Formation de Formateurs page : 1

_____________________________________________________________________________________________________

COMPARAISON DES TROIS MÉTHODES SUR UN EXEMPLE

Cet exemple est une extension de celui pris par un pédagogue suisse, H.
Aebli, élève de Jean Piaget, pour établir la différence entre les méthodes
interrogatives et actives. Il s'agit de calculer un côté d'un rectangle
connaissant la surface et l'autre côté.
A - Méthodes affirmatives
Le maître dira : nous avons vu hier que pour calculer la surface S d'un
rectangle, lorsqu'on connaît les deux côtés a et b, mesurés dans la même
unité, il suffit de multiplier a par b, c'est à dire, S = a x b.
Si nous connaissons S (il souligne S) et a (il souligne a), alors nous
aurons b en divisant par S par a.
Par exemple : si S = 36 dm² et a = 4 dm, alors b = 36 / 4 = 9 dm.
B - Méthodes interrogatives
La méthode interrogative (comme les méthodes actives) ne se prête guère
directement à l'abstraction généralisatrice : il va être nécessaire de
travailler sur des cas concrets pour pouvoir généraliser puis abstraire à
partir de ces cas concrets 1 .
Le maître va dessiner un rectangle au tableau et il va indiquer la surface
et un des côtés de ce rectangle.

a
S = 36 dm² a=4 dm

b
Puis il va procéder par une suite de questions - réponses :
Q - Quelle est la surface du rectangle ?
R - 36 dm²
Q - Quelle est sa hauteur ?
R - 4 dm
Q - Combien peut-on mettre côte à côte de petits carrés de 1 dm de côté
le long du côté qui mesure 4 dm ?
R - 4 carrés

1
En ce sens les méthodes affirmatives sont essentiellement basées sur la déduction alors que les méthodes
interrogatives et actives font, de plus en plus, largement appel à l'analogie et à l'induction.
Formation de Formateurs page : 2
_____________________________________________________________________________________________________

Le maître les trace

Q - Que forment ces 4 dm² ?

R - Un rectangle ou une bande
Q - Quelle est la surface de cette bande ?
R - 4 dm²
Q - Si je trace une autre bande identique à côté (il le fait), quelle sera la
surface de cette bande ?
R - 4 dm²
Q - Combien vais-je pouvoir faire ainsi de bandes qui ont chacune une
surface égale à 4 dm² dans le rectangle dont la surface est de 36 dm² ?
R-9
Q-Traçons les (il les trace), quelle est la largeur de chacun de ces petits
rectangles?
R - 1 dm
Q - Quelqu'un peut-il dire quelle est la longueur du côté du rectangle ?
R - 9 dm
Q - Comment avez-vous trouvé le côté b de ce rectangle ?
R - En divisant la surface par le côté a
Q - Prenons un autre rectangle (il le trace) de surface 15 et de côté connu
3 (etc. C'est l'étape de généralisation).
Ici le point clé a été l'idée de la bande.
Formation de Formateurs page : 3
_____________________________________________________________________________________________________

C - Méthodes actives
Aebli propose de remettre à chaque groupe de deux ou trois élèves un
paquet de 36 carrés de carton de 1 dm² de côté et il dit aux élèves :
" Chaque groupe a reçu un certain nombre de carrés. Vous devez faire un
rectangle sur votre table avec ces carrés en les utilisant tous, mais il faut
que l'un des côtés mesure 4 dm. Lorsque vous aurez fini, il faudra me dire
quelle est la longueur de l'autre côté ? "
Les élèves travaillent, ils peuvent le faire à partir des deux données
connues : la surface et le côté de 4 dm. Les essais à partir de la surface
sont mal aisés, par contre il est possible de matérialiser le rectangle à
partir du côté connu en composant une bande de 4 carrés, puis en
construisant le rectangle sur cette bande. Une fois que les élèves ont
trouvé, il leur demandera, par exemple, comment ils ont fait. Lorsque les
élèves auront élucidé cette première démarche, il leur dira :
" Vous allez maintenant construire tous les rectangles possibles en
utilisant toujours tous les cartons et, chaque fois que vous en aurez trouvé
un, vous inscrivez ses deux côtés".
Les élèves travaillent, recensent les rectangles (1 x 36, 2 x 18, 3 x 12, 4 x
9, 6 x 6, 9 x 4,12 x 3, 18 x 2, 36 x 1). Le maître leur demande alors s'ils
voient quelle est la loi et facilite au besoin leur réflexion jusqu'à ce qu'ils
aient élucidé cette deuxième démarche2.

2
On notera que la définition de Dewey est un optimum qui sera rarement atteint.
Formation de Formateurs page : 4
_____________________________________________________________________________________________________

MÉTHODES BASÉES SUR LE MODÈLE

ET
MÉTHODES BASÉES SUR L'APPROPRIATION
On peut distinguer deux systèmes pédagogiques, en premier la pédagogie
basée sur l'idée de modèle : le maître est le dépositaire du modèle,
modèle du savoir (c'est à dire avoir des informations sur une chose ou sur
ses liaisons avec d'autres choses), modèle du savoir-faire (c'est à dire
savoir démontrer un théorème par exemple, savoir appliquer ou savoir-
faire à bon escient) et modèle du programme (c'est à dire des
enclenchements logiques entre les savoir et les savoir-faire ).
A l'autre extrême nous aurons la pédagogie de l'appropriation par l'élève
du savoir et du savoir-faire. Ce qui devient important est que l'élève
devienne capable de découvrir, voire de créer ses propres modèles et de
les structurer en ensembles cohérents, redécouvrant ainsi les parties de
programme qui eussent pu lui être enseignées selon la structure modèle
du maître. Pour qu'il devienne "capable" il faudra s'ajuster à lui et non lui
demander de s'ajuster au modèle et au maître.
La pédagogie du modèle implique le contrôle de l'écart au modèle. On la
dit aussi souvent " pédagogie du modèle et de l'écart ".
Le schéma suivant peut donner une idée des recoupements avec les trois
grandes méthodes pédagogiques que nous venons de voir.

Méthodes affirmatives Méthodes interrogatives Méthodes actives

Méthodes basées sur le modèle

Méthodes basées sur l’appropriation

Formation de Formateurs page : 5
_____________________________________________________________________________________________________

RÉPÉTITION - ENTRAINEMENT
ET
PRISE DE CONSCIENCE - ÉVOLUTION
Certaines méthodes en pédagogie sont centrées sur la répétition et
l’entraînement. Les méthodes affirmatives, sous leur angle expositif,
peuvent conduire au bachotage par la répétition (il est fait surtout appel à
une mémoire à court et moyen terme, à la limite c'est le "par cœur", on
apprendra sans comprendre) ; sous leur angle démonstratif elles utilisent
souvent l'entraînement qui est une forme, à tendance plus gestuelle, de la
répétition (on entraîne un champion ).
D'autres remarquent qu'il y a dans la vie des événements qui frappent et
dont l'individu se souvient jusqu'à sa mort. Or quelles sont les
caractéristiques de ce qui frappe : c'est que cela se fait en une seule fois
et qu'une seule fois suffit. Si donc, d'un "chaos" pédagogique, une idée,
une solution, un sentiment, émergent brutalement en une sorte de prise
de conscience à la fois de la présence et de la prégnance de cette idée,
de cette solution, de ce sentiment pour l'élève, cela lui sera suffisant pour
fixer cette idée, pour intégrer cette solution, pour privilégier ce sentiment et
ainsi déterminer un changement, une évolution dans son savoir, son
savoir-faire, son savoir-être. Les méthodes actives se rattachent plus à
cette manière de voir les choses.
Le schéma suivant indique le recoupement des méthodes basées sur la
répétition et l'entraînement et des méthodes basées sur la prise de
conscience et l'évolution avec les méthodes affirmatives, interrogatives et
actives.
Méthodes affirmatives Méthodes interrogatives Méthodes actives

Méthodes basées sur la répétition et

l’entraînement

Méthodes basées sur la prise de

conscience et l’évolution

Cependant on peut se demander si la répétition et l'entraînement ne

finissent pas par créer une sorte de prise de conscience implicite qui se
traduirait par l'acceptation de certaines choses comme des "vérités". Mais
cela nécessite beaucoup de répétitions. La cumulation quantitative peut
alors amener un saut qualitatif qui correspondrait à la méthode d'évolution.
Ce qui peut surtout être reproché aux méthodes par entraînement 3 , c'est
de ne pas avoir cherché systématiquement à révéler à l'élève sa prise de
conscience implicite, à ne pas avoir amené l'élève à l'expliciter lui même,
se privant ainsi d'un très fort agent positif de renforcement.

3
Indépendamment des risques de manipulation.