undos e sim ulações são “ ao invés de” ( sim ulacre) . No ent ant o,
enquant o as sim ulações são geralm ent e para im it ar aspect os da realidade ( a ênfase est á
na correspondência ent re m odelo e realidade) , o propósit o dos m icrom undos é deslocar
ou diferenciar a realidade. Os m icrom undos são proj et ados para prom over a exploração
de um event o cognit ivo “ escondido” , de aspect os de um fenôm eno que precisam ent e não
pode ser diret am ent e observado - experim ent ado - no “ m undo real” . As regras do j ogo
em um micromundo são geralmente construídas, isto é, o ambiente é projetado de forma
a agir e responder às solicit ações dos j ogadores de acordo com suas próprias regras
intrínsecas, ou sua “ lógica” : Quando quer que o aprendiz lance as regras, o que ele fizer
oferecerá um “ feedback” consist ent e e confiável. Hoj e em dia, as opiniões se divergem
em se os m icrom undos incorporam caract eríst icas essenciais de um dom ínio. Seria
m elhor dizer que eles fornecem usos pot enciais. Eles oferecem um t erreno, m ais ou
m enos favorável, para explorar um núm ero de propriedades pré- est abelecidas. Não
posso fazer j ust iça a esse debat e aqui. Deixe- m e apenas apont ar o t rabalho de
Const ance Cam ii, que crit ica as afirm ações dos em piricist as de que as m anipulações
educacionais podem cont er ou carregar os conceit os proj et ados para aj udar a explorar.

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( Cam ii, 19..) . Sendo dit o isso, esses am bient es criado pelo hom em realm ent e fornecem
diferent es graus de liberdade ou diret riz, e oferecem m ais ou m enos espaço para
explorar, expressar e com unicar idéias. Alguns am bient es nos convidam para ent rar
neles enquant o out ros nos m ant ém operando à dist ância. Alguns nos levam em um a
carona enquant o out ros urgem para que assum am os o assent o do condut or. Alguns
am bient es nos perm it em m ant erm os cont role de nossas explorações, re- edit ar e
reorganizar t raços, out ros não. Alguns são infinit am ent e m aleáveis, t om ando qualquer
form a dada a eles, out ros são alt am ent e lim it ados, e não perm it irão que sua est rut ura
sej a alt erada. Em sum a, a int erat ividade com o t al não é garant ia para um a
aprendizagem construtiva. Pelo contrário, é o tipo de controle, assim como a natureza do
feedback fornecido que promovem uma experiência de aprendizagem mais rica ou menos
at raent e. Essas qualidades variam enorm em ent e de um cenário int erat ivo para o
próximo. Diferentes pessoas, em diferentes momentos e lugares, podem favorecer um ou
outro.

Piaget e Papert: Objetivos semelhantes, abordagens diferentes

Com o vim os, cada um , Piaget e Papert represent a um a visão fort e no debat e ent re as
t eorias de aquisição de conhecim ent o ( a descont ext ualizada e a sit uada) . Ao m esm o
t em po, eles com part ilham background com um suficient e para um a nova com paração ser
significat iva. Em efeit o, e resum indo: Piaget e Papert são am bos const rut ivist as quando
visualizam as crianças com o const rut oras de suas próprias ferram ent as cognit ivas, assim
com o de suas realidades ext ernas. Para eles, t ant o o conhecim ent o quant o o m undo são
const ruídos e const ant em ent e reconst ruídos at ravés da experiência pessoal. Cada um
ganha exist ência e form a at ravés da const rução do out ro. O conhecim ent o não é
m eram ent e um a com odidade a ser t ransm it ida, codificada, ret ida, e reaplicada, m as um a
experiência pessoal a ser construída. Semelhantemente, o mundo não está simplesmente
sent ado esperando para ser descobert o, m as é progressivam ent e m odelado e
transformado através da experiência pessoal da criança, ou do cientista.9 Piaget e Papert
são am bos desenvolvim ent alist as quando com part ilham um a visão da const rução de
conhecim ent o orient ada no progresso. O obj et ivo com um é ressalt ar os processos pelos
quais as pessoas expandem suão visões corrent es do m undo, e const roem
ent endim ent os m ais profundos sobre elas m esm as e o am bient e ao seu redor. Em suas
invest igações em píricas, Piaget e Papert est udam as condições sob as quais é provável
que os aprendizes m ant enham ou m odifiquem suas t eorias de um dado fenôm eno
at ravés de int eragir com ele durant e um significant e período de t em po. Apesar dessas
im port ant es convergências, as abordagens dos dois pensadores diferem . Ent ender t ais
diferenças requer um a clarificação sobre o que cada pensador cham a de int eligência, e
sobre com o ele escolhe est udá- la. Aparent em ent e, am bos, Piaget e Papert definem a
int eligência com o um a adapt ação, ou habilidade para m ant er um equilíbrio ent re a
est abilidade e a m udança, fecham ent o e abert ura, cont inuidade e diversidade, ou, nas
palavras de Piaget , ent re assim ilação e acom odação. Am bos vêem as t eorias psicológicas
com o t ent at ivas de m odelar a m aneira com o as pessoas lidam com t ais difíceis
equilíbrios. Em um nível m ais profundo, a diferença é que o int eresse de Piaget est ava
principalmente na construção de estabilidade interna (la conservation et la reorganisation
des acquis) , enquant o Papert est á m ais int eressado nas dinâm icas de m udança ( la
decouvert e de nouveaut e) . Perm it a- m e elaborar: a t eoria de Piaget relat a com o as
crianças se t ornam progressivam ent e desvinculadas do m undo de obj et os concret os e
contingências locais, se tornando gradualmente capaz de manipular mentalmente objetos
sim bólicos dent ro de um a esfera de m undos hipot ét icos. Ele est udou a crescent e
habilidade das crianças para ext raírem regras das regularidades em píricas e const ruírem
invariant es cognit ivas. Ele enfat izou a im port ância de t ais invariant es cognit ivas com o
m eio de int erpret ar e organizar o m undo. Poderíam os dizer que o int eresse de Piaget
est ava no polo de assim ilação. Sua t eoria enfat iza t odas as coisas necessárias para
m ant er a est rut ura e organização int ernas do sist em a cognit ivo. E o que Piaget descreve
part icularm ent e bem é precisam ent e a est rut ura int erna e organização do conhecim ent o
em diferent es níveis de desenvolvim ent o. A ênfase de Papert est á no polo quase opost o.

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Sua cont ribuição é lem brar- nos que a int eligência deve ser definida e est udada in- situ;
ou sej a, que ser int eligent e significa est ar sit uado, conect ado, e sensível às variações no
am bient e. Ao cont rário de Piaget , Papert cham a nossa at enção para o fat o de que
“ m ergulhar” nas sit uações ao invés de observá- las de longe, conexão ao invés de
separação, são m eios poderosos de obt er ent endim ent o. Tornar- se um com o fenôm eno
sob est udo é, em sua visão, um a chave para a aprendizagem . Sua função principal é
colocar a em pat ia a serviço da int eligência. Concluindo, a pesquisa de Papert focaliza em
com o o conhecim ent o é form ado e t ransform ado dent ro de cont ext os específicos,
m odelados e expressados por diferent es m eios, e processado na m ent e de diferent es
indivíduos. Enquant o Piaget gost ava de descrever a gênesis da est abilidade m ent al
int erna com o sucessivos períodos de equilíbrio, Papert est á int eressado nas dinâm icas de
m udança. Ele ressalt a a fragilidade de pensam ent o durant e períodos de t ransição. Ele se
preocupa em com o diferent es pessoas pensam quando suas convicções se quebram ,
quando as visões alt ernat ivas não aparecem , quando é necessário aj ust ar e expandir
suas visões de m undo at uais. Papert sem pre apont a para essa fragilidade,
cont ext ualidade e flexibilidade do conhecim ent o sendo const ruído. Por últ im o m as não
m enos im port ant e, o t ipo de “ criança” que Piaget e Papert descrevem em suas t eorias
são m uit o diferent es e m uit o sint onizadas com os est ilos pessoais e int eresses cient íficos
de cada pesquisador. A “ criança” de Piaget , freqüent em ent e referida com o um suj eit o
epistêmico, é um a represent ant e das form as de pensar m ais com uns em um dado nível
de desenvolvim ent o. E a “ form a com um de pensar” que Piaget capt ura em sua descrição
é a de um j ovem cientista cuj o propósit o é im por est abilidade e ordem sobre um m undo
físico que est á em const ant e m udança. Gost o de pensar na criança de Piaget com o um
j ovem Robinson Crusoé na conquist a de um a ilha inabit ada m as rica em nat ureza. A
conquist a de Robinson é solit ária ainda que ext rem am ent e excit ant e j á que o próprio
explorador é um personagem int ernam ent e m ot ivado, m uit o curioso e independent e. O
obj et ivo final de sua avent ura não é a exploração com o t al, m as a alegria de dar um
passo at rás e ser capaz de const ruir m apas e out ras ferram ent as út eis para m elhor t er
dom ínio e cont rolar o t errit ório sendo explorado. A “ criança” de Papert , por out ro lado,
relaciona- se m ais e gost a de est ar sint onizada com out ras e com sit uações. Ela parece o
que Sherry Turkle descreve com o um m est re “ soft ” ( Turkle, 1984) . Com o o Crusoé de
Piaget , ela gost a de descobrir novidades, ainda que diferent e dele, gost e de perm anecer
em cont at o com sit uações ( pessoas e coisas) 11 pelo sim ples prazer de sent ir- se um a
com as m esm as. Com o Robinson, ela aprende m ais pelas experiências pessoais do que
pelo que lhe é dit o. Diferent e dele ( Crusoe) , ela aprecia m ais ganhar ent endim ent o de
casos singulares do que ext rair e aplicar regras gerais. Ela gost a de est ar engaj ada em
sit uações e não dist ant e delas. Ela pode ser m elhor em apont ar o que ent ende enquant o
ainda em um cont ext o do que cont ar o que ela experienciou em ret rospect o. Ela é o que
Schoen chama de um “praticante reflectivo.”

Integrando as visões

Eu posiciono m inha própria perspect iva na int erseção das visões acim a. Junt am ent e com
Piaget , visualizo a separação at ravés da descent ralização progressiva com o um passo
para alcançar um a m elhor com preensão. Dist anciar- se de um a sit uação não im plica
necessariam ent e em desengaj ar- se, m as pode const it uir um passo necessário para
relacionar- se at é m ais int im am ent e e sensivelm ent e com pessoas e obj et os. Pareceria
que em qualquer sit uação, há m om ent os onde precisam os proj et ar ext eriorm ent e part e
de nossa experiência, nos separar dela, e ent ão nos revincularm os à ela. Essa visão de
separação pode ser enxergada como um meio provisório para se obter uma compreensão
m ais próxim a. I sso não exclui o valor de est ar inserido em nossa própria experiência. Eu
com part ilho a idéia de Papert de que m ergulhar em sit uações desconhecidas, com o risco
de experim ent ar um a m om ent ânea sensação de perda, é part e crucial da aprendizagem .
Quando um aprendiz viaj ou at ravés de um m undo, adot ando diferent es perspect ivas ou
colocando “ óculos” diferent es, um diálogo ent re experiências inicialm ent e incom pat íveis
pode t er início. Tant o o “ habit ar na” com o o “ dist anciar- se” podem ser igualm ent e
im port ant es para dar prosseguim ent o à t al dança cognit iva. Com o as pessoas poderiam

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aprender de suas experiências enquant o est ão t ot alm ent e im ersas nelas? Exist e um
m om ent o onde é necessário t raduzir a experiência at ravés de um a descrição ou m odelo.
Um a vez const ruído, o m odelo ganha um a vida dele próprio, e pode ser referido “ com o
se não fosse eu”. A partir daí, um novo ciclo pode iniciar, porque tão logo o diálogo tenha
início, é m ont ado o palco para novas e m ais profundas conexões e ent endim ent os. Em
seu livro, The Evolving Self, Kegan elabora a noção de que inserir- se e dist anciar- se são
am bos necessários para alcançar com preensão de si m esm o e do out ro. Para Kegan, o
desenvolvim ent o hum ano é um a vida int eira de t ent at ivas por part e do suj eit o para
resolver a tensão entre im ersão e o desvincular- se (Kegan, 1982). De forma semelhante,
vej o o crescim ent o cognit ivo com o um a vida de t ent at ivas pelo indivíduo para form ar e
const ant em ent e reform ar um equilíbrio ent re a proxim idade e a separação, abert ura e
fechamento, mobilidade e estabilidade, mudança e invariação.

Conclusões

Em seu livro sobre Mudança conceit ual na infância, Susan Carey apont a um risco m aior
de abandonar o m odelo genét ico do desenvolvim ent o da criança de Piaget : Um a nova
visão do desenvolvim ent o cognit ivo est á surgindo, um a que desafia a descrição de Piaget
sobre o desenvolvim ent o da criança ( Carey, 1983; Fischer, 1980; Gelm an and
Baillargeon, 1983) . Muit os que est udam o desenvolvim ent o cognit ivo sent em agora que
não há m udanças influenciant es na nat ureza do pensam ent o da criança. A nova visão
nega que exist a o pensam ent o pré- operacional ou operacional…desej o enfat izar um a
conseqüência ext rem am ent e indesej ável dessa nova visão: a t eoria de Piaget t rouxe
ordem para desenvolvim ent os diversos e confusos. Ao abrirm os m ão de t al t eoria, nos
rest a t raçar grandes núm eros de m igalhas de desenvolvim ent os at ravés dos anos da
infância...Esse é um alt o preço para se pagar por um a nova visão, e sem dúvida explica,
em part e, porque m uit os psicólogos t êm resist ido a abandonar a t eoria de Piaget ( Carey,
1987, pp. 13- 14) . Por out ro lado, t em os vist o que a t eoria de Piaget é um a const rução
idealizada, e assim sendo, não dá cont a de com o aprendizes individuais, usando
diferent es abordagens ou est ilos, evoluem em cont ext os específicos. A t eoria de Piaget
oferece um a m oldura norm at iva que pode ser út il aos psicólogos, cont ant o que eles não
caiam na arm adilha de achar que o pensam ent o form al é necessariam ent e a form a m ais
m adura de raciocínio, em aprendizes individuais. O t rabalho de Papert , com seu foco em
pluralism o epist em ológico e revalorização do concret o, oferece um a cont ribuição para
t odos os psicólogos int eressados em ent ender os m ovim ent os de m ent es individuais no
cont ext o. I nt egrar as abordagens de Papert e Piaget perm it e um m odelo de
desenvolvimento que é suficiente para evitar a explosão mencionada por Carey, flexível o
suficient e para perm it ir a m ult iplicidade dos cam inhos do desenvolvim ent o, e específico o
suficient e para levar em cont a as diferenças do indivíduo. É aí novam ent e que Kegan
ent ra em ação: Seus princípios de funcionam ent o são universais, não porque eles
ignoram as diferenças individuais, m as porque eles oferecem um m odelo unificant e para
levar em cont a as diferenças t ant o do indivíduo com o do cont ext o. Kegan define o
desenvolvim ent o hum ano com o: “ um a hist ória de sucessivas exclusões ( diferenciação) )
para m elhor relacionar- se ( int egração) ” ( Kegan, 1982, p. 31) . As pessoas crescem
at ravés da viagem por um a sucessão de ciclos, durant e os quais elas t ent am resolver as
tensões sem fim entre a imersão e a separação. Os indivíduos desenvolvem preferências,
é claro, por conexão ou separação, dependendo de quão confort ável ou am eaçados eles
se sint am em det erm inados m om ent os e sit uações. E as preferências se t ornam estilos
quando se solidificam com o t em po. Não est ou afirm ando que as pessoas não podem ,
por aj uda ext erna ou delas m esm as, aprender a deslocar um conj unt o de dom ínios,
m odificar as form as que est abelecem seus pressupost os, e port ant o ot im izar suas
interações com o m undo. O m odelo de Kegan é út il para repensar o desenvolvim ent o
cognit ivo. No início, poderíam os dizer, os m undos eram dispersos e nossa relação com
esses mundos - pessoas e objetos - era funcional: nós estávamos [dentro] deles. Chegou
ent ão o m om ent o em que quisem os rem over- nos de nossa experiência, e colocá- la em
algum t ipo de descrição. Nos dist anciam os e dissem os a nós m esm os e a out ros o que
t ínham os feit o ( at ravés de palavras, escrit os ou rit uais) . Um a vez que o m odelo foi

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const ruído, ou a descrição alcançada, ganhou vida própria. Daí em diant e, um novo ciclo
pôde iniciar, pois assim que o diálogo com eçou, o palco foi m ont ado para um
ent endim ent o m ais profundo e conect ado. Esse ciclo pont ua nossas int erações com o
m undo, e sim ult aneam ent e det erm ina nossa form a de pensar: conhecim ent o sit uado é o
conhecim ent o que aj uda a t ornar- nos m ais int eligent em ent e conect ados por serm os
sensíveis às variações do am bient e. Conhecim ent o descont ext ualizado nos aj uda a
dom inar sit uações com plexas à dist ância, dando form a a elas. E o crescim ent o cognit ivo
é alcançado at ravés de um a progressiva am pliação do cam po da experiência na prát ica
de ambos.

Apêndice:

Exem plo de um Microm undo: a geom et ria da t art aruga. Nossos corpos sust ent am um
cert o conhecim ent o sobre o espaço em seus m ovim ent os. No ent ant o, m uit o desse
conhecim ent o perm anece im plícit o, escondido em at ividades e experiências habit uais.
Um dos grandes insight s de Papert ao proj et ar a Geom et ria da Tart aruga, um
“ m icrom undo” para const ruir form as geom ét ricas, foi explorar as int uições das crianças
sobre seu próprio m ovim ent o no espaço, e t rabalhar nesse conhecim ent o para
aprofundar a exploração de relações espaciais e t ransform ações geom ét ricas. Na
geom et ria da t art aruga, as crianças “ inst ruem ” um a criat ura com put acional,
represent ada pelo cursor da t ela ou um brinquedo m ecânico, a t art aruga, para desenhar
form as m ovendo em direções prescrit as. As crianças se com unicam com a t art aruga
usando um a linguagem com preendida pela t art aruga. Podem os m over um a t art aruga
digit ando com andos no t eclado. FORWARD 100 faz a t art aruga m over- se num a linha ret a
em um a dist ância de 100 passos de t art aruga de aproxim adam ent e um m ilím et ro cada.
Os com andos são cuidadosam ent e selecionados para possibilit ar a geração de m uit as
figuras relevant es e int rigant es. Os princípios são sim ples e se encaixam com m inha
visão sobre a ut ilidade da em pat ia. As t art arugas podem ser vist as com o ext ensões da
própria criança que ela cont rola usando as palavras. Dar direções à t art aruga a encoraj a
a reflet ir sobre seu próprio know- how e expressar isso de m odo que a m áquina possa ler
e execut ar. “ Ao ensinar ao com put ador com o pensar, a criança em barca em um a
exploração sobre como elas mesmas pensam”.(Papert, 1980, p.19).

Referências

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The author can be reached at: edith@media.mit.edu
An extended version of this paper appears in French in
(Ducret, Ed.)
"Constructivismes: Usages et perspectives en éducation.
Actes du colloque
tenu à Genève du 4 au 8 septembre 2000". Geneve: SRED.
2001 [In press]

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