Le rôle-conseil et

l’accompagnement

Christiane Laprés, ps.éd. et Manon Veillet, ps.éd.

Services régionaux de soutien et d’expertise en adaptation scolaire

Objectifs :
 Avoir des référentiels communs en matière
d’accompagnement
 Réfléchir sur la structure des rapports entre
l’accompagnateur et les personnes accompagnées
 Être informés d’un modèle systématique de démarche
d’accompagnement
 Reconnaitre l’importance de bien cerner les besoins lors
des quatre premières étapes de la démarche
 Comprendre les obstacles liés à la résistance
 Se sensibiliser à l’aspect du questionnement dans
l’accompagnement

1
 QU’EST-CE DONC QUE
L’ACCOMPAGNEMENT?

Qu’est-ce donc que l’accompagnement?

«Activité professionnelle qui consiste à fournir des conseils
personnalisés et à apporter des mesures de suivi à court et à
moyen terme, durant une période déterminée, pour répondre à
des besoins d'ordre […] professionnel en fonction d’objectifs
précis qui facilitent des prises de conscience, qui aident les
personnes à développer leurs compétences et à les mettre en
œuvre, à trouver leurs propres solutions et à les appliquer. […]
L'accompagnement vise notamment le développement des
aptitudes […], l'amélioration de l'adaptation à une situation
nouvelle […], la résolution de problèmes existants ou à venir
[…], le maintien et l'enrichissement des compétences d'une
personne. »
Office québécois de la langue française, 2012

2
 Les 4 éléments clés
Ces éléments
structurent
le mode de rapport
accompagnateur
LA FONCTION
accompagné

LA DÉMARCHE LA POSTURE

La posture professionnelle

LA FONCTION

LA POSTURE 
LA DÉMARCHE PROFESSIONNELLE

3
 La posture professionnelle
Requiert à la fois savoir ET savoir-faire
Exige une grande capacité d’adaptation de la
part de la personne qui accompagne
Impose une posture en retrait, en retenue
Élimine toute position hiérarchique
Implique un enrichissement mutuel, bien que
différencié, entre l’accompagné et
l’accompagnateur

«Recevoir la fonction d’accompagnement ne signifie pas que

la personne a la posture d’accompagnateur.»
(Paul, 2004)

4
 La posture face à…

La résistance

La résistance

Réaction naturelle à un changement personnel,

surtout si ce changement est perçu par la personne
comme étant inadéquat, dirigé ou suggéré par
d’autres…

Le comportement d’une personne résistante a

deux fonctions :
 obtenir quelque chose
 éviter quelque chose
Kampwirth 2006

5
 Résistance psychologique
 Elle masque des peurs et vise la protection de
l’intégrité de l’individu (insécurité)
 Elle renferme toujours un vécu émotif difficile à
recevoir chez la personne en cause

Il est essentiel de comprendre les

éléments dans la dynamique
relationnelle accompagnateur
accompagné avant d’intervenir.

Manifestations de la résistance

Oui, mais…
C’est pas à moi à
Je veux le faire, mais faire ça!
je me sens seul.

Je l’ai fait, mais ça n’a

Ben oui, ben pas fonctionné.
oui…
Oui, mais qu’est-ce
C’est ben beau, mais
qu’en penseront les
ça paraît que t’es pas
autres?
à ma place!

6
 Causes de la résistance
 Force des habitudes
 Image professionnelle/sécurité
 Surcharge de travail
 Croyances/philosophie
d’intervention
 Mauvaise planification/exécution
 Vulnérabilités psychologiques
 Manque de compétences
 Système de soutien inadéquat
 Pratiques de gestion

Vaincre les résistances

 Réduire la menace
 Sensibiliser à l’efficacité des interventions
proposées
 Avoir des attentes positives
 Utiliser des incitatifs
 Établir une entente claire
 Réduire l’effort de la personne
accompagnée
 Recourir aux programmes d’aide

7
 « LA RÉSISTANCE EST À LA FOIS
UN OBSTACLE ET UN MOTEUR »
Françoise Kourilsky

ELLE EST UN OBSTACLE

SI L’ON VEUT LA COMBATTRE
ET UN MOTEUR
SI ON ACCEPTE DE L’UTILISER.

Les 7 phases de
préoccupations…
des destinataires
du changement

8
 Quels sont les pièges qui vous
guettent dans l’exercice de votre
fonction?

La fonction

LA FONCTION

LA POSTURE 
LA DÉMARCHE
PROFESSIONNELLE

9
 La fonction… plusieurs façons
d’accompagner
Quelles sont
mes façons
d’accompagner?

 Des intentions différentes inspirent des formes

d’accompagnement diversifiées
 Le type de relation qui s’établit entre les personnes colore les
différentes formes d’accompagnement 19

L’accompagnement… plusieurs modalités

 La durée de l’accompagnement :
 5 heures à plus de 60 heures
 4 semaines à plus de 15 mois
 4 à 8 rencontres

 La durée de chacune des rencontres (de 30 minutes à 2 heures)

 La fréquence des rencontres (bihebdomadaire, hebdomadaire,
bimensuelle, mensuelle)
 L’addition ou non de périodes d’observation dans le milieu ou
de supervision de la mise en œuvre des interventions choisies

Lafortune 2008

10
 La démarche

LA FONCTION

LA POSTURE 
LA DÉMARCHE PROFESSIONNELLE

« À ne pas savoir où l’on va,

on risque de se retrouver ailleurs. »
Égide Royer

11
 La démarche

Des incontournables :
 Processus qui exige du temps
 Exige de procéder par étapes et
d'individualiser
 Démarche volontaire ou non
 Vise à amener la ou les personnes
accompagnées vers l'autonomie
Paul 2004

12
 Définitions et actions des étapes
de la démarche DACC

VOIR et VOULOIR ensemble

Entrée
Définition : Point de départ de la démarche qui découle d'un besoin ou d'une situation particulière du milieu.
Actions :
- Établir le contact en installant un climat de confiance
- Recevoir la demande de service du gestionnaire ou d'autres intervenants
Définition : L'ensemble des faits, des émotions, des préoccupations qui dépeignent la situation actuelle tout en faisant ressortir la
situation souhaitée de manière à dégager les besoins de toutes les personnes concernées, gestionnaires et intervenants de l’équipe
État de scolaire. Réfère au quoi, pourquoi, qui, où, quand, comment.
situation
Actions :
- Recueillir et organiser l'information en fonction de la demande exprimée
- Identifier les préoccupations respectives et les enjeux
- Réfléchir sur les croyances, les perceptions et les valeurs (personnelles et celles du milieu); les prendre en considération
- Identifier le ou les acteurs concernés
- Cibler les facilitateurs et les obstacles

Définition : Consiste à s’entendre formellement sur les cibles d’intervention et la démarche qui sera entreprise dans le milieu afin
d'y parvenir.
Entente
Actions :
− Cibler le besoin prioritaire
- S’assurer d’une compréhension commune du projet d’intervention
- S’assurer de l’adhésion des personnes impliquées dans une démarche de collaboration
- Au besoin, mobiliser des ressources externes
- Déterminer les indicateurs qui permettront de préciser la situation souhaitée
- Déterminer les rôles et responsabilités dans la réalisation de la démarche
- Partager les connaissances et les savoirs d’expérience
- Rechercher et sélectionner les connaissances validées qui pourraient répondre au besoin ciblé; les contextualiser, les vulgariser
et les rendre accessibles
Définition : Déterminer les actions concrètes à prendre pour atteindre les objectifs ciblés. S’assurer de l’engagement consensuel dans
Orientation
la démarche de changement.
Actions :
- Recevoir l’information et faire les choix pertinents en fonction du besoin ciblé et de l’état de situation du milieu
- S’approprier les connaissances proposées en identifiant les défis et les besoins de formation et d’accompagnement pour bien
les mettre en œuvre
- Préciser le but, les objectifs de l’intervention et les indicateurs qui permettront d’évaluer les résultats

13
 AGIR ensemble
Définition : Consiste à élaborer un plan qui prévoit les actions à mettre en place en fonction des particularités et des exigences
du milieu afin d’en arriver à la situation souhaitée.
Planification Actions :
 Déterminer les actions
 Séquencer les actions
 Identifier les conditions de réalisation sur le plan des pratiques pédagogiques, de gestion, organisationnelles,
institutionnelles
 Répertorier les ressources humaines, financières et matérielles nécessaires
 Partager les rôles et responsabilités de chacun; distribuer les tâches
 Se donner un échéancier de réalisation
 Prévoir des mécanismes d’échanges tout au long du processus
 Adopter le plan d’action

Définition : Consiste en la mise en œuvre et au suivi du plan d’action.

Réalisation
Actions :
 Mobiliser les acteurs concernés
 Appliquer les moyens planifiés
 Coordonner les actions
 Fournir le soutien nécessaire pour accompagner les personnes dans le changement
 Assurer la régulation des actions
o Juger, de façon continue, des progrès réalisés
o Solutionner les problèmes
o Ajuster les actions en fonction de l’évolution de la situation
o Communiquer
 Répondre aux questions soulevées en cours de processus
 Reconnaître et mettre en valeur les avancées de la situation

ÉVALUER ensemble
Définition : Consiste à porter un jugement sur la valeur, l’utilité et l’efficacité des réalisations pour atteindre la situation
désirée en tenant compte des indicateurs déterminés lors de la phase de préparation (entente).
Évaluation Actions :
- Choisir les modalités de collecte des informations
- Concevoir les outils de collecte
- Recueillir les informations
- Traiter les données
- Dresser le bilan
- Communiquer l’information pertinente aux personnes concernées

Définition : Consiste à conclure la démarche d’accompagnement en collégialité.

Conclusion Actions :
 Célébrer les résultats
 Discuter du bilan et des recommandations
 Déterminer les suites à donner afin d’assurer la continuité et d’enraciner le changement
 Conclure la relation avec le milieu

14
 La relation

LA FONCTION

LA DÉMARCHE LA POSTURE

La relation

 Les attitudes à adopter

 Les habiletés à développer
 Le questionnement
 Les barrières à la communication

Kampwirth 2006

15
 Attitudes à adopter
Désir de
collaborer

Poursuite du Recherche de
soutien solutions

Sensibilité face Réalité de la

à la pression personne
vécue accompagnée

Kampwirth 2006

Habiletés à adopter
Attention non
verbale portée

Traces et Écoute active

notes (reflet)

Questionnement Empathie

Positivisme

Kampwirth 2006

16
 Barrières à la communication
Donner trop
vite son avis

Miner la
Rassurer
crédibilité des
faussement
partenaires

Poser des
Utiliser
questions
un cliché
inappropriées

Interrompre

Kampwirth 2006

Questionnement
lors de l’entretien
d’accompagnement

17
 Interventions de base :
l’usage des questions
Les questions forment la base du processus
d’accompagnement et servent à :
 Acquérir ou vérifier de l’information
 Expliciter plus en détail
 Susciter la réflexion
 Élargir les points de vue
 Établir une orientation et des objectifs
 Se préparer à un succès futur
Hook P., Mc Phail I., et Vass A. (2010). L’accompagnement en éducation et la pratique réflexive.
Adaptation Camil Sanfaçon. Chenelière Éducation, Clés pédagogiques

Élaborer des questions

EXEMPLES DE TYPES DE QUESTIONS
 Ouvertes/fermées
 Directes/indirectes
 Simples/multiples (en série)
 Alternatives
 Projectives
 De pouvoir et de permission

Attention à la question « pourquoi? »

Si elle n’est pas inspirée par un sentiment de curiosité sincère,
elle peut avoir une tout autre connotation :
déplaisir
inquisition
désapprobation
jugement

18
 Intervention de base :
des outils centrés sur les solutions
1. Les exceptions
2. La question du miracle
3. L’échelle graduée

À partir… Vers…
D’un déficit Des ressources
D’une plainte Une situation désirée
D’un blocage Mouvement
De ce qui va mal Ce qui va bien
De la résistance La collaboration
De l’anxiété La confiance
Des limites La possibilité et le potentiel
Hook P., Mc Phail I., et Vass A. (2010). L’accompagnement en éducation et la pratique réflexive.
Adaptation Camil Sanfaçon. Chenelière Éducation, Clés pédagogiques.

Les exceptions : Fournissent une impulsion de départ

des outils Déplacent l’attention vers les
solutions
centrés sur les
Fournissent des contre-exemples aux
solutions problèmes
Présentent des preuves que la
Problème situation désirée est possible
Ont tendance à augmenter la
motivation et la confiance
Situation désirée
Soulignent des comportements ou
des perceptions qui sont plus
Exception appréciables
Sont centrés sur des moments de
succès

Hook P., Mc Phail I., et Vass A. (2010). L’accompagnement en éducation et la pratique réflexive.
Adaptation Camil Sanfaçon. Chenelière Éducation, Clés pédagogiques.

19
 Question miracle : des outils
centrés sur les solutions
Elle encourage la description de la situation
désirée de la personne accompagnée.
Poser cette question avec curiosité, en faisant
des pauses entre les propositions pour
permettre à la personne de s’imprégner de
l’esprit de la question.
Elle suggère que les obstacles ont été
surmontés, ce qui permet à la personne
accompagnée de tirer parti, librement et sans
obstacle, de son imagination.

L’échelle graduée : des outils

centrés sur les solutions
Outil polyvalent, s’appliquant à de nombreuses
situations, permettant de mesurer différents
facteurs, dont l’optimisme, la motivation,
l’engagement, et l’espoir.

Échelle graduée et les ressources

Échelle graduée et la résilience
Échelle graduée et premier pas

20
 Conditions de réussite pour un
changement de pratique

Conditions de réussite :
changement de pratique

GAUDREAU, N., GIRARD, R. Quand l’un est l’autre deviennent nous dans : La Foucade, Spécial biennal, vol. 13, déc. 2012,p.5.

21
 Les leviers de la mobilisation

L’information
«Je me sens mobilisé lorsque je comprends et
que je suis compris»
Séances d’information
Feuillets informatifs
Capsules vidéos
Diffusion de données de recherches
Diffusion de succès réalisés dans le milieu, le
regroupement, la région, au Québec, etc.
…
Adapté de Tremblay, M., Lemelin, M., Rondeau, A., Lauzon, N., Les stratégies de mobilisation des ressources humaines, HEC, s.d.

22
 L’adhésion
«Je me sens mobilisé lorsque j’y crois»
Promotion des cibles
Clarification des besoins à partir d’une
analyse suite à un état de situation
Rappel des valeurs du milieu en référence
aux principes directeurs
Anticipation des retombées
Etc.

Adapté de Tremblay, M., Lemelin, M., Rondeau, A., Lauzon, N., Les stratégies de mobilisation des ressources humaines, HEC, s.d.

L’appropriation
«Je me sens mobilisé lorsque je participe et que
je contribue»
Mise sur pieds de groupes de partage (ex.
CAP-CoP-CoA)
Contribution aux prises de décisions (dans le
respect des cibles)
Participation à la planification des actions
Ouverture face aux initiatives des participants
Etc.

Adapté de Tremblay, M., Lemelin, M., Rondeau, A., Lauzon, N., Les stratégies de mobilisation des ressources humaines, HEC, s.d.

23
 La reconnaissance
«Je me sens mobilisé lorsque je retire des
bénéfices des efforts déployés»

Encouragement de la direction/gestionnaire
Reconnaissance «publique» (si c’est possible)
Incitatifs durant le processus
Célébration des succès
Etc.

Adapté de Tremblay, M., Lemelin, M., Rondeau, A., Lauzon, N., Les stratégies de mobilisation des ressources humaines, HEC, s.d.

Facteurs de succès

Engagement et soutien de la direction (et du service)

Stratégie de communication-diffusion adéquate
Attentes réalistes
Disponibilité des ressources pour implanter le
changement
Analyse juste des besoins et caractéristiques du milieu
Soutien du syndicat à la démarche entreprise

Adapté de Tremblay, M., Lemelin, M., Rondeau, A., Lauzon, N., Les stratégies de mobilisation des ressources humaines, HEC, s.d.

24
 Il était une fois…

STEPHENSON, G. R. « Cultural acquisition of a specific learned response among rhesus monkeys », Progress in Primatology, Stuttgart, 

Fischer, 1967, p. 279‐288.

Un groupe de scientifiques plaça cinq singes

dans une cage et, au milieu de celle-ci, un
escabeau avec des bananes.

STEPHENSON, G. R. « Cultural acquisition of a specific learned response among rhesus monkeys », Progress in Primatology, Stuttgart, 

Fischer, 1967, p. 279‐288.

25
 À chaque fois qu’un des singes tentait de
grimper à l’escabeau, une douche glacée
aspergeait automatiquement les autres.

STEPHENSON, G. R. « Cultural acquisition of a specific learned response among rhesus monkeys », Progress in Primatology, Stuttgart, 

Fischer, 1967, p. 279‐288.

Au bout d’un certain temps, à chaque fois qu’un

des singes faisait mine de vouloir grimper sur
l’escabeau, les autres le frappaient (par crainte
de prendre une douche glacée).

STEPHENSON, G. R. « Cultural acquisition of a specific learned response among rhesus monkeys », Progress in Primatology, Stuttgart, 

Fischer, 1967, p. 279‐288.

26
 Bien entendu, au bout de quelque temps, aucun
des singes ne se risqua plus à grimper sur
l’escabeau malgré la tentation.

STEPHENSON, G. R. « Cultural acquisition of a specific learned response among rhesus monkeys », Progress in Primatology, Stuttgart, 

Fischer, 1967, p. 279‐288.

Les chercheurs décidèrent alors de remplacer un des

singes.

La première chose que fit le nouveau fut de vouloir

monter sur l’escabeau.
Aussitôt, les autres se mirent
en devoir de le frapper.

STEPHENSON, G. R. « Cultural acquisition of a specific learned response among rhesus monkeys », Progress in Primatology, Stuttgart, 

Fischer, 1967, p. 279‐288.

27
 Quelques raclées plus tard, le nouveau membre
de la communauté avait appris à ne plus
grimper sur l’escabeau, sans même connaître la
raison de cette interdiction.

STEPHENSON, G. R. « Cultural acquisition of a specific learned response among rhesus monkeys », Progress in Primatology, Stuttgart, 

Fischer, 1967, p. 279‐288.

Un deuxième singe fut remplacé et subit le

même sort que le premier. Celui-ci, d’ailleurs, se
joignait aux autres pour le battre dès qu’il
tentait de grimper sur l’escabeau.

STEPHENSON, G. R. « Cultural acquisition of a specific learned response among rhesus monkeys », Progress in Primatology, Stuttgart, 

Fischer, 1967, p. 279‐288.

28
 Un troisième singe fut échangé et le processus se
répéta. Le quatrième puis le cinquième singe
furent échangés, chacun à leur tour et à des
intervalles adéquats. Ils subirent le même sort à
chaque fois qu’ils tentèrent de grimper sur
l’escabeau.

STEPHENSON, G. R. « Cultural acquisition of a specific learned response among rhesus monkeys », Progress in Primatology, Stuttgart, 

Fischer, 1967, p. 279‐288.

Le groupe de cinq singes restant à la fin de

l’expérience, bien que n’ayant jamais reçu de
douche froide, continua à frapper tout nouvel
arrivant qui tentait de monter sur l’escabeau.

STEPHENSON, G. R. « Cultural acquisition of a specific learned response among rhesus monkeys », Progress in Primatology, Stuttgart, 

Fischer, 1967, p. 279‐288.

29
 S’il était possible de parler avec ces singes et de
leur demander pourquoi ils frappent ceux qui
tentent de monter sur l’escabeau, je parie que
leur réponse serait la suivante :
« Je ne sais pas, mais ici c’est comme ça. »
Ce comportement ne vous semble-t-il pas
familier?... Ah! les traditions, les habitudes…

STEPHENSON, G. R. « Cultural acquisition of a specific learned response among rhesus monkeys », Progress in Primatology, Stuttgart, 

Fischer, 1967, p. 279‐288.

Questions et commentaires

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 Références
BAREIL, Céline (2008). Démystifier la résistance au changement : questions, constats et
implications sur l’expérience du changement »Télescope, revue d’analyse comparée en
administration publique, vol. 14, no 3, automne 2008, p. 94-95.
GAUDREAU, Nancy (2016). Former et accompagner le personnel scolaire: conditions d’efficacité
et dispositifs de mise en œuvre. Formation donnée dans le cadre de la Chaire de recherche
sur la sécurité et la violence en milieu éducatif pour les Grandes Rencontres. MEES,
Québec.
GAUDREAU, Nancy (2013). Soutenir la mise en œuvre de nouvelles pratiques éducatives par
l’accompagnement des enseignants et le développement de leur sentiment d’efficacité
personnelle dans PHARAND, J. et DOUCET, M. En éducation, quand les émotions s’en
mêlent. Enseignement, apprentissage et accompagnement. Québec, Presses de l’Université
du Québec, pp. 174-197.
HOOK P., MC PHAIL I., et VASS A. (2010). L’accompagnement en éducation et la pratique
réflexive. Adaptation Camil Sanfaçon. Chenelière Éducation, Clés pédagogiques.
KAMPWIRTH, T. J. (2006). Collaborative consultation in the schools. Upper Saddle River, NJ :
Pearson Prentice. P.117-131. (traduction de Couture, Massé et Potvin).
KOURILSKY, Françoise (2008). Du Désir au plaisir de changer. Le coaching du changement. 4e
Édition, Dunod, 340 p.
LAFORTUNE, Louise, avec la collaboration de Chantale LEPAGE et Franca PERSECHINO (2008).
Compétences professionnelles pour l’accompagnement d’un changement : un référentiel,
Québec, Les Presses de l’Université du Québec, 112 p.

Références (SUITE)
MÉTASYSTÈME COACHING (?). Les questions en coaching. http://www.metasysteme-
coaching.fr/francais/outils-ii-les-questions-en-coaching/.
PAUL, Maëla, Changements et accompagnements , Journée d'échanges de pratiques du 30
mai 2006, TRANSFORMATION Consultant(e)s / ION+, Paris.
SIMON, Louise et GUILLEMETTE, Suzanne (2009). Les différents types d’accompagnement
selon les intentions et les relations : Cahiers d’activités réflexives, s.l., 13 p.
SIMON, Louise et GUILLEMETTE, Suzanne(2009). Les différents types d’accompagnement
selon les intentions et les relations, s.l., 10 p.
SIMON, Louise et GUILLEMETTE, Suzanne (2009). L’accompagnement du développement
professionnel. Conférence présentée aux personnes-ressources régionales du MELS,
Québec, 8 p. (28 diapositives PPT).
TREMBLAY, M., LEMELIN, M., RONDEAU, A., LAUZON, N., Les stratégies de mobilisation
des ressources humaines, HEC, s.d.
VOGT, E.E., BROWN, J., ISAACS, D. (2003) L’art de poser des questions efficaces, Catalyser
les idées, l’innovation et l’action, [en ligne]
http://www.theworldcafe.com/translations/Art-of-Powerful-questions-FRA.pdf.

31