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Jérémy Lamri

LES COMPÉTENCES
DU 21 e
SIÈCLE

https://marketingebooks.tk/
Couverture :
Composition : Soft Office

© Dunod, 2018
11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff
www.dunod.com
ISBN 978-2-10-078997-9

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Sommaire
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII
Préface. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XV

PARTIE 1 L’HOMME, SON PASSÉ ET SON AVENIR

CHAPITRE 1 UNE HISTOIRE DES HOMMES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Du primate à l’homme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Le cerveau, arme ultime de l’homme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Le cerveau reptilien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Le cerveau limbique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Le néocortex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Matière grise, matière blanche, neurones et axones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Le lobe frontal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Le cortex préfrontal, siège des compétences du 21e siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Façonner la réalité grâce au cerveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
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CHAPITRE 2 LES 5 FORCES DE L’ÉVOLUTION SOCIÉTALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Les moteurs des civilisations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30


La circulation de l’information . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
La connexion entre les individus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
La suppression des tâches parasites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
La standardisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Les synergies entre le progrès technique et la standardisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Standardiser, optimiser et durer : un trio compatible ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

III

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LES COMPÉTENCES DU 21e SIÈCLE

L’existentialisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Trouver du sens grâce au parcours du héros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Vers une civilisation du sens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

PARTIE 2 COMPÉTENCE(S) & INTELLIGENCE(S)

CHAPITRE 3 LA COMPÉTENCE : UNE NOTION AMBIGUË ET COMPLEXE . . . . . .61

Compétence : beaucoup de mots pour un seul mot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64


Et s’il n’y avait pas qu’une seule catégorie de compétences ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Performance : entre pertinence, efficacité et efficience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
La taxonomie de Bloom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

CHAPITRE 4 LES GRANDES THÉORIES DE L’INTELLIGENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Qu’est-ce que l’intelligence ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84


Le quotient intellectuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Le facteur G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Le quotient émotionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Les pièges tendus par notre cerveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Le modèle Cattel-Horn-Carroll, ou modèle CHC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
La théorie des intelligences multiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
L’intelligence triarchique, ou l’intelligence à succès . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
L’asymétrie cérébrale et l’intelligence analytique/empirique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

CHAPITRE 5 LES COMPÉTENCES DU 21e SIÈCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

L’émergence du concept des compétences du 21e siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115


Les grands modèles de compétences du 21e siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Les 4C, cœur des compétences du 21e siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Comment évaluer les 4C ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Les différents types de mesures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Les travaux restant à mener sur les 4C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

IV

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Sommaire

PARTIE 3 DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES DU 21E SIÈCLE

CHAPITRE 6 APPRENDRE À APPRENDRE, RÉFLÉCHIR ET INTERAGIR . . . . . . .141

Les clés de l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142


Le cerveau : une construction permanente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Interactions sociales, étayage et inhibitions cognitives
au cœur de l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
L’apport des neurosciences à l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Le cortex préfrontal : le chef d’orchestre du cerveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Quatre grands principes qui facilitent l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Chez les enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
Les modèles pédagogiques alternatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Le modèle finlandais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Chez les adultes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
L’avènement de l’approche compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
L’exemple EVH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

CHAPITRE 7 PENSER UN MONDE NOUVEAU


GRÂCE AUX COMPÉTENCES DU 21E SIÈCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Vers une société de l’inclusion et de la conscience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166


Choisir aujourd’hui la société de demain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Vers une société de l’intelligence collective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
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Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Postface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

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Remerciements

J
e tiens à remercier en premier lieu le professeur Todd Lubart, sans qui
je n’aurais pu effectuer mon doctorat en sciences cognitives. C’est lui
qui m’a initié aux compétences de demain et qui m’a appuyé et orienté
chaque fois que j’en avais besoin. C’est un grand professionnel et un expert de
classe mondiale.
Cet ouvrage n’aurait pas pu voir le jour sans la bienveillance et l’expérience
de Michel Barabel. Nous avons déjà fait un bout de chemin avec Michel, depuis
plus de quatre ans maintenant, et c’est un plaisir de pouvoir coopérer ensemble,
notamment sur cet ouvrage qu’il coordonne en tant que directeur des éditions
du Lab RH.
Je remercie également Olivier Meier qui m’a accompagné dans ce projet.
Un grand merci à Joséphine Lesaffre, qui a réalisé l’ensemble des illustrations
de cet ouvrage. Facilitatrice graphique de talent, elle a su donner vie aux textes.
Je remercie également Maud Besançon, Niluphar Ahmadi, Laurent Sovet et
Cyrille Feybesse, qui m’ont activement aidé et accompagné tout au long de ma
compréhension des compétences de demain.
Je remercie enfin ma famille, mes collègues chez Monkey Tie et au Lab RH,
et mes amis, avec un élan particulier pour Charles-Henri, qui a su trouver les
mots justes pour me redonner l’énergie dans les moments les plus difficiles, et
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Margaux, dont les antennes parviennent à capter ce que la créativité humaine


a de mieux à proposer.
Et, bien entendu, toutes celles et ceux – ils se reconnaîtreront – qui m’ont
permis d’écrire cet ouvrage.

VII

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Préface

L
es technologies algorithmiques (robotisation, automatisation, platefor-
misation, IA, IoT, Cloud, Sas, RV, Imprimante 3D, blockchain…), l’écono-
mie collaborative, les nouvelles aspirations des individus, les évolutions
environnementales, économiques, sociologiques et politiques, couplées à la
globalisation des activités bouleversent nos cadres de références notamment
en matière de compétences. Ces changements, comme tout processus de trans-
formation, génèrent naturellement des craintes (fin du travail, fin de l’entreprise,
fin du salariat, hypercontrôle, déshumanisation…) mais peuvent également
constituer un vivier d’opportunités (élimination des tâches sans valeur ajoutée,
améliorations sociétales, épanouissement au travail, nouvelles formes d’emplois
et d’organisations…) pour les différents acteurs de l’écosystème. Encore faut-il
comprendre la nature de ces changements et comment ils impactent les actifs
stratégiques de demain, et en premier lieu les compétences clés des individus.
Les data sont désormais omniprésentes dans le monde professionnel. Elles
sont devenues le nouvel or noir que l’on cherche à s’accaparer par tous les
moyens. C’est une course où l’entreprise qui saura détenir le plus grand nombre
de données et les faire parler peut prendre une position dominante dans un
marché. À ce titre, tous les secteurs et métiers sont aujourd’hui concernés.
Amazon réinvente la distribution. Netflix la consommation de contenu audio-
visuel et la liste est longue…
Ainsi, les technologies ont déjà commencé à révolutionner bon nombre
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d’activités, offrant de nombreuses opportunités de repenser les notions d’entre-


prise (écosystème, plateforme, réseau, entreprise virtuelle…) mais également
celles relatives aux expériences clients et collaborateurs C’est dans ce contexte
d’évolution fulgurante (et parfois déroutante) que l’idée de ce livre a germé
pour entrevoir et caractériser les compétences du 21e siècle qui permettront à
tous d’évoluer dans un monde où tout va désormais plus vite et où l’adaptation
devient une condition de survie.
Tel est, en effet, l’objectif recherché de cet ouvrage qui tend à mettre en
perspective les différents bouleversements économiques, technologiques et
sociétaux et leurs effets sur la façon de concevoir et d’appréhender les nouvelles

IX

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LES COMPÉTENCES DU 21e SIÈCLE

compétences à l’œuvre dans les décennies à venir. À ce titre, l’approche pluri-


disciplinaire de Jérémy Lamri permet d’éclairer cette problématique dans toute
sa complexité.
Sur la question des compétences, un premier constat s’impose : l’hypercom-
pétition, la rareté des ressources stratégiques, la mondialisation et les progrès
technologiques nous amèneront à travailler différemment. En particulier, ces
évolutions condamnent à moyen terme une conception traditionnelle du travail
issue du monde industriel, basée sur des tâches routinières et répétitives autour
d’un savoir codifié (formalisation, spécialisation, standardisation), appris et
fondé sur l’expérience. En effet, ces savoirs sont déjà progressivement assurés
par des automates, des robots et des machines. La gestion et le traitement des
données, l’optimisation des tâches, la coordination des processus, le suivi des
performances ainsi que la planification des ressources et des activités sont les
premières visées par ces changements.
Cette réalité qui s’impose à tous amène à revoir notre conception de l’ap-
prentissage, en passant d’une logique de stockage (chercher à accumuler des
connaissances) à une logique de flux (renouveler sans cesse ses connaissances).
Ainsi, la capacité à « apprendre à apprendre » devient la compétence centrale
d’un individu pour lui permettre de maintenir la qualité de son portefeuille de
compétences, continuer à se perfectionner et ainsi sécuriser son adaptabilité
et donc son employabilité.
Cette modification du cadre de référence a de ce fait un impact direct sur le
type de compétences recherchées par les entreprises de demain. Les individus
devront allier une multitude de soft skills et une hyperexpertise (disposer de
compétences techniques actuelles et pointues). Ainsi, alors que ces « hard skills »
(technicité, expertise, savoir-faire) étaient au cœur de l’approche traditionnelle
des pratiques RH (critères primordiaux de recherche, corrélation avec le salaire
et les perspectives de formation et de carrières), ce bagage technique doit
désormais être considéré comme un socle élémentaire dans la mesure où nous
sommes entrés dans l’ère de l’obsolescence programmée des compétences
(durée de vie entre 6 mois et 5 ans ).
Dans cette perspective, tout recruteur cherchera à évaluer le niveau
d’« apprenance » des individus (capacité à maintenir ou améliorer son socle
technique). Ainsi, on préférera un profil doté de compétences techniques

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Préface

moyennes mais d’une forte capacité à apprendre plutôt qu’un candidat dispo-
sant d’une très bonne technicité sans capacité d’apprentissage.
Par ailleurs, les entreprises se focaliseront de plus en plus sur d’autres
formes de compétences où l’on cherchera à apprécier la capacité des individus
à s’adapter, interagir, mobiliser ou saisir de nouvelles opportunités dans des
systèmes en perpétuelle mutation. C’est pourquoi les soft skills sont désormais
au cœur des processus de recrutement, des méthodes de management mais
aussi des préoccupations des responsables formation. Elles toucheront aussi
bien les dimensions cognitives (pensée critique et adaptative, sens-making,
design mindset, cognitive load management, agilité cognitive, apprendre à
apprendre…), émotionnelles (créativité, intuition, ressenti…), relationnelles
(capacité à coopérer, leadership, capacité à se constituer un réseau, capacité
à collaborer, capacité à gérer des conflits…), psychologiques (self control,
résilience, capacité à mettre de la distance), réflexive (connaissance de soi,
lucidité…) que des dimensions comportementales (intelligence sociale, écoute
active, autonomie, empathie…). De même, il s’agira de travailler les « compé-
tences transverses », en apprenant à travailler avec des partenaires d’autres
disciplines, ce qui impliquera de comprendre leur langage, leur code, dépas-
sant ainsi le cadre de la formation initiale pour s’intéresser aux autres secteurs
et métiers.
Ainsi, l’intérêt, l’attitude et la capacité des individus à comprendre et
interpréter l’information (recherche sélective, hiérarchisation, corrélation,
triangulation), la valoriser, l’intégrer dans ses décisions et actions (donner du
sens), l’évaluer et y réfléchir (approche réflexive et critique), seront à la base
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de la pleine participation des agents économiques de demain au nouveau


monde. Ces capacités mobilisées dans un univers de plus en plus numérique
et informatisé (systèmes intelligences et interconnectés) devront prendre leurs
dimensions et efficacité dans le cadre d’une sur-valorisation des compétences
relationnelles, humaines et sociales, afin de combiner en permanence efficacité,
efficience et valeur de sens.
C’est certainement l’un des défis les plus âpres auxquels tout individu
devra répondre à l’équation suivante : (1) Comment prendre en compte et inté-
grer des systèmes intelligents de plus en plus performants (quitte à dépasser le
cerveau humain) (2) en étant un agent actif et non passif de ces développements

XI

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LES COMPÉTENCES DU 21e SIÈCLE

technologiques, (3) tout en retrouvant une fierté humaine (4) basée sur des qualités
cognitives nouvelles (pensée disruptive ou déviante, démarche critique et intui-
tive…) et (5) une dimension socioculturelle affirmée tant sur le plan relationnel
qu’affectif, pour (6) redonner du sens à l’ensemble de ces évolutions.
L’ouvrage de Jérémy Lamri constitue une réponse pertinente à cette ques-
tion fondamentale et laisse entrevoir des leviers d’actions pour permettre à
chacun de construire son propre programme d’acquisitions des compétences
du 21e siècle.

Michel Barabel
Directeur des éditions du Lab RH et professeur
affilié à SciencesPo Executive Education

Olivier Meier
Conseiller scientifique de l’ouvrage
et professeur des universités au Lipha-Paris-Est

XII

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Avant-propos de l’auteur

N
ous vivons dans une société
de la compétition perma-
nente, où gagner signi-
fie réussir. À quelques exceptions
près, dans presque tous les pays du
monde, l’éducation et le recrutement
sont encore basés sur la maîtrise de
connaissances et de compétences
techniques. Ce qui revient, pour un
être humain, à se retrouver en compétition avec une clé USB ou un mixeur.
Non certain de la dignité que l’on peut retirer d’une telle compétition, et sachant
que la clé USB et le mixeur gagneront sans effort, j’ai trouvé intéressant de me
poser la question de la pertinence des choix et des dogmes encore assumés par
ces deux piliers de l’économie que sont le monde de l’éducation et le monde
du travail. Sans compter que la compétition, c’est un peu trop « 20 e siècle » à
mon sens, en plus d’être le recours ultime face à tous les autres modes d’action
comme la coopération, la symbiose et d’autres encore.
Ces réflexions m’ont poussé à préparer un doctorat sur les compétences
du 21 e siècle et à militer en faveur d’un bon sens nécessaire à l’émergence
d’un monde un peu moins tourné vers le passé. La gestion des compétences
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doit devenir la priorité des nations et de toute entreprise, car le lien entre un
humain et une organisation, réside avant tout dans ses compétences. Loin d’être
un utopiste, je pense en revanche qu’à la lumière de notre inertie à préparer
l’avenir, un futur dystopique n’est pas une fiction inatteignable. C’est notre
capacité inouïe à nous adapter à notre environnement qui nous a hissés au
sommet de la chaîne alimentaire et il semblerait que cette même capacité soit
déterminante pour s’assurer un futur optimiste. À travers cet ouvrage, j’ai voulu
comprendre pour faire comprendre, et agir pour faire agir. Parce que les choix
que nous faisons aujourd’hui au nom du collectif déterminent le modèle de
société dans lequel nous vivrons tous demain.

XIII

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Introduction

Q
u’il semble loin le temps où l’on pouvait prétendre exercer le même
métier dans la même entreprise durant toute sa vie professionnelle.
Aujourd’hui, les compétences qui permettent de créer de la valeur
ajoutée ont une durée de vie bien plus limitée qu’autrefois. On parle d’obsoles-
cence des compétences. Ce sujet, largement étudié dans les années soixante-dix,
notamment par le spécialiste Josh Kaufman, renvoie à l’insuffisance des savoirs
ou savoir-faire détenus par un travailleur pour lui permettre de rester performant
dans son activité professionnelle.
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Depuis toujours, il existe une évolution des métiers : certains changent,


alors que d’autres tombent simplement dans l’oubli. Par exemple,
connaissez-vous des crieurs publics, des montreurs d’ours ou des allumeurs de
réverbères ? Bien que disparus aujourd’hui, ces métiers faisaient fureur au
19e siècle ! Alors pourquoi faire autant de bruit sur les métiers qui risquent de
disparaître ? Eh bien parce que, cette fois, cela semble aller beaucoup plus vite
et impacter beaucoup plus de métiers, donc beaucoup plus de personnes.
Officiellement, un métier est l’exercice par une personne d’une activité dans

XV

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LES COMPÉTENCES DU 21e SIÈCLE

un domaine professionnel, en vue d’une rémunération. Concrètement, un


métier est un assemblage de compétences et réunit un ensemble de savoirs,
de savoir-faire et de savoir-être. Et même de faire-savoir et de savoir-faire-faire,
mais nous allons attendre encore quelques pages avant de complexifier le
propos.
Quand un métier disparaît,
c’est simplement parce que son
assemblage de compétences
n’est plus assez pertinent.
De même, un nouveau métier
est un nouvel assemblage de
compétences, et cette compré-
hension est très importante. Car
si les métiers peuvent apparaître
et disparaître, les compétences,
quant à elles, sont beaucoup
plus stables dans le temps. Très peu de compétences se créent réellement. Il
s’agit essentiellement de croisements de compétences existantes !
De nombreuses études montrent que bon nombre des métiers que nous
connaissons risquent de disparaître dans les années à venir, au même titre
que l’allumeur de réverbères. Ces métiers qui disparaissent signifient autant
d’assemblages de compétences qui ne seront plus pertinents. La plupart du
temps, il s’agira juste de rajouter une ou deux compétences à cet assemblage
pour correspondre à un des nouveaux métiers. Donc tout n’est pas noir. On
compte aujourd’hui plus de 1 200 métiers disparus parmi les métiers répertoriés
sur les deux derniers siècles. Un autre temps, un autre monde ! Parallèlement,
au cours des dernières décennies, plus de 140 métiers jusqu’alors inconnus ont
émergé, pour devenir populaires et très recherchés par les employeurs.
En 2013, Michael Osborne et Carl Benedikt Frey, des chercheurs de l’univer-
sité d’Oxford, ont rendu publique une étude montrant que 47 % des métiers aux
États-Unis présenteraient un risque d’automatisation d’ici 2030, à plus de 70 %
de probabilité. Autrement dit un risque élevé. Sur ces 47 %, près de la moitié
présenterait un risque élevé d’automatisation à plus de 90 % de probabilité.

XVI

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Introduction

Cette étude n’a pas manqué d’inquiéter l’opinion publique, qui imagine qu’une
catastrophe sociale majeure pointe à l’horizon.
En 2016, les chercheurs Mélanie Arntz, Terry Gregory et Ulrich Ziehran ont
répliqué avec une étude équivalente pour le compte de l’Organisation de
coopération et de développement économique (OCDE), portant cette fois-ci
sur l’ensemble des pays membres de cette organisation, soit 35 pays comp-
tant parmi les plus développés économiquement. Cette fois-ci, loin des 47 %
annoncés par Osborne et Frey, l’étude évoque un risque de disparition pour
9 % des métiers, soit cinq fois moins que le chiffre annoncé par la première
étude. Cette différence de taille tient en fait au niveau de détail considéré pour
un métier donné. Dans les deux cas, c’est la même liste composée de plus de
700 métiers qui a fait l’objet de l’étude. Mais, alors que les chercheurs anglais
se sont basés sur la définition simplifiée du métier, les chercheurs de l’étude
pour l’OCDE ont raisonné selon une approche par tâches, essayant de décrire
au mieux le quotidien de chaque métier.
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Il est important de rappeler que ce sont les tâches qui sont automati-
sées, pas les métiers. Si la grande majorité des tâches d’un métier peuvent être
automatisées, alors ce métier perd sa valeur ajoutée en tant qu’activité exercée

XVII

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par un être humain, et le métier disparaît donc. Ainsi, en creusant un peu chaque
cas, les chercheurs de l’OCDE se sont rendu compte qu’un métier était composé
de beaucoup plus de tâches que ne le proposait la simple description de poste.
Ainsi, alors que le métier simplifié d’un comptable consiste en l’analyse et la
mise en forme de données chiffrées, on comprend aisément que, dans la réalité,
un comptable doit assurer de nombreuses interactions avec d’autres personnes,
trouver des solutions créatives, interpréter certaines données. Et, ce faisant,
on réalise alors que ce serait beaucoup demander à une simple machine, aussi
sophistiquée soit-elle, que de réaliser un métier de comptable. En approfon-
dissant l’analyse des 700 métiers, on réduit donc la prédiction de disparition
des métiers d’un facteur cinq, passant de 47 % à 9 %.

LA COMPÉTENCE CLÉ DE LECTURE


DE LA TRANSFORMATION DES MÉTIERS

Au-delà de la lecture macro ou micro, ce qui permet d’expliquer cette différence


repose sur la notion de compétence. Les compétences considérées pour chaque
métier dans l’étude de l’université d’Oxford sont bien plus routinières que dans
l’étude de l’OCDE, puisque la vision simplifiée d’un métier consiste à décrire
ce que l’on y fait la plupart du temps. Et c’est précisément pour la réalisation
de tâches routinières que les machines excellent, les autres tâches dites non
routinières étant par définition trop difficiles à reproduire et modéliser.
Tout cela signifie que l’unité de base de l’économie du travail n’est
plus le métier, mais bien la compétence. L’OCDE a par ailleurs proposé une
mise à jour de cette étude en mars 2018, portée par Ljubica Nedelkoska et
Glenda Quintini. En essayant d’être encore plus précis sur la nature des tâches
susceptibles d’être automatisées, l’OCDE optimise l’utilisation des sondages de
grande envergure sur les compétences, les « Survey of Adult Skills », construits
dans le cadre du programme pour l’évaluation internationale des compétences
des adultes, ou PIAAC.
Chaque année, depuis 2016, lors du World Economic Forum, les décideurs
économiques pointent l’urgence de repenser notre vision des compétences, de
l’emploi et du lien entre les deux, sous peine de créer une société complètement

XVIII

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Introduction

dystopique. En 2018, c’est Jack Ma, le fondateur d’Alibaba, une place de marché
en ligne valorisée plus de 450 milliards d’euros début 2018, qui s’exprimait à
Davos pour inciter les nations du monde entier à profondément rénover leurs
modèles d’éducation, pour développer chez les individus ce qui les différencie
des machines, comme la créativité, les émotions, la solidarité et d’autres compé-
tences non techniques. Le postulat qu’il défend est complètement en ligne avec
celui de cet ouvrage, à savoir que face aux machines, l’humain ne pourra créer
de la valeur économique et sociale qu’en proposant des compétences que la
machine ne maîtrise pas.
En décembre 2017, puis en mai 2018, c’est au tour de McKinsey de s’ex-
primer sur les enjeux liés à l’automatisation des métiers. Son apport principal
réside notamment dans l’analyse par catégories de métier et par grands pays,
en montrant que de très nombreux emplois vont être créés dans les années à
venir, en lien avec cette même automatisation. Notamment dans les métiers
créatifs, de l’informatique, de l’éducation et de la formation, de la direction et
du management, et surtout dans les métiers de soins aux personnes. Le rapport
de 2018, intitulé Skill shift: Automation and the future of the workforce, prévoit
notamment d’ici 2030 une augmentation moyenne de 8 % du temps de travail
impliquant les compétences cognitives dites supérieures, et une augmenta-
tion de 23 % du temps de travail impliquant les compétences d’interaction,
ou sociales et émotionnelles. En fait, cette étude chiffrée est selon moi la plus
aboutie sur le sujet et présente l’intérêt majeur de parler de mutations et de
déplacements des compétences et des emplois, plutôt que d’évoquer indé-
pendamment destructions et créations d’emplois.
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LE TRAVAILLEUR,
DE RESSOURCE FIGÉE À ACTIF VARIABLE

Cette transition progressive de la notion de métier vers celle de compé-


tence est totalement en ligne avec la mutation en cours des formes d’emploi.
En 2017, les travailleurs indépendants, ou freelances, représentaient en France
plus de 10 % des travailleurs actifs. Aux États-Unis, c’est plus de 35 %, et ce
nombre pourrait monter à plus de 50 % d’ici dix ans. Ces professionnels mettent

XIX

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à disposition des compétences et sont rémunérés pour cela. À travers cette


évolution, c’est l’emploi, le cadre même du travail, qui est remis progressi-
vement en question. Ce cadre trouve son origine il y a près de 150 ans. La
révolution industrielle a fait émerger le besoin majeur de donner un cadre
juridique, social et économique au travail effectué par les personnes. Ces
personnes disposaient d’une ou plusieurs compétences dont l’entreprise avait
besoin et la logique était alors de définir un lien de subordination hiérarchique
entre celui qui payait pour la compétence et celui qui la mettait à disposition.
On parlait alors d’employeur et d’employé, en référence à l’emploi, qui était
justement ce cadre dédié à l’exercice d’un travail dans un but bien défini. La
compétence était alors vue comme un produit que l’on consomme, autrement
dit une ressource, et non pas un actif à développer et entretenir. On parle bien
de « ressources humaines » d’ailleurs !
Près de 150ans plus tard, les règles et dispositifs régissant la collabora-
tion employeur-employé se sont affinés, sans pour autant redéfinir la nature
même de cette collaboration. À l’ère où un stagiaire possède potentiellement
plus de connaissances et de compétences critiques que ses supérieurs hiérar-
chiques, quelle est la pertinence du lien hiérarchique ? À l’heure où la durée
moyenne d’un contrat à durée indéterminée dépasse à peine celle d’un contrat
à durée déterminée, quel sens y a-t-il à conserver autant de rigidité dans l’un et
l’autre ? Enfin, au moment où la valeur produite par un collaborateur freelance
devient aussi valorisable que celle produite par un collaborateur salarié, tout
en coûtant moins cher et sans engagement, quel intérêt de continuer à salarier
l’ensemble de ses collaborateurs ? Quel avenir pour ces anciens codes qui ne
correspondent ni à la réalité du marché ni à l’évolution des usages ?
Le monde change vite, on ne le dira désormais plus assez. Et notre société
est dans une ornière sociale qu’elle a elle-même créée. Le système dans lequel
nous vivons nous a peu poussés jusqu’à présent à différencier travail et emploi,
à tel point que même le dictionnaire les considère comme des synonymes ! Le
travail est l’ensemble des activités exécutées en vue de parvenir à un résultat.
Alors que l’emploi est le cadre qui détermine le travail effectué. Littéralement,
l’emploi est la manière de se servir de quelque chose. En d’autres termes, le
travail est la valeur créée pour une organisation, que ce travail soit effectué
par un humain ou une machine. Alors que l’emploi est le contrat qui régit la
relation de travail entre une organisation et un être humain : CDI, CDD, stage.

XX

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Introduction

Aussi, lorsque le travail d’un humain vient à être effectué par une machine
qui le remplace, un emploi est détruit. Le travail est toujours fait, mais il n’y a pas
besoin d’un contrat de travail avec une machine ! Vous l’aurez compris, travail et
emploi sont très différents et, malgré cela, nous insistons en permanence pour
les rassembler. C’est là tout le problème aujourd’hui, à de nombreux égards.
Premièrement, la protection sociale des travailleurs est attachée à leur emploi,
pas à leur travail. Pour un même travail effectué, une personne en CDI cotise
plus de droits qu’une personne en freelance. D’où le fait qu’un freelance coûte
moins en charges… mais il s’agit d’un avantage pervers, puisque ce sont moins
de cotisations qui viennent alimenter le système de protection sociale, lequel
repose sur la mutualisation de ces cotisations. Avec ce système et les tendances
actuelles, on assèche petit à petit les réserves, qui n’ont pas besoin de cela.
Ensuite, près d’un métier sur deux pourra être remplacé par une machine sous
quinze ans. Cela fait vraiment beaucoup d’emplois en moins ! La révolution indus-
trielle a déjà amorcé le sujet, sur des industries que nous connaissons bien. Dans
le secteur automobile, en France, il y a environ 1 robot installé pour 10 employés.
C’est 8 fois plus que la moyenne des autres secteurs. La digitalisation de notre
société permet d’automatiser progressivement les autres secteurs jusque-là
protégés. Tous chômeurs demain ? Ah non, les caisses seront déjà vidées, faute
de cotisations ! Donc, pour éviter cela, par monts et par vaux, nombreux sont
ceux qui protestent pour ne pas remplacer les emplois par des machines. Autant
se tirer une balle dans le pied, car d’autres pays sont un peu plus pragmatiques
sur le sujet et deviennent alors bien plus compétitifs que nous sur le plan écono-
mique. Moins d’économie égale moins d’emploi, le cercle vicieux !
Il faut le dire, le monde
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du travail et celui de
l’emploi sont en pleine
mutation. Il ne faut pas
nécessairement opposer
humain et machine dans
la course au progrès.
L’humain doit trouver
sa place aux côtés des
machines pour apporter une valeur que ces machines n’apporteront pas au
même coût. Et, parallèlement, la manière de réguler et coordonner ce travail

XXI

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LES COMPÉTENCES DU 21e SIÈCLE

doit être repensée pour permettre de profiter pleinement d’une protection


sociale. Avec un changement fondamental de mentalité dans notre société,
pour accepter que la valeur ajoutée d’un travail ne se résume pas à un emploi
ou un contrat de travail. Un bénévole dans une association humanitaire ne
joue-t-il pas un rôle au moins aussi important pour la société qu’un comptable
ou un responsable marketing ?
Avant de pouvoir répondre avec certitude à ce type de questions, dont
les impacts sur notre conception de la société sont innombrables, je vous
propose de comprendre ce qui fait l’unicité de l’être humain et d’entrapercevoir
comment nous pourrions tous en tirer avantage dans un futur proche, comme
nous avons su le faire au cours de notre longue marche vers notre humanité.
En effet, notre espèce a réussi à atteindre un degré de complexité technique et
sociale inédit sur notre planète. Elle a développé la science, la technologie, le
langage, l’abstraction, l’éducation, l’art, la spiritualité et les religions, la morale,
le plaisir, l’existentialisme ou encore la philosophie. Autant de richesses qui
constituent notre humanité et qu’il faut développer davantage, au fur et à
mesure de notre maturité collective.

Rédigé en collaboration avec Boris Sirbey, philosophe, cofondateur du Lab RH,


et l’ami le plus humaniste que je puisse compter.

XXII

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L’HOMME,
SON PASSÉ
ET SON AVENIR

1
PARTIE

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Vous êtes bien en train de lire un ouvrage sur les compétences du 21e siècle et
non une revue philosophique. Pour autant, il s’agit d’avoir une vision renou-
velée des compétences dont nous avons besoin pour créer de la valeur dans
la société. Et cela implique de comprendre le contexte et les enjeux avec des
clés de lecture et d’analyse communes.

Cette première partie tente d’établir ces fondamentaux, d’abord à travers une
lecture de l’histoire évolutive de l’homme, notamment de l’évolution de sa
contribution à son propre quotidien, puis à travers la (re)définition de concepts
tels que performance, résultat, efficacité, efficience, faute, erreur. Nous propo-
sons ensuite un modèle de transformation de notre société expliquant les
grandes disruptions et progrès au cours du temps. Comprendre l’évolution
de l’homme est essentiel pour percevoir comment il s’est hissé au sommet de
la chaîne alimentaire et comment ont émergé les compétences du 21e siècle.

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1
CHAPITRE
Une histoire
des hommes

Il ne fait aujourd’hui aucun doute que notre capacité à progresser est liée
à notre cerveau. Le progrès, ce fil rouge qui nous a fait passer des premiers
bipèdes à l’espèce dominant la chaîne alimentaire. Pourtant, l’homme en lui-
même semble présenter très peu de différences entre ces temps anciens et
aujourd’hui. En apparence. D’un point de vue physique et biologique, l’être
humain est une espèce fragile et vulnérable, que n’importe quel prédateur
peut terrasser. Les compétences du 21e siècle sont celles qui permettront à
l’homme de s’adapter face aux enjeux de la société moderne. Mais quels sont
les atouts qui lui ont permis de s’adapter au cours de son évolution, pour
parvenir au statut d’espèce dominante ? Peut-on dresser un parallèle pour
mieux anticiper et accompagner notre avenir ?

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Partie 1 L’homme, son passé et son avenir

DU PRIMATE À L’HOMME
L’homme est un mammifère. Les premiers mammifères sont apparus il y a
165 millions d’années, alors que les premiers hommes ne seraient apparus
qu’il y a 3,5 millions d’années environ. Si on parle d’Homo sapiens, la version
la plus « moderne » de l’homme, les découvertes les plus récentes datent son
apparition il y a environ 300 000 ans. Mais que ce soit il y a 165 millions d’années
ou aujourd’hui, l’homme et ses ancêtres directs n’ont jamais été de grands
prédateurs naturels. D’ailleurs, dans le réseau trophique, ou chaîne alimentaire,
l’homme ne se situe pas du tout au sommet, mais plutôt au même niveau que
les anchois et les cochons. Vous avez bien lu. Dans la nature, nos prédateurs
sont ceux qui pourraient vouloir s’en prendre à des anchois. Incroyable non ?
C’est ce qu’a démontré une étude française en 2013, à partir de l’alimentation
habituelle des êtres humains.
Sur une échelle de 1 à 5,5, où 1 représente le plancton et 5,5 représente
les espèces telles que certains requins, l’ours polaire, le tigre ou encore le boa
constrictor, l’homme se situe à 2,2, donc plutôt vers le bas de la chaîne ! Du
point de vue de sa consommation alimentaire, l’homme n’a donc rien d’un
super-prédateur, et c’est pourtant ce qu’il est dans les faits aujourd’hui, de par
sa capacité à altérer significativement les écosystèmes, détruire en quantité
les ressources et représenter un risque létal pour n’importe quelle autre forme
de vie connue à ce jour. Ce décalage entre la dangerosité et la position dans
la chaîne alimentaire constitue une exception dans le règne des formes de vie
complexes. Ce décalage ne saurait être lié aux attributs physiques de l’espèce,
puisqu’avec deux bras et deux jambes, et une peau fragile, l’homme ne dispose
pas de parties d’attaque ou de défense particulières.
Alors comment expliquer cette différence ? Bien évidemment, sans aucun
suspense, par l’intellect, qui a permis à l’homme de se montrer créatif pour
s’adapter à son environnement. Nous savons maintenant avec une quasi-certi-
tude que les hommes descendent des primates, un groupe désormais constitué
de 186 espèces, partageant toutes un ADN très proche. À la différence des
autres mammifères, dont les premiers spécimens sont apparus il y a plus de
165 millions d’années, et avec qui ils partagent toutes les caractéristiques
propres à cette classe, les primates disposent d’un pouce opposable. Cette

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Chapitre 1 Une histoire des hommes

spécificité leur confère une main dite préhensile, capable de saisir des objets. À
partir de la mesure du rapport entre le pouce et les autres doigts de la main, des
chercheurs ont toutefois montré en 2015 que la main du chimpanzé était plus
évoluée que celle de l’homme, représentant sur le plan théorique un avantage
compétitif supérieur.

Pourtant, l’homme domine,


là où le chimpanzé tient sa place
attendue dans la chaîne alimentaire.
Cet avantage compétitif n’explique
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donc pas la suprématie de l’homme.


La vision binoculaire et le déve-
loppement du cortex constituent
les autres différences essentielles.
Ces trois caractéristiques ne sont
pas propres à l’homme, mais se
retrouvent chez les autres espèces
du groupe des primates. Cependant,
chez l’homme, le cortex se trouve
être le plus développé.

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Partie 1 L’homme, son passé et son avenir

La particularité liée au développe-


ment du cortex chez l’homme a son
importance. La communauté scienti-
fique s’accorde sur le fait que la bipédie
a sans aucun doute entraîné le redresse-
ment du crâne sur la colonne vertébrale,
ce qui a permis de le stabiliser, provo-
quant dans le temps l’augmentation de
la masse cérébrale. Dans le même temps,
le développement des capacités à créer
et manier des outils a permis à l’homme
de broyer sa nourriture. Ce détail anodin
se révèle en fait majeur. En réduisant la
dureté et l’aspect massif des aliments,
l’homme a considérablement réduit son besoin de mâcher et broyer la nour-
riture avec ses dents. En étant moins sollicités, les muscles de la mâchoire se
sont progressivement atrophiés, libérant un espace considérable sur les parties
latérales du crâne. Et c’est précisément cet espace disponible qui a permis au
cerveau de se développer en volume.
Cette opportunité de développement cortical a permis la conception d’ou-
tils de plus en plus perfectionnés, le développement d’un langage articulé
et même le développement d’activités culturelles et artistiques. L’existence
pour certaines espèces d’animaux d’un langage, d’une culture et même d’une
conscience fait progressivement son chemin dans la communauté scientifique,
et la principale différenciation de l’homme sur ces points semble le niveau
exceptionnel de développement de ces particularités.
Et, contrairement aux idées reçues, l’homme n’est pas la seule espèce à
concevoir et utiliser des outils. Par exemple, les corbeaux sont capables d’utiliser
leurs propres plumes pour attraper la nourriture difficile d’accès. Les dauphins
sillonnent le fond de l’eau avec des éponges de mer pour gratter le sable et
faire apparaître plus facilement leurs proies. Les pieuvres sont capables de briser
une noix de coco en deux afin de l’utiliser plus tard comme refuge en cas de
danger. Et d’autres mammifères, tels que les éléphants, les chimpanzés ou
encore les loutres de mer, sont capables d’utiliser les objets environnants dans

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Chapitre 1 Une histoire des hommes

un but précis. Encore une fois, ce qui distingue l’homme dans cette qualité est
la complexité qu’il a su développer dans cet usage. Et c’est tout le point de cet
ouvrage : l’homme, par nature, est capable de gérer une grande complexité afin
de s’adapter à son environnement. Cette capacité est la résultante de compé-
tences lui conférant des aptitudes uniques dans le règne du vivant.
En tant qu’omnivore, l’homme doit cueillir et chasser pour se nourrir. Bien
avant l’élevage, bien avant les cultures, il vivait une vie de nomade chasseur-
cueilleur. La cueillette, relativement facile, ne nécessitait probablement pas de
compétences particulières la plupart du temps. En revanche, la chasse consti-
tuait un défi mortel, surtout lorsqu’il s’agissait d’attaquer des mammouths par
exemple. Aucune chance pour un être humain de terrasser seul un mammouth
à mains nues. Vous imaginez bien la scène. Et aucune chance non plus pour 10
ou 50 hommes ensemble de terrasser un mammouth à mains nues. Tout simple-
ment parce que l’homme n’est pas doté de membres suffisamment pointus
et rigides pour infliger des blessures fatales à un tel animal. C’est pourquoi
l’homme s’est adapté et a inventé les premières lances, ces longs morceaux
de bois taillés en pointe, afin de transpercer l’épais cuir du mammouth. Cette
compétence technique a considérablement modifié son statut ! Rapidement,
l’homme a même appris à tailler des pierres en pointe, afin de les attacher à ce
long morceau de bois, rendant ses lances encore plus efficaces et meurtrières.
En fait, selon les estimations paléontologiques, il y a déjà 3,3 millions d’an-
nées que l’homme utilise des outils en pierre taillée. Ces premiers outils ont
été retrouvés au Kenya en 2014, et prouvent notamment que les tout premiers
hommes utilisaient déjà des outils, bien avant qu’ils soient Homo sapiens ! C’est
l’utilisation de plus en plus accrue des outils qui aurait accéléré le développe-
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ment du cortex et freiné l’évolution de ses membres, distinguant ainsi l’homme


du reste des primates. En effet, la main du chimpanzé par exemple a continué à
évoluer au cours de ces 3,3 millions d’années. Le chimpanzé a continué à utiliser
ses mains pour s’agripper aux branches, forçant une optimisation progressive
de ce système de préhension. Pour l’homme, qui s’est progressivement appuyé
sur les outils qu’il construisait pour modifier son accès à l’environnement, la
main a été soumise à moins de contraintes, ralentissant son évolution.

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Partie 1 L’homme, son passé et son avenir

LE CERVEAU, ARME ULTIME DE L’HOMME


C’est donc le cerveau qui a subi les principales évolutions chez l’homme.
Pesant environ 1,3 kilogramme pour un adulte, pour un volume d’environ
1 300 centimètres cubes, il est trois fois plus volumineux que ce à quoi nous
pourrions classiquement nous attendre, en le comparant à un primate de taille
comparable. Il est surtout plus de deux fois plus volumineux que le cerveau de
l’Homo habilis, notre ancêtre ayant vécu il y a près de 2 millions d’années, lequel
utilisait déjà fréquemment des outils dans son quotidien. Mais, contrairement
aux idées reçues, ce n’est pas la taille de son cerveau qui confère à l’homme sa
réussite évolutive.

Pendant longtemps, il a été normal de penser qu’un cerveau plus volumineux


induisait une capacité plus grande à gérer la complexité. Ou en d’autres termes,
que la taille du cerveau déterminait l’intelligence. Eh non, en matière de cerveau,
ce n’est pas la taille qui compte. La preuve avec les baleines, qui disposent d’un
cerveau quatre à cinq fois plus volumineux que celui d’un être humain, pour un
comportement reconnu comme étant nettement moins complexe. En revanche,
la taille du cerveau ramenée à la taille de l’animal semble présenter une corré-
lation positive avec la complexité des comportements observés. Pour autant,
cette corrélation ne semble pas vraiment expliquer les différences observées.

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Chapitre 1 Une histoire des hommes

Pour mieux comprendre, il faut s’intéresser à la complexité du cerveau


et à sa structure propre. Ce sont plus de 170 milliards de cellules, dont
86 milliards de neurones environ, qui constituent notre cerveau. Lorsque l’on
commence à rentrer dans le détail du cerveau, des éléments bien plus évidents
émergent. Par exemple, malgré ce volume du cerveau trois fois plus important
relativement à un primate de taille similaire, certaines parties du cerveau sont
beaucoup plus petites chez l’homme. C’est le cas du lobe olfactif, qui ne fait
que le tiers de sa taille attendue. C’est globalement le cas de plusieurs parties
du cerveau dont le rôle est lié à des fonctions de base de l’homme. Il ne s’agit
donc pas simplement de savoir si le cerveau a grossi ou non, mais plutôt de
savoir quelles parties du cerveau ont évolué, et de quelle manière.
Dans les années soixante, le médecin et neurobiologiste Paul MacLean a
établi un lien entre le système nerveux central et la structure du cerveau dans
le règne animal. Le système nerveux central est composé du cerveau et de la
moelle épinière, et est en charge de recevoir et coordonner toutes les informa-
tions circulant dans l’organisme : la douleur, le chaud ou le froid, les images,
les odeurs, les goûts, etc. À travers sa théorie du cerveau triunique, MacLean
suggère que le cerveau se compose de trois parties distinctes, apparues
successivement au cours de l’évolution : le cerveau reptilien, le cerveau
limbique et le néocortex (ou isocortex, ou encore neopallium).
Loin de fonctionner de manière indépendante, ces structures présentent de
très nombreuses interconnexions, et sont en mesure de s’influencer mutuel-
lement, rendant encore plus complexe le fonctionnement du cerveau. De très
nombreuses parties composent cette grosse masse, et chacune joue un rôle
dans les différents processus qui font de l’être humain ce qu’il est aujourd’hui. Le
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cœur de notre sujet est dans cet ouvrage de comprendre ce qui caractérise notre
capacité à nous adapter rapidement aux conditions de notre environnement.
S’adapter face à la nature, ou s’adapter face aux machines, relève avant tout
de cette même capacité d’adaptation, qui implique d’analyser, d’apprendre,
de créer des solutions et d’interagir avec d’autres individus.

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Partie 1 L’homme, son passé et son avenir

Le modèle de MacLean a eu l’occasion d’être mis à mal depuis les années


soixante. C’est notamment Michel de Pracontal qui n’a pas hésité à traiter
MacLean d’imposteur, dans son ouvrage L’imposture scientifique en dix leçons.
Il attribue d’ailleurs le modèle triunique à Arthur Koestler, et critique l’apparente
simplicité d’un cerveau constitué de trois couches simplement superposées au
fil de l’évolution, et apparemment indépendantes. Il est aujourd’hui clairement
établi que pratiquement toutes les régions du cerveau interagissent de manière
complexe avec de très nombreuses autres régions. À mon sens, les deux hypo-
thèses ne s’opposent pas.
L’évolution a mené le cerveau à enrichir son fonctionnement, à travers
des processus opérés dans de nouvelles zones fraîchement disponibles, tout
en utilisant les ressources utiles déjà existantes. On parle alors de céphalisa-
tions successives. Ainsi, des interconnexions complexes se sont naturellement
créées dans l’ensemble du cerveau, indépendamment de l’âge ou de l’origine
de chacune des couches évolutives. Ces connexions permettent des processus
complexes, sans enlever une certaine autonomie propre à chaque zone. De
même, si une zone du cerveau est endommagée, les processus propres à cette
zone seront inopérants, et certains processus normalement centralisés dans
d’autres zones pourront également être affectés, si une partie de ces processus
dépend de la zone endommagée. Logique non ?
En entrant plus dans le détail de la neuroanatomie, bien des parties se
distinguent au sein même des trois cerveaux représentés par MacLean. On parle
par exemple parmi ces parties de l’amygdale, de l’hypothalamus ou encore du
cortex préfrontal. Notre capacité d’adaptation serait d’ailleurs principalement
située dans ce fameux cortex préfrontal, situé dans le néocortex. Et en effet,
sans plus de suspense, le néocortex est certainement celui des trois cerveaux
qui s’avère le plus intéressant, lorsqu’il s’agit de s’intéresser aux compétences
du 21e siècle. Pour autant, un aperçu des cerveaux reptilien et limbique est
indispensable, tant les interconnexions sont nombreuses et le fonctionnement
global du cerveau indissociable de l’une ou l’autre de ces parties.

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Chapitre 1 Une histoire des hommes

LE CERVEAU REPTILIEN
Le cerveau reptilien serait la plus ancienne partie du cerveau. Il est composé du
tronc cérébral et du cervelet. Ces deux parties assurent le contrôle des fonctions
vitales de l’organisme, telles que la respiration, la température, la tension artérielle,
la fréquence cardiaque, et même l’équilibre, la coordination des mouvements, la
reproduction, les réflexes innés, l’instinct de conservation, ou le sommeil. Bien
avant le besoin de gérer les interactions sociales, de se questionner sur le sens
de l’univers, les animaux, comme tout organisme, avaient besoin de survivre et
perpétuer l’espèce, en assurant le bon fonctionnement de ces processus vitaux.
Considérée aujourd’hui comme obsolète, l’appellation de cerveau reptilien
est progressivement remplacée par le terme archipallium en neuroanatomie. Ce
cerveau seul ne permet pas de s’adapter à son environnement à court terme,
dans la mesure où il ne gère que des réponses immédiates programmées, équi-
valant à des réflexes. Ces comportements ne peuvent donc pas évoluer avec
l’expérience. Clairement, ce n’est pas ce cerveau seul qui a permis à l’homme
de parvenir à son statut actuel.
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LE CERVEAU LIMBIQUE
Le cerveau limbique, ou système limbique, est grossièrement résumé comme
étant la partie des émotions et des jugements de valeur chez les mammifères. Il
est donc loin le temps de Démocrite qui, en – 400 avant J.-C., situait les émotions
au niveau du cœur. Concrètement, le cerveau limbique agit comme une sorte
de filtre ayant mémorisé les comportements agréables ou désagréables.
Littéralement, d’ailleurs, limbe signifie frontière, et c’est bien le sens de cette
partie du cerveau, qui fait le lien entre la vie dite végétative du cerveau reptilien,
et la vie dite cognitive du néocortex. Le cerveau limbique est principalement
composé de l’amygdale, impliquée dans les réactions de peur et d’agressivité,
de l’hypothalamus, qui joue un rôle majeur dans le plaisir, et de l’hippocampe,
qui permet la formation de la mémoire à long terme. D’autres structures telles
que le gyrus cingulaire ou le fornix constituent le système limbique, et agissent
notamment comme un centre de traitement spécifique des émotions ou de
gestion de certains processus de mémorisation.

Dans la mesure où le cerveau limbique ne gère pas seulement les émotions,


mais également la formation de la mémoire à long terme, son association au
centre des émotions a beaucoup été critiquée depuis MacLean, et même depuis
Paul Broca, qui avait défini cette notion dès 1861. D’un point de vue neuro-
anatomique, le terme de cerveau limbique est devenu complètement obsolète,

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Chapitre 1 Une histoire des hommes

et l’étude des fonctions gérées par cette partie du cerveau chez d’autres tétra-
podes que les mammifères le montre bien. Les tétrapodes correspondent à
la «superclasse » à laquelle appartiennent les mammifères d’un point de vue
évolutif, ou phylogénétique. En effet, que ce soit chez les reptiles, les oiseaux
ou les amphibiens, on observe une évolution de ce système très différente et
indépendante.

LE NÉOCORTEX
Le néocortex correspond à la couche externe des deux hémisphères du
cerveau. Sans rentrer dans les détails extrêmement techniques de sa compo-
sition, il est constitué de six couches distinctes composées de neurones et de
fibres de nature différente, mais n’est épais que de trois millimètres au total
environ. Il s’agit de la partie la plus récente dans l’évolution de notre cerveau,
elle est particulièrement développée chez l’être humain, encore plus que chez
les autres primates, qui eux-mêmes l’ont développée beaucoup plus que les
autres mammifères. En comparaison, les poissons et les amphibiens en sont
dépourvus, et les reptiles n’ont qu’une ébauche de ce néocortex. Il est à peine
plus développé chez le chat ou le rat. Malgré son importante évolution, le
néocortex de l’homme n’a pratiquement pas évolué en épaisseur dans le temps.
Il est seulement 15 % plus épais que celui du macaque, et deux fois plus épais
que celui de la souris.
Les propriétés du néocortex sont très différentes de celles des cerveaux
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reptilien ou limbique. En effet, il est dit souple, et semble en mesure de se


reconfigurer à l’infini, ce qui laisse supposer qu’il offre des capacités d’apprentis-
sage virtuellement illimitées. Également, le néocortex présente de nombreuses
circonvolutions lorsqu’il est très développé. Tous ces replis permettent au
cerveau d’avoir une plus grande surface tout en tenant dans un crâne qui,
lui, varie peu. Cette surface totalise environ 2 000 centimètres carrés, soit une
surface qui ne pourrait clairement pas tenir dans le crâne si elle n’était pas
autant repliée sur elle-même. La communauté scientifique s’accorde globale-
ment pour relier la complexité de ces circonvolutions à la capacité à organiser
et gérer les comportements complexes.

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Pour reprendre une comparaison précédemment citée, si l’épaisseur du


néocortex de l’homme est 15 % plus importante que celui du macaque et deux
fois plus importante que celui de la souris, la surface varie en revanche dans
des proportions bien plus grandes : 1 000 % de surface supplémentaire face au
macaque, et 100 000 % de surface supplémentaire face à la souris ! Le néocortex
n’est pas la première région du cerveau à avoir développé sa surface de cette
manière, puisque le cervelet, situé dans le cerveau reptilien, est structuré de la
même manière, tout en étant beaucoup plus ancien dans l’évolution.
Le néocortex est impliqué dans les fonctions cognitives supérieures. Ces
fonctions comprennent la perception sensorielle, le mouvement dit volontaire
(en opposition aux réflexes), la mémoire, le langage, la conscience, l’imagina-
tion, la représentation spatiale, et plus globalement la capacité d’abstraction.
À la différence du cerveau reptilien et du cerveau limbique, le néocortex ne
fonctionne pas de manière automatisée, de sorte que la réaction à un événe-
ment donné est contextuelle. Pour de nombreux scientifiques, l’augmentation
démesurée de la taille du néocortex chez les primates et chez l’homme pour-
rait en partie refléter la complexité croissante de leur vie sociale et de leur
organisation.
Grâce aux fonctions cognitives qu’il offre, le néocortex aurait rendu possible
la capacité pour un individu à prédire le comportement des autres individus
d’un groupe donné, ce qui aurait constitué un avantage évolutif de taille en
fournissant les informations à l’individu pour adapter son propre comporte-
ment. Les zones du cerveau dédiées au langage se seraient plus naturellement
développées pour permettre cette capacité d’analyse et d’adaptation, comme
une sorte de bon sens évolutif.
Parmi les chercheurs soutenant le lien entre le développement du néocortex
et la complexification des groupes sociaux, on trouve l’anthropologue Robin
Dunbar, qui parle de pression sélective pour ce sujet. Il note l’accroissement
particulier du cortex préfrontal parmi les différentes régions du néocortex, souli-
gnant l’importance du rôle de ce cortex préfrontal dans la mobilisation des
compétences sociales, telles que la communication, la coopération, et même
dans l’expression de comportements moraux. Ainsi, même si on ne peut parler
d’une éthique élaborée, les primates sont capables de morale dans leurs rela-
tions interpersonnelles.

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De tels processus se révèlent extrêmement complexes et élaborés, dans la


mesure où la morale et la coopération consistent notamment à favoriser un
bénéfice à long terme en acceptant un coût à court terme. Et bien entendu, en
permettant cette polarité de comportement, la complexité de tels cerveaux
rend également possible l’égoïsme ! Mais d’un point de vue strictement évolutif,
la morale serait avantageuse, dans la mesure où l’entraide et la cohésion sociale
profitent au plus grand nombre, et favorisent la survie. Les capacités cognitives
nous incitant à la coopération sociale dépendent fortement d’une partie spéci-
fique du néocortex, appelée le cortex préfrontal.
Sur un plan sociologique, je vous invite à approfondir la théorie de l’utilité
développée par le mathématicien John von Neumann et l’économiste Oskar
Morgenstern. Cette théorie est mieux connue sous le nom d’axiome de Von
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Neumann-Morgenstern. Elle évoque les mécanismes d’aversion au risque, sur


lesquels reposent les décisions évoquées plus tôt. Il s’agit d’un apport majeur à
la théorie des décisions. C’est notre néocortex qui nous permet de coordonner
une telle complexité de réflexion pour effectuer des choix rationnels ou non !
Attention, le cerveau est infiniment plus complexe qu’un simple oignon à trois
couches, tant les interactions en tous points sont nombreuses.

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MATIÈRE GRISE, MATIÈRE BLANCHE,


NEURONES ET AXONES

Et bien qu’ayant évolué au cours des cinquante dernières années, le modèle de


MacLean a l’avantage de présenter une compréhension du cerveau accessible
et liée à l’évolution. En effet, ce modèle permet de mettre en évidence chez
l’homme la masse très importante du néocortex relativement aux autres parties.
Chez l’homme, le néocortex représente environ 80 % du poids du cerveau. En
comparaison, chez d’autres mammifères, autrement chez des espèces prove-
nant du même ancêtre commun, le néocortex ne représente que 20 % du
poids du cerveau. Cette évolution vers une hyperspécialisation du néocortex
chez l’homme, semble enfin une piste crédible pour expliquer la capacité de
l’homme à s’adapter consciemment à son environnement pour en devenir le
quasi-architecte. Pour l’anecdote, le néocortex est essentiellement constitué
de corps de neurones, formant la fameuse matière grise, celle-là même qui est
souvent associée à l’intelligence dans la culture populaire.
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Par opposition, la matière blanche est la substance qui relie les zones de
matière grise. Cette substance est composée de fibres, appelées axones. Ces
axones peuvent être plus ou moins recouverts d’une gaine, dite de myéline. Ne

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vous y trompez pas, ce détail scientifique joue un rôle majeur dans la vitesse
de fonctionnement du cerveau ! Des axones non myélinisés, donc sans gaine,
permettent à l’information de circuler à une vitesse d’un mètre par seconde.
Cette vitesse augmente à cent mètres par seconde pour les axones myélinisés.
On parle alors de conduction saltatoire de l’information, puisqu’en isolant
l’axone de l’extérieur, l’influx nerveux opère une multitude de petits sauts
sur son trajet, ce qui permet à l’information d’être transmise beaucoup plus
rapidement !
Le néocortex de l’homme semble doté de beaucoup plus d’axones myéli-
nisés que le cerveau des autres primates. Également, ces axones s’étendent
profondément dans le cerveau, et permettent ainsi des connexions nombreuses
et rapides entre diverses régions. En permettant une circulation plus rapide
de l’information en lien avec de nombreuses zones spécifiques du cerveau, on
comprend aisément les facultés exceptionnelles d’adaptation dont est doté le
cerveau humain. On peut résumer cet aspect en le comparant à une connexion
Internet. Les axones myélinisés, c’est un peu comme la fibre optique, quand les
axones non myélinisés pourraient se comparer au réseau classique fonctionnant
avec un vieux modem 56k. Le transfert d’informations se fait à une vitesse très
différente dans les deux cas, et de nombreux usages n’auraient jamais pu se
développer sans le haut débit. Un cerveau plus rapide permet non seulement
une réactivité plus forte, mais surtout de nouvelles capacités.

LE LOBE FRONTAL
Un dernier effort dans le détail de la géographie et de la géologie du cerveau,
pour situer plus précisément le principal centre du fonctionnement des compé-
tences du 21 e siècle. Il s’agit de s’intéresser à une partie très spécifique du
néocortex : le lobe préfrontal. Rappelez-vous, il y a le cerveau, dont on peut
simplifier la structure en trois parties : le cerveau reptilien, le cerveau limbique
et le néocortex. Ce qui nous permet de nous adapter semble venir du néocortex.
Mais au sein même du néocortex, quatre zones coexistent. On parle ainsi du
lobe frontal, du lobe pariétal, du lobe occipital et du lobe temporal. Le nom
de ces lobes est dérivé directement du nom des plaques des os du crâne qui
les recouvrent.

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Le lobe occipital est situé à l’arrière du cerveau, et constitue le centre de


la vision. C’est notamment là que sont gérés les contours et les orientations
d’images. Si ce lobe vient à être endommagé, des troubles de la vision peuvent
survenir.
Le lobe temporal est situé sur les côtés du cerveau, au niveau des tempes.
Il permet de gérer les processus auditifs, comme l’audition, le langage, la
musique, mais gère également la mémoire à long terme et la vision des formes
complexes. Il gérerait même les processus liés aux comportements alimentaires
et aux comportements sexuels.
Le lobe pariétal est situé en haut de notre cerveau, vers l’arrière. Avec le lobe
frontal, c’est la partie du cerveau qui s’est le plus développée chez l’homme en
comparaison avec les autres régions du cerveau. Le lobe pariétal joue un rôle
clé dans le traitement des informations sensorielles liées à la vision, au toucher
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et à l’audition. Il permet notamment de percevoir l’espace en trois dimensions,


et déterminerait notre capacité d’attention.
Le lobe frontal est la partie avant du cerveau, ou plus précisément la surface
de la partie avant du cerveau, puisqu’il s’agit toujours du néocortex, lequel ne
fait pas plus de trois millimètres d’épaisseur, rappelez-vous ! C’est dans ce lobe
que l’on trouve le cortex moteur et le cortex prémoteur, tous deux en charge du
mouvement volontaire, mais surtout le cortex préfrontal, que nous localisons
enfin ! Notre capacité d’anticipation et d’adaptation en temps réel est princi-
palement gérée dans ce cortex préfrontal. C’est le siège des compétences du
21e siècle, nous y voici enfin arrivés !

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LE CORTEX PRÉFRONTAL,
SIÈGE DES COMPÉTENCES DU 21e SIÈCLE

Le cortex préfrontal a été nommé ainsi


pour la première fois en 1964, par
le docteur en neurosciences Konrad
Akert, notamment pour distinguer
cette zone très spécifique du cerveau,
et la comparer entre les différentes
espèces de primates. C’est donc dans
ce fameux cortex préfrontal que se
trouvent le langage, la mémoire de
travail, le raisonnement, et surtout toutes les fonctions dites exécutives, que
l’on peut résumer par une capacité à adapter nos réactions en fonction du
contexte. Vous l’aurez compris, c’est notre capacité à nous adapter rapidement
à notre environnement qui doit primer plus que jamais, dans la transformation
profonde de la société que nous vivons actuellement. Et la star incontournable
de cette adaptation, c’est bel et bien le cortex préfrontal !
D’un point de vue neuroanatomique, ce qui différencie cette partie du
reste du lobe frontal est la présence de neurones d’un type très particulier :
les neurones pyramidaux. Pour un peu plus de précisions, rappelons qu’un
neurone est une cellule nerveuse que l’on dit hautement spécialisée. C’est en
1881 que ce terme est apparu, sous l’impulsion du spécialiste Heinrich Wilhelm
Waldeyer. Il existe plus de deux cents types de neurones différents dans le
cerveau, chacun ayant un rôle spécifique. La différence entre ces types de
neurones tient principalement dans deux caractéristiques : l’excitabilité et la
conductivité. L’excitabilité correspond à la capacité à réagir à un stimulus et à
le convertir en influx nerveux, alors que la conductivité correspond à la capacité
à propager et transmettre cet influx nerveux. Pour simplifier au maximum, on
peut voir le neurone comme un ensemble composé d’un corps central avec
un noyau, d’un axone, de dendrites et de terminaisons axonales, qui sont des
petites ramifications servant grossièrement à mieux capter et mieux propager
les signaux.

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Ainsi, on retrouve dans diverses régions du cerveau par exemple des


neurones miroirs, qui permettent de copier et s’approprier un phénomène
observé. Parmi les plus connus, on retrouve également les neurones sensitifs,
qui servent à traiter les sensations comme le chaud ou le froid, les neurones
moteurs, qui permettent de coordonner le mouvement, les neurones bipo-
laires, qui régulent notamment le flux d’informations provenant des sons et des
mouvements, ou encore les neurones à orexine, qui traitent les informations
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liées à notre réveil et notre entrée ou sortie du sommeil paradoxal.


Les neurones pyramidaux, spécifiques au cortex préfrontal, sont en quelque
sorte des hubs massifs de traitement de l’information, dans la mesure où ils
sont équipés de très nombreuses synapses, et d’axones myélinisés capables
de se connecter à des régions lointaines du cerveau. Pour simplifier, ces
neurones sont capables de se connecter à beaucoup d’autres neurones, situés
aux alentours, à l’autre extrémité du cerveau ou n’importe où entre les deux.
Ces échanges peuvent s’opérer à très grande vitesse, près de cent mètres
par seconde, puisque c’est là la propriété essentielle des axones entourés de
myéline, en opposition aux axones non myélinisés. Cette flexibilité et cette

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vitesse de transmission rendent ces neurones très puissants et efficaces pour


relier et traiter les informations de manière quasi instantanée. Donc le cortex
préfrontal est bel et bien la clé pour s’adapter en temps quasi-réel !
Le cortex préfrontal est donc très riche en neurones aux axones longs et
myélinisés, lesquels permettent de relier à très haute vitesse différentes régions
éloignées du cortex. Un élément intéressant est à constater : plus le volume
du cortex préfrontal est important, plus il y a d’axones longs, et surtout, plus
l’émergence de la conscience sera favorisée. Par imagerie cérébrale, le cortex
préfrontal s’illumine comme un sapin de Noël lors de tâches de mémorisa-
tion, et surtout de raisonnement déductif. Sherlock Holmes aurait donc eu un
préfrontal hors du commun !
D’un point de vue génétique, des découvertes fascinantes ont récemment
été mises en avant par Genevieve Konopka, la talentueuse chercheuse en
neurosciences. Avec son équipe, elle a réussi à montrer que le cortex préfrontal
a subi une évolution plus rapide que d’autres parties du cerveau, notamment
grâce à une modification des gènes qui codent spécifiquement pour cette partie
du cerveau. Autrement dit, l’homme aurait subi une évolution accélérée, par une
modification des gènes qui déterminent la production des neurones propres
au cortex préfrontal ! C’est comme si seulement quelques parties du cerveau
avaient bénéficié d’une évolution génétique spécifique et rapide, quand les
autres parties semblent avoir suivi une histoire évolutive plus classique, compa-
rable aux observations faites chez les autres primates. L’homme a bénéficié
d’une mise à jour accélérée de son processeur, qui a fait toute la différence !
Cette zone, chez les autres espèces, sert principalement à contrôler le
mouvement volontaire, donc tout ce qui ne relève pas des réflexes. Le déve-
loppement rapide et important du cortex préfrontal chez l’homme a créé de
nouvelles fonctions, déjà évoquées, comme la conscience, la mémoire de travail,
le raisonnement, etc.
Ce qui a donc permis à l’homme de s’extraire de sa position dans la chaîne
alimentaire pour en devenir le dominant incontesté, est le développement de
son cortex préfrontal, qui est une partie du néocortex située à l’avant du cerveau.
Rappelons que le néocortex est cette fine couche de trois millimètres recouvrant
la surface du cerveau, qui est lui-même constitué de deux autres parties, appe-
lées cerveau reptilien et cerveau limbique.

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Non seulement le cortex préfrontal possède des neurones capables d’établir


des connexions avec beaucoup d’autres neurones, mais il possède également
des axones capables de faire circuler l’influx nerveux plus loin et plus vite que
dans les autres régions du cerveau.
En étant connecté à toutes les parties du cerveau en même temps, le cortex
préfrontal est en mesure d’offrir un contrôle inouï à l’homme sur ses actions,
ses sensations, et ses émotions, le rendant conscient et en mesure de s’adapter
rapidement à son environnement. Quelle histoire ! Depuis les primates, jusqu’à
l’homme de 2018, nous avons évolué à toute vitesse, et sommes devenus l’es-
pèce dominante sur Terre grâce à notre cerveau, alors même que notre biologie
et notre anatomie ne nous y prédestinaient pas.

FAÇONNER LA RÉALITÉ GRÂCE AU CERVEAU


En parallèle de l’évolution de notre cerveau, il est intéressant d’observer ce que
cela a concrètement permis sur le terrain. Créant d’abord des outils, l’homme
a ensuite développé des mécanismes, qu’il a perfectionnés en machines, puis
en automates. Je vous propose de décrire chacun de ces termes, et de placer
leur apparition dans l’histoire de l’homme.

L’homme a d’abord commencé à utiliser des objets environnants, grâce à


ses mains qu’il utilisait auparavant pour s’agripper aux branches. Ces objets ont
constitué les premiers outils. Cette longue période appelée le Paléolithique a

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duré environ 4 millions d’années, et a constitué les prémisses de l’homme en


matière d’innovation et de capitalisation. Progressivement, au cours de cette
période, il est parvenu à modifier ses outils, par exemple en taillant la pierre,
puis en attachant cette pierre à un morceau de bois. Au fur et à mesure qu’il
accumulait ces savoir-faire, il avait un meilleur accès aux ressources et à la nour-
riture, lui permettant de mieux se développer.
Ce cercle vertueux lui a permis d’évoluer avec plus de sécurité, et de
construire des outils de plus en plus complexes, qui augmentaient ses capa-
cités physiques en lui conférant une force sans précédent. En effet, difficile de
tuer un mammouth à mains nues. Le harpon et l’aiguille seraient par exemple
apparus vers –20 000 ans avant J.-C. Ces outils sont devenus de plus en plus
sophistiqués, pour créer encore plus de leviers de force. En ajoutant au moins
une partie mobile à ses outils, il a créé des mécanismes. L’arc et la flèche sont
ainsi apparus il y a environ 15 000 ans.
En augmentant ses capacités physiques, les outils et les mécanismes ont
toujours plus sécurisé l’homme et ont modifié son statut naturel, lui permettant
ainsi d’accélérer son évolution. C’est à 10 000 ans avant J.-C. que se situe ainsi le
début du Néolithique, qui a duré 8 000 ans et a vu l’apparition de l’agriculture,
de la poterie, de l’écriture, de la pirogue, du travail des métaux, de la roue, et
même des villages. Cette période a marqué le début de l’influence de l’homme
sur la nature. C’est à partir de ce moment que l’homme a commencé à modifier
son environnement pour ses besoins ou envies.
Au cours des quatre millénaires qui ont suivi, et qui l’ont donc mené jusqu’à
aujourd’hui, l’homme a perfectionné le concept de mécanisme, en le dotant
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de sa propre énergie. La vapeur, le pétrole, le nucléaire, le solaire, l’éolien et


toutes ces autres formes d’énergie ont permis l’émergence des machines, ces
mécanismes fonctionnant grâce à une énergie ni humaine ni animale. En latin,
machine signifie invention ingénieuse. C’est surtout un produit fini capable d’uti-
liser une source d’énergie pour effectuer par elle-même des tâches spécifiques
permettant un travail mécanique. Les moulins sont des exemples de machines
anciennes fonctionnant à l’énergie hydraulique ou éolienne. Le moulin à vent
est apparu dès –700 avant J.-C., et le moulin à eau sept siècles plus tard.
Mais l’avènement des machines a eu lieu avec la maîtrise de la vapeur et du
charbon au 18e siècle, du pétrole au 19 e siècle, puis du nucléaire au 20e siècle.

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En utilisant ces sources d’énergie abondantes, l’homme a pu augmenter ses


capacités de production de manière colossale, pour pratiquement tous les
sujets qui touchaient à son mode de vie. Ainsi, par exemple, l’apparition du
tracteur a permis d’effectuer en une heure le travail que cinquante personnes
effectuaient en huit heures. Il s’agit bel et bien d’une révolution de la produc-
tivité, que l’on appelle aujourd’hui la révolution Industrielle. Les machines ont
offert à l’homme un équivalent de force physique sans précédent.
La maîtrise du codage pneumatique, puis informatique, a permis de gérer de
manière automatisée des successions de tâches. Ce faisant, il ne s’agissait plus
seulement de libérer l’homme de ses efforts physiques, mais aussi de nombreux
efforts mentaux liés à la coordination, voire à la réflexion. On peut prendre
l’exemple de la machine à calculer, qui compte à la place de l’humain, mais
également des chaînes de montage, des ordinateurs, et de toutes les inven-
tions qui nous permettent moins d’effort physique et/ou mental. Ces machines
pouvant opérer des séquences sont des automates. Et c’est là une nouvelle
révolution, non plus celle de la libération de l’effort physique, mais celle qui nous
mène progressivement à la libération d’une grande partie de notre effort mental.
Si demain nous vivons dans une société où le travail est opéré par les
machines et les automates, comment l’homme peut-il créer de la valeur ? Et
surtout quel type de valeur ? Avec ces deux questions primordiales, nous voici
enfin entrés dans le cœur du sujet des compétences du 21e siècle : permettre
à l’homme de développer les compétences qui lui permettront de continuer à
évoluer dans la société qu’il est lui-même en train de faire émerger.

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CE QU’IL FAUT RETENIR

• L’homme appartient au groupe des primates, lesquels appartiennent à la


classe des mammifères. Les mammifères seraient apparus il y a environ
165 millions d’années, les primates il y a 80 millions d’années, et les pre-
miers hommes il y a environ 3,5 millions d’années. L’Homo sapiens, la ver-
sion actuelle de l’homme, ne serait apparu qu’il y a 300 000 ans environ. Les
premiers outils remontent quasiment à l’apparition des premiers hommes !
• Au-delà de certaines distinctions anatomiques, c’est le cerveau de l’homme
qui constitue son avantage évolutif majeur, et plus particulièrement son
cortex préfrontal. Cette partie s’est développée de manière exceptionnelle
en comparaison avec n’importe quelle autre espèce, par un mécanisme de
pression sélective, pour traiter des informations qui permettaient d’aug-
menter les chances de survie ou de se reproduire.
• Le cortex préfrontal est une zone située à l’avant du néocortex, et permet de
créer de très nombreuses connexions à très haute vitesse dans le cerveau.
C’est ce qui permet à l’homme de s’adapter en temps réel à une situation
donnée. Ce cortex préfrontal est le siège des compétences du 21 e siècle.
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CHAPITRE
Les 5 forces de
l’évolution sociétale

Lorsque Thomas Edison mourut, le 18 octobre 1931, la ville de New York


souhaita lui rendre hommage en coupant l’électricité dans la ville pendant
1 heure. L’hommage dut être écourté à une seule minute pour éviter une
panique et des perturbations trop importantes. Ce qui finalement fut peut-être
le plus bel hommage qui pouvait être fait au père de l’ampoule. Cinquante ans
à peine après l’électrification de New York, il n’était pas envisageable de priver
la ville de courant ne fût-ce qu’une heure ! De nos jours, lorsqu’une coupure
majeure du réseau Internet se produit, la plupart des entreprises renvoient
les salariés à leur domicile, anticipant une productivité dérisoire, sans accès
au Web. Et vingt ans après la démocratisation des téléphones portables, nous
serions bien peinés de devoir nous en passer aujourd’hui.

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De telles innovations ont eu une emprise phénoménale sur nos modes de vie et
de consommation, quand tant d’autres nous sont inutiles. Comment déterminer
les objets et services dont nous ne pourrons plus nous passer demain ? Qu’est-ce
qui fait qu’une innovation se propage, mais aussi que son usage perdure ? À
l’heure où les produits et services, les modèles économiques, et les modes de
collaboration et d’organisation sont en profonde mutation, il n’existe plus de
vérité absolue en matière de stratégie d’entreprise, et les règles du jeu semblent
changer de plus en plus vite. Cette accélération a pris significativement forme
dès la révolution Industrielle, pour s’emballer davantage depuis une vingtaine
d’années avec la pénétration massive d’Internet et plus globalement du numé-
rique, qui agit comme un vecteur redéfinissant les normes de la productivité
au sein de notre société.

LES MOTEURS DES CIVILISATIONS


L’évolution de toute société ou civilisation est influencée par des forces qui
sont propres à la nature humaine. Il faut les comprendre et les associer à notre
contexte. Alors que beaucoup attribuent les transformations actuelles au digital,
ce dernier n’est en rien une cause ou une force agissant sur la société, il s’agit
plutôt d’une conséquence logique. Il est nécessaire de prendre plus de recul,
et d’observer plutôt les phénomènes qui ont poussé à la création et la diffusion
des technologies numériques. Ainsi, il est important de considérer que toutes
les innovations, qu’elles soient d’usage, technologiques ou servicielles, ne sont
que des catalyseurs qui matérialisent l’effet de grands phénomènes faisant
évoluer notre société.
Le numérique est le maître mot de cette décennie et semble être la réponse
à tous les maux de notre monde. Heureusement, les décideurs commencent à
comprendre progressivement que le numérique n’est pas un remède miracle,
mais un catalyseur. Et en effet, le numérique permet d’accélérer, de créer des
effets de levier virtuellement illimités, pour repenser jusqu’à la notion même
de performance, d’effort et de productivité. Mais quels sont ces phénomènes
qui se retrouvent améliorés ou augmentés par le numérique ? Ces phénomènes
sont comparables à des forces, comme la gravité ou l’électromagnétisme, à cela
près qu’elles sont propres à l’être humain et son fonctionnement.

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Chapitre 2 Les 5 forces de l’évolution sociétale

En physique, il est impossible de prédire l’évolution d’un système sans


étudier les forces et interactions qui agissent sur ce système. En appliquant ce
même principe à l’étude de l’évolution sociétale, cinq forces se dessinent, pour
expliquer le chemin emprunté inexorablement par l’humanité. Le principal
intérêt de cet essai est de trouver la juste granularité d’analyse, afin de ne pas
réduire tout ce qui se produit à l’entropie, concept puissant mais peu acces-
sible, ni d’entrer dans une matrice complexe et concrètement inapplicable. À
travers une analyse des transformations sociétales au cours de l’histoire, et de
l’émergence incroyablement rapide de nouveaux empires grâce au numérique,
je tente ici de proposer un modèle pour anticiper et penser l’évolution de notre
société telle que nous la connaissons.
Comme tous les modèles, celui-ci est probablement imparfait, et finira proba-
blement par se révéler obsolète, voire faux. Pour autant, il a jusqu’à présent
résisté à toutes les tentatives de déconstruction, et s’avère être une redoutable
clé de lecture pour comprendre et appréhender les changements du monde
qui nous entoure. Le terme « forces » me plaît car il évoque la physique, et la
notion de vecteur, qui me semble totalement appropriée ici. Nous pourrions
également parler de leviers ou de phénomènes. Il est certain que le vocabulaire
relatif à cette tentative d’analyse systémique évoluera au fur et à mesure de sa
démocratisation. Mais commençons ici avec la notion de force.
Ce sont donc 5 forces qui modèleraient nos choix et nos progrès en tant
que société. La première de ces forces est la circulation de l’information, la
deuxième est la connexion entre les individus, la troisième est la suppression
des tâches parasites, la quatrième est la standardisation, et la cinquième
est la reconnaissance individuelle, qui peut également être considérée sous
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l’angle de l’existentialisme. Si on prend la transformation radicale que notre


société a subie ces vingt dernières années, il est intéressant de constater que
non seulement ces forces s’amplifient l’une après l’autre, mais également
qu’elles semblent interdépendantes et convergent, comme pour fusionner en
une grande force unique de l’humanité.
La circulation de l’information s’est complètement transformée avec la
démocratisation d’Internet. Alors que c’est également Internet qui a permis
d’augmenter la capacité de connexion des individus, il est intéressant de
constater que dans les faits, c’est un usage qui a explosé quelques années plus
tard seulement, alimenté par la première force. L’accélération de la suppression

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Partie 1 L’homme, son passé et son avenir

des tâches parasites est encore plus récente, visible depuis cinq ans environ
grâce aux plateformes et l’émergence lente mais réelle de l’intelligence artifi-
cielle. La standardisation, même si elle est moins visible, s’immisce dans tous
les pans de notre quotidien, et c’est ce que nous vivons en ce moment même.
Quant à la dernière force, l’existentialisme, j’ai le sentiment qu’elle n’a pas
encore accéléré aussi fortement que les quatre autres forces. Plongeons dans
chacune de ces forces pour mieux comprendre comment les compétences du
21e siècle les déterminent tout en nous aidant à mieux les gérer.

LA CIRCULATION DE L’INFORMATION
Tous les êtres humains
ont besoin d’accéder à
des informations. Que
ce soit pour savoir, pour
apprendre, pour agir, pour
ressentir. L’information est
l’unité de base permet-
tant le fonctionnement
interactif de l’être humain
avec son environnement
et avec lui-même. Dans
l’histoire de l’humanité,
chaque fois que nous avons eu accès à un moyen plus efficace ou plus effi-
cient d’accès à l’information, cela a bouleversé profondément nos modes de
fonctionnement individuels et d’organisation sociale. On peut citer les débuts
de l’écriture par exemple. Une avancée tellement significative qu’elle est utilisée
pour délimiter la préhistoire de l’histoire ! Ou encore la démocratisation de
l’imprimerie, qui a permis de transmettre la connaissance largement. Mais aussi
plus tard la distribution organisée du courrier, le télégraphe, le téléphone, le
fax, et bien entendu, Internet.
Toutes ces avancées successives ont permis d’augmenter de manière critique
la quantité d’informations à laquelle nous pouvons accéder. Aujourd’hui, un
Français reçoit plus d’informations en lisant la couverture du Monde qu’un

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Chapitre 2 Les 5 forces de l’évolution sociétale

paysan du 15e siècle n’en recevait durant toute sa vie. Et cela a des consé-
quences sur la pensée critique, qu’elle soit de qualité ou non, et sur l’ensemble
des interactions entre les individus. Et c’est notamment pour cela que, chaque
fois, dans l’histoire de l’humanité, que nous avons fait un progrès majeur sur
notre capacité à échanger de l’information, ce sont des sociétés et des civilisa-
tions entières qui se sont modifiées.
Progressivement, l’accès à l’information devient instantané, illimité et fiable,
au point de rendre potentiellement obsolète le savoir acquis par les individus.
Je dis progressivement, car aujourd’hui, nous sommes encore assez loin de
cette réalité, puisque l’information, présente massivement en ligne, n’est pas
si aisément identifiable ni accessible. On sait par exemple que Google donne
accès à seulement 1 % de l’information réellement disponible en ligne. Pour
le reste, il faut maîtriser l’Internet profond, ou « deep Web », et ses navigateurs
spécifiques comme Tor !
Quant à la fiabilité de l’information disponible en ligne, on peut dire que c’est
désormais le sujet majeur restant à débloquer. Il ne se passe pas une journée
sans que soient évoquées les problématiques liées aux fausses informations, les
fameuses « fake news ». Et, sans même aller jusqu’à la malveillance, il subsiste
une réalité : une grande partie des informations collectées n’est pas utilisable,
soit parce qu’elles manquent de structuration et sont en quelque sorte illi-
sibles, soit parce qu’elles sont erronées. Elles peuvent être obsolètes, imprécises,
incomplètes, ou simplement fausses, indépendamment de la volonté du collec-
teur ou générateur de ces informations.
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Et, malgré toute l’information disponible, il manque encore une capacité à


rendre cette information intelligente et contextualisée. Par exemple, un grand
laboratoire pharmaceutique américain a récemment réalisé une avancée dans
ses recherches, grâce à des géologues et des artistes. Malgré son équipe pointue
de Recherche & Développement spécialisée sur le cœur de métier de l’entre-
prise, la firme ne parvenait pas à avancer sur son sujet depuis plus de deux ans.
En faisant appel à une communauté en ligne, sur une plateforme de recherche
participative, le problème a été résolu en quelques heures, par des personnes
n’ayant aucune compétence dans le domaine pharmaceutique. Tout simple-
ment en transférant des solutions d’autres domaines à ce domaine spécifique.

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Partie 1 L’homme, son passé et son avenir

Sur ce sujet de la recherche, c’est pourquoi certaines plateformes proposant


de la recherche participative connaissent un large succès, tout comme les bons
vieux forums, ces espaces participatifs en ligne. Et c’est ainsi la rapidité d’accès
à l’information qui prime, couplée à une nécessaire rapidité et qualité d’exécu-
tion, puisque dans le cas de ces plateformes, les solutions proposées peuvent
être visibles de tous, parfois même des concurrents. Donc même lorsque l’in-
formation est disponible, elle n’est pas nécessairement actionnable, et il est
nécessaire de créer certains liens qui n’existent pas encore. Nous avons donc
encore de la marge pour optimiser cette force !
En devenant plus accessible, l’information a de moins en moins de
valeur directe, dans le sens où c’est ce qui est fait de cette information qui
génère aujourd’hui de la valeur. Par exemple, dans le domaine de la forma-
tion, des grandes écoles comme l’université de Harvard ont rendu publique
une grande partie de leurs cours. Parce que les gens paient avant tout pour
le diplôme, bien plus que pour le contenu des cours. Cet exemple, loin d’être
isolé dans le monde de la formation, marque le déplacement de la monétisation
depuis le contenu vers la reconnaissance, autrement dit le certificat ou diplôme.
Dans un monde où l’accès à l’information devient gratuit et illimité, la valeur
ajoutée se situe dans la qualité de cette information et surtout dans son usage.
Google, empereur de la donnée, a fondé son modèle économique sur le
fait de donner accès à l’information au plus grand nombre. Des programmes
informatiques de la firme parcourent Internet en permanence pour référencer
les informations disponibles, puis mettent une partie de ces informations à
disposition du public de manière ordonnée, à travers un moteur de recherche.
Bien entendu, en contrepartie, nous acceptons que certaines informations plus
ou moins en lien avec notre recherche soient affichées de manière prioritaire,
comme les contenus sponsorisés.
En effectuant ces recherches, nous générons nous-mêmes de l’information,
que Google récupère pour renforcer la pertinence de son moteur de recherche,
et pas mal d’autres choses également. C’est un très gros sujet par ailleurs, mais
restons dans les clous, ce n’est pas le sujet de cet ouvrage. Ce qu’il faut retenir,
c’est que Google, en basant son modèle économique sur la collecte, le tri et
la restitution de données, est devenue l’une des plus grandes entreprises du
monde en une vingtaine d’années. Parce que cela répond à un besoin profond

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Chapitre 2 Les 5 forces de l’évolution sociétale

de l’être humain. Et comme vous allez le voir pour les autres forces, les acteurs
qui ont réussi à bâtir un modèle économique basé sur l’une ou plusieurs de ces
forces, dominent l’économie aujourd’hui.
Ensuite, il est important de comprendre que l’information ne se résume
pas à ce que nous voyons et entendons. Nous avons inconsciemment
tendance à considérer que l’information, ce sont des images, des textes, et des
sons. Mais l’information est en fait captée par tous nos sens. Lorsque l’on parle
des 5 sens, on parle avant tout de récepteurs sensoriels capables de capter des
informations de nature différente pour chacun des sens. Nos sens collectent
des informations, qui sont ensuite traitées par notre cerveau pour entraîner
une réaction nous permettant de mieux nous adapter aux conditions. Encore
une fois, le cerveau s’invite à la fête !
Par exemple, le toucher est rendu possible grâce à des capteurs de pres-
sion et de chaleur qui récoltent des informations sur notre environnement
direct, pour les convertir en sensations. La sensation de chaud, de froid, de
douleur est une information envoyée par notre cerveau en retour, dans le but
d’adapter notre comportement à la situation. Le goût, la vue, l’odorat et l’ouïe
fonctionnent de la même manière, avec chaque fois des capteurs physiques ou
chimiques spécifiques, qui envoient des informations au cerveau.
Le fonctionnement de notre cerveau repose sur le principe de traitement
de l’information. C’est d’ailleurs là l’utilité des cent milliards de neurones qui
le composent. Le développement du néocortex a permis à l’homme de traiter
des informations de plus en plus complexes. C’est donc tout naturel que nous
cherchions, sciemment et inconsciemment, à accéder à toujours plus d’informa-
tions. Les compétences du 21e siècle jouent un rôle critique dans notre capacité
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à collecter et analyser les informations pour créer de la valeur. Ces compétences


sont en quelque sorte le pont entre l’information brute et tout ce que nous
pouvons en faire ensuite ! La circulation de l’information, cette première des
forces de notre évolution, est donc directement dictée par le fonctionnement
de notre cerveau. Tout comme les autres forces…

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Partie 1 L’homme, son passé et son avenir

LA CONNEXION ENTRE LES INDIVIDUS


Les êtres humains ont besoin d’évoluer au contact d’autres êtres humains.
C’est un fait, observable et observé. Pour Aristote, l’homme n’est ni un Dieu,
ni une bête, et cherche donc à vivre en communauté. Il parle alors, vers – 380
av. J.-C., d’animal social par nature et doté du langage. Deux mille ans plus
tard, le philosophe Thomas Hobbes exprime ses doutes sur le caractère naturel
de la sociabilité humaine. Pour lui, les humains interagissent par nécessité ; il
évoque alors un contrat social nécessaire pour rendre possibles ces interactions.
Deux siècles plus tard, un autre philosophe, Herbert Spencer, explique une
connexion des individus en plusieurs périmètres: la famille, qui représente une
forme de société embryonnaire ; puis le clan, qui regroupe plusieurs familles ;
puis les tribus et enfin les nations.
Il semblerait que l’être humain aille chercher en dehors d’un périmètre ce
qu’il ne parvient pas à trouver. Au-delà de ces cadres formels allant de la famille
à la nation, les individus interagissent d’individu à individu, pour répondre à
des besoins matériels ou existentiels. Le philosophe Emmanuel Kant attribuait
cela aux prétentions d’amour de soi de chacun. L’homme a ainsi des besoins
biologiques, des besoins matériels et également des besoins moraux. Pour
survivre, vivre et se développer, l’humain n’hésite pas à s’appuyer sur d’autres
humains. Il coopère pour de très diverses raisons. On peut même dire que plus
l’humain a coopéré pour survivre, plus l’humanité est devenue sociable !
Expliquons-nous. C’est, en effet, la coopération qui a permis aux hommes,
au cours de l’évolution des espèces, de perpétuer leur existence. De ce fait, la
capacité à coopérer et nouer des liens affectifs a été génétiquement plus trans-
mise que des caractères contraires. De manière générale, ceux qui ont survécu
et se sont reproduits faisaient preuve de sociabilité, et ont donc transmis tout
patrimoine génétique favorisant ces aspects. L’être humain est équipé naturel-
lement de tout un arsenal de neurones permettant l’empathie, qui constitue
une base essentielle de la coopération et de la communication. Ces neurones
sont aussi appelés les neurones miroirs, et constituent la base biologique de la
coopération. Nous naissons donc avec de fortes capacités à se sociabiliser et à
se connecter avec d’autres individus.

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Chapitre 2 Les 5 forces de l’évolution sociétale

La société dans laquelle nous vivons repose bien plus souvent sur la compé-
tition que sur la coopération, comme l’école et le travail, où les évaluations sont
la plupart du temps individuelles. Bien entendu, cela change progressivement,
et c’est même tout l’objet de cet ouvrage. Mais il faut admettre que très large-
ment, le système moderne dans lequel nous évoluons tend à diminuer notre
conscience et notre capacité d’hypersocialisation. Mais la nature et la biologie
nous dominent, et les neurones miroirs sont bien présents. Il suffit d’une catas-
trophe ou d’un attentat de masse pour voir de grands mouvements de solidarité
se déclencher spontanément, et expérimenter le besoin humain puis citoyen
de se rassembler et se recueillir ensemble.
C’est une démarche qui caractérise en partie notre humanité, et elle est
permise en partie grâce aux neurones miroirs, qui rendent possibles cette empa-
thie. Mais l’empathie ne fait pas tout, loin s’en faut. Dans son fonctionnement
naturel et quotidien, le cerveau humain opère un arbitrage pour toute interac-
tion. Cet arbitrage se fait entre la recherche d’un avantage à court terme, et la
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possibilité d’un avantage à plus long terme, souvent associé à une contrepartie,
que nous pouvons percevoir comme un risque.
Cette notion d’avantage à plus long terme est souvent liée à un effort de
coopération avec le collectif. Et, même si cet avantage est très supérieur à l’avan-
tage à court terme, le cerveau aura naturellement tendance à accorder un poids
plus important au court terme, par réflexe naturel d’autopréservation : avant
de penser à demain, il faut survivre à aujourd’hui. C’est, encore une fois, grâce
aux compétences du 21e siècle que nous pouvons faire les meilleurs arbitrages
possibles, en analysant objectivement au mieux, et en créant les meilleures
opportunités possibles.

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Dans tous les cas, que ce soit par opportunité, par besoin ou par nature,
c’est un fait, l’humain a besoin de se connecter à d’autres individus. Et c’est ainsi
que, dans l’histoire de l’humanité, chaque fois que nous avons développé des
moyens significativement plus efficaces ou plus efficients de relier des individus
entre eux, ce sont des civilisations entières qui ont évolué. On parle souvent de
l’invention de la roue et de l’essieu comme l’une des plus importantes avancées
pour le progrès. Je pense que c’est le cas. Le développement de l’ensemble
des transports terrestres a été rendu possible grâce à l’existence de la roue.
Ajoutons à cela les transports aériens et maritimes, et bien entendu, les mêmes
moyens que ceux qui ont révolutionné la circulation d’informations récemment :
le téléphone, et surtout Internet.
Cette force pourrait simplement être assimilée à la première force, tant il
semble que la connexion entre les individus ait pour rôle essentiel l’échange
d’informations. Elle pourrait également être assimilée à la cinquième force,
que nous étudierons un peu plus tard : l’existentialisme. Et en effet, le besoin
d’exister ne peut être adressé qu’à travers les yeux d’un autre semblable. Notre
néocortex nous a permis de développer des capacités identitaires, qui nous
permettent de nous déterminer relativement aux autres. Mais cela dépasse le
simple besoin d’accéder à de l’information, et ne peut pas être complètement
assimilé à l’existentialisme, tant cette cinquième force est spécifique, et semble
indispensable à l’humanité. Nous allons y arriver, un peu de patience !
Notre construction évolutive a favorisé la sociabilité, et cela fait de nous, pour
encore quelques centaines de milliers d’années au moins, des êtres présentant
un besoin biologique de se connecter à d’autres individus de la même espèce.
Alors que des civilisations entières ont émergé et se sont effondrées au cours
des trente mille dernières années, notre cerveau et notre corps n’ont subi que
très peu de modifications. Alors qu’il a fallu plusieurs centaines de millions d’an-
nées pour passer des premiers mammifères à l’homme, vous pouvez aisément
comprendre que quelques dizaines de milliers d’années sont anecdotiques dans
l’évolution de notre code génétique. Il faudra bien plus longtemps pour que
des éléments aussi profondément ancrés que notre capacité et notre besoin
de nous connecter à nos semblables disparaissent naturellement.
Et donc, c’est plutôt un bon calcul de développer une activité reposant
sur cette force. Par exemple, une plateforme qui permettrait aux gens de se
connecter avec la Terre entière, pour échanger des informations de toutes

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Chapitre 2 Les 5 forces de l’évolution sociétale

sortes, et créer des interactions en temps réel. Et une telle plateforme s’appel-
lerait Facebook ou Instagram par exemple. Une fois encore, à l’instar de Google,
voici un acteur qui a bâti un empire en utilisant l’une des forces fondamentales
qui déterminent notre évolution sociétale.
Et c’est certain, les usages évoluent à toute vitesse, tout comme la nature des
informations échangées, et cela va changer encore et encore. Mais une certitude
demeure : il s’agira de permettre à des individus d’interagir de manière la plus
efficace et efficiente possible. Si vous pouviez inventer une solution capable de
connecter n’importe quels individus sur Terre sans aucune contrainte, ce serait
probablement une entreprise très prometteuse. Les compétences du 21e siècle
contiennent pratiquement toutes un lien étroit avec les interactions humaines,
soit en les facilitant, soit en permettant d’en tirer le meilleur pour ses besoins.
Encore une force d’avenir donc !

LA SUPPRESSION DES TÂCHES PARASITES


Nous ne nous en rendons pas toujours compte, mais nous vivons une époque
de confort sans précédent dans l’histoire de l’humanité. Je ne traiterai pas
ici le sujet des inégalités sociales, tant il pourrait occuper de la place, mais
pour autant j’ai conscience que les lignes qui suivent concernent avant tout
le quotidien de celles et ceux qui ont accès au niveau de confort moyen que
peuvent offrir nos économies développées. Et que ce n’est pas le cas partout.
Dans certaines régions du monde, comme la Corne de l’Afrique par exemple,
plusieurs dizaines de milliers de villageois doivent passer près de huit heures
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chaque jour à aller chercher de l’eau. Cette eau leur permet de survivre, et
d’assurer quelques tâches basiques. Il arrive régulièrement que cette eau ne
soit pas potable du tout. Mais c’est tout ce qu’il y a.
Dans un pays comme la France, nous n’avons qu’à ouvrir la vanne du robinet,
et nous avons de l’eau potable en une seconde à peine. La Corne de l’Afrique
est un cas extrême, mais qui montre l’utilité du temps. Lorsqu’il faut huit heures
pour effectuer une action qui ne prend qu’une seconde à d’autres personnes,
difficile de comparer tout le reste. C’est un exemple très évocateur de ce qu’est
une tâche parasite : il s’agit d’une tâche qui demande plus d’effort qu’elle ne
procure de plaisir, et nécessaire pour atteindre un objectif donné. Mais lorsque

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nous obtenons la possibilité d’accéder directement au résultat, sans avoir à


accomplir cette tâche, alors nous la saisissons. La suppression des tâches para-
sites est plus communément connue sous le nom de progrès technique !
Manger, boire, se laver, dormir, se protéger constituent des besoins à la
base de notre survie. Si on vous lâche sur une terre vierge de tout progrès
technique, ces quelques tâches vous prendront pratiquement toute la journée.
Il vous faudra trouver des animaux ou des végétaux comestibles, une source
d’eau potable, et vous construire un abri pour vous protéger des menaces. Car
rappelez-vous, à l’état naturel, nous sommes très loin du sommet de la chaîne
alimentaire. Mais dans votre quotidien, il vous faut seulement quelques minutes
ou heures pour effectuer tout cela chaque jour. Et il vous faudra de moins en
moins de temps très prochainement.
Prenons l’exemple de la nourriture. Nous n’avons plus besoin de chasser
ou de cultiver pour nous nourrir. Certaines personnes le font encore, car le
plaisir procuré reste supérieur à la pénibilité de la tâche. Mais pour la plupart
des gens, heureusement que nous pouvons simplement ouvrir notre réfrigé-
rateur ou notre congélateur lorsque nous avons faim. Première étape donc, ne
plus avoir à trouver soi-même la nourriture dans la nature. Mais il faut malgré
tout remplir son réfrigérateur ! C’est pourquoi nous allons faire nos courses. Le
progrès technique nous permet même de nous faire livrer ces courses, même
plus besoin de se déplacer.
Et bientôt, il n’y aura même plus besoin de passer la commande et de réflé-
chir à sa liste de courses, puisque des capteurs détecteront tant nos préférences
que l’état du réfrigérateur et des placards. Lorsque le tracteur a été inventé,
à la fin du 19 e siècle, il a permis d’effectuer en une heure ce que cinquante
personnes mettaient huit heures à faire. Imbattable ! Tout comme pour le fait
de se procurer de la nourriture, il s’agit de tâches parasites qui nécessitent un
effort physique, et la solution consiste donc à diminuer ou supprimer cet effort
physique. Et des exemples de ce type, il y en a des milliers. Concrètement, vous
n’avez pas besoin de vous recréer un abri chaque soir, vous avez généralement à
disposition des moyens de transport pour vous déplacer là où vous devez aller.
Les GAFA, ces empereurs du digital et leurs confrères, ont tous en commun
de supprimer des tâches parasites de notre quotidien. Google, par exemple,
nous permet d’accéder plus simplement à l’information. Plus simplement qu’en

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Chapitre 2 Les 5 forces de l’évolution sociétale

allant chercher dans une bibliothèque, ou qu’en cherchant partout pendant


des jours. En quelques secondes, nous pouvons accéder à une bonne partie de
l’information dont nous avons besoin. Il s’agit de la suppression d’une tâche
parasite considérable. Amazon nous permet d’accéder en quelques clics à
presque n’importe quel bien de consommation, pour le recevoir chez soi le
lendemain. Et bientôt dans la journée probablement. Facebook nous permet
d’échanger avec nos proches en quelques clics. Quant à Apple, rappelons que
c’est la firme qui nous a permis de mettre mille chansons dans notre poche !
« Athousand songs in your pocket », comme l’a dit Steve Jobs lors de la confé-
rence de lancement de l’iPod.

Et si on considère un service comme Uber, il est intéressant de l’analyser à


la lumière des trois forces évoquées : accès à l’information, mise en relation des
individus, et suppression des tâches parasites. Concrètement, Uber propose
une connexion en temps réel de l’offre et de la demande, grâce à l’information
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disponible les chauffeurs et les passagers. Ce faisant, Uber supprime le besoin


pour le chauffeur de chercher ses passagers, et supprime le besoin pour le
passager de chercher un chauffeur. Cette suppression instantanée de tâches
parasites pour l’ensemble des parties prenantes est le principe même de l’éco-
nomie des plateformes.
Lorsque l’on parle d’ubérisation, ce n’est que cela : la création d’une plate-
forme permettant de connecter l’offre et la demande de manière pertinente.
Ce qui est intéressant, c’est que les tâches parasites sont à considérer sur deux
niveaux distincts. Le premier niveau est le niveau individuel. Autrement dit,
dans le cas d’Uber, les besoins respectifs des chauffeurs et des passagers. Le

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second niveau concerne les tâches propres au processus économique en lui-


même, comme le fait de se faire conduire à un endroit donné. S’il est possible
de supprimer l’action humaine sur une telle tâche, avec une voiture autonome
par exemple, afin notamment de diminuer le coût de la course, alors le marché
préférera probablement cette option.
L’économie des plateformes connaît un tel succès aujourd’hui, précisément
parce que de très nombreuses tâches ne peuvent pas encore être automati-
sées. Pour autant, elles sont parasites : faire son ménage, se déplacer au salon
de massage, lire un livre. Il existe des plateformes permettant d’externaliser la
pénibilité liée à ces tâches… en les faisant faire par quelqu’un d’autre. Cela a
toujours existé, mais jamais de manière aussi industrielle et formalisée.
Pour en revenir aux tâches parasites, il y a donc les tâches parasites
manuelles, qui nécessitent un effort physique, et les tâches parasites intellec-
tuelles, qui nécessitent un effort mental. La révolution industrielle a permis
de supprimer un très grand nombre de tâches parasites manuelles, grâce à
l’émergence d’une société de production de biens en tous genres. La révolution
industrielle a permis de supprimer de nombreuses tâches parasites liées à la
production, et également à la consommation. Ce qui explique en grande partie
l’emballement de notre société.
Mais c’est le développement et la démocratisation des technologies
numériques qui ont permis la suppression accélérée des tâches parasites
intellectuelles. Depuis l’automate de production, aux assistants vocaux encore
en rodage, en passant par les outils bureautiques, la société est désormais
inondée de solutions permettant d’économiser notre temps de cerveau. Encore
une fois, notre si précieux cerveau ! Et ne crions pas victoire trop vite, car ce
temps de cerveau disponible est très vite capté et absorbé par le marché, que
ce soit pour nous faire produire, ou nous faire consommer. Dans notre société,
nous vivons encore dans ce modèle dual, où nous sommes à la fois des outils
de production, et des consommateurs.
Plus nous parvenons à supprimer des tâches parasites d’un côté comme
de l’autre, et plus cela nous mène à repenser notre rôle dans cette société. En
poussant le modèle à l’extrême, nous pourrions imaginer une société capable
de produire seule la valeur à nous faire consommer. Et notre utilité serait alors
de consommer, et notre temps de cerveau ne serait alors utilisé que pour notre

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propre plaisir. Probablement de la science-fiction, enfin je l’espère. Car le cerveau


humain n’est pas fait pour ne pas rencontrer de difficultés. Sa complexité s’est
construite pour lui permettre de résoudre des problèmes complexes et faire
face à des défis mettant en cause sa survie. C’est la raison pour laquelle il est
doté de la capacité à modifier et utiliser son environnement.
Je pense que peu importe la quantité de tâches parasites que nous serons
capables de supprimer, l’être humain tendra au mieux vers un seuil incompres-
sible de confort, avant de rechercher l’adversité et la difficulté. La cinquième force
évoque et développe cette opinion. Car le cerveau est prévu pour fonctionner
et progresser. Le 20 e siècle nous a poussés à réprimer au maximum ce qui fait
notre spécificité, pour simplement exécuter et appliquer, comme des robots. Et
le 21e siècle va nous demander le contraire, pour nous différencier de ces robots.
Car malgré toute la technologie dont nous disposons et tout ce que nous
arrivons à faire, les technologies de pointe disponibles mettent encore quarante
minutes à reproduire une seconde d’activité cérébrale, à hauteur d’un seul
pour cent des capacités d’un cerveau humain. Il s’agit d’une simulation faite en
2013 par l’entreprise japonaise Fujitsu Kujitsu, grâce à son supercalculateur K,
qui était alors le plus puissant au monde. Et même si les spécialistes estiment
qu’une machine pourra dès 2023 refaire la quantité de calculs d’un cerveau
humain, cela ne concerne pas la reproduction de notre conscience et notre
capacité à croiser les représentations et les concepts. Un tel projet est baptisé
« The Human Brain Project », financé par l’Union Européenne.
Nous en sommes très loin, même s’il ne faut jamais dire jamais. Mon interro-
gation, pourtant, est la suivante : dans une société où toutes les tâches parasites
possibles et imaginables dans notre quotidien peuvent être supprimées, que
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nous reste-t-il à faire, et quelle est notre utilité ? Les compétences du 21e siècle
semblent la clé pour adresser cette question existentielle. Parce qu’elles sont le
fondement de ce qui nous différencie des autres espèces, elles seules peuvent
nous permettre de continuer à nous définir et à trouver notre place.

LA STANDARDISATION
L’industrialisation utile d’un processus nécessite l’existence d’un ou plusieurs
standards. Et dans notre société, il existe des standards pour à peu près tout !

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Pour la hauteur des chaises, pour la largeur d’une route, pour la couleur des
panneaux de signalisation, pour la recette du pain, etc. Bien avant la révolution
industrielle, l’Empire romain disposait déjà de standards impressionnants, dans
ses techniques de construction par exemple, et surtout dans son organisation
et ses tactiques militaires. Idem pour la civilisation grecque, et l’ensemble des
vingt et une civilisations recensées dans l’histoire du monde.
Il est d’ailleurs intéressant de voir que parmi les cinq critères primaires
permettant de qualifier une organisation sociale de civilisation, trois de ces
critères impliquent directement l’existence de standards à un stade avancé.
Outre la sédentarisation des populations et la concentration du surplus
de production, une civilisation présente en effet de manière générale une
spécialisation du travail à temps plein, un État, et une hiérarchie sociale bien
déterminée. Ces trois particularités, pour être rendues possibles, nécessitent
de définir des standards.
La France est une nation particulièrement adepte des standards. Beaucoup
de standards qui régissent le fonctionnement propre de nos institutions sont
issus du début du 19e siècle, impulsés par Napoléon Bonaparte. Les standards
sont puissants, et peuvent complètement définir la culture et les perceptions
d’un pays. En les utilisant largement, Napoléon a ainsi jeté les fondements
destinés à supporter un État moderne. Parmi ces fondements qui subsistent
encore aujourd’hui, on retrouve le Conseil d’État, la Cour de cassation, la Cour
des comptes, mais aussi le corps préfectoral et l’inspection des finances.
Chacun de ces standards est plus ou moins dérivé d’initiatives déjà exis-
tantes. Le génie de Napoléon reposait avant tout sur sa capacité à améliorer
et relier les concepts entre eux. En effet, la clé de la pérennité pour l’empereur
reposait sur sa capacité à s’entourer de professionnels compétents. Chacune
de ces institutions a ainsi été pensée comme un vivier de talents, permettant
de développer et préparer les futurs ministres, préfets et autres futures person-
nalités de la haute fonction publique.
Mais l’un des standards les plus intéressants mis en place sous Napoléon est
probablement le système des grandes écoles d’ingénieurs et de commerce. Ces
institutions, quasi uniques au monde, ont été créées pour permettre l’émer-
gence d’une élite intellectuelle dédiée aux grands enjeux de développement
et d’administration d’une puissance telle que le France. Typiquement, ce sont

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Chapitre 2 Les 5 forces de l’évolution sociétale

des écoles accessibles sur un concours très sélectif, généralement après un


cycle préparatoire lui-même très exigeant et sélectif.
Comme le rappelle le polytechnicien Emmanuel Grison, certaines grandes
écoles existaient avant Napoléon. C’est le cas de l’École polytechnique par
exemple, déjà très prestigieuse à l’époque. Cependant, Napoléon a apporté une
rationalisation et une réforme majeure de l’école, en l’associant aux écoles de
spécialité, comme l’École nationale des ponts et chaussées, ou encore le corps
des Mines par exemple. Ce faisant, il pouvait former une élite d’ingénieurs géné-
ralistes, et également en faire des spécialistes dans un second temps. Environ
2 % des polytechniciens se spécialisaient dans le corps des Mines, et près de
15 % dans celui des Ponts et Chaussées. On retrouve ici encore la logique de
vivier de talents pour les grands enjeux du pays.
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De nombreux étudiants de l’école rejoignaient directement la Grande Armée,


parfois même avant la fin de leur cycle, et pas nécessairement dans le cadre
d’une première intention. Napoléon n’a pas hésité à largement puiser dans les
rangs de ces écoles, afin d’y recruter ses futurs officiers et ingénieurs militaires.
C’était là en fait l’un de ses enjeux essentiels : assurer des corps compétents à
tous les niveaux du pays, et surtout dans le corps militaire, indispensable à la
stratégie expansionniste de l’Empire. Les manufactures d’armes, par exemple,

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Partie 1 L’homme, son passé et son avenir

nécessitaient des officiers inspecteurs, pour assurer la conformité de toutes les


manufactures aux standards de production. Il fallait également des officiers
surveillants, en charge de la production, ainsi que des contrôleurs et des révi-
seurs, qu’il fallait former aux consignes.
L’accroissement de la production, l’amélioration de la qualité des produits
fabriqués étaient au centre des préoccupations de Napoléon. La preuve de ce
souci nous est donnée par les nombreux rapports d’inspection conservés aux
Archives historiques de la guerre à Vincennes. Ces rapports étaient établis par
des officiers d’artillerie, respectés par l’empereur, tels que d’Aboville, Serou, Eblé
ou encore Devau. Toute cette activité était gérée par Gassendi, un officier d’artil-
lerie réputé pour son formalisme, et accessoirement compagnon d’armes de
l’empereur quelques années plus tôt. À travers le système des grandes écoles,
c’est ce genre d’ingénieurs qu’il souhaitait faire émerger, pour ne plus seule-
ment dépendre de l’aristocratie.
Alors que les décennies précédant l’empereur ont mené à de nombreux
progrès techniques, Napoléon rationalise et optimise en permanence, plutôt
que de recréer. Ainsi, le fameux fusil 1777, créé l’année qui lui a donné son
nom, ne fut pratiquement pas modifié durant toute la période de règne de
Napoléon. En revanche, il réussit à fiabiliser sa conception et augmenter dras-
tiquement la production. Par exemple, la manufacture de Tulle, l’une des plus
importantes de France, produisait environ huit mille armes par an. En fiabilisant
les processus de production et en augmentant la cadence, Napoléon réussit
à augmenter cette production à un maximum de quinze mille armes en 1806.
La même année, c’est un total de deux cent soixante-cinq mille armes qui sont
sorties des manufactures du Grand Empire.

LES SYNERGIES ENTRE LE PROGRÈS


TECHNIQUE ET LA STANDARDISATION

Au-delà de cette optimisation de la qualité des processus de production,


Napoléon a profité des progrès techniques, et a utilisé ses meilleurs ingénieurs
pour repenser les processus de production. Il a ainsi introduit les tours à forer et
à fraiser par exemple. Ainsi, dans les cinq premières années qui ont suivi le début

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Chapitre 2 Les 5 forces de l’évolution sociétale

de l’Empire, ce sont plus de sept cent mille armes qui ont été distribuées aux
troupes. Anecdote intéressante, et autre preuve du formalisme napoléonien :
ces relevés de production n’existent à l’époque que sur la période de règne, ni
avant, ni après. Il est important de comprendre les contraintes financières d’un
Empire au bord de la faillite, et pour qui l’optimisation de l’existant était le seul
salut possible. De plus, l’enthousiasme guerrier du Consulat et de la Convention
a disparu, pour laisser place à une grande lassitude de la guerre. Enfin, les
ouvriers peuvent également être des soldats. Et s’il est difficile de combattre
avec moins de soldats, il est possible de produire avec moins d’ouvriers.
Dans cette logique contrainte d’optimiser les systèmes existants, et donc de
parfaire la qualité des ingénieurs formés dans les écoles, Napoléon a instauré
un standard d’accès à ces écoles, pour mieux s’y préparer, et surtout filtrer les
individus potentiellement compétents des autres. Ce filtre est bien connu de
notre système éducatif, puisqu’il s’agit des classes préparatoires. Dans un souci
d’optimiser la qualité des ingénieurs formés, Napoléon a donc créé un standard
d’accès aux écoles qui formaient les individus capables de créer et gérer les
standards. Implacable, à tel point que nous le vivons encore aujourd’hui.

STANDARDISER, OPTIMISER ET DURER :


UN TRIO COMPATIBLE ?

Que ce soit par contrainte, ou simplement par possibilité, l’être humain tend
à standardiser pour pouvoir répondre à des enjeux qui dépassent sa seule
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capacité d’action. La coopération et le fonctionnement en société impliquent


l’existence de certains standards. La question du niveau optimal de formalisme
reste compliquée, autant d’ailleurs que les conditions de remise en cause d’un
standard donné. Le système des grandes écoles a été conçu pour former celles
et ceux qui pourraient créer et maintenir des standards. À l’ère où les machines
s’approprient de plus en plus le sujet des standards, notre valeur ajoutée réside
dans notre capacité à résoudre des problèmes et gérer des situations inédites.
Les compétences du 21e siècle permettent cette nouvelle forme de créa-
tion de valeur. Mais le système éducatif, et particulièrement celui des grandes
écoles, ne développe ni la créativité, ni la coopération par exemple. Et même

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Partie 1 L’homme, son passé et son avenir

si ce système de sélection s’avère un excellent filtre de la vitesse neuronale, il


ne permet plus de filtrer la capacité à créer de la valeur dans une époque où
les compétences nécessaires ont quelque peu changé depuis le Grand Empire.
Lorsqu’un standard est adopté, il modifie nos perceptions et nos modes de
fonctionnement, à tel point qu’il peut être très difficile de le remettre en cause.
Il faut voir un standard comme une meilleure pratique que l’on cherche à capter
pour la reproduire facilement ensuite.
Une fois entré dans ce mode automatique de reproduction de ce qui semble
être une meilleure pratique, cela devient un usage difficile à remettre en cause.
Tout comme cela est vrai pour l’éducation, nous pouvons également l’appliquer
au monde du recrutement. Un recruteur doit s’assurer que le candidat qu’il veut
embaucher sera capable d’atteindre les objectifs fixés, qu’il ne perturbera pas
l’organisation et, idéalement, qu’il soit en mesure d’évoluer dans l’organisation
en enrichissant son panel de compétences. Je n’ai jamais compris comment un
seul de ces éléments pouvait être identifié dans un CV. Et c’est pourtant l’outil
principal du recruteur pour présélectionner un candidat.
Jusque dans les années soixante-dix, le recrutement se basait sur des notions
de qualification à un poste de travail, avec une vision très routinière de ces
postes. La magie de l’ère industrielle ! Il était donc possible d’identifier à peu
près la capacité d’une personne à effectuer ces tâches routinières à partir de
sa formation ou de son expérience passée. L’individu aurait à faire ce pour
quoi il a été formé, donc pas de gros sujet. Mais l’arrivée de l’informatique,
l’émergence du secteur tertiaire et les bouleversements économiques ont mis
fin à cette stabilité des postes de travail. Et donc, même si un travail comporte
des tâches routinières, il comprend de plus en plus de tâches non routinières,
relevant d’une capacité d’adaptation.
Il faut donc identifier d’autres aspects, par d’autres moyens, afin d’assurer la
qualité du processus de recrutement. Autrement dit, les meilleures pratiques
ont changé pour ce domaine, mais pas les standards ! Là où cela devient dange-
reux, c’est précisément dans les années que nous vivons. Le digital est là pour
dématérialiser et augmenter les processus du quotidien. Et c’est alors que les
algorithmes entrent en jeu. Un algorithme est une suite logique d’opérations
finies, qui permet de reproduire à l’infini un processus donné. Un bon algo-
rithme reproduit des bonnes pratiques. Si on connaît la meilleure pratique d’un

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Chapitre 2 Les 5 forces de l’évolution sociétale

domaine, alors il est envisageable de créer un bon algorithme pour digitaliser


cet usage.
Il s’agit d’un point fondamental : l’algorithme est un standard, qui a la
capacité de reproduire un processus à l’infini. Un bon algorithme est donc
très bénéfique pour créer de la valeur. Mais lorsque l’algorithme ne peut pas
s’appuyer sur une meilleure pratique, alors il reproduit autre chose, et a priori
une mauvaise pratique. Pour détruire de la valeur en masse, optez sans hésiter
pour un algorithme de ce genre. En matière de recrutement, tout algorithme
basé sur un processus de sélection d’antan peut être considéré comme un
mauvais algorithme, puisqu’il ne permet pas de filtrer les éléments réellement
pertinents pour l’objectif. De la destruction de masse !
La société des algorithmes dans laquelle nous pénétrons un peu plus
chaque jour présente deux risques majeurs, portés par cette force qu’est la
standardisation. Le premier risque, c’est bien évidemment d’utiliser des algo-
rithmes qui ne reproduisent pas des meilleures pratiques, et qui vont donc
être nuisibles à terme, soit en ne permettant pas d’atteindre le résultat, soit en
créant des dommages collatéraux importants. Avant de coder un algorithme,
nous devrions donc bien nous assurer qu’il va effectivement reproduire une
meilleure pratique. Car reproduire à l’infini une mauvaise pratique peut avoir
des conséquences désastreuses, tant économiquement que socialement.
Le deuxième risque est lié à la vitesse croissante des changements que
notre société connaît. Créer un standard aujourd’hui à partir des meilleures
pratiques du moment est une chose, mais il est crucial de s’assurer un mois
plus tard, ou un an plus tard, que ce standard est toujours d’actualité. Une
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solution pour y parvenir est de définir un standard de détection des écarts aux
meilleures pratiques, en mesurant la qualité par exemple ! On peut très bien
concevoir des algorithmes en charge de mesurer l’efficacité et la qualité des
algorithmes principaux. Toute délégation implique un contrôle. Et confier le
traitement d’un processus à un algorithme, c’est lui déléguer une responsa-
bilité. Qu’il faut pouvoir contrôler avec autant de puissance que l’algorithme
lui-même ! Le Grand Empire y est parvenu il y a deux cents ans sans informa-
tique, en formant des professionnels exigeants, nous devrions y arriver aussi
avec nos moyens actuels.

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Partie 1 L’homme, son passé et son avenir

L’EXISTENTIALISME
La cinquième et dernière force, l’existentialisme, joue en quelque sorte le rôle
de facteur de correction historique, ce qui fait que l’humanité ne reste jamais
dans un extrême ou l’autre très longtemps, mais semble pourtant tenir une
tendance dans son évolution. L’existentialisme est ainsi, sur certains aspects,
comparable au moteur évoqué par Georg Wilhelm Friedrich Hegel comme
étant celui qui a permis aux
hommes d’évoluer depuis le
modèle des tribus jusqu’aux
démocraties modernes : le
besoin de reconnaissance
individuelle. Selon Hegel et
ses travaux sur l’anthropo-
logie philosophique et la
phénoménologie de l’esprit,
tout système ne permettant

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Chapitre 2 Les 5 forces de l’évolution sociétale

pas à la majorité des individus de satisfaire ce besoin n’est que temporaire et


voué à l’échec. C’est sur cette même base que se construit l’existentialisme
proposé ici en tant que cinquième force de l’évolution de notre société.
Cette condition humaine, selon les termes de Hegel, est notamment
étudiée dans le cadre du travail, afin de montrer en quoi le travail est un acte
qui permet de faire prendre conscience de soi, tout en se faisant reconnaître
comme membre à part entière de la communauté humaine. Autrement dit il
s’agit d’établir un lien clair entre identité individuelle et lien social à travers le
travail lui-même. Et si le 20e siècle n’a pas nécessairement prouvé cette théorie
de manière irréfutable, se rapprochant plutôt des théories marxistes, il est
intéressant de constater que depuis une dizaine d’années, le besoin de recon-
naissance, de sens et de motivation devient un leitmotiv en matière de travail,
qui progressivement semble remettre en question l’hégémonie du travail en
tant qu’exécution du désir d’un autre. Pour arriver à l’idée que peut-être, fina-
lement, le travail peut libérer !
Depuis toujours, l’homme a eu besoin de chercher et trouver sa place
dans l’univers. Alors que le quotidien, les systèmes en place et les lois naturelles
finissent toujours par nous rattraper, il est une qualité unique chez l’homme
que de vouloir comprendre et apprendre. D’où venons-nous ? Où allons-nous ?
Quelle place pour chacun dans la société ? Quelle place pour la société dans
le monde ? Quelle place pour le monde dans l’univers ? Et ainsi de suite. Mais
surtout : quelle est ma place, et quel est mon rôle ? Il s’agirait même d’un type
d’intelligence propre, qu’Howard Gardner, le père de la théorie des intelligences
multiples, définit comme intelligence spirituelle ou intelligence existentialiste.
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TROUVER DU SENS
GRÂCE AU PARCOURS DU HÉROS

Le besoin pour l’homme de trouver des réponses à ces questions est si fort
qu’il peut changer le destin de l’humanité. Nous envoyons des sondes dans
l’espace, nous explorons les profondeurs de l’océan, étudions l’infiniment petit
comme le boson de Higgs, ou l’infiniment grand jusqu’au big bang et au-delà.
Sans parler des nombreux cultes et religions, qui apportent un cadre à ces

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questionnements. C’est ce besoin de comprendre son rôle en tant qu’indi-


vidu dans l’environnement qui l’entoure qui pousse l’homme à se détourner
des modèles qui l’éloignent trop de cette compréhension. Les exemples sont
nombreux, des plus extrêmes aux plus simples : soulèvements de populations,
démissions professionnelles, ruptures amoureuses, tours du monde.
Le besoin de comprendre son rôle et sa place est comme un virus qui ne
peut que se développer une fois qu’il a pris place dans son hôte. La compré-
hension de ce phénomène portée par Joseph Campbell est particulièrement
intéressante à rattacher au sujet. En effet, Campbell, spécialiste d’histoire et de
mythologie comparées, considère que tout individu est en mesure de vivre la
découverte de sa raison d’être. Il prend pour illustration la grande majorité des
mythes héroïques, constatant que chacune de ces histoires relève en fait d’une
seule et même structure : le monomythe. Il explique alors que tout individu
peut être amené à vivre son « parcours du héros », une aventure personnelle
qui conduit à la connaissance de soi, et in fine à se mettre au service d’une cause
plus grande que soi-même, ce qui constitue le propre du héros.
De très nombreuses œuvres littéraires ou cinématographiques sont basées,
volontairement ou non, sur les principes du monomythe. L’histoire d’un
personnage, ayant une vie plutôt normale, mais possédant une particularité,
souvent ignorée par ce même personnage, même si pressentie. Puis survient
un événement déclencheur, le poussant à modifier son quotidien plus ou moins
radicalement. S’ensuivent des péripéties, qui conduisent le personnage à mieux
se connaître et à affronter ses peurs et faiblesses. Souvent, il bâtira en chemin de
nouvelles amitiés ou plus. Au terme de sa quête, il trouve ce dont il avait besoin
et qui l’anoblit en quelque sorte, et lui permet d’améliorer le monde en retour.
Nous n’avons pas tous la même soif de reconnaissance, ni même les
mêmes sensibilités sur le sujet. Certains seront sensibles à l’argent, d’autres
à l’attention, d’autres encore à leur impact sur leur environnement. On parle de
moteurs extrinsèques et intrinsèques de motivation. La reconnaissance perçue
est directement liée à nos moteurs de motivation. Pour faire simple, il est par
exemple peu utile de récompenser avec des compliments une personne dont
le principal moteur est l’argent. Et vice-versa. En extrapolant la pensée de Hegel,
cette diversité des moteurs de reconnaissance constitue une explication signi-
ficative sur ce qui engendre une complexité de nos modèles de société.

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Chapitre 2 Les 5 forces de l’évolution sociétale

Considérant par ailleurs que la plupart des individus n’ont pas réalisé leur
parcours du héros, et ne sont donc pas pleinement conscients, le niveau de
complexité touche au chaos. Réaliser son parcours du héros, ou voyage du
héros, n’est pas une évidence. Dans la compréhension de Joseph Campbell,
ce sont précisément 12 étapes symboliques qui sont nécessaires pour accomplir
ce voyage initiatique :
1. Le héros ordinaire : toute personne a un contexte, un passé, qui préfigure
son avenir en tant que héros potentiel. Cette étape comprend tout ce que
le héros a vécu avant de se confronter à son appel à l’aventure.
2. L’appel à l’aventure : c’est le moment où tout peut changer, matérialisé
par un défi à relever. La pilule bleue ou rouge dans Matrix, l’anneau confié
à Frodon dans Le Seigneur des anneaux, la mort du père de Simba dans
LeRoi Lion, etc.
3. La réticence du héros : par peur de l’inconnu, le héros refuse de relever
le défi, ou emprunte d’emblée une mauvaise voie. Ce moment de doute
est crucial dans la construction du héros, qui prend conscience que c’est
le début d’une aventure qui le transformera.
4. Le guide du héros : encouragé par un mentor, un livre ou un souvenir, le
héros décide de prendre en main son destin et de se lancer réellement et
consciemment dans l’aventure.
5. Le point de non-retour : le héros ne peut plus faire demi-tour, et ressent
maintenant le besoin d’aller au bout de sa quête en plongeant dans l’in-
connu. Il est prêt à abandonner sa vie d’avant pour s’accomplir. C’est par
exemple l’entrepreneur qui démissionne pour monter son entreprise. Ce
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moment représente le tournant réel de la vie du héros.


6. Les épreuves : plongé dans l’inconnu, le héros doit faire face à des situa-
tions complexes et parfois dangereuses, qu’il surmonte seul ou avec des
alliés qui prouvent leur valeur dans la quête du héros.
7. Les portes du danger ultime : après plusieurs épreuves qui ont initié le héros
au combat et à la résilience, le héros se retrouve devant l’épreuve ultime, qui
peut lui permettre d’atteindre ce qu’il recherchait s’il en sort victorieux.
8. L’épreuve suprême : le héros fait alors le choix du combat, faisant géné-
ralement face à un ennemi ou un obstacle qui fait appel à ses pires peurs
ou faiblesses. Seule la victoire lui permettra d’accomplir sa quête.

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9. L’élixir : une fois victorieux, le héros obtient ce qu’il recherchait consciem-


ment ou inconsciemment dans cette quête. Il est enfin accompli en tant
que héros, et prêt à revenir dans son univers d’origine avec ses nouveaux
attributs.
10. Le chemin du retour : pour revenir dans son univers d’origine, le héros
devra parfois affronter des ennemis et obstacles rencontrés au cours de
sa quête.
11. Le retour du héros : transformé par l’expérience, le héros revient dans son
univers d’origine et peut porter un regard nouveau.
12. L’action du héros : le héros met au service de la communauté l’élixir et
son expérience, pour améliorer le monde.

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Chapitre 2 Les 5 forces de l’évolution sociétale

Parfait pour décrire un film épique, le monomythe peut parfois sembler


difficile à transposer dans le monde réel, sur un individu sans pouvoirs dans
un monde sans magie ni exotisme particulier. C’est avant tout la symbolique
qu’il convient de transposer. Car nous avons tous, à certains moments de notre
vie, la possibilité de prendre des décisions de nature à changer complètement
notre vie. Cet appel à l’aventure est refusé ou ignoré par la plupart des gens,
par manque de foi dans la puissance de ce parcours, ou simplement par peur
du changement. Mais à travers son parcours du héros, Campbell illustre bien
la manière dont chacun d’entre nous peut accéder à la reconnaissance dont
il a besoin.

VERS UNE CIVILISATION DU SENS


Dans la logique du développement perpétuel des quatre premières forces, il
est possible d’imaginer qu’il en va de même pour cette cinquième force qu’est
l’existentialisme, et ainsi considérer qu’un avenir logique et pérenne impli-
querait nécessairement un développement personnel poussé des individus,
répondant à leur besoin de reconnaissance individuelle, autrement dit leur
raison d’être en tant que héros. Il est intéressant de s’interroger sur ce à quoi
ressemblerait une société où chaque individu a trouvé son rôle et sa place,
tout en parvenant à créer de la valeur pour le collectif. Cet objectif, probable-
ment inatteignable dans son exhaustivité, semble néanmoins correspondre à
un point vers lequel les civilisations tendent inexorablement.
Et si le numérique semble une évidence pour faire circuler plus d’infor-
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mations, connecter les individus ou externaliser des tâches non productives,


il semble manquer un élément pour que le numérique soit le catalyseur de
la dimension existentialiste. Comment le numérique peut-il contribuer à la
réalisation des individus ? À mon sens, c’est une question à plusieurs milliards
d’euros. Google a utilisé le numérique pour faire circuler l’information, Facebook
a utilisé le numérique pour connecter les individus, et Amazon a utilisé le
numérique pour supprimer les tâches parasites liées à la consommation de
biens. Je suis convaincu que l’acteur qui sera en mesure d’utiliser le numérique
pour permettre aux individus de comprendre le sens de leur existence et de se
réaliser, deviendra l’un des plus grands géants de l’économie mondiale. Faire

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vivre le parcours du héros à travers une expérience numérique constitue une


piste plus que sérieuse !
Selon les contextes économiques, culturels et politiques, certaines
forces émergent plus naturellement que d’autres. Chacune de ces forces
possède son évolution et son histoire propres. Certaines ont fait leur apparition
très tôt dans la vie des hommes, alors que d’autres émergent par vagues ou par
itérations. Les cinq forces s’autoalimentent les unes les autres et se combinent
pour donner lieu à des innovations de rupture sans précédent. Une conviction
forte est qu’une analyse poussée et minutieuse de ces forces permet, avec une
connaissance experte d’un secteur, d’anticiper potentiellement les évolutions
nécessaires et à venir d’un marché donné.
Permis par le développement des technologies numériques, le phénomène
d’ubérisation (ou de plateformisation) n’est par exemple qu’une conséquence
logique et prévisible de l’interaction entre au moins 4 de ces phénomènes,
puisqu’il s’agit de proposer un service à forte valeur perçue (suppression de
tâche parasite) capable de mettre en relation (mise en réseau instantanée) l’offre
et la demande (accès à l’information), de manière massive, reproductible, instan-
tanée et intelligente (gestion algorithmique). Le sens que représentent ces
plateformes dans l’avenir des individus déterminera logiquement leur péren-
nité. Autrement dit, les services qui s’imposeront sur le long terme seront ceux
qui a priori exploiteront et combineront le mieux ces cinq forces.
Avec un peu de recul, je fais la supposition qu’aucune de ces forces
ne pourra être complètement appliquée très longtemps. L’application
complète d’une des 5 forces suppose un ensemble extrêmement complexe de
paramètres, et constitue, en quelque sorte un état d’équilibre qui exige un état
spécifique pour chacun des paramètres. Sans entrer dans certaines complexités
liées à la théorie du chaos (comportement des systèmes dynamiques) et à la
nature entropique de l’univers (augmentation du désordre), on peut simple-
ment rappeler que le maintien d’un équilibre est bien plus improbable que
l’ensemble des états de déséquilibre. Et que tôt ou tard, tout équilibre finit
par être rompu. Nous pourrons donc toucher du doigt une société ou une,
plusieurs ou les 5 forces seront totalement appliquées. Mais probablement pas
très longtemps, et surtout, à quel coût…

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Chapitre 2 Les 5 forces de l’évolution sociétale

CE QU’IL FAUT RETENIR

• L’existence de l’être humain semble inexorablement poussée dans une


direction, qu’il détermine consciemment ou inconsciemment, à travers cinq
forces. Les compétences du 21e siècle peuvent jouer un rôle clé pour l’aider
à utiliser au mieux ces forces.
• La circulation de l’information : nous progressons vers un monde où l’infor-
mation est accessible intégralement et instantanément.
• La connexion entre les individus : nous créons une société capable de faire
se connecter n’importe qui instantanément.
• La suppression des tâches parasites : nous pensons le progrès pour nous
affranchir chaque jour un peu plus des tâches qui ne créent pas de plaisir.
• La standardisation : nous cherchons toujours à normaliser et uniformiser
la diversité.
• L’existentialisme : malgré notre vie en société, nous ne pouvons pas accep-
ter une réalité dans laquelle nous ne comprendrions pas l’intérêt de notre
existence en tant qu’individus.
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COMPÉTENCE(S) &
INTELLIGENCE(S)

2
PARTIE

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Nous avons vu que les compétences du 21e siècle sont en fait le résultat de
millions d’années d’évolution et qu’elles ne sont en aucun cas nouvelles, car
déjà utilisées par l’homme pour se hisser à son statut actuel. Mais qu’est-ce
qu’une compétence ? Comment définir et catégoriser les compétences ? En
tout état de cause, la compétence est l’ensemble des informations de toutes
sortes que notre cerveau mobilise pour accomplir un objectif donné. S’il est
vrai que définir un mot ne rend pas son action plus efficace, ne pas le définir
limite considérablement notre capacité à structurer tout ce qui en découle.
Les chercheurs s’accordent pour dire que la notion de compétence est assez
floue, et qu’il s’agit d’une notion faible aux enjeux forts, tant la compétence
est au cœur des enjeux de création de valeur, et de performance.

Cette deuxième partie propose une compréhension de la notion de compé-


tence, et fait une distinction dans les nuances qui prêtent souvent à confusion
autour de ce terme. Surtout, ce chapitre propose de détailler les compétences
du 21e siècle, après avoir démystifié les mesures de l’intelligence et l’intelli-
gence elle-même. Qu’est-ce que l’intelligence ? Et si c’était le fait de posséder
les compétences du 21e siècle ?

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3
CHAPITRE
La compétence :
une notion ambiguë
et complexe

Une erreur communément admise est de sous-estimer la force des mots et


d’utiliser indifféremment un mot plutôt qu’un autre. Pour beaucoup, ergoter
sur le choix des mots relève d’un exercice intellectuel sans réalité pratique. Et
pourtant, deux mots proches ne sont pas deux mots égaux. Et confondre un
mot avec un autre peut modifier la perception d’une société tout entière. Les
mots que nous employons illustrent notre compréhension des enjeux et notre
maturité sur un sujet donné. Et chaque mot s’accompagne de représentations
plus ou moins fortes, une sorte d’inconscient collectif qu’il véhicule. Les grands
débats publics autour de mots tels que numérique ou digital, sexe ou genre,
égalité ou équité, illustrent bien cette sensibilité. Changer les mots permet de
changer dans une certaine mesure la perception du respect que l’on porte au
sujet : caissier ou hôtesse de caisse, handicapé ou personne à mobilité réduite.

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

Par exemple, le sujet de l’intelligence artificielle, qui nous est désormais servie
à toutes les sauces, est un bon cas d’étude. Sans vouloir jouer les rabat-joie, et
sans entrer dans ce vif débat maintenant, en utilisant les termes d’intelligence
artificielle, on induit une quantité de biais qui déforment profondément notre
perception et notre compréhension de ce que sont réellement ces batteries
d’algorithmes. Peut-on vraiment parler d’intelligence ? Qu’est-ce que l’intelli-
gence ? Est-ce vraiment artificiel dans la mesure où ce sont des humains qui ont
expliqué à la machine la manière dont elle doit fonctionner ? En la matière, IBM
a complètement revu son marketing concernant sa solution d’intelligence artifi-
cielle Watson, et parle désormais de système cognitif, ou de solution cognitive.
Ce faisant, IBM cherche à supprimer l’appréhension liée à la notion d’intelli-
gence artificielle, notamment sur l’opposition induite dans l’expression avec
l’intelligence humaine. Les mots ont leur importance. Ils peuvent faire varier
le niveau des ventes. Ils peuvent provoquer des tensions et des guerres, de la
haine ou de l’amour.

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Chapitre 3 La compétence : une notion ambiguë et complexe

Les mots font appel à nos émotions autant qu’à notre raison, et à ce
titre, ils doivent être étudiés et choisis avec soin. C’est pourquoi tout au long
de cet ouvrage, un effort particulier sera porté sur la définition ou la redéfini-
tion de termes clés dans la compréhension du contexte et des enjeux. Loin de
moi l’idée de publier un dictionnaire, il reste bien trop peu de personnes qui
voudraient le lire de toute manière ! Pour autant, je vous propose un moment
« rat de bibliothèque » dans les lignes qui suivent.
Pour bien illustrer la suite par un exemple d’actualité, vous assurant au
passage une sorte de mise à jour sur un sujet brûlant, quelle différence faites-
vous entre numérisation et digitalisation ? Il faut savoir que les puristes opèrent
une distinction très nette entre ces deux termes. En effet, alors que numérique
est français, digital est à l’origine un anglicisme, « digit », signifiant chiffre mais
aussi doigt. Ainsi le digital pourrait être ce que nous touchons avec le doigt.
Mais non !
La définition collective de la numérisation se rapproche sensiblement de celle
de dématérialisation, autrement dit, le fait de convertir un objet ou processus
physique en objet ou processus numérique. À mon sens, la digitalisation pousse
l’exercice un peu plus loin, en augmentant l’objet ou le processus en ques-
tion. Ainsi, par exemple, dans un processus de recrutement, la digitalisation va
non seulement permettre d’automatiser certaines tâches historiquement opérées
par des humains, mais va permettre également de disposer de données utili-
sables, susceptibles d’être utilisées pour des opérations qui n’étaient alors pas
couvertes classiquement. Ces deux notions de dématérialisation et d’augmenta-
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tion constituent le socle de la réflexion en matière de digitalisation : quel est le but


de cette croisade numérique ? S’agit-il simplement de rationaliser des objets ou
processus, ou s’agit-il également d’augmenter leur valeur et leur performance ?
Le fait de scanner un document correspond à une numérisation, ou une
dématérialisation. Mais certaines technologies permettent de reconnaître
les caractères et formes présents dans le document, pour les transformer en
données structurées utilisables. Pour des images, il s’agit par exemple de vecto-
risation, une technologie maîtrisée depuis près de 30 ans déjà, et même plus.
Cette intelligence de la machine correspond à l’augmentation du processus de
numérisation. On peut alors parler de digitalisation du document : le document

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

a été transformé en un ensemble de données qui ne servent pas uniquement à


restituer le document, mais à disposer de données brutes pour tout autre usage !
Lorsque l’on traite le sujet des compétences du 21e siècle, il me paraît naturel
d’accorder une attention particulière à la définition de ce qu’est une compé-
tence, aux nuances que l’on peut y associer, et à la finalité de ces compétences.
Car le sujet des compétences revêt un caractère très particulier dès lors qu’on
l’associe au monde du travail, ou même au monde de l’éducation. En fait, très
souvent, la notion de compétence est rapprochée d’autres notions telles que
les connaissances, les aptitudes, les capacités, les capabilités, les qualifications,
ou les habiletés.
En tout, le Centre national de ressources textuelles et lexicales français
recense 25 synonymes pour la compétence, dont plusieurs ont été cités
ci-dessus. Et de nombreux mots sont associés à la notion de compétence, sans
qu’ils ne soient synonymes. C’est le cas par exemple de la personnalité, des atti-
tudes, des comportements, ou encore des tempéraments. Et c’est sans compter
les associations de mots telles que la gestion des compétences, ou le bilan
de compétences, qui ont chaque fois une représentation propre. Oui cela fait
décidément beaucoup de mots pour parler d’un seul mot !

COMPÉTENCE :
BEAUCOUP DE MOTS POUR UN SEUL MOT

Le chercheur Patrick Gilbert exprime brillamment la notion de compétence, en


l’associant à une hypothèse sur ce que les individus investissent dans leur
situation de travail pour obtenir une performance. En effet, je me retrouve
bien dans l’idée que la compétence puisse correspondre à un investissement
sur une période donnée, dans le but d’obtenir une performance spécifique.
Pour autant, le quotidien de la perception de cette notion est très différent, et
même très flou. À ce sujet, Patrick Gilbert rappelle que l’extension d’une notion
est généralement inversement proportionnelle à la précision de son contenu.
Plus on en parle largement, moins on sait ce que ça veut vraiment dire ! Malgré
tout, il existe une représentation sociale de la compétence, fortement centrée
sur la notion de compétence technique.

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Chapitre 3 La compétence : une notion ambiguë et complexe

UNE DÉFINITION DIFFÉRENTE DE LA COMPÉTENCE


SELON LA PÉRIODE HISTORIQUE
Autrement dit, il y a une forte connotation liée à ce mot. Avant les années
soixante-dix, dans l’univers professionnel, le terme de « qualifications » était
utilisé plutôt que celui de compétences. Il est d’ailleurs intéressant de voir que
les qualifications étaient rattachées au poste de travail, et non à l’individu. La
qualification est donc l’attribut d’un poste de travail, alors que la compétence
est l’attribut d’une personne. À l’époque, la logique de poste était alors érigée
comme une véritable doctrine, et un individu était ou non adapté à un poste,
sans demi-mesure.
C’est la transformation de l’économie par l’informatique, dès la fin des
années soixante-dix, qui a mis en lumière le besoin critique pour les individus
de pouvoir s’adapter à un contexte changeant, et à des postes changeants. Il
fallait en effet pouvoir suivre la transformation des systèmes productifs, et c’est
pourquoi la compétence a été dès lors considérée comme une unité de mesure
permettant de contrôler un processus de production reposant fortement sur
l’action humaine.
Durant cette période, pendant la grande période de désindustrialisation
massive qu’ont connue nos pays développés, des millions de personnes ont été
amenées à se reconvertir professionnellement. En rapport avec cette époque,
les chercheurs Liungvist et Sargent ont évoqué en 1998 la notion de turbulence
économique, en faisant le lien entre une accélération de la vitesse d’obsoles-
cence des compétences, et une accélération du progrès technologique. Cette
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notion de turbulence économique traduit un risque accru de dépréciation du


capital humain, et donc, un risque plus élevé de chômage, car une employabilité
de moins en moins forte !
C’est donc suite à cette période de grands changements que le « bagage »
des individus a réellement commencé à être étudié pour se centrer sur la notion
de compétence. Passant des qualifications propres à un poste, à des compé-
tences portées par un individu, c’est cette bascule qui a entraîné une vision très
technique de la compétence. On dit par exemple d’une personne qu’elle est
incompétente lorsqu’elle ne semble pas maîtriser les techniques nécessaires
pour accomplir une tâche.

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

Dans les années quatre-vingt-dix, le Centre d’études et de recherches


sur les qualifications (CEREQ) proposait la notion d’emploi-type étudié dans sa
dynamique (ETED) pour anticiper la production des compétences à l’échelle des
organisations. C’était le début de la gestion prévisionnelle des emplois et des
compétences, la GPEC bien connue désormais par les DRH. Et c’est en fait à cette
période que les professionnels RH commencent à s’éloigner d’une approche
quantitative et collective, pour une approche plus qualitative et individuelle.
Avec un bémol : ces fameuses compétences restent à l’époque encore
très techniques, et les autres compétences ne sont pas clarifiées ni définies.
Surtout, la compétence supposée permettre l’action et la décision est très vite
supplantée par le statut hiérarchique, l’ancienneté, le diplôme, et de nombreux
autres attributs sociaux externes à la notion même de compétence. Et cela a peu
changé en 20 ans, jusque très récemment. Depuis que le marché de l’emploi en
France s’intéresse de plus en plus aux compétences qui ne sont pas techniques,
il a semblé naturel d’utiliser le terme de « soft skills », plutôt que de trouver un
terme français adapté et correspondant.
Mon interprétation personnelle de cet usage est qu’en France, nous
avons toujours une approche de la compétence centrée sur la technicité,
et que tout ce qui relève du non-technique a encore du mal à être assimilé à
une compétence. En utilisant un terme anglo-saxon, on s’évite inconsciemment
la nécessité de redéfinir ce qu’est vraiment une compétence. Mais les compé-
tences du 21 e siècle ne sont pas des compétences techniques, contrairement
par exemple au marketing, à la conduite d’engins, ou l’anglais.
Au-delà de ce biais du caractère technique de la compétence, il y a une
croyance d’un caractère absolu de la compétence. Autrement dit, on sait faire
ou on ne sait pas faire, on maîtrise ou on ne maîtrise pas. Par exemple, l’institu-
tion qu’est Le Larousse propose une définition sommaire, certains diront même
désuète car datant du 17 e siècle : « Capacité reconnue en telle ou telle matière
en raison de connaissances possédées et qui donne le droit d’en juger : avoir
des compétences en physique. »
On retrouve une définition similaire dans le Littré ou Le Petit Robert. La
compétence permettrait de décider sur un sujet donné. Il s’agit là d’une
approche très centrée sur l’expertise. Pourtant, il est intéressant de considérer

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Chapitre 3 La compétence : une notion ambiguë et complexe

cette notion avec plus de subtilité. En latin, le mot compétence signifie juste
rapport.
Au début des années quatre-vingt, alors que les attributs profession-
nels d’un travailleur sont au cœur de nombreuses recherches, des définitions
très complexes émergent, portées par de grands professionnels de la théorie
des organisations. Comme par exemple la définition donnée en 1982 par le
chercheur Richard Boyatzis, qui entrevoit la compétence comme « une caracté-
ristique sous-jacente d’une personne qui a une relation de cause à effet avec la
performance moyenne ou supérieure dans une fonction ». Difficile de considérer
cette définition comme simple et accessible, même si elle permet de relier
l’action à la performance dans la notion de compétence.
Dans la même lignée, en 1984, Maurice de Montmollin évoque « un
ensemble stabilisé de savoirs et de savoir-faire […], de procédures standard,
de types de raisonnements que l’on peut mettre en œuvre sans apprentissage
nouveau ». J’aime cette approche, qui, il y a près de 35 ans, inclut déjà les types
de raisonnement dans la notion de compétence. Les compétences du 21e siècle
représentent avant tout notre capacité à apprendre, réfléchir et interagir, et
relèvent donc plus du raisonnement et d’une logique dynamique que d’une
expertise donnée et relativement figée.
Quelques années plus tard, en 1991, les chercheurs Serge Michel et Michel
Ledru ont co-publié une étude dans laquelle ils présentent tout simplement
la compétence comme la capacité à résoudre un problème dans un contexte
donné. Même si je pense que cette définition est la plus inclusive et la plus
proche de la réalité, elle présente néanmoins un inconvénient dans son utilisa-
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tion : elle est très large justement, et il est donc difficile de l’utiliser directement.
C’était il y a plus de 25 ans, et je pense que cette vision n’a jamais été plus
juste qu’aujourd’hui. Et elle le sera sans doute encore plus demain ! Néanmoins,
en prenant la compétence comme une qualité générale, on lui enlève son
caractère spécifique. Par exemple, si vous maîtrisez l’anglais, je ne peux pas
me contenter de dire de vous que vous savez parler ou que vous maîtrisez les
langues, car cela ne décrirait pas suffisamment votre compétence. Et c’est la
limite que j’entrevois ici.
Et malgré tout, je ne rejoindrais pas des approches trop restrictives, comme
celle présentée par le MEDEF en 2000, lequel présentait la compétence comme

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

un savoir-faire opérationnel validé. Beaucoup de choses à redire sur cette défi-


nition, depuis la validation nécessaire par un tiers, à l’uni-dimensionnalité du
concept sur du savoir-faire. C’est d’ailleurs intéressant de noter que deux ans
plus tôt, en 1998, le même MEDEF avait mené à Deauville des travaux sur la
logique « compétences », pour aboutir sur « une combinaison de connaissances,
savoir-faire, expérience et comportements s’exerçant dans un contexte précis ».
Cette définition se rapproche grandement des définitions les plus fines du sujet.
L’AFNOR, l’Agence française de normalisation, décrit la compétence comme
la mise en œuvre, en situation professionnelle de capacités qui permettent
d’atteindre un objectif. On retrouve ici la notion de performance et de dyna-
mique d’action, mais encore une fois en restant flou sur la nature de cette action.
Au fil des années, la logique compétence a gagné du terrain dans les fonc-
tions RH, et la compétence est désormais communément perçue comme une
somme de savoir, savoir-faire et savoir-être. Ce tryptique, s’il peut être critiqué,
est cependant simple et facile à mémoriser. Il évoque l’aspect pluridimensionnel
de la notion de compétence, et invite du coup à rester humble sur la compré-
hension que nous pouvons avoir du sujet. D’autres notions ont été adjointes à
la compétence, comme par exemple celle de la responsabilité. En effet, pour le
chercheur André Geay, une personne n’est compétente que si elle agit de façon
responsable. Il souligne également le fait qu’une compétence est en grande
partie inconsciente, d’où la difficulté de l’identifier et de l’évaluer.
L’univers académique s’est donc attelé à plusieurs reprises à définir la compé-
tence. Malgré une forte polarité pour une compétence centrée sur ce triptyque
savoir, savoir-faire et savoir-être, c’est de l’avis général la définition donnée au
début des années 2000 par Guy Le Boterf qui semble emporter le plus large
consensus. Selon ce chercheur français en sociologie, la compétence est « la
capacité d’un individu à accomplir des tâches en mobilisant les ressources appro-
priées parmi celles acquises au préalable lors de sa formation ou à l’occasion
d’expériences précédentes : une compétence est un savoir-faire en situation. »
Même si de nombreux chercheurs avant lui se sont approchés de cette défi-
nition, c’est le Boterf qui propose le premier une lecture tridimensionnelle, en
présentant la compétence comme la résultante de trois facteurs simultanés :
• Savoir agir, qui regroupe les capacités à mobiliser et combiner les
ressources internes et externes au bon moment et dans les bonnes
proportions.

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Chapitre 3 La compétence : une notion ambiguë et complexe

• Vouloir agir, qui détermine la volonté de l’individu de passer à l’action


dans le contexte donné.
• Pouvoir agir, qui détermine la possibilité et la rationalité pour l’individu
de passer à l’action en fonction des conditions environnantes.
C’est une véritable révolution intellectuelle. Un individu peut parfaitement
maîtriser une compétence, mais ne pas être nécessairement compétent pour
autant, selon le contexte dans lequel il se situe, et selon sa propre motivation.
En effet, au-delà de la maîtrise, il s’agira de vouloir utiliser cet acquis, et d’en
avoir la possibilité selon le contexte. C’est seulement à ces trois conditions que
la compétence peut réellement s’exprimer et s’exercer.
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C’est le chercheur Michel Parlier qui avait évoqué dès 1994 la compé-
tence comme étant dynamique, en combinant dans l’action des savoirs,
des savoir-faire et des savoir-être. Une personne peut donc posséder une
compétence sans être compétente pour autant. Accepter cette conception de
la compétence relève de la révolution, car on comprend alors qu’il ne suffit pas
d’enseigner un savoir, un savoir-faire ou un savoir-être pour qu’il puisse être
utilisé, mais qu’il est nécessaire de prendre en compte la capacité à mobiliser
sa motivation, et surtout à maîtriser son environnement. Vaste programme,
comme disait le général de Gaulle.

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

D’autres chercheurs et spécialistes ont proposé des définitions de compé-


tences. Bien que semblant plus difficilement applicables, il est intéressant de
les citer, pour que vous puissiez vous forger votre propre compréhension.
Pour Claude Lévy-Leboyer, chercheur français en psychologie du travail, la
compétence met en œuvre de manière coordonnée des aptitudes, des traits
de personnalité et des connaissances, dans le but de remplir une mission confor-
mément au contexte et aux objectifs. Enfin, pour le sociologue français Philippe
Zarifian, la compétence est la résultante de trois dimensions, représentées par la
prise d’initiative et de responsabilité, l’intelligence pratique mettant en œuvre
des savoirs d’action, et la sollicitation de réseaux d’acteurs de soutien.
Pour avancer, je propose donc de distinguer la compétence en tant qu’état,
telle que définie par Guy Le Boterf, de la compétence en tant qu’objet, repré-
sentant une capacité spécifique, comme la lecture du français, la créativité ou la
sociabilité. Vous l’aurez remarqué, ces trois exemples de compétences relèvent
de logiques très différentes, à tel point qu’il paraît difficile de les ranger dans
la même catégorie. Peut-on dire qu’apprendre la lecture du français relève du
même type d’enseignement qu’apprendre à être sociable, ou qu’apprendre à
être créatif au quotidien ?
Alors qu’il n’existe pas de consensus autour d’une catégorisation des compé-
tences, il semble pourtant évident qu’elles ne relèvent pas toutes des mêmes
mécanismes. On peut entendre parler de compétences comportementales,
techniques, professionnelles, personnelles, cognitives, émotionnelles, sociales,
physiques, etc. Il existe une grande quantité de classifications, instruites pour
les besoins spécifiques d’un sujet donné. Mais je pense que le sujet n’a pas été
traité sous un angle optimal. Dans certains cas, la compétence relève d’une
technique apprise, alors que dans d’autres cas il s’agit plutôt d’une sensibilité
et d’une manière de réagir, et dans d’autres cas cela affecte directement la
capacité à s’adapter à une situation donnée.
Les exemples sont innombrables, de personnes maîtrisant parfaitement un
sujet, mais perdant leurs moyens devant une foule, ou sous la pression. Dans
une telle situation, même en ayant la compétence, la personne ne se montre
pas compétente. Devant la nécessité du marché de distinguer ces compétences
qui ne sont pas techniques, tout le monde s’est empressé d’utiliser des angli-
cismes, à la fois rassurants et faciles : « hard skills » et « soft skills ». Les « hard

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Chapitre 3 La compétence : une notion ambiguë et complexe

skills », ou compétences dures, représentent les compétences techniques, que


l’on acquiert par la formation ou l’expérience pratique répétée. Les soft skills,
ou compétences douces, représentent quant à elles… tout le reste.
C’est effectivement facile d’utiliser des anglicismes, mais soyons honnêtes,
en n’attaquant pas réellement le sujet pour bien définir ce que sont les compé-
tences, il fallait s’attendre à une atteinte des limites relativement rapide, au
vu des enjeux. Car à force de vouloir ranger tout le reste dans les soft skills, on
ne sait pas vraiment de quoi elles sont constituées. Et pourtant, les meilleurs
chercheurs en sociologie s’y sont attelés, que ce soit côté francophone, avec
entre autres Bellier, Thiberge, Brasseur, Magnien, Le Boterf, Bender, ou côté
anglophone avec Delamare, Goleman, Lazarus, Tadimeti, Roblès, Riggio… Bref,
ce n’est pas comme si le sujet était passé inaperçu ! Il existe simplement une
difficulté propre au concept, qui rend sa définition extrêmement compliquée.
Les « soft skills » ont été nommées en français à plusieurs reprises : le savoir-
être, les compétences humaines, les compétences sociales et relationnelles, les
compétences émotionnelles. Le chercheur William Tate définit les « soft skills »
comme l’ensemble des comportements qu’une personne doit mobiliser pour
atteindre un objectif avec compétence. Mais de toute évidence, elles sont bien
plus que cela. Leur rôle a été mis en évidence dans la motivation au travail, la
confiance, la culture d’entreprise, la compétitivité, l’éthique, et même la préven-
tion du burn-out.

ET S’IL N’Y AVAIT PAS QU’UNE SEULE


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CATÉGORIE DE COMPÉTENCES ?

À voir la quantité de chercheurs très brillants qui se sont succédé sur le sujet
des compétences, et à lire leurs travaux d’une qualité plus que remarquable,
j’en arrive à une conclusion : s’il est aussi difficile de définir la compétence, c’est
parce que ce n’est pas un ensemble assez petit et spécifique. Par exemple, si je
vous demande de me décrire de manière générique une voiture, vous parvien-
drez sans grande difficulté à me dire qu’il s’agit d’un objet doté de quatre roues,
un moteur et une carcasse, dans lequel je peux monter pour me déplacer à
vitesse plus ou moins grande.

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De la même manière, si je vous demande de décrire un vélo, un avion, un


bateau ou même un ascenseur, vous y parviendrez assez facilement au cas
par cas. Si maintenant je vous demande de me définir en détail ce qu’est un
transport, tout se complique. Car pour obtenir une définition du transport qui
soit générique et correcte, il faudra rester suffisamment vague pour que cela
inclue l’ensemble des caractéristiques communes à tous les transports connus :
un objet qui nous permet de nous déplacer à son contact. C’est correct, mais
peu descriptif finalement.
Alors allons encore plus loin. Prenons maintenant une voiture, une salle de
bain, et le Soleil. Sans prendre trop de risques, nous pouvons collectivement
prendre le pari qu’il sera vraiment très difficile de sortir une définition commune
capable d’englober les trois concepts, et qui sera malgré tout pertinente et
précise. Je pense qu’en matière de compétences, c’est tout à fait ce dont il est
question.

LA COMPÉTENCE : CE CONCEPT ULTRA-COMPLEXE


Et si le principal problème autour de la notion de compétence était qu’elle
regroupe tellement de notions différentes qu’il devient peu utile de la
définir à ce niveau ? Après tout, il s’agit pour une personne d’associer au bon
moment des aptitudes, des connaissances, et d’envisager des schémas d’action
connus ou à créer pour parvenir à effectuer une action. On parle ici notamment
de la mémoire, de la personnalité, des mouvements, de l’analyse, de la créativité.
D’une part, certains de ces éléments sont des fonctions cognitives spéci-
fiques, autrement dit des fonctions du cerveau qui vont servir à mobiliser des
compétences. Les autres éléments sont donc des conséquences de ces fonc-
tions, soit en tant que compétence, soit en tant que simple action, comme le
mouvement. Tout cela devient d’un coup très compliqué, et je vous garantis
que la partie qui suivra sur l’intelligence et les fonctions cognitives ne sera pas
de trop dans cette histoire !
Finalement, une compétence pourrait être vue comme la capacité de notre
cerveau à activer des fonctions spécifiques pour y traiter des informations
spécifiques, et qui se révéleront pertinentes et adaptées au contexte. Nous
pourrions comparer cela au fonctionnement d’un orchestre. Chaque musicien,

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Chapitre 3 La compétence : une notion ambiguë et complexe

comparable à une fonction du cerveau, doit jouer la bonne partition, et donc


utiliser les informations correctement. Ensemble, les musiciens donnent vie à
une musique harmonieuse conforme à ce qui était attendu. Le chef d’orchestre
pourrait être vu comme le cortex préfrontal, qui coordonne et supervise tout
ce petit monde !
Suivant la musique à jouer, ce ne sont pas les mêmes instruments qui vont
être utilisés. Autrement dit, suivant le contexte, ce n’est pas le même type de
compétences qui vont être sollicitées. Et de ce point de vue, il semblerait très
pertinent de redéfinir les compétences par rapport aux fonctions du cerveau qui
les gèrent principalement. Il s’agit d’une approche neurologique de la compé-
tence, plutôt que psychologique, mais je pense que c’est un moyen efficace
de mettre au clair ce sujet si complexe, et ainsi déterminer des catégories de
compétences.

VERS UNE CATÉGORISATION DES COMPÉTENCES


En première tentative, je me suis essayé à cet exercice. Débat ouvert, ce que
je propose relève avant tout d’une réflexion, et en aucun cas d’une découverte
ou d’une vérité scientifique. Je vous invite donc à prendre toutes les précau-
tions quant à cette proposition. À partir de la littérature tant en psychologie
qu’en neurosciences, tout en cherchant à rester minimaliste, j’en suis venu à la
conclusion qu’il pourrait exister quatre grandes catégories de compétences :
• Les compétences techniques – ce sont les compétences que nous
pouvons acquérir par la formation et l’expérience, celles que l’on peut
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apprendre, comme par exemple l’anglais, le code informatique, le


marketing. Il nous suffit de stocker les bonnes informations dans notre
mémoire, et de les réutiliser de manière adaptée lorsque c’est nécessaire.
Ces compétences nous permettent de gérer des situations connues ou
nouvelles grâce à des processus que nous maîtrisons déjà.
• Les compétences comportementales et motivationnelles – il faut les
voir plus comme des filtres que comme des compétences à proprement
parler, comme par exemple l’extraversion, l’ouverture à l’expérience, la
conscience professionnelle, la stabilité émotionnelle, ou la convivialité.
Elles déterminent notre manière de réagir face à une situation, et ce que
nous allons faire des autres compétences à solliciter. On ne peut pas les

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apprendre aussi simplement que les compétences techniques, car elles


relèvent de processus bien plus complexes. On peut les faire évoluer
dans le temps, consciemment ou inconsciemment.

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• Les compétences cognitives – ce sont les compétences qui nous


permettent d’apprendre, de réfléchir et d’interagir. Les compétences au
cœur du 21e siècle composent cette catégorie : créativité, esprit critique,
communication, coopération. Il s’agit de compétences très complexes,
qui sollicitent beaucoup de fonctions différentes du cerveau, depuis
le cortex préfrontal, et qui sont les compétences qui nous permettent
d’améliorer les autres compétences. On peut les définir comme les
compétences qui nous permettent de nous adapter spontanément pour
atteindre notre objectif.
• Les compétences citoyennes – ces compétences sont mises à part,
car elles relèvent de constructions intimement liées à notre rapport au
monde et à la société. Alors que les compétences comportementales
se déterminent notamment par notre rapport aux autres individus,
les compétences citoyennes montrent notre positionnement en tant
qu’individu faisant partie d’un groupe social. On parle de l’éthique ou
du leadership par exemple. Ces compétences sont un peu les croyances
et visions que nous avons de la société et du rapport que nous
entretenons avec.
La pierre angulaire de cette segmentation est la notion de performance.
Je considère qu’une compétence n’a d’utilité que si elle permet de délivrer le
résultat attendu. Or, entre résultat et performance, il y a une différence majeure
conceptuelle : le contexte. Aussi, maintenant que la notion de compétence a
été posée, il me paraît intéressant de mieux détailler ce pour quoi elle devient
si importante dans notre société. L’univers professionnel nous demande d’être
productifs, efficaces, efficients.
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PERFORMANCE : ENTRE PERTINENCE,


EFFICACITÉ ET EFFICIENCE

Vaut-il mieux parler de performance ou de résultats ? Ces deux termes sont en


fait deux notions aux philosophies très éloignées, et empreintes de représen-
tations sociales très fortes. Dans le même registre, les concepts d’efficacité et
d’efficience, ou encore de faute et d’erreur, présentent des nuances de fond qui
prennent toute leur importance en présence du vecteur numérique. S’intéresser

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à la différence entre performance et résultats représente une dérive dans l’uni-


vers palpitant de la sociologie, pour comprendre que derrière ces deux mots,
se situent deux compréhensions et philosophies à part entière.
Dans cette période du grand chamboule-tout, où la conquête de points de
productivité est au centre d’investissements colossaux de toutes parts, se poser
la question du référentiel de mesure ne semble pas si anodin après tout, surtout
si l’humain est la variable de correction entre une vision et l’autre. Performance
et résultats créent un monde très différent l’un de l’autre. Ce n’est pas parce
que vous avez de bons résultats que vous êtes performant, et vous pouvez être
performant sans avoir de bons résultats.
Le résultat se mesure comme un écart à l’objectif, alors que la performance
s’évalue comme la résultante de critères et de contextes. Il est ainsi important
de comprendre que la notion de résultats est objective et mesurable, quand la
performance est toujours relative. En rapport à un objectif ou point de compa-
raison connu, le résultat est inférieur, égal ou supérieur. Mais il n’y a pas de
déformation directe possible dans la lecture de ce résultat : inférieur, égal ou
supérieur à l’objectif. Pas compliqué. Lorsque vous étiez à l’école, un 15 sur 20
pouvait être une bonne note ou une note moyenne selon les notes moyenne et
médiane de la classe. Content ou pas, vous étiez comparé sur une base connue
et définie.
Mais lorsqu’il s’agit d’évoquer la notion de performance, alors c’est une tout
autre histoire qui se joue. En effet, la performance est une notion qui relève
de l’appréciation d’un résultat par chaque individu. Cette appréciation va
dépendre de nombreux critères qui vont constituer un filtre complexe d’inter-
prétation, plus ou moins discutable selon les personnes et les contextes. Pour
reprendre l’exemple de la note scolaire, un 15 sur 20 lorsque la moyenne de
la classe est à 16 sur 20 est un résultat inférieur à la moyenne, simplement et
objectivement.
Imaginons maintenant que vous ayez obtenu cette note malgré un contexte
difficile ayant justifié de nombreuses absences (maladie, raison familiale, ou
autre). Il sera alors reconnu par certains que malgré l’infériorité du résultat à la
moyenne, il s’agit d’une performance de votre part étant donné votre situation.
Ou certains autres de dire que malgré votre situation, votre niveau d’origine

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Chapitre 3 La compétence : une notion ambiguë et complexe

aurait dû permettre une meilleure note, et qu’il s’agit donc d’une performance
moyenne.
Vu sous cet angle, la notion de performance peut vite vous embarquer dans
les discussions du « café du commerce », tant deux personnes peuvent avoir
une compréhension différente du contexte et des enjeux. Il est intéressant de
constater que les entreprises ayant une culture forte et bien diffusée permettent
d’harmoniser significativement la perception de la performance.
Une entreprise tournée sur une lecture des résultats à court terme aura
plutôt tendance à négliger les facteurs contextuels, autrement dit, elle ne fera
pas dans la finesse et poussera ses managers à ne regarder que les chiffres.
Cela n’empêchera en rien un manager de considérer qu’un mauvais résultat
peut relever d’une bonne performance, mais les décisions qu’il prendra seront
fortement conditionnées par la pression imposée par les processus et la culture.
Et c’est ainsi que l’on en vient progressivement à comprendre qu’entre
résultat et performance, la différence est notamment le droit à l’erreur, parmi
d’autres choses. Thomas Edison se vantait d’avoir trouvé 9 999 moyens de ne
pas faire une ampoule. L’invention de l’ampoule est un résultat remarquable,
qui n’aurait pas été possible sans les nombreux essais précédents, ceux-là
mêmes qui ne donnaient pas de résultat.
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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

Alors que le résultat est une lecture froide, la notion de performance s’inté-
resse à ce qui a favorisé ou empêché l’atteinte de ce résultat, tout en considérant
le résultat comme un simple point de repère, au lieu d’une fin en soi. L’approche
par le résultat pousse à ne s’intéresser qu’à l’indicateur final, quand l’approche
par la performance pousse à s’intéresser aux paramètres et au chemin parcouru.
En d’autres termes, il s’agit de s’intéresser à l’efficience en plus de l’efficacité, et
aux erreurs en plus des fautes. Continuons donc sur notre lancée !
Nous avons vu que résultat et performance sont intimement liés tout en
étant très éloignés sur le plan philosophique. C’est également le cas de deux
notions elles aussi jumelles : efficacité et efficience. L’efficience est un terme
relativement peu utilisé en France, et possède même un faux ami lorsque traduit
en anglais. « Efficiency » signifie efficacité, et non pas efficience, qui se traduit
plutôt par le terme « effectiveness ». Pourquoi la nuance entre ces deux mots
est-elle si importante dans notre compréhension actuelle ?
L’efficacité peut se définir comme étant avant tout l’atteinte d’un
objectif, un peu comme un résultat. L’efficience est plus subtile, puisqu’elle se
définit comme la quantité de ressources consommées pour atteindre un objectif
donné, indépendamment du fait qu’il s’agissait du résultat à atteindre ou non. Dit
autrement, en l’occurrence par le chercheur en sciences de gestion Benoît Pigé,
l’efficience est l’optimisation de la consommation des ressources utilisées, aussi
appelées « intrants », dans la production d’un résultat, aussi appelé « extrant ».
L’anglais est une langue environ deux fois plus riche en mots que le français.
Et, là où nous disposons de deux mots en français, « efficacité » et « effi-
cience », l’anglais en propose quatre : « efficacy », « efficiency », « effectuality »,
« effectiveness ». Pour aller plus loin, on peut même citer la notion de pertinence,
souvent associée à l’efficacité et l’efficience. En effet, si l’efficacité s’intéresse au
lien entre les objectifs et les résultats, et l’efficience au lien entre les moyens et
les résultats, la pertinence s’intéresse au lien entre les moyens et les objectifs.
Par exemple, si vous courez un marathon, et que vous le terminez, alors vous
êtes efficace, peu importe le temps que vous avez mis pour courir la distance.
Tant que vous respectez le cadre défini. Si vous avez mis 3 heures et votre
collègue 4 heures, alors a priori vous êtes plus efficient, car vous avez couru
la distance en moins de temps. À condition que l’efficience pour ce cas précis
soit mesurée par rapport à la durée ! Car si on considère la quantité d’énergie

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Chapitre 3 La compétence : une notion ambiguë et complexe

consommée, il y a fort à parier que votre collègue, en allant moins vite, pourra
en avoir consommé moins, et sera donc perçu comme plus efficient d’un point
de vue énergétique.

Quand on veut comprendre et améliorer, on parle d’efficience. Sinon, on


se contente de parler d’efficacité. Vous avez pris le truc : pareil avec les voitures,
les panneaux solaires, etc. L’efficience dépend du repère que l’on considère, elle
est relative, alors que l’efficacité revêt un caractère absolu. C’est notamment
ce qui permet au caractère d’efficience d’être mieux adapté pour comparer
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des situations où le contexte diffère. Courir un marathon en 3 heures sur un


terrain plat n’équivaut pas à courir un marathon en 3 heures sur un terrain à
fort dénivelé positif.
La question est donc entière : vaut-il mieux être performant ou avoir de
bons résultats ? Vaut-il mieux être efficace ou efficient ? Les réponses à ces
questions peuvent se formuler à travers les conséquences de l’un ou l’autre de
ces choix. L’histoire est remplie d’entreprises qui ont suivi les règles et obtenu
de bons résultats, jusqu’au jour où plus rien n’a fonctionné. Tout comme elle
est remplie d’entreprises qui ont accompli des prouesses en tous genres, mais
ont disparu par manque de résultats.

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

Pour aller plus loin sur la compréhension de cette notion fondamentale


qu’est la performance, nous pouvons aborder une autre nuance : celle que nous
retrouvons dans la notion d’erreur ? En français, une erreur est une erreur. Peu
importe qu’elle soit fatale ou non. Pourtant, en anglais, tout s’éclaire : « mistake »
et « error ». Toutes les erreurs ne se valent pas, et seules certaines sont indispen-
sables pour réussir. Une « mistake» est une erreur de parcours, qui n’empêche pas
l’atteinte d’un objectif donné. En d’autres termes, une erreur de ce type diminue
l’efficience et la performance, mais n’influe pas sur l’efficacité et le résultat.
Une « error » est une erreur fatale, qui empêche l’atteinte de l’objectif. Ainsi,
parfois le fait de respecter les règles afin de ne pas commettre de « mistake »
peut causer une « error ». Un cas d’école récent est celui de Nokia, dont la
bonne gestion par ses dirigeants a été reconnue publiquement, sans que cela
ne permette de sauver l’entreprise. Ils n’ont commis aucune « mistake », mais
ont commis une « error » en n’adaptant pas leur stratégie et leurs opérations.
Nous ne vivons plus dans une société figée mesurable sur son efficacité et
ses résultats de la même manière à chaque instant, pour peu que cela ait été
possible un jour. Les règles du succès changent et se réinventent régulièrement,
et ne pas chercher à s’adapter en permanence revient à commettre une erreur
fatale. Les maîtres mots des vainqueurs ne sont plus efficacité et résultat, mais
efficience et performance. Ce qui implique nécessairement l’agilité, le droit à
l’erreur, la sérendipité, la coopétition. Tant que nous n’aurons pas trouvé un
point d’équilibre face à l’injection du numérique dans chacun des aspects de
nos modes de vie, vous pouvez remiser à la cave l’inertie, la réussite linéaire, la
procédure et la compétition !

LA TAXONOMIE DE BLOOM
Il est difficile d’aborder le sujet des compétences, sans aborder le sujet des
connaissances. Et il est plutôt vain d’essayer d’aborder le sujet des connais-
sances, sans aborder la taxonomie de Bloom. Bâti dans les années cinquante,
ce modèle propose une hiérarchie dans notre manière d’acquérir et d’utiliser
du savoir de manière utile. Cette classification a eu tellement d’écho, que
l’Éducation nationale française l’utilise dans ses référentiels d’acquisition des
connaissances. Benjamin Bloom était un psychologue américain spécialisé en

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Chapitre 3 La compétence : une notion ambiguë et complexe

pédagogie. Avec l’aide d’une communauté de chercheurs, il a mis au point en


1949 cette fameuse taxonomie.
Je ne pense pas qu’il soit utile d’entrer dans trop de détails, d’autant plus
qu’il y a beaucoup de profondeur sur ce sujet. En revanche, je vous propose
un aperçu de cette taxonomie, vous laissant ensuite toute liberté de plonger
dans plus de littérature si ce court passage exacerbe votre curiosité. Selon la
taxonomie de Bloom, la connaissance est le premier niveau d’appréhension
d’un sujet. Il existe cinq autres niveaux, soit six niveaux au total, chaque niveau
englobant le précédent :
1. Connaissance : ce niveau implique principalement de pouvoir identifier,
définir, mémoriser et s’exprimer sur un concept.
2. Compréhension : une fois la connaissance maîtrisée, il devient possible de
résumer le concept, le reformuler, le reconnaître.
3. Application : à ce niveau, l’individu peut appliquer le concept à des sujets
concrets. Il s’agit du passage à l’action, au réel, et donc la sollicitation de
compétences avancées.
4. Analyse : la pratique permet de comparer, critiquer, et modifier le concept.
5. Synthèse : la matière acquise et maîtrisée permet de créer quelque chose
de nouveau à partir du concept, de s’en inspirer pour composer.
6. Évaluation : ce dernier niveau montre une maîtrise complète du concept et
de ses dérivations, et permet d’évaluer de manière structurée et argumentée
la valeur relative du concept et la maîtrise chez d’autres individus.
L’intérêt d’évoquer ici la taxonomie de Bloom est notamment lié à la passe-
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relle directe avec les neurosciences cognitives, et les compétences du 21e siècle.
En effet, chaque niveau de la taxonomie implique des fonctions cognitives
dites supérieures, capables de gérer la complexité. Il s’agit principalement de
nos capacités à apprendre, réfléchir et interagir. Les compétences du 21e siècle
sont fondées sur ces mêmes capacités, et la taxonomie de Bloom permet en
quelque sorte de les mettre en musique sur le sujet précis de l’assimilation
approfondie des connaissances, comme pour montrer leur utilité en action.
Ces compétences du 21 e siècle sont donc liées bien entendu aux compétences,
mais aussi aux connaissances, à la performance, et même à l’intelligence. Vaste
sujet que l’intelligence !

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

CE QU’IL FAUT RETENIR

• La compétence est une caractéristique de l’individu qui lui permet de pro-


duire de la performance.
• La compétence est hétérogène. Elle agrège des savoir-faire techniques et
des comportements, des attitudes, des savoir-être, etc.
• La compétence est contextualisée, car indissociable de l’activité dans le
cadre de laquelle elle s’exerce. Elle a donc des composantes dites extrin-
sèques. Elle est également dynamique. Elle reconstruit de manière dyna-
mique et complexe les différents éléments qui la constituent, pour créer
une action. Il s’agit davantage d’un processus que d’un état.
• La compétence est une notion plastique. Elle est très largement utilisée et
diffusée, mais pas nécessairement comprise de la même manière suivant
les milieux et contextes où elle est utilisée.
• L’inquiétude croissante de la communauté internationale sur le sujet des
compétences est principalement liée au fait que les compétences sont les
outils du cerveau humain pour créer de la valeur économique et de la per-
formance, a priori indispensables pour permettre le bon fonctionnement
de la société. Quid d’une société sans compétences ?

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4
CHAPITRE
Les grandes
théories
de l’intelligence

Lorsque je parle des compétences du 21e siècle autour de moi, de nombreuses


personnes évoquent spontanément des concepts tels que le quotient intel-
lectuel (QI) et le quotient émotionnel (QE), pour ne citer qu’eux. Car dès que
l’on évoque les compétences qui permettent de s’adapter efficacement à un
environnement changeant, la plupart des gens font instinctivement le lien
avec la notion d’intelligence. Je pense que ce lien est justifié et qu’il est même
central dans l’objet de cet ouvrage.

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

Les compétences du 21e siècle sont liées à notre capacité à apprendre, réfléchir
et interagir pour agir efficacement et intelligemment dans n’importe quelle
situation. D’une manière ou d’une autre, elles sont donc intimement liées à
l’intelligence. Pour bien situer ces compétences dans la complexité du sujet,
il semble donc important de rappeler les grandes théories liées à la notion
d’intelligence. Pour commencer, il faudrait même définir ce qu’est l’intelligence.

QU’EST-CE QUE L’INTELLIGENCE ?


Tout comme pour la notion de compétence, il est très difficile d’identifier dans
cette littérature scientifique une définition commune de la notion d’intelli-
gence. Que l’on parle d’intelligence humaine, d’intelligence économique, ou
même d’intelligence artificielle, il s’agit avant tout de réunir et structurer des
informations pour générer un résultat cohérent et adapté à la situation. Cela
implique d’apprendre et de réfléchir, voire d’interagir ! On parle alors d’habiletés
mentales associées à des opérations cognitives.
La lexicographie du Centre national de ressources textuelles et lexicales
montre que l’intelligence est le plus souvent expliquée comme une fonction
mentale d’organisation du réel en pensées et en actions, ce qui est en fait très
restrictif pour un tel concept. Le très respecté chercheur Jean Piaget a proposé
de définir l’intelligence comme étant ce que l’on fait lorsque l’on ne sait
pas. Intéressant, car cela ouvre pour le coup de très nombreux horizons. Qui
sera donc suffisamment intelligent pour définir l’intelligence ? Et pourtant,
malgré l’absence de définition claire, de nombreux tests prétendent mesurer
l’intelligence !
À ce type d’exploration scientifique, les psychologues répondent générale-
ment que l’invention du thermomètre a permis de mieux préciser la notion de
température. Ce que l’on peut affirmer, c’est que l’intelligence de l’homme est
permise par le fonctionnement de ses neurones. Elle est donc principalement
localisée dans le cerveau, particulièrement dans le néocortex, et encore plus
particulièrement dans le cortex préfrontal. Si vous avez bien lu la première partie
sur le détail du cerveau humain, la phrase précédente a dû vous sembler simple

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Chapitre 4 Les grandes théories de l’intelligence

et claire. Pratique ! Même si cela ne définit toujours pas ce qu’est l’intelligence


humaine.
En recoupant les définitions proposées par les experts du sujet tout au long
du 20e siècle, il semblerait que l’intelligence humaine se caractérise avant
tout par des aptitudes à apprendre, à réfléchir et à interagir. Pour mémoire,
ces trois aptitudes clés sont au cœur des compétences du 21e siècle. Cela inclut
la capacité à former des nouveaux concepts, comprendre les concepts existants,
appliquer une logique à un raisonnement donné, reconnaître et associer des
formes et des tendances, planifier des actions, résoudre des problèmes, prendre
des décisions, et utiliser le langage pour interagir dans un objectif particulier.
On pourrait presque se dire que l’intelligence se définit finalement par la
richesse de l’activité de notre cortex préfrontal.
En étant capable de se connecter à toutes les autres fonctions du cerveau,
il joue le rôle d’un chef d’orchestre et d’un organisateur, permettant à l’être
humain de s’adapter consciemment et efficacement à son environnement.
Cette définition est plus neurologique que psychologique, mais j’ai la conviction
qu’il s’agit d’un référentiel plus pertinent. Plus le cortex préfrontal est développé
et actif, plus il est capable d’utiliser la puissance potentielle du cerveau dans
son ensemble. La science ne permet pas aujourd’hui d’affirmer aussi clairement
que le cortex préfrontal résume l’intelligence, même si je pense que ce n’est
qu’une histoire de temps et de quelques avancées avant que nous y parvenions.
Quelques explications sont probablement nécessaires sur l’importance de
définir l’intelligence d’un point de vue neurologique plutôt que d’un point de
vue psychologique. En mesurant l’activité cérébrale avec des techniques fiabili-
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sées, et sur des éléments communs pour chaque personne, on obtiendrait une
mesure objective. Il s’agirait là d’une mesure neurologique. En psychologie, on
mesure l’observation d’un comportement à un stimulus donné. Autrement dit,
on pose des questions, et on observe les réponses verbales ou non verbales.
Suivant la personne que l’on mesure, une réponse à un stimulus pourra être
déterminée par de nombreux aspects en plus de ce que l’on cherche à mesurer,
comme la connaissance préalable de la réponse à donner, des souvenirs para-
sites, de la fatigue, ou autre. C’est donc très subjectif, et très imprécis ! Pour plus
d’objectivité et de précision, il nous faudrait l’équivalent d’un thermomètre
pour mesurer la capacité d’activité du cerveau.

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

Pour reprendre ce parallèle avec le thermomètre et la température : si on


demande à deux personnes situées au même endroit s’il fait chaud, elles vont
répondre en fonction de leur sensibilité à la chaleur et de leurs habitudes sur
le sujet. Pour quelqu’un habitué aux très fortes températures, une tempéra-
ture plus faible ne lui paraîtra pas forcément chaude. Et c’est pourquoi deux
personnes qui disent qu’il fait chaud ne parlent probablement pas de la même
chose. Parce qu’elles n’expriment pas réellement la chaleur qu’il fait, mais la
manière dont elles le perçoivent. En revanche, si les deux personnes sont
munies d’un thermomètre, non seulement leur référentiel est le même, mais
surtout, il ne dépend plus d’elles. Peu importent leurs sensibilités et leur vécu,
s’il fait 25 °C le thermomètre l’affichera à l’identique pour les deux individus.
D’un point de vue neurologique, nous pourrions déterminer directement
à partir de la structure et de l’activité du cerveau, le potentiel intellectuel de
chacun. Il nous faudra encore du temps, et ne pas oublier de passer par les
cases « déontologie » et « éthique », car il n’y a qu’un pas entre cette réalité et
Bienvenue à Gattaca ! Si on souhaite une mesure objective de l’intelligence, il
nous faudra bel et bien inventer ce thermomètre du cerveau. Cette obsession
de tout mesurer est à la fois fascinante et inquiétante. Mesurer l’intelligence
s’avère autant utile économiquement que potentiellement déterministe, et
donc à encadrer bien en amont pour l’éviter. En parvenant à mesurer de manière
fiable l’intelligence et son lien avec la performance, certains pourraient être
tentés de décider qui doit faire quoi dans la société.
D’une part, nous comprenons encore mal le cerveau. Alors que nous
pensions par exemple que le cerveau ne produisait plus de neurones à l’âge
adulte, des chercheurs ont récemment découvert que c’était faux. Tout comme
la croyance que le cerveau devient moins plastique en vieillissant. Avec toutes
ces croyances qui tombent les unes après les autres alors qu’elles faisaient office
de science, c’est peut-être mieux que nous ne disposions pas encore d’une
mesure neurologique de l’intelligence. Car pour être utile, encore faudrait-il
qu’elle soit fiable, et utilisée avec responsabilité. Nous sommes malheureuse-
ment loin de ces deux hypothèses. L’intelligence reste un concept aussi flou
que difficilement mesurable.
Pour le moment, il existe des courants de pensée sur la notion d’intelligence
et de la manière dont elle devrait être mesurée. Il existe ainsi des échelles d’intel-
ligence, comme le quotient intellectuel, avec notamment le test WAIS créé par

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Chapitre 4 Les grandes théories de l’intelligence

un certain David Wechsler, dont nous allons reparler dans les prochaines pages.
Il existe également des tests factoriels comme la batterie PMA de Thurstone sur
les aptitudes mentales primaires, ou des tests plus récents comme le K-ABC,
la batterie de tests créée par Kauffman pour les enfants. Enfin, de plus en plus
de tests s’intéressent désormais aux aspects moins techniques et rationnels de
l’intelligence, comme le quotient émotionnel, mais également des épreuves
d’intelligence sociale ou pratique par exemple.
Les deux grandes écoles de pensée divergent sur l’idée qu’il existe ou
non une seule intelligence, ou un seul facteur général capable de l’expliquer.
L’histoire de notre progression sur le sujet est fascinante, tant elle reflète les
conditions et considérations économiques de la Révolution Industrielle, et
aujourd’hui de la révolution numérique. À la fin du 19e siècle, plusieurs initia-
tives prennent forme pour s’atteler à la mesure de l’intelligence, notamment
par les actions distinctes de l’anthropologue britannique Francis Galton, et
du psychologue allemand Wilhem Wundt. Ce dernier est tout simplement
à l’origine du laboratoire qui formera les fondateurs de la psychométrie. La
psychométrie est la science de la mesure psychologique, et permet donc de
définir des techniques reproductibles de mesure pour des attributs donnés,
comme l’intelligence, la personnalité ou la mémoire par exemple.

LE QUOTIENT INTELLECTUEL
En 1905, soit moins de vingt ans après l’apparition des premiers tests, le psycho-
logue Alfred Binet, aidé par le psychiatre Théodore Simon, créent le test de
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mesure de l’intelligence le plus connu au monde, qu’ils appellent alors Échelle


métrique de l’intelligence, ou test Binet-Simon. Cette échelle est composée de
trente mini-tests créés spécifiquement. C’est grâce au travail complémentaire
du psychologue allemand William Stern que la formule du quotient intellectuel
est ensuite formalisée, à partir de ces tests. Le test de QI est ainsi né, et va sévir
pendant près d’un siècle, favorisant la logique pure.
Alors que le test créé par Alfred Binet était destiné aux enfants et parlait d’âge
mental plutôt que du QI, les Américains poussent la démarche. Ils améliorent le
test pour l’appliquer aux enjeux économiques et militaires, via les psychologues
américains Henry Goddard et Lewis Terman notamment. La France, quant à

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

elle, montre un accueil mitigé, et relègue largement la mesure de l’intelligence


au domaine de la recherche. Les Américains font évoluer le test pour le relier
progressivement à la notion de performance. Il est alors utilisé à Ellis Island pour
évaluer les vagues d’immigrants, et surtout dans le recrutement de soldats lors
de la Première Guerre mondiale.

L’armée spécialise le test en deux tests distincts : le test Alpha et le test Beta.
Le premier est réservé aux personnes éduquées, et le second aux personnes non
éduquées, l’objectif étant de ratisser large malgré tout pour fournir les besoins
d’une armée en guerre. Près de deux millions de tests sont administrés de 1917
à 1919, et toutes les données conservées. Cette matière a notamment permis
à de nombreux chercheurs américains d’améliorer encore par la suite les tests
de mesure du QI, et a surtout permis de mettre en avant le fait que le QI est une
mesure trop partielle et incomplète de l’intelligence humaine, et qu’il ne peut
pas être associé à la notion de performance dans la vie réelle.
Le pape incontesté des tests de mesure de l’intelligence est David Wechsler,
un psychologue américain d’origine roumaine de la première moitié du
20e siècle. Pour lui l’intelligence est un agrégat de plusieurs traits humains,
et n’est en rien une capacité unique. Il définit l’intelligence comme une capa-
cité globale d’agir selon une intention, de penser rationnellement et d’agir
sur son environnement dans un but défini. Il a développé en 1939 un test de
QI amélioré, appelé « Wechsler-Bellevue Intelligence Scale » (WBIS). Il en a déve-
loppé beaucoup d’autres par la suite, qui sont les plus utilisés dans le monde

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Chapitre 4 Les grandes théories de l’intelligence

aujourd’hui pour mesurer l’intelligence. Par rapport au QI, l’une des principales
différences est l’abandon du lien entre âge réel et âge mental, jugé trop restrictif
et subjectif.
La principale critique des fameux tests de Wechsler est liée à une notion de
représentativité statistique : ils donnent un résultat calculé notamment à partir
d’une moyenne de population, et comme toute statistique, elle n’inclut pas
certaines populations très minoritaires ou non représentatives, et présente de
nombreux items culturels. Ainsi, par exemple, les personnes issues de cultures
différentes pourraient ne pas comprendre certaines références, et donner
une réponse erronée, ce qui serait perçu par le test comme une intelligence
défaillante.
Cette critique constitue depuis le principal sujet d’amélioration de ces tests,
toujours les plus utilisés au monde, aussi bien dans l’éducation, que dans l’uni-
vers professionnel ou militaire. Wechsler lui-même avait mis en avant d’autres
limites fortes à ses propres tests. Pour lui, un test complet devrait inclure une
mesure de la motivation profonde, de la capacité à persévérer, de la capacité
d’adaptation spontanée, et de la conscience des objectifs et de leur niveau
de difficulté. Concernant ces sujets, il exprime notre incapacité à les mesurer
et les quantifier, montrant que relier l’intelligence à la performance relève de
nombreux critères qu’un test ne peut appréhender.

LE FACTEUR G
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La notion de performance est récurrente dans la définition de l’intelligence. Un


test de QI propose de manière générale dix à vingt mini-tests, supposés mesurer
des processus spécifiques du cerveau, comme la mémoire, la rapidité de raison-
nement, la lecture, ou la synthèse par exemple. Dès le début du 20e siècle, le
psychologue anglais Charles Spearman commence à établir un lien entre tous
ces mini-tests et la capacité à être performant pour une tâche donnée. Avec sa
découverte d’un « positive manifold », ou facteur commun, il explique qu’il existe
un facteur général d’intelligence, qu’il appelle le facteur G. Cette découverte
va profondément structurer et orienter les tests de performance tout au long
du 20e siècle.

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

Selon de nombreux chercheurs, il serait donc possible de résumer l’intel-


ligence en un facteur unique. Cela paraît tellement simple ! À mon sens, c’est
même beaucoup trop simple. Ce serait comme pouvoir acheter son prix Nobel
au coin de la rue. Mais attention, le facteur G n’est pas un test à proprement
parler, il faut plutôt y voir un concept qui établit le lien entre différentes facettes
de notre psychologie. Alors que la notion de facteur G a été souvent critiquée,
par son manque de prise en compte de certains aspects tels que la capacité
d’empathie, il reste aujourd’hui encore la mesure la plus fiable pour prédire
la performance professionnelle d’un individu sur une tâche bien déterminée,
parmi les différentes mesures qui peuvent exister. Cette fiabilité reste malgré
tout à relativiser, dans la mesure où elle a été établie pour des tâches très spéci-
fiques et routinières, sans tâche parasite dans l’activité en question. En clair,
pour le cas où tout se passe comme imaginé !

Autrement dit, c’était probablement génial pour le 20e siècle, mais nous
l’avons vu, le monde change vite, et ce sont les tâches non routinières qui vont
constituer l’essentiel de notre vie professionnelle dans les années à venir. Des
tâches pour lesquelles le facteur G ne semble pas vraiment capable de prédire
la performance ! Et donc, pas vraiment une représentation de l’intelligence ?
Comme pour beaucoup de notions en matière d’intelligence et de compé-
tences, le sujet reste ouvert, et la vérité reste à établir. Le facteur G reste une

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Chapitre 4 Les grandes théories de l’intelligence

base intéressante pour appréhender les facettes ou dimensions de l’intelligence


sur une base psychométrique, autrement dit mesurable. Si bien entendu, on
oublie les critiques faites à cette discipline qu’est la psychométrie, sur son côté
subjectif et relatif, comme évoqué en début de partie.

LE QUOTIENT ÉMOTIONNEL
Il est aujourd’hui pratiquement impossible de tenir une conversation sur l’intel-
ligence sans évoquer le QI. Mais plus encore qu’avant, il devient difficile de ne
pas trouver une personne qui remette en cause le QI, pour évoquer une autre
forme d’intelligence négligée par ce dernier : l’intelligence émotionnelle. Très
rapidement dans les conversations, il est possible de s’apercevoir que le QI est
perçu comme élitiste, incomplet et froid, quand l’intelligence émotionnelle
semble incarner la pièce manquante, en même temps qu’une forme de noblesse
de l’intelligence humaine.
Une émotion est avant tout une incitation à passer à l’action. Émotion
tire son origine de l’association du é, qui signifie vers l’extérieur, et de motere, qui
signifie en latin se mouvoir. C’est le psychologue américain Robert Abelson, qui
a évoqué en 1963 l’idée d’une intelligence des émotions, nécessaire à l’efficacité
des fonctions cognitives. Avant lui, d’autres chercheurs s’étaient intéressés à
ce petit plus qui semblait être ignoré par le QI, et qui pourtant semblait faire
toute la différence. Sans s’attarder sur Charles Darwin, qui a étudié l’importance
des émotions dans la seconde moitié du 19e siècle, on peut citer notamment
© Dunod - Toute reproduction non autorisée est un délit.

David Wechsler, à l’origine des plus grands tests de QI ! En effet, il a souligné à


de nombreuses reprises l’idée qu’une autre intelligence pourrait être à l’œuvre.
Encore faudrait-il pouvoir la mesurer.
Le quotient émotionnel, ou QE, est la mesure de cette intelligence
émotionnelle, ou IE. Le concept d’IE est relativement récent, puisqu’apparu
dans la littérature scientifique au début des années quatre-vingt-dix. Depuis
vingt ans, le concept connaît un large succès, et il détrône même progressi-
vement le QI pour de nombreux professionnels de la performance ! Même s’il
existe de nombreuses définitions, elles sont relativement proches les unes des
autres. Ainsi, l’IE peut être assez simplement définie comme notre capacité

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

à reconnaître et maîtriser nos propres émotions, ainsi que celles des autres
personnes avec lesquelles nous entretenons des relations.
Cette définition a été donnée par les trois principaux architectes du concept
d’IE, tous trois psychologues. Les deux premiers, John Mayer et Peter Salovey,
ont créé la terminologie d’intelligence émotionnelle en 1990, et proposé un
modèle pour la structurer en plusieurs aspects. Mais c’est sans aucun doute le
troisième, Daniel Goleman, qui a permis de démocratiser largement le concept,
à travers son ouvrage de vulgarisation publié en 1995, Emotional Intelligence.
Tous trois défendent l’idée qu’une IE développée permet d’augmenter les
performances sociales et professionnelles.

Le succès fulgurant du concept tient beaucoup à l’optimisme qu’il véhicule


sur le potentiel des êtres humains. Avec l’IE portée au rang de mesure majeure
de l’intelligence, le QI ou le facteur G ne sont plus les seuls déterminants de la
performance. Plus centrée sur l’humain et ses émotions, ses motivations, voire
son niveau de conscience, l’IE permet de sortir du déterminisme et de la froi-
deur proposés par les conceptions classiques de l’intelligence. Ainsi, l’IE est très
défendue par les professionnels du développement personnel et professionnel,
dans le coaching par exemple.
Même si les publications de Salovey, Mayer et Goleman ont été commentées
à de nombreuses reprises entre 2000 et 2010, il y a eu relativement peu d’apports
majeurs au concept d’intelligence émotionnelle. On peut retenir une distinc-
tion entre l’IE comme aptitude à traiter l’information affective, et l’IE comme

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Chapitre 4 Les grandes théories de l’intelligence

un ensemble d’aspects complexes tels que la personnalité, les motivations, la


capacité à percevoir, assimiler et gérer les émotions. Il semblerait que la compré-
hension de ce sujet soit désormais très avancée, même s’il est difficile d’en dire
autant sur notre capacité à mesurer concrètement les différentes composantes !
Généralement, les personnes présentant une IE très développée se montrent
curieuses des autres, savent décrire les émotions, choisissent leur comporte-
ment suivant leur objectif à atteindre, sont ouvertes au changement, savent
identifier leurs forces et leurs faiblesses, savent partager, sont capables de
déconnecter et tenir un bon équilibre de vie. Inversement, il semblerait que
les personnes dotées d’une faible IE stressent facilement, ont du mal à s’af-
firmer sans utiliser l’autorité ou la force, ne savent pas percevoir ou décrire leurs
émotions ni celles des autres, jugent rapidement les autres, et sont susceptibles.
Sur une approche plus scientifique, le modèle d’IE le plus reconnu évoque
aujourd’hui vingt-cinq compétences émotionnelles distinctes, regroupées
dans cinq facteurs : l’autorégulation, la motivation, l’empathie, les compé-
tences sociales, la conscience de soi. Les différents comportements et aptitudes
évoqués précédemment trouvent bien leur place dans l’une ou l’autre de ces
catégories. Mais malgré cette structure, ces facteurs semblent a priori beaucoup
plus difficilement mesurables et observables que ceux habituellement pris en
compte dans le QI par exemple.
La psychométrie a permis de développer des méthodologies permettant
ce type d’observations. Sans être parfaites, elles rendent compte d’un certain
nombre d’éléments qualitatifs qui peuvent être comparés à d’autres individus.
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Leur rôle dans la performance professionnelle a été étudié de manière crois-


sante depuis les années 1990, et les conclusions convergent pour évoquer
un lien fort entre une IE développée et le succès professionnel. Les premières
mesures de l’intelligence ont été développées à la fin du 19 e siècle.
Durant tout le 20e siècle, le QI a été utilisé par des milliers d’entreprises,
par des armées, des gouvernements, et ce système a semblé fonctionner, sans
nécessiter une profonde remise en question. Comme nous l’avons vu, l’intel-
ligence émotionnelle est un concept plutôt évident, mettant en évidence les
spécificités émotionnelles de l’être humain. Pourtant, il aura fallu attendre
un siècle entier depuis le QI pour que le QE émerge et soit reconnu. Pourquoi ?

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

Parce que le 20 e siècle, productiviste et fondé sur des postes de travail


individuels, demandait aux individus de créer de la valeur individuellement.
Cette époque touche progressivement à son terme. Alors que jusque dans les
années 1980, la performance était très liée à des actions individuelles, la mise
en réseau progressive des individus par l’informatique a entraîné une redéfi-
nition des règles de cette performance. La capacité à créer collectivement de
la valeur est alors devenue importante. C’est précisément à cette période que
le concept de QI a commencé à être remis en cause comme seule mesure de
l’intelligence. Il est donc logique que les travaux majeurs de Mayer et Salovey,
en 1990, aient trouvé un écho tant dans la communauté scientifique qu’auprès
du grand public quelques années plus tard.

LES PIÈGES TENDUS PAR NOTRE CERVEAU


Nous vivons à une époque où la performance est beaucoup plus dépendante
de notre gestion des émotions qu’auparavant. Et ce, principalement parce que
nous devons évoluer en groupes. La capacité à faire travailler efficacement des
individus ensemble ne semble pas relever d’un QI élevé. Savoir appréhender et
gérer les émotions permet de résoudre des crises ou des conflits, motiver des
équipes, et comprendre les facteurs humains dans les actions et les décisions.
Surtout, il semblerait que l’intelligence émotionnelle soit liée aux capacités
d’apprentissage. L’apprentissage est une fonction cognitive gérée dans le cortex
préfrontal. Pour parler d’intelligence en matière de gestion des émotions, il y a
nécessairement une composante cognitive. Le cortex préfrontal joue ce rôle de
chef d’orchestre qui bat la mesure. Il le fait également avec nos émotions afin de
nous permettre de mieux atteindre nos objectifs. Si une IE développée facilite
nos capacités d’apprentissage, il est également vrai que développer l’activité
du cortex préfrontal peut augmenter nos capacités à gérer les émotions. Si on
considère que l’IE est gérée par le cortex préfrontal, tout cela prend effective-
ment tout son sens !
Une intelligence émotionnelle qui ne serait pas développée à son plein
potentiel serait à l’inverse responsable de mauvaises décisions. Pour faire
très simple, une mauvaise décision est soit liée à un manque d’informations

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Chapitre 4 Les grandes théories de l’intelligence

utiles, soit à une logique biaisée. Dans le deuxième cas, ces biais sont dits cogni-
tifs, autrement dit, liés à notre capacité de réflexion. L’erreur de raisonnement
peut être individuelle, ou induite par une dynamique collective. Ces propos
nous mènent une fois encore à la théorie des décisions, et aux axiomes de Von
Neumann-Morgenstern, concept déjà évoqué dans le premier chapitre, sur
notre aversion naturelle au risque, et notre tendance à privilégier les bénéfices
de court terme.
Il semble exister cinq types distincts de biais cognitifs, à l’origine de biais
décisionnels :
• Le manque de flexibilité cognitive – ce biais est observé chez les
personnes qui prennent des décisions indépendamment du contexte.
Cela revient à se baser sur ses habitudes ou ses convictions, plus que sur
une adaptation à son environnement et à la situation. C’est comme si
nous ne pouvions pas nous empêcher de faire comme avant, même si
nous pouvons sentir qu’il faudrait faire différemment. Ce biais est parfois
conscient, lorsque nous résistons à un changement. Et parfois, c’est
simplement que nous sommes tellement habitués à une manière de
faire, qu’il est difficile pour notre cerveau de basculer en mode adaptatif.
Dans ces cas-là, notre cortex préfrontal est un peu rouillé !
• L’aversion à la perte – selon la théorie des perspectives de Daniel
Kahneman et Amos Tversky, nous avons une tendance naturelle à
préférer l’évitement certain d’une perte, plutôt que la probabilité d’un
gain. À choisir, la plupart d’entre nous allons préférer un petit gain
certain à un gros gain incertain. Si je vous laisse le choix entre vous
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donner dix euros maintenant, ou vous faire peut-être gagner cent mille
euros à la loterie, que choisissez-vous ?
• L’erreur de conjonction – appelée conjonction fallacy en anglais,
ce biais revient à faire des associations un peu trop simplistes entre
plusieurs éléments, juste parce que cela paraît probable. La différence
entre la probabilité et la certitude est immense, mais bien souvent, nous
faisons certains raccourcis intellectuels. Par exemple, si vous voyez un
homme et une femme dîner ensemble au restaurant, il pourrait être
facile de créer un lien logique pour en déduire qu’ils sont en couple. Et
bien dans les faits c’est probable, mais en aucun cas certain !

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

• La surconfiance – ce biais revient à se surestimer soi-même. En


pensant que nous raisonnons parfaitement, que nous avons les bonnes
connaissances et les bonnes compétences, nous manquons parfois
de vigilance, et faisons des erreurs de raisonnement. Sans parler
d’arrogance, le biais de surconfiance est l’un des biais les plus observés
dans les erreurs de décisions des dirigeants !
• L’optimisme – à la différence du biais de surconfiance, le biais
d’optimisme repose sur une confiance irrationnelle dans les conditions
futures. Cela revient à prendre une décision aujourd’hui, en fonction
d’un contexte futur dont on pense qu’il nous sera favorable. Un exemple
typique : la bourse !
Il semblerait qu’une faible intelligence émotionnelle nous expose beau-
coup plus à ces biais décisionnels. L’esprit critique, l’une des compétences du
21e siècle, est indispensable pour prendre des décisions logiques et rationnelles
à partir des informations disponibles. Une IE élevée serait donc très liée à un
esprit critique très développé. Bien entendu, le conditionnel est de rigueur
pour tout ce qui concerne les compétences du 21e siècle, car malgré le nombre
croissant d’études, il ne faut pas oublier que le lien avec les autres théories et
concepts est encore faible. Je suppose que l’IE n’est qu’une conséquence du
développement des compétences du 21 e siècle, mais je ne fais que supposer.

LE MODÈLE CATTEL-HORN-CARROLL,
OU MODÈLE CHC

Il y a donc d’un côté le QI, qui permet de mesurer notre intelligence logico-
mathématique principalement, le QE, qui mesure en partie notre intelligence
émotionnelle, et ce facteur G, qui tente d’englober plusieurs dimensions de
l’intelligence, sans que l’on ait vraiment compris lesquelles précisément. Car
le facteur G est plus un concept qu’une mesure claire. Avec toutes ces dimen-
sions, l’intelligence est donc si complexe, qu’aucun modèle ne semble suffire
à l’appréhender de manière globale. On parle d’ailleurs généralement d’intel-
ligence générale pour ne pas confondre avec l’intelligence mesurée par le QI.

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Chapitre 4 Les grandes théories de l’intelligence

Cette intelligence générale serait donc plus large, et inclurait de nombreuses


caractéristiques.
Le concept de facteur G peut être utilisé pour porter un modèle de l’intelli-
gence, basé sur de nombreuses facettes sans lien apparent entre elles, mais qui
permettent ensemble de définir l’intelligence. Et dans cet élan de structuration,
s’il y a bien un modèle de l’intelligence qui obtient un large consensus dans
la communauté scientifique, c’est le modèle Cattel-Horn-Carrol, ou modèle
CHC. Grâce à sa structuration en plusieurs niveaux logiques, il intègre de très
nombreux aspects considérés comme faisant partie de l’intelligence, sans les
opposer.
Créé progressivement depuis les années soixante et amélioré il y a vingt ans
par le psychologue Kévin Mcgrew, ce modèle est très peu connu du grand
public. Il faut rappeler que dans la communauté scientifique, il faut générale-
ment du temps pour se faire à une idée ou un modèle nouveau, de sorte qu’il
existe un décalage dans le temps important entre l’apparition d’un concept, et
son application dans la vie civile. Pourtant, le modèle est plutôt convaincant !
Basé sur l’analyse de plusieurs millions de données, notamment issues des tests
de QI Alpha et Beta de l’armée américaine, le modèle CHC a émergé sous une
forme embryonnaire et non terminée dans les années soixante. Mais c’est en
1993 qu’il devient réellement solide et prend sa forme actuelle. Ce modèle se
fonde sur un principe simple : l’intelligence peut être appréhendée grâce à
une structure hiérarchique en trois niveaux.
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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

Le premier niveau, appelé strate I, est constitué de près de soixante-


dix fonctions cognitives spécifiques. Le deuxième niveau, appelé strate II,
regroupe ces soixante-dix fonctions en dix grandes fonctions plus générales,
qu’il est intéressant de détailler ici :
• Intelligence cristallisée(Gc) – capacité à utiliser et communiquer
ses connaissances pour raisonner.
• Intelligence fluide(Gf) – capacité à conceptualiser et à résoudre
des problèmes à partir de sources d’information variées.
• Rapidité cognitive – vitesse à laquelle un individu exécute des tâches
déjà maîtrisées, de manière automatique.
• Vitesse de traitement – vitesse à laquelle un individu mobilise ses
fonctions cognitives pour une tâche donnée.
• Capacité de rappel – capacité à stocker des informations et les réutiliser
efficacement plus tard. Il s’agit de la disponibilité de la mémoire à long
terme.
• Connaissances quantitatives – capacité à maîtriser les symboles
numériques, les concepts et les abstractions (parfois inclus dans
l’intelligence fluide).
• Mémoire générale et apprentissage – capacité à appréhender
et mémoriser des informations pour les mobiliser tout de suite après.
Il s’agit de l’efficacité de la mémoire à court terme.
• Perception visuelle – capacité à analyser, trier, recomposer
et synthétiser ce que nous voyons.
• Perception auditive – capacité à analyser, trier, recomposer
et synthétiser ce que nous entendons.
• Capacités de lecture et d’écriture – capacité à lire et écrire (parfois
inclus dans l’intelligence cristallisée).
Quant au troisième niveau, appelé strate III, il regroupe tout dans un
seul facteur général, le facteur G ce fameux élément commun à tous les tests
d’intelligence basés sur l’idée d’une intelligence unique. La boucle est bouclée !
Le modèle CHC est aujourd’hui le plus reconnu au monde en matière de descrip-
tion scientifique de l’intelligence. Chose rare, il fait quasi-consensus dans la
communauté scientifique. Les critiques portent principalement sur la notion
de facteur G, ainsi que sur les méthodes de mesure, basées sur la psychomé-
trie, et donc a priori soumises à de nombreux biais de mesure. Enfin, le fait que

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l’empathie et d’autres qualités émotionnelles et créatives ne soient pas mises en


avant soulève des interrogations sur la définition considérée de l’intelligence.
Tout en restant admiratif et respectueux du modèle, je partage ces réserves,
en rappelant que cette théorie a été développée au cours de la seconde
moitié du 20e siècle, dans une période très marquée par des enjeux écono-
miques et sociétaux très différents de ceux que nous portons aujourd’hui.
Notre compréhension de l’intelligence est forcément impactée par le contexte
dans lequel nous l’étudions. Le modèle CHC a été mis à jour progressivement,
mais sans jamais changer de paradigme sur ce qu’est l’intelligence. Depuis les
années 1960, ou même depuis les années 1990, le monde a beaucoup changé,
et il est probable que le modèle CHC gagnerait à inclure des fonctions propres
aux compétences du 21 e siècle, qui sont celles qui permettront principalement
de créer de la valeur dans l’économie de demain.

LA THÉORIE DES INTELLIGENCES MULTIPLES


Quelle comparaison feriez-vous entre Wolfgang Amadeus Mozart, Albert
Einstein et Vincent Van Gogh ? Le premier a mis au point ce qui est consi-
déré comme la référence de la musique classique. Le deuxième a formalisé
des équations parmi les plus complexes au monde. Le troisième est considéré
comme l’un des plus grands artistes de tous les temps. Ils sont tous des génies
dans leur domaine, sans qu’il soit possible de facilement comparer leur intelli-
gence. Peut-être parce qu’il existe bien plus d’une seule intelligence ? Le célèbre
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psychologue du développement Howard Gardner définit en 1983 l’intelligence


comme une capacité ou un ensemble d’aptitudes qui permettent à un individu
de résoudre des problèmes ou de concevoir un produit qui sont significatifs
dans un contexte culturel donné.
À l’inverse de nombreux psychologues du 20e siècle, Gardner considère en
revanche qu’il n’existe pas une seule intelligence, mais plusieurs, spécifiques et
indépendantes les unes des autres. Régulièrement revisitée, jusqu’à la dernière
version en 2010, la théorie des intelligences multiples considère l’existence
de neuf formes d’intelligences, et que non seulement nous avons chacun une
combinaison spécifique de ces intelligences, mais que nous sommes doués

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lorsque nous utilisons les types d’intelligence qui nous correspondent. Une telle
vision de l’humain pourrait considérablement repenser la notion d’orientation
et de méthodes scolaires par exemple.

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Pour Gardner, il existerait ainsi neuf types d’intelligences :


1. L’intelligence logico-mathématique : certaines personnes sont naturelle-
ment douées pour les calculs, et sont capables de manipuler facilement des
équations, ou de résoudre des problèmes avec une logique implacable. Le
point commun des personnes douées d’une intelligence logico-mathéma-
tique, est avant tout cette capacité à gérer de longues chaînes de relations
logiques. Ces chaînes peuvent s’exprimer dans le quotidien sous forme
d’équations, de problèmes ou de calculs. On associe cette intelligence aux
méthodes scientifiques, logiques et structurées. On la retrouve également
dans le domaine des affaires, ou de la médecine par exemple, qui relèvent
d’une logique complexe. C’est l’intelligence favorisée par excellence dans
le système éducatif actuel, même si l’efficacité des méthodes utilisées pour
la développer pourrait être longtemps discutée.
2. L’intelligence linguistique : est-ce que vélo et bicyclette signifient la même
chose ? Pour la plupart d’entre nous, probablement. Mais pour les personnes
douées d’intelligence linguistique, les nuances ont leur importance, tout
comme le sens des mots. Chaque contexte nécessite un choix précis des
mots. À travers cette capacité à distinguer finement le langage, il est possible
d’y associer des émotions ou des concepts. Cette intelligence de l’art du mot
juste, est souvent favorisée par les écrivains, les poètes, les avocats et les
orateurs. Avec l’intelligence logico-mathématique, l’intelligence linguistique
fait partie des deux intelligences développées fortement par le système
éducatif actuel.
3. L’intelligence intrapersonnelle : c’est l’intelligence du développement
personnel. Elle permet de se connaître soi-même, de comprendre ses propres
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émotions, d’être à l’écoute de ses besoins, de connaître son potentiel et ses


limites, et surtout de s’améliorer. Grâce à l’intelligence intrapersonnelle, il est
possible d’apprendre à maîtriser ses émotions, et s’autocritiquer de manière
constructive, tout en anticipant ses besoins grâce à une bonne connaissance
de soi. Il est probable qu’elle permette d’éviter le phénomène de burn-out.
Elle est souvent sollicitée chez les coaches, les psychologues, mais elle est
indispensable à un certain niveau chez toute personne. Comment s’amé-
liorer et devenir meilleur si on ne se comprend pas soi-même ?
4. L’intelligence interpersonnelle : elle correspond à l’intelligence sociale,
autrement dit la capacité à adapter ses interactions de manière optimale à

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

chaque interlocuteur et chaque contexte. Elle permet de comprendre les gens


et leur fonctionnement, et de définir le meilleur comportement à adopter en
retour. Elle est ainsi utile pour coopérer, gérer des crises ou des conflits, faire
preuve d’empathie, apaiser, mais également pour manipuler, comme chez
les escrocs ou les gourous. Tout comme l’intelligence linguistique permet
de distinguer finement le langage, l’intelligence interpersonnelle permet
de distinguer les nuances dans les comportements des individus, cerner la
nature de leurs intentions de manière très intuitive, et anticiper les réac-
tions d’une personne à n’importe quel stimulus. Elle est souvent associée au
charisme et à l’empathie. On la retrouve chez les bons leaders, enseignants ou
thérapeutes. C’est l’intelligence de la politique, de la vente, du management,
du leadership, de l’enseignement et de l’accompagnement humain. Si vous
êtes coach, mieux vaut ainsi faire preuve d’une intelligence intrapersonnelle
et d’une intelligence interpersonnelle très développées !
5. L’intelligence spatiale : c’est l’intelligence qui permet d’appréhender
avec précision la position et le mouvement dans l’espace de tout objet.
Elle permet d’avoir un bon sens de l’orientation, de facilement visualiser et
associer des formes dans l’espace, et d’anticiper naturellement la trajectoire
d’un objet mouvant. Dans les faits, il s’agit d’une intelligence incroyablement
complexe. Si je vous demande d’effectuer le calcul qui permet de déterminer
avec précision le point d’atterrissage d’un ballon de rugby après un coup
de pied, cela sera compliqué à moins d’être mathématicien ou amateur de
calculs complexes. Pourtant, un joueur de rugby qui anticipe la course du
ballon pour le rattraper au bon endroit et au bon moment, effectue sans le
savoir ce même calcul ! Autrement dit, le cerveau effectue l’opération sans
que nous ayons besoin de voir les calculs. On retrouve cette intelligence dans
de nombreux domaines, comme l’architecture, le tir à l’arc, la géométrie, la
sculpture ou la menuiserie, mais aussi dans les sports de balle, et les jeux
de Lego, de Tetris ou d’échecs !
6. L’intelligence kinesthésique : il s’agit d’une intelligence très proche de
l’intelligence spatiale, à cela près qu’elle concerne notre propre corps. C’est
l’intelligence du bon geste, qui nous permet de déterminer et maîtriser avec
précision la position et le mouvement de chaque partie de notre corps dans
l’espace. Tout comme pour l’intelligence spatiale, elle permet d’effectuer
spontanément des calculs très complexes et d’y associer des mouvements

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précis adaptés. C’est logiquement que l’on retrouve cette intelligence dans
le sport et la danse, mais également l’artisanat, ou encore la chirurgie.
7. L’intelligence musicale : elle permet d’identifier et distinguer avec préci-
sion les différentes fréquences sonores. Même s’il peut sembler étrange de
dédier une intelligence au son, il faut comprendre que comme chaque autre
intelligence, elle est issue de millions d’années d’évolution et de sélection
naturelle. Dans le passé, elle nous permettait de distinguer un bruit anodin
d’un bruit suspect dans la nature, et donc de gagner ou non les quelques
secondes vitales pour réagir face à un prédateur. De nos jours, cette intelli-
gence prend tout son sens avec la musique, que ce soit pour chanter, jouer
d’un instrument, composer une chanson, ou simplement écouter en bon
mélomane.
8. L’intelligence naturaliste : pour distinguer les nuances entre deux arbres
en apparence similaire, il faut faire preuve d’une observation fine. Chez les
personnes faisant preuve d’intelligence naturaliste, cette capacité est quasi
naturelle. C’est l’intelligence qui permet d’identifier et distinguer les objets,
et surtout les êtres vivants animaux ou végétaux. C’est également l’intelli-
gence qui permet d’être sensible à la nature. Tout comme pour l’intelligence
musicale, elle prend son sens dans notre passé, où distinguer en un clin d’œil
un prédateur d’une proie était une condition de survie. Aujourd’hui nous
l’utilisons pour classifier tout ce qui existe, comme c’est le cas en botanique,
en zoologie, en archéologie, mais aussi dans l’observation des tendances
culturelles.
9. L’intelligence existentialiste : cette dernière intelligence est selon moi
la plus fascinante, car profondément liée à notre conscience. On peut
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presque parler d’une intelligence spirituelle. Elle nous pousse à nous ques-
tionner sur le sens de notre vie, de l’univers et de toute chose. Pourquoi
le big bang ? Qu’est-ce que l’infiniment petit ? Et l’infiniment grand ? Bien
que Gardner hésite à la considérer comme une intelligence à part entière,
je pense qu’elle est unique car très récente. Alors que les huit autres intel-
ligences sont liées à la sélection naturelle et nous ont permis de survivre,
cette dernière semble émerger progressivement, depuis les premiers rites
funéraires jusqu’à aujourd’hui. Je pense qu’elle est très liée au développe-
ment de notre cortex préfrontal, et donc aux compétences du 21e siècle.
Elle est évidemment très utile en philosophie, et dans la définition de cadres
éthiques et déontologiques.

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

Il n’existe pas de test de mesure validé pour chacune de ces intelli-


gences. Et c’est d’ailleurs pourquoi la théorie des intelligences multiples est
très critiquée par la communauté scientifique. Elle est considérée comme très
conceptuelle, mais pas du tout concrète, car manquant de preuves et d’éva-
luations. À mon sens, cette théorie touche à des éléments très difficilement
mesurables et quantifiables. Pour autant, je n’ai jamais trouvé de théorie de
l’intelligence aussi proche du monde réel que j’observe au quotidien. À l’inverse,
le QI et le QE sont des échelles qui ont été construites à partir de ce que l’on
pouvait mesurer, et cela n’en fait pas des mesures représentatives de ce qu’est
l’intelligence.
Nous sommes le résultat de plusieurs millions d’années d’évolution. Et
je pense que Gardner a mis le doigt sur les différents avantages compétitifs
développés par notre cerveau. Chacune de ces intelligences a joué un rôle fonda-
mental dans notre survie : raisonner de manière logique pour faire les bons choix
au bon moment, interagir efficacement avec ses pairs pour coopérer et assurer
la coopération des autres, savoir s’améliorer pour mieux trouver sa place dans
un groupe social, et ainsi de suite. Notre intelligence semble ainsi composée de
différentes facettes, chacune liée à une aptitude historique à la survie.
Bien entendu, il s’agit là d’une interprétation de la théorie des intelligences
multiples, et des études plus approfondies seraient nécessaires pour confirmer
ce lien, dans la mesure où cette théorie semble cohérente et logique. Il existe
cependant quelques autres théories liées à l’origine de l’intelligence. Par
exemple, une étude réalisée en 2008 par Lajos Rozsa, un chercheur hongrois,
suggère un lien entre l’intelligence et la résistance aux pathogènes et para-
sites. En effet, des infections infantiles comme la méningite ou la toxoplasmose
affectent négativement et significativement certaines capacités cognitives. Cela
affecterait près de 400 à 500 millions de personnes dans le monde. L’étude
précise également que les personnes avec des capacités cognitives diminuées
représentent des partenaires sexuels naturellement moins attractifs. La survie
et la perpétuation de l’espèce étant la prérogative de toute forme de vie, il n’est
pas illogique de proposer un tel lien.
Mais pour revenir spécifiquement à la théorie des intelligences multiples,
n’oublions pas de souligner les faiblesses théoriques qui sont reprochées à
Gardner. Cette théorie n’est pas directement compatible avec les neurosciences
cognitives, et a minima ne les prend pas en considération. Cela est d’autant

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plus reproché, que la théorie concurrente a opéré ce lien avec succès. En effet,
le modèle CHC évoqué précédemment, et qui promeut un facteur unique de
l’intelligence, a été développé au fil du temps en s’appuyant sur les avancées
en neurosciences. Selon moi, ce n’est pas parce que Gardner n’a pas travaillé
sur le lien entre sa théorie et l’état de l’art en neurosciences que ce travail ne
peut être fait.
Un autre reproche fait à Gardner concerne l’absence d’une hiérarchisation
sociale des intelligences. Pour trouver un emploi, il vaut mieux être doté d’une
intelligence logico-mathématique que d’une intelligence naturaliste. C’est
probablement vrai sur le plan pratique, et sur cet aspect, il semble effectivement
difficile de placer toutes les intelligences sur un même niveau d’importance
sociale. Néanmoins, la théorie des intelligences multiples porte un autre
message selon moi : il existe diverses manières de créer de la valeur, de voir et
de vivre dans le monde. Si ces intelligences nous ont permis de faire progresser
la société, évoluée mais imparfaite, que nous connaissons aujourd’hui, imaginez
ce que cela permettrait de faire si nous étions capables de valoriser également
chaque type d’intelligence. C’est à mon sens la perception de ce qu’est l’intel-
ligence qui doit évoluer dans notre société.
Pour résumer, la théorie des intelligences multiples reste à ce jour une
théorie conceptuelle et non validée scientifiquement. Il est pourtant indé-
niable qu’il n’existe pas qu’un type de génie. C’est un argument convaincant
à mon sens pour montrer qu’il n’existe pas qu’un seul type d’intelligence. Et
pour pousser la réflexion un cran plus loin, j’ai l’intuition que le modèle CHC et
la théorie des intelligences multiples pourraient être associés dans un modèle
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unifié. Le modèle CHC, que nous avons vu précédemment, montre notre capa-
cité à utiliser les différentes fonctions cognitives du cerveau : mémoire, vitesse
de réaction, etc. Une personne qui présente un développement élevé sur tous
ces paramètres est à n’en pas douter quelqu’un qui percute vite et bien.
Dans la théorie des intelligences multiples, chaque intelligence montre une
sensibilité distincte, liée à une manière différente de percevoir et interagir avec
le monde. Alors que le modèle CHC parle de puissance du cerveau, la théorie
des intelligences multiples semble parler de la manière dont cette puissance se
traduit dans le monde réel. C’est un peu comme si le modèle CHC mesurait la
puissance d’un moteur, et que Gardner déterminait le moyen de transport qui

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

porte ce moteur : une voiture pour rouler sur route, un bateau pour naviguer
sur l’eau, ou un avion pour voler dans les airs.
Cela rejoint la conviction que je porte, à savoir que l’intelligence n’a de sens
que lorsqu’elle est appliquée à un domaine particulier. Le plus puissant des
moteurs mis dans la plus sophistiquée des voitures ne vous servira à rien pour
naviguer en pleine mer.
Nous avons une ou plusieurs sensibilités dans lesquelles nous sommes
naturellement plus à l’aise pour évoluer. Il nous est possible de développer
dans une certaine mesure les autres sensibilités, mais je pense que nous avons
des préférences naturelles sur la manière d’utiliser nos capacités. Je défends
d’autant plus cette idée que les compétences du 21 e siècle prennent leur sens
lorsqu’elles sont appliquées à un contexte donné. Et si ce contexte pouvait être
appréhendé à partir de la théorie des intelligences multiples ? Affaire à suivre !

L’INTELLIGENCE TRIARCHIQUE,
OU L’INTELLIGENCE À SUCCÈS

À l’instar d’Howard Gardner et de nombreux spécialistes en psychologie cogni-


tive, le psychologue américain Robert Sternberg considérait que le quotient

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intellectuel et le facteur G étaient des mesures très restrictives de l’intelligence,


dans la mesure où ils ne prenaient en compte que la forme analytique de l’intel-
ligence. En 1988, pour pouvoir réellement parler d’une intelligence humaine,
et appréhender l’ensemble du fonctionnement intellectuel, il propose deux
autres types d’intelligence à associer à cette intelligence analytique : l’in-
telligence pratique et l’intelligence créative.
L’intelligence analytique est très comparable au facteur G, cette fameuse
intelligence générale. Elle permet donc avant tout d’analyser des données et
de résoudre des problèmes. L’intelligence pratique correspond à la capacité
d’un individu à comprendre et évaluer son environnement, et de réagir de
la manière la plus favorable pour lui, en s’adaptant ou en adaptant l’environ-
nement lorsque c’est possible. L’intelligence créative permet d’envisager des
solutions inédites face à un problème donné, et détermine en quelque sorte
l’originalité d’action d’une personne.
Pour étayer sa théorie, il part d’exemples montrant les limites du QI et du
facteur G, notamment dans leur lien entre la réussite scolaire et la réussite
professionnelle. Il montre qu’il arrive que de mauvais élèves aient une carrière
exceptionnelle, l’inverse étant vrai également. Tout comme la théorie des
intelligences multiples, elle a été critiquée pour son manque d’observations
scientifiques quantifiables permettant de la valider. Malgré tout, et parce que
cette approche intègre des concepts issus à la fois de la psychologie cogni-
tive, de la psychologie interculturelle, et de la psychologie du développement,
cette théorie a été considérée sérieusement par la communauté scientifique,
et apporte sa pierre à l’édifice.
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L’ASYMÉTRIE CÉRÉBRALE
ET L’INTELLIGENCE ANALYTIQUE/EMPIRIQUE

Vous avez entendu cela à maintes reprises : les différentes zones du cerveau
sont responsables de différentes fonctions mentales. Alors que d’un point de
vue anatomique, les deux hémisphères du cerveau sont assez similaires, chaque
partie semble s’être spécialisée dans un rôle spécifique. Il existe certaines

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

différences structurelles fines, notamment dans les replis du néocortex, mais


leur lien avec les fonctions mentales reste encore mal connu à ce jour.
On doit les principales recherches sur l’asymétrie cérébrale au neuropsy-
chologue américain Roger Sperry, qui a d’ailleurs reçu à ce titre un prix Nobel
de médecine en 1981. Spécialisé progressivement sur les sujets de la psycho-
biologie, il s’est intéressé au lien entre le fonctionnement du cerveau et ses
propriétés neurobiologiques. Il a également beaucoup travaillé sur la notion de
plasticité du cerveau, et a beaucoup dérangé avec ses travaux sur la conscience,
expliquant notamment que c’est la conscience qui modèle le cerveau, et non
l’inverse.
Il a par ailleurs prouvé que chaque hémisphère pouvait traiter de l’informa-
tion de manière indépendante, ce qui peut amener l’individu à proposer des
réponses distinctes selon l’hémisphère qui traite l’information. Cela peut égale-
ment permettre à une personne de traiter des sujets de manière indépendante,
sans avoir conscience que l’autre sujet existe ! Comme si nous avions deux
consciences en quelque sorte. Généralement, chaque personne semble avoir
un hémisphère qui domine l’autre, afin d’éviter ce genre de désagréments.
Il semblerait que des études
soient encore nécessaires pour
l’affirmer avec certitude. En
neuropsychologie, l’hémisphère
considéré comme dominant est
celui qui est responsable du
langage. L’autre hémisphère
est appelé non-dominant. Pour
environ 95 % de la population,
c’est l’hémisphère gauche qui
est dominant. Il est important
de rappeler que le cerveau
humain ne range pas les choses
au même endroit pour tout le
monde ! C’est ce qui rend son
étude et sa compréhension si
complexes.

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Chapitre 4 Les grandes théories de l’intelligence

La théorie selon laquelle les deux hémisphères du cerveau traiteraient


différemment l’information est appelée théorie analytique/synthétique. Le
psychologue et économiste américain Daniel Kahneman développe largement
cette théorie. Il est également lauréat d’un prix Nobel, attribué en 2002 pour ses
travaux en économie comportementale. Selon lui, il existe deux systèmes de
pensée : un système analytique et un système intuitif. Il suggère que le cerveau
gauche gérerait le système analytique, alors que le cerveau droit gérerait le
système intuitif. Et cela indépendamment de la localisation du langage ou
d’autres fonctions. On peut alors parler d’une intelligence analytique, basée
sur le détail, l’exactitude et l’abstraction, et d’une intelligence empirique, basée
sur l’expérience des sens et le concret.
Il s’agirait plutôt d’un mode de traitement de l’information, lent et réfléchi
pour le côté analytique, et rapide et synthétique pour le côté intuitif. Il faut
voir ces systèmes comme des filtres de préférences de traitement de l’infor-
mation. Les travaux de Kahneman à ce sujet sont pris très au sérieux par la
communauté scientifique, et constituent la base de nombreux autres travaux
sur la compréhension du fonctionnement du cerveau. Il semble d’ailleurs exister
une différence dans les types de réseaux neuronaux dans certaines régions du
cerveau gauche et du cerveau droit, qui pourraient conforter cette théorie.
Cette différence serait liée à une différence de câblage des réseaux de
neurones. D’un côté, les neurones seraient « montés en série » pour le cerveau
gauche, et « montés en parallèles » pour le cerveau droit. Pour faire le lien avec
vos cours de physique du collège, un fonctionnement en série implique un
traitement séquentiel de l’information, alors qu’un montage parallélisé permet
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un traitement global et simultané. De ce point de vue, rien d’étonnant que le


cerveau gauche soit considéré comme analytique et logique, puisqu’il fonction-
nerait étape par étape. Et de même pour le cerveau droit, considéré comme
intuitif et rapide, puisqu’il pourrait traiter l’information d’un seul coup.
Encore une fois, la réalité est plus complexe que le fait de déterminer un
hémisphère dominant. En effet, il semblerait plutôt que cette notion de domi-
nance soit liée à des fonctions spécifiques. En fonction de la région où ces
fonctions sont situées, elles vont alors se spécialiser avec une sensibilité particu-
lière. Le cerveau est généraliste, et à ce titre ne tient pas compte d’une certaine
diversité dans l’organisation de ses fonctions. Comme vu précédemment,

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

rappelons que près de cinq pour cent des individus ont une organisation
différente des fonctions du cerveau, en localisant par exemple le langage dans
l’hémisphère droit plutôt que dans le gauche.
Alors que la théorie de l’asymétrie cérébrale relève plus d’une conception
générale du cerveau et de ses fonctions, plutôt que de l’intelligence elle-même,
Daniel Kahneman nous propose une vision intéressante de deux manières
d’utiliser son intelligence : soit de manière analytique, soit de manière
intuitive. L’idée que l’un de ces modes domine chez chaque individu est inté-
ressante, car elle n’exclut pas le fait que nous soyons capables, sous certaines
conditions, de solliciter l’autre mode.
Nous pouvons ainsi être très analytiques, et parfois avoir recours au mode
intuitif. Plus que d’intelligence, cela ressemble à un mode préféré de fonc-
tionnement, sans que l’un puisse être considéré comme supérieur à l’autre.
Pour parler d’intelligence, dans le sens de la capacité à s’adapter aux situations
auxquelles nous sommes confrontés, il serait intéressant de regarder notre
capacité à basculer sur un système ou l’autre selon le contexte !
Du point de vue des compétences du 21 e siècle, la théorie de l’asymétrie
cérébrale semble neutre. Que ce soit de manière analytique, ou de manière
intuitive, nous pouvons solliciter notre créativité, notre esprit critique ou nos
compétences d’interaction. La manière dont nous les sollicitons a sans doute
des chances d’impacter le résultat obtenu, sans que l’un soit meilleur que l’autre,
encore une fois.
En revanche, une réflexion intéressante émerge sur le lien entre l’intelli-
gence et les compétences du 21e siècle : si dans cette théorie l’intelligence
peut être vue comme la capacité à basculer sur un mode ou l’autre selon le
contexte, comment prendre en compte cela dans la mesure des compétences
du 21 e siècle ? En d’autres termes, peut-on dire que chez certaines personnes
elles seront de nature intuitive, et chez d’autres de nature analytique ? La ques-
tion est lancée.

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Chapitre 4 Les grandes théories de l’intelligence

CE QU’IL FAUT RETENIR

• Il n’existe pas de définition commune de l’intelligence. Elle peut être vue


comme notre capacité à apprendre, réfléchir et interagir pour répondre effi-
cacement aux contraintes et situations auxquelles nous devons faire face.
Il s’agirait, en quelque sorte, de notre capacité à nous adapter avec succès
à n’importe quelle situation.
• Il existe de nombreuses théories permettant de qualifier, voire de mesurer
l’intelligence, les plus connues étant le QI et le QE, mais également le fac-
teur G ou la théorie des intelligences multiples.
• De plus en plus de spécialistes s’accordent sur l’existence de plusieurs
formes d’intelligence, mais bloquent encore sur la capacité de les mesurer
factuellement et objectivement, par manque d’une compréhension encore
plus fine du cerveau humain.
• Malgré quelques grands invariants, le fonctionnement du cerveau est spéci-
fique à chaque être humain, ce qui rend extrêmement complexe et imprécis
toute mesure industrialisée de son fonctionnement.
• Les compétences du 21 e siècle semblent être des briques intéressantes
pour construire tous les types d’intelligence proposés dans les différentes
théories. L’ajout d’une sensibilité soit analytique soit intuitive pourrait
apporter une meilleure compréhension de la manière dont nous utiliserons
les compétences du 21e siècle.
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5
CHAPITRE
Les compétences
du 21e siècle

Nous touchons enfin au cœur de l’ouvrage. Même si cela a pu vous paraître un


long périple pour arriver jusque-là, vous êtes désormais bien mieux informé
sur ce qu’est l’intelligence, ce qu’est une compétence, et comment ces deux
concepts sont liés à notre cerveau, qui se trouve être le fruit d’une longue
évolution sélective, propre à l’être humain. De plus, vous avez pu comprendre
plus largement ce qui change dans notre société, et ce que cela change sur le
fonctionnement de la société. Il est donc temps de nous intéresser à ce que
nous devons développer, en tant qu’êtres humains, pour pouvoir créer de la
valeur et s’épanouir dans le monde d’aujourd’hui et de demain.

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

Jusque dans les années soixante-dix, il était important de savoir obéir et de


posséder des compétences techniques. Chacun son moule ! C’était le modèle
industriel, dans lequel il fallait produire à la chaîne pour les ouvriers, et gérer et
administrer cette production pour les cadres. Beaucoup de tâches répétitives,
dites tâches routinières. Ainsi, durant l’époque industrielle, les compétences clés
concernaient la maîtrise d’un métier, l’obéissance aux règles et à la hiérarchie,
et le professionnalisme : efficacité, intégrité et sens de l’équité. Pour faire le lien
avec le fonctionnement du cerveau, on parle ici d’une sollicitation très poussée
du cortex pariétal, la partie du cerveau qui gère les habitudes et les routines.
Nous vivons aujourd’hui dans une société de l’information. L’information
circule massivement et très rapidement, et les connexions entre les individus de
tous horizons sont facilitées. Surtout, de plus en plus de tâches routinières sont
progressivement opérées par des machines plutôt que par des humains. Les
compétences routinières évoquées précédemment sont toujours nécessaires,
mais elles ne constituent plus la base de l’excellence. Il est désormais indis-
pensable de pouvoir construire un raisonnement tout en mettant en cause la
fiabilité des informations disponibles, de savoir se montrer créatif, de travailler
en équipe, et de communiquer clairement. Face à la variabilité des situations et
à la vitesse des changements, il faut savoir s’adapter, prendre des initiatives, et
produire un résultat inattendu tant sur le fond que sur la forme.
Cela fait environ quarante ans que la communauté scientifique étudie l’im-
pact des transformations économiques sur les compétences, afin de comprendre
le lien entre la création de valeur par le travail humain et la performance écono-
mique. Mais depuis vingt ans environ, cette démarche s’est renforcée et a vu
émerger la nécessité de développer des compétences jusqu’alors peu consi-
dérées, liées à notre capacité à apprendre, à réfléchir et à interagir. On parle ici
des capacités cognitives ! Ainsi, les compétences assurant la réussite ne seraient
désormais plus les mêmes qu’autrefois, et l’économie montre une sollicitation
toujours croissante des compétences d’interaction et d’analyse. On parle alors
des compétences du 21e siècle. Enfin !

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Chapitre 5 Les compétences du 21e siècle

L’ÉMERGENCE DU CONCEPT
DES COMPÉTENCES DU 21e SIÈCLE
Ces compétences découlent de nos facultés à apprendre, réfléchir et inte-
ragir. Développer les compétences du 21e siècle permet de rester adaptable
au monde et ses évolutions. Au cours des quinze dernières années, plusieurs
modèles ont été bâtis par des organisations diverses. Il est donc important de
souligner qu’il n’existe pas une vérité absolue en matière des compétences du
21e siècle. Il existe différents modèles, différentes justifications, voire définitions.
Il s’agit avant tout d’un concept visant à définir le socle des compétences indis-
pensables pour créer de la valeur et s’épanouir dans une économie fortement
digitalisée. Et même s’il y a bien un modèle qui emporte de plus en plus le
consensus des milieux scientifiques, scolaires et professionnels, il me paraît
intéressant de montrer les principaux autres modèles, notamment pour mettre
en avant leurs nuances. Ces nuances portent sur le panel des compétences
considérées comme critiques. Vous pourrez ainsi vous faire votre propre opinion
sur la thématique !
Parmi les compétences incluses dans les différents modèles de compétences
du 21e siècle, on en retrouve systématiquement quatre : la créativité, l’esprit
critique (« critical thinking » en anglais), la communication, et la coopéra-
tion. Ce sont les fameuses 4C, ces compétences cognitives opérées par le cortex
préfrontal, nous permettant de nous adapter en temps réel à une situation
donnée, en sollicitant et combinant au passage diverses fonctions du cerveau.
Être créatif, penser de manière critique, communiquer et coopérer semblent
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être les compétences les moins informatisables à court ou moyen terme. bien
que les 4C fassent un consensus général comme étant essentiel à la perfor-
mance académique et professionnelle, la littérature montre peu de preuves que
ces 4C sont interdépendantes en tant que facteurs de la performance. Il s’agit
donc bien d’une théorie, qui aussi enthousiasmante soit-elle, mérite encore
beaucoup de recherches scientifiques et de preuves empiriques.
Trois compétences supplémentaires reviennent très régulièrement dans les
modèles de compétences du 21 e siècle : la technique, la résolution de problèmes
et la gestion de l’information. À mon sens, la technique n’est pas une compé-
tence à proprement parler, mais bien une catégorie de compétences, comme

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

vu dans la partie précédente. La résolution de problèmes et la gestion de l’in-


formation me semblent être des résultantes directes des 4C, et non pas des
compétences en tant que telles. Les 4C permettent de gérer l’information, et
de résoudre des problèmes.

Enfin, cinq autres compétences reviennent régulièrement, même si moins


souvent que celles citées précédemment : la conscience culturelle, la flexibilité,
l’autodirection, la conscience éthique et l’apprentissage tout au long de la vie.
Elles me paraissent toutes les cinq très importantes, et je pense qu’elles sont
moins identifiées dans les modèles car il est discutable de les qualifier réelle-
ment de compétences. Par exemple, l’apprentissage tout au long de la vie est
plutôt une conséquence des 4C qu’une compétence directement actionnable
dans un contexte donné. L’autodirection, l’éthique et la flexibilité sont des
construits très complexes, et liés particulièrement à la personnalité, ainsi qu’à
la capacité à s’identifier relativement au reste de la société.
Ces cinq compétences complémentaires n’en sont pas moins très impor-
tantes selon moi. Je porte la conviction que la notion de conscience est le point
commun entre ces cinq compétences : conscience de soi, conscience des autres

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Chapitre 5 Les compétences du 21e siècle

et conscience de l’environnement. Associée aux 4C, je crois fortement que la


conscience permet de développer le sens de l’éthique, de l’autodirection et
les autres compétences citées. En dehors de ces ajustements, les 4C, à savoir la
créativité, l’esprit critique, la coopération et la communication, font désormais
consensus.
Suivant les recommandations de la communauté scientifique en matière
d’éducation et de performance professionnelle, le World Economic forum,
depuis 2017, considère que les 4C sont les compétences indispensables à
développer dans notre économie moderne. L’OCDE a également adopté offi-
ciellement ce positionnement depuis 2012, en plus des milliers de scientifiques
et professionnels de l’éducation qui s’évertuent désormais à faire évoluer leurs
environnements respectifs pour intégrer ces 4C. Un alignement de taille entre
le monde de l’éducation, de la recherche et des affaires.

LES GRANDS MODÈLES DE COMPÉTENCES


DU 21 e SIÈCLE

Plusieurs modèles ont donc été proposés afin de lister et catégoriser les compé-
tences indispensables au 21 e siècle. La première initiative sur ce sujet a été
fondée en 2002 par Ken Kay et Diny Golder-Dardi, sous le nom de « Partnership
for the 21st Century Skills». Cette initiative, connue sous le nom de P21, porte le
modèle qui fait désormais référence au niveau international. À noter que cette
initiative a été soutenue dès sa création par AOL, Apple, Cisco, Dell, Microsoft,
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SAP et le ministère de l’Éducation des États-Unis. En effet, ce sont des géants


de la technologie et une administration qui ont financé le développement des
travaux sur les compétences du 21 e siècle ! À l’époque, en observant l’impact
de leurs propres technologies sur le fonctionnement de la société, ces organi-
sations se sont fortement intéressées aux compétences nécessaires aux êtres
humains pour créer de la valeur aux côtés de leurs machines.
Une autre initiative d’envergure, fondée en 2008, est l’ATC21S, pour
« Assessment and Teaching for the 21st Century Skills ». Il s’agit de l’organisation
pour l’évaluation et l’enseignement des compétences du 21e siècle, également
financée par des géants de la technologie. On retrouve ainsi une fois de plus

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

Microsoft et Cisco, mais également Intel. L’OCDE s’est associée à cette initiative,
notamment afin de faire évoluer le test PISA, qui sert de base à l’évaluation
du niveau des étudiants dans les pays membres de l’OCDE. L’objectif de cette
évolution est d’intégrer progressivement l’évaluation des 4C dans le test PISA,
afin de moderniser l’approche de l’éducation au niveau mondial.
Au-delà de ces deux initiatives majeures, des groupements d’experts se
sont constitués un peu partout dans le monde, rassemblant professionnels de
l’éducation et des affaires, ainsi que de nombreuses administrations publiques
nationales et internationales. Plusieurs groupements se sont appuyés soit sur le
modèle du P21, soit celui de l’ATC21S, tandis que certains ont créé leur propre
modèle, proposant quelques variations. C’est par exemple le cas du modèle
enGauge, ou du modèle des Seven Survival Skills (qui compte par ailleurs dix
compétences), ou encore de modèles développés par certains états améri-
cains comme l’Iowa Essential Concepts and Skills ou le modèle du Connecticut
Department of Education.
Le modèle du P21 est selon moi le plus abouti en tant que modèle de compé-
tences du 21e siècle. Il ne mentionne pas directement la notion de conscience
que j’évoquais plus tôt, mais la conscience de soi, des autres ou de l’environne-
ment n’est pas une compétence à proprement parler, plutôt une sensibilité. Les
mises à jour plus récentes du modèle du P21 incluent par ailleurs la conscience
dans une catégorie complémentaire de compétences de sensibilité consacrée
aux grandes thématiques du 21e siècle. C’est pourquoi les recherches que j’ai
menées au cours de mon doctorat en sciences cognitives me mènent à consi-
dérer que ce modèle est valable et solide.
Le modèle de compétences du 21e siècle du P21 propose 12 compétences,
réparties en trois catégories de compétences. On y retrouve bien évidemment
les 4C en tant que compétences centrales, et également trois compétences dites
de littération (« litteracy skills » en anglais) : capacité à naviguer dans l’informa-
tion, capacité à utiliser les médias, capacité à utiliser la technologie. Puis cinq
compétences liées à la vie citoyenne au quotidien (« life skills » en anglais) : flexi-
bilité, initiative, sociabilité, productivité, leadership. Comme évoqué plus tôt,
cinq compétences complémentaires sont parfois associées via une quatrième
catégorie, visant à regrouper les particularités liées à notre époque : sensibilité
à l’environnement, conscience générale, compétences financières, sensibilité
aux enjeux sanitaires, sens citoyen.

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Chapitre 5 Les compétences du 21e siècle

Seven Survival Skills

Connecticut Depart-
Partnership for 21st

Concepts and Skills

ment of Education
Iowa Essential
Century Skills
Classement

enGauge

ATC21S
Compétence

Coopération X X X X X X

Créativité X X X X X X
1 er
Esprit critique X X X X X X

Résolution de problèmes X X X X X X

Flexibilité / Adaptabilité X X X X X

Conscience culturelle X X X X X
2e
Capacité à analyser l’information X X X X X

Leadership X X X X

Esprit civique et citoyen X X X X

Communication X X X X

3e Éthique / Responsabilité sociétale X X X X

Technophilie X X X X

Sens de l’initiative X X X

Curiosité X X X

Capacité à gérer les nombres X X X

4e Capacité à prendre soin de soi X X X

Aptitude à trouver l’information X X X

Productivité X X X
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Comptabilité X X
5e
Esprit entrepreneurial X X

Alphabétisation X

Apprentissage contextuel X

Conscience environnementale X
6e
Capacités interpersonnelles X

Métacognition X

Capacité de visualisation X

Source : A Crosswalk of 21st Century Skills. Hanover Research, 2012

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LES 4C, CŒUR DES COMPÉTENCES


DU 21e SIÈCLE
ESPRIT CRITIQUE (OU PENSÉE CRITIQUE,
OU « CRITICAL THINKING » EN ANGLAIS)
Même si en français la notion d’esprit critique semble très connotée, notamment
en raison du terme « critique », il faut y voir la notion de pensée critique. Cela
inclut le raisonnement inductif (du général vers le spécifique) et le raisonnement
déductif (du spécifique vers le général), tout comme le fait de proposer des
analyses, inférences et évaluations pertinentes. Il s’agit de la seule des 4C dont
l’importance dans la réussite académique et professionnelle a pu être largement
démontrée. La pensée critique permet de résoudre des problèmes en utilisant
les connaissances, faits connus et données à disposition, grâce à la logique.
Avec le développement de la technologie numérique, l’accès à des ressources
d’information presque illimitées nécessite un travail d’identification et de sélec-
tion pour rassembler des informations pertinentes et envisager des solutions à
de nouveaux problèmes. Dans le domaine de la psychologie cognitive en parti-
culier, de nombreux chercheurs ont travaillé sur la pensée critique et semblent
avoir réussi à trouver un consensus sur sa définition. La célèbre psychologue
américaine Diane Halpern définit, en 1998, l’esprit critique comme l’utilisation
de capacités cognitives ou de stratégies qui augmenteront la probabilité d’un
résultat souhaité. En d’autres termes, il s’agit de l’ensemble des processus
mentaux, stratégies et représentations que les gens utilisent pour résoudre
des problèmes, prendre des décisions et apprendre de nouveaux concepts.
Parmi les processus mentaux décrits, on retrouve la curiosité, l’ouverture
et la flexibilité dans la prise en compte des opinions des autres, ou encore la
capacité à saisir les occasions d’utiliser sa pensée critique. En ce qui concerne
les capacités, il est possible d’en identifier au moins quatre :
• La capacité d’observation, correspondant à la collecte et l’analyse
d’arguments, de preuves et de croyances afin d’observer les différences
et les similitudes entre les faits. Cette capacité fait appel à nos qualités
de concentration en lien avec nos sens.
• La capacité d’identification, qui implique la génération d’inférences à
partir d’éléments vérifiés et l’identification des relations causales entre

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Chapitre 5 Les compétences du 21e siècle

les arguments. Il s’agit là de créer des liens logiques entre différents


éléments, issus de l’observation et également des connaissances déjà
acquises par le passé.
• La capacité de pertinence, permettant d’évaluer le poids des
arguments, à partir de critères tels que la vérité, l’utilité, les effets positifs
ou négatifs. Cette capacité permet d’objectiver notre raisonnement, en
analysant les paramètres et leur importance dans un contexte donné.
• La capacité de sélection, qui permet la construction de la réponse
la mieux appropriée à un problème donné. C’est en quelque sorte la
synthèse menant à la conclusion la plus logique, en fonction de ce qui a
été observé, recoupé et analysé.
Lors des travaux menés dans le cadre de mon doctorat, nous avons pu iden-
tifier certaines autres capacités et processus mentaux impliqués dans l’esprit
critique. La plupart de ces processus permettent la bonne expression des quatre
capacités citées. On parle par exemple de résistance au stress. En effet, si une
personne perd tous ses moyens sous pression, son esprit critique risque de lui
faire défaut, en biaisant ou en bloquant l’une ou plusieurs de ses capacités.
Également, la vitesse de réflexion semble un paramètre à prendre en compte
dans la qualité de notre esprit critique. Dans certaines situations, notamment
sous pression ou dans un délai très court, il est important de faire fonctionner
les capacités citées précédemment dans un temps très court.
Enfin, l’éthique et la conscience relative semblent fondamentales dans
la capacité de pertinence. Tout simplement parce que la pure logique peut
s’avérer contre-productive sur le long terme. Un exemple que je trouve parlant
est celui décrit dans l’adaptation cinématographique de I, Robot, le recueil de
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nouvelles écrit en 1950 par le célèbre auteur de science-fiction Isaac Asimov.


Dans ce film, le personnage principal joué par Will Smith entretient une rancœur
et une défiance profondes contre les robots. En cause, le choix fait plusieurs
années auparavant par un robot, qui l’a sauvé lors d’un accident de voiture. Will
Smith était piégé dans la voiture avec un enfant, et le robot ne pouvait sauver
qu’une seule personne. Estimant le taux de survie de l’adulte supérieur, le robot
avait décidé de sauver l’adulte.
Aucun être humain n’aurait fait ce choix, ce qui relève du bon sens selon
le personnage. Cette conscience de la valeur d’un enfant est un paramètre
logique pour un être humain doté de bon sens, de conscience et d’éthique, pas

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

pour une machine programmée avec une logique pure. L’esprit critique n’est
ainsi pas une simple compétence froide de raisonnement logique. Elle intègre
en plus les codes sociaux, les paramètres non formalisés et la sensibilité d’un
contexte et d’une culture. Ainsi, pour faire preuve d’un esprit critique humain, il
est nécessaire de faire preuve de bien plus que de la simple capacité cérébrale
logique ! C’est d’ailleurs le cas pour chacune des compétences du 21 e siècle :
elles sont indissociables de la logique ET de l’empathie.

CRÉATIVITÉ
De nombreux enseignants, professionnels et organisations internationales
s’accordent pour intégrer la créativité parmi les compétences indispensables
du 21e siècle, tant elle semble pouvoir créer de la valeur économique. Pourtant,
il est difficile de trouver une définition commune. Il semblerait par exemple que
la perception de la créativité soit significativement différente selon les cultures,
néanmoins les caractères peu communs, non appropriés et transformatifs des
actions créatives reviennent le plus souvent.
La créativité est donc avant tout un processus visant soit à transformer de
manière originale ce qui existe déjà, soit à produire quelque chose d’inédit. En
règle générale, la créativité inclut :
• L’originalité et l’inventivité, qui peuvent être perçues comme une
tendance forte à rechercher des solutions nouvelles pour des problèmes
passés, actuels ou futurs.
• La pensée divergente et innovante, qui est liée à une capacité
d’envisager des concepts et des liens inhabituels. Il s’agit d’une réelle
capacité à faire abstraction des codes existants, afin d’envisager une
solution propre s’affranchissant des règles existantes.
• La capacité de considérer l’échec comme une opportunité
d’amélioration, ce qui relève encore une fois d’une vision très polarisée
du monde qui nous entoure.
Pour le chercheur et expert mondial en créativité Todd Lubart, la créativité
individuelle serait liée à quatre facteurs principaux, décrits en 1995 :
• Un facteur cognitif, comme par exemple les connaissances, la pensée
divergente ou la pensée convergente. Alors que la pensée divergente

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Chapitre 5 Les compétences du 21e siècle

permet de créer des solutions disruptives, la pensée convergente


permet d’associer des concepts existants pour résoudre un problème.
• Un facteur conatif, autrement dit une tendance particulière d’un
individu dans son comportement, comme par exemple une forte
ouverture à l’expérience ou une grande tolérance à l’ambiguïté. Les
individus ouverts tendent à être plus disposés à apprendre, acquérir
des compétences et explorer leur environnement afin de découvrir de
nouvelles choses.
• Un facteur émotionnel, qui peut renforcer ou inhiber l’esprit créatif. On
voit, par exemple, de grandes créations artistiques émerger lorsque leurs
auteurs traversent un moment émotionnel particulièrement chargé.
• Un facteur environnemental, que ce soit la famille, l’école ou les amis.
Notre environnement peut stimuler notre créativité en nous faisant
découvrir ou associer des concepts.
Encore une fois, comme pour l’esprit critique, la sensibilité et l’empathie
jouent un rôle important dans le fonctionnement de l’esprit créatif. Pour
créer ce qui n’existe pas, il faut une réelle capacité à ressentir et s’approprier
le contexte dans lequel va s’exprimer cette créativité. Lorsqu’il s’agit d’un
problème donné, il faut pouvoir appréhender ce qu’il génère de négatif pour
les individus qui y sont exposés. Bien souvent, on résout un problème parce qu’il
nous affecte. Pour résoudre un problème qui ne nous affecte pas directement,
il faut être capable de se mettre à la place des personnes exposées. Et enfin,
lorsque la créativité émerge sans qu’il n’y ait de problème à résoudre, comme
dans l’art par exemple, la notion de sensibilité semble alors bien plus forte que
tout sens de la logique.
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Todd Lubart rappelle fréquemment l’importance de la créativité pour


résoudre les problèmes de la vie quotidienne mais aussi au niveau sociétal.
En effet, il a présenté en 1996 la créativité comme l’une des composantes
majeures menant aux découvertes scientifiques, à la nouveauté artistique
ou à la création de nouveaux produits et emplois contribuant à la croissance
économique. La propriété intellectuelle est aujourd’hui l’un des atouts les plus
importants des organisations. L’innovation permet la croissance, en même
temps que de créer des systèmes plus productifs et efficients en ressources.
Pour résoudre des problèmes que nous n’avons pas su résoudre jusqu’à présent,
c’est bel et bien la créativité qui fera la différence.

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COMMUNICATION
Le 20 e siècle représentait l’ère du productivisme individuel. Chacun son poste de
travail, chacun ses tâches. Il était bien nécessaire de communiquer et coopérer,
et les systèmes très hiérarchisés forçaient ce fonctionnement, avec plus ou
moins de succès. Aujourd’hui, plus que jamais, les organisations dépendent
de succès collectifs. Comme les travailleurs sont de plus en plus dispersés en
raison de la nature changeante du travail, les compétences en communica-
tion deviennent de plus en plus critiques pour la performance collective des
organisations.
En n’étant plus dans le même lieu physique, les travailleurs doivent échanger
des informations à l’aide d’outils numériques. Ces outils numériques permettent
d’utiliser une communication orale ou écrite, mais pas tous les types de commu-
nication qui seraient normalement utilisés dans un échange face à face. De
telles contraintes impliquent que l’émetteur soit capable de transmettre correc-
tement des informations avec des capacités d’expression réduites, et que le
récepteur puisse comprendre correctement les informations reçues avec une
capacité dégradée.
Ainsi, selon la définition de 2016 faite par la chercheuse américaine en
psychologie Deborah Barrett, la communication est une compétence bilaté-
rale, impliquant la compétence d’un émetteur à transmettre fidèlement un
message à un récepteur dans un contexte donné, ainsi que la compétence d’un
récepteur à capter fidèlement un message provenant d’un émetteur dans un
contexte donné. C’est logique après tout, un processus de communication se
produit entre un émetteur, codant et envoyant un message, et un récepteur
traitant les informations reçues, afin d’envoyer ensuite un retour approprié. Un
tel processus peut être répété aussi longtemps que nécessaire. Les gens utilisent
les compétences de communication au quotidien, car ils communiquent même
sans aucune intention.
On peut ainsi découper la compétence de communication en trois actions
distinctes :
• Transmettre un message, dans le cas de l’émetteur, en s’assurant que
le récepteur comprendra effectivement ce message. Cela implique de
pouvoir évaluer les qualités du récepteur et de s’y adapter.

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Chapitre 5 Les compétences du 21e siècle

• Recevoir un message, dans le cas du récepteur, en faisant preuve du


discernement nécessaire pour supprimer les éventuels parasites ou biais
qui pourraient affecter une compréhension fidèle du message.
• Donner un feedback : permet d’accompagner les messages et d’éviter
les incompréhensions. Ce mécanisme doit être présent tant chez
l’émetteur que le récepteur. Il s’agit de ce que l’on peut appeler la
métadonnée, ou en quelque sorte des informations accompagnant le
message, pour renforcer sa bonne transmission ou réception.
D’après les travaux du chercheur Necmi Avkiran effectués en 2000, la
communication est la capacité de répondre positivement aux besoins de
quelqu’un, dans une attitude non discriminatoire et bienveillante. Il y inclut
ainsi une intention positive nécessaire. Ce qui fait que la communication ne
serait pas seulement liée au fait de transmettre fidèlement un message, mais
également de ne rien véhiculer de négatif en lien ou non avec ce message. En
effet, la communication peut être verbale, paraverbale ou non verbale, ce qui
laisse beaucoup d’opportunités à des signaux parasites. Elle peut même être
écrite ou médiatisée ! Une communication efficace est donc toujours adaptée à
un contexte et semble être perçue comme un échange d’informations effectué
de la meilleure façon possible pour le bénéfice de toutes les parties.
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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

Cette définition implique une très grande complexité dans les processus
mentaux à l’œuvre. D’après les travaux de 1996 du trio de chercheurs Jakki
Mohr, Robert Fisher, et John Nevin, la qualité d’une communication serait liée à
trois qualités distinctes : La clarté des interlocuteurs, la quantité et la qualité des
informations partagées, et l’équilibre entre les participants du dialogue. Si dans
une conversation, les échanges sont incompréhensibles, qu’ils sont trop denses
ou que l’information est mauvaise, ou enfin qu’un des participants monopolise
l’échange, alors il s’agit d’une communication dégradée.
Au total, ce sont sept capacités qui semblent nécessaires pour communiquer
efficacement :
• L’ouverture, c’est-à-dire la capacité d’accepter de nouveaux concepts et
de nouvelles idées.
• L’empathie, en tant que capacité à comprendre les sentiments et les
émotions d’une autre personne et à comprendre le contexte dans lequel
elle se produit.
• La protection, comme la capacité de créer un environnement
protecteur en termes de communication pour les autres personnes
impliquées dans le processus de communication.
• Le positivisme, c’est-à-dire la capacité de faire preuve de compétences
interpersonnelles efficaces avec ouverture d’esprit, empathie et protection.
• L’adaptabilité sociale, comme la capacité de s’adapter à un contexte,
de persuader les autres et de les rendre plus confiants.
• L’inspiration, comme la capacité de conduire les autres à un niveau
d’énergie supérieur, à travers le charisme et la stimulation.
• La stimulation, comme la capacité d’intéresser et de défier d’autres
personnes d’une manière qui stimule leur intellect, et de les rendre plus
créatifs et développe leur leadership.
Alors que ces sept capacités permettent de créer un processus de commu-
nication efficace et efficient, il semblerait que bien parler et bien écouter
représenteraient la majeure partie de l’efficacité du processus de communi-
cation. Les personnes ayant des difficultés à comprendre un message reçu
ne parviennent pas à assimiler les informations et les connaissances liées au
message. De même, les personnes ayant des difficultés à encoder un message
facilement compréhensible, limitent leur capacité à échanger des informations
avec d’autres personnes, ainsi que leurs interactions sociales et relations.

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Chapitre 5 Les compétences du 21e siècle

L’éducation à la communication développe des compétences en leadership


et d’autres compétences telles que la gestion des conflits, la gestion d’équipe
et la prise de décision partagée. Bien communiquer, c’est systématiquement
adopter le juste niveau de communication, toujours adapté au contexte, sur le
fond comme sur la forme. Une communication insuffisante ou dégradée peut
conduire à l’isolement de l’une ou des deux parties, mais une communication
excessive peut entraîner un conflit. Une communication efficace est également
un atout important pour franchir les frontières interculturelles, et la commu-
nication en tant que véhicule est nécessaire pour rappeler le passé, penser au
présent et planifier pour l’avenir.

COOPÉRATION
La coopération semble regrouper les compétences de la communication, ajou-
tées à la résolution de conflit, la prise de décision, la résolution de problèmes et
la négociation. En effet, il semble improbable de réussir une coopération sans
communication. La coopération peut alors être vue comme ce que l’on appelle
une interdépendance positive, avec la perception par quelqu’un que le succès
des autres individus est nécessaire à son propre succès. Sans la coopération
de ses membres, la société ne peut pas survivre. Dans les sociétés humaines,
les personnes les plus susceptibles de survivre sont celles qui ont été le mieux
préparées à le faire par le groupe.
Les critères de coopération sont davantage déterminés par les attitudes
et les valeurs morales que par le but commun et l’interdépendance. Quatre
attitudes et valeurs morales sont identifiées comme un noyau de coopération :
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• La conscience d’objectifs communs, indispensable pour enclencher


une volonté de coopérer.
• Un véritable échange sur des buts communs, afin d’aligner les
objectifs et modalités de la coopération.
• Une motivation intrinsèque par rapport à des objectifs communs et
des stratégies à utiliser, sans quoi la coopération est perçue comme trop
consommatrice de ressources ou d’énergie.
• La sensibilité à soi-même, à l’autre, et au contexte, afin de se
positionner au mieux dans la coopération, et trouver le rôle qui créera le
plus de valeur pour atteindre l’objectif commun.

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Partie 2 Compétence(s) & intelligence(s)

Cet ensemble fait écho à la vision exprimée en 1975 par le célèbre psycho-
logue et biologiste français Jean Piaget. Selon lui, la coopération doit être vue
comme une action volontaire résultant du besoin intérieur et de la volonté de
coopérer, fondée sur le respect mutuel entre égaux et étroitement liée à l’auto-
nomie. L’individu qui coopère doit être loyal parce que la déloyauté détruit la
confiance mutuelle et les effets bénéfiques potentiels de la coopération.
La coopération entre individus est l’une des trois attitudes possibles
observées dans un environnement contrôlé tel qu’une salle de classe ou une
organisation, avec la concurrence et l’individualisme. Alors que l’individualisme
consiste à atteindre son propre objectif, peu importe l’objectif du groupe, la
compétition maximise le gain personnel dans l’étendue des autres individus. La
coopération nécessite des qualités individuelles spécifiques pour être efficace.
Ces qualités sont liées à la capacité d’équilibrer les intérêts individuels et les
intérêts collectifs, d’une manière qui n’affectera pas la performance du groupe,
et qui permettra de partager le leadership et d’aider les autres en cas de besoin.
Cinq qualités principales semblent nécessaires pour la coopération. Elles
consistent à inspirer une confiance morale, à être adaptable sur le plan émotif,
à penser de manière stratégique et à habiliter les talents des autres :
• Parler et écouter, afin d’être compris et de comprendre correctement.
• Prendre des décisions, y compris des compromis.
• Construire des alliances et des partenariats.
• Négocier.
• Comprendre la dynamique de la discussion et suivre un ordre du jour.
La coopération doit être opposée à l’individualisme et à la compétition,
puisque les trois peuvent être trouvés dans des situations de groupe. Si l’indi-
vidualisme et la concurrence peuvent s’avérer plus efficaces dans des situations
bien connues ou simples, la coopération s’avère plus efficace pour gérer des
situations complexes nécessitant des tâches non routinières. Au-delà de l’ob-
jectif commun qui justifie une situation de coopération, la littérature montre
qu’une véritable coopération se produit lorsque certaines valeurs et attitudes
sont acceptées et utilisées par les individus faisant partie du groupe.
Lorsque cela se produit, les individus cessent de chercher la maximisation
de leurs intérêts personnels et font de leur mieux pour s’assurer que chaque
membre du groupe atteigne ses objectifs. Être capable de coopérer exige des

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Chapitre 5 Les compétences du 21e siècle

compétences de communication, la pensée critique, et aussi la créativité. Il


semble que la coopération en elle-même soit une combinaison de ces trois
compétences, ajoutée à l’ensemble des valeurs et des attitudes décrites plus
haut dans cet article. Cela montre les interactions complexes entre les 4C, et
ouvre la discussion sur le fait que l’une des 4C peut être totalement développée
sans la présence des trois autres.
Les 4C semblent fortement liées les unes aux autres, sans qu’il y ait pour
le moment d’étude spécifique sur le sujet pour le démontrer. Par exemple,
l’éducation à la communication améliore l’esprit critique, en apprenant à
mieux analyser et discerner les signaux nécessaires au processus de commu-
nication. Inversement, en développant l’esprit critique, il devient plus simple
de détecter et appréhender les subtilités contenues dans les messages non
verbaux. Également, et comme vu plus tôt, les compétences en communication
semblent être une composante majeure d’un processus de coopération réussi,
en particulier l’écoute active.
Au-delà de leur utilisation dans le développement d’autres 4C, certaines
des 4C permettent de développer d’autres compétences et capacités, telles
que le leadership, qui peut s’exprimer notamment grâce à la communication.
La coopération peut jouer un rôle dans le développement des capacités cogni-
tives générales, à travers la socialisation. En ce sens, il semble que les 4C soient
liées les unes aux autres, et la nécessité d’étudier leur relation et leur impact sur
les performances académiques et professionnelles doit être prise en compte.
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COMMENT ÉVALUER LES 4C ?


Pour évaluer chacune des 4C séparément, il existe différents tests reconnus
et validés scientifiquement. Afin de vous éviter de longues et pénibles heures
de recherche, j’ai compilé les principales évaluations en la matière. Cette liste
n’est pas exhaustive, mais vous donnera certainement un bon aperçu, si vous
souhaitez aller plus loin dans l’évaluation spécifique de l’une ou plusieurs des
4C. Je n’ai pas inclu les divers tests que l’on peut trouver sur Google ou dans
les magazines grand public. Il y a de tout bien entendu : du test gadget ludique
au test bâti avec sérieux et beaucoup de science.

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Rien que pour la créativité, j’ai identifié plus de quarante tests de ce type.
Dans la mesure où ces tests ne sont pas accompagnés des modalités scienti-
fiques de leur construction, je ne préfère pas les recommander. Des concepts
intéressants comme l’intelligence créative, ou le potentiel créatif, y sont néan-
moins abordés, et des mesures proposées. Je pense que c’est en démocratisant
les outils d’évaluation des 4C que nous pourrons démocratiser les leviers de
développement pour chacune de ces 4C. En effet, on n’améliore durablement
que ce que l’on peut mesurer ! En attendant cette ère bénie, voici un tableau
regroupant les tests les plus reconnus pour chacune des 4C.

Compétence Évaluation
Missions Skills Assessment (MSA)
Créativité
Creative Profiler
PARCC & Smarter Balanced
Singapore Elementary Portfolio
Programme International pour le Suivi des Acquis (PISA)
Communication
Graduation Performance System
Alelo Language & Culture Simul
Queensland Performance Assessmt
Programme International pour le Suivi des Acquis (PISA)
Missions Skills Assessment
Coopération
EcoMUVE
SimScientists
Watson-Glaser
PARCC & Smarter Balanced
Singapore Elementary Portfolio
PISA
World Savvy Challenge
Critical Thinking
Graduation Performance System
Alelo Language & Culture Simul
SimScientists
Queensland Performance Assessmt
EcoMUVE

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Chapitre 5 Les compétences du 21e siècle

La difficulté liée à l’évaluation et la mesure des 4C tient à leur nature. À


l’inverse des compétences techniques, elles ne reposent pas sur un acquis théo-
rique. Les 4C ne peuvent être exprimées qu’en situation, dans un contexte
donné. Pour savoir si vous êtes une personne créative, il est nécessaire d’ob-
server votre créativité en action. De même pour chacune des 4C. L’esprit critique
est la compétence la plus simple à évaluer parmi les 4C. L’esprit critique dispose
ainsi aujourd’hui de modèles d’évaluation qui ont fait leurs preuves depuis
plusieurs décennies, notamment via les tests de QI, et cela ne présente en cela
aucun challenge particulier.
La créativité, qui est donc également une compétence cognitive, est désor-
mais de mieux en mieux évaluée, les quinze dernières années ayant permis de
développer une meilleure compréhension du sujet. En revanche, le sens de la
communication et le sens de la coopération, qui sont des compétences inter-
personnelles, sortent des modèles de mesure habituels, et il peut s’avérer délicat
de les mesurer au sens strict du terme. Pour la communication par exemple, il
est possible de vous demander comment vous agiriez dans telle ou telle situa-
tion, c’est ce que l’on appelle les tests de mise en situation. Mais cette méthode
intègre de nombreux biais, notamment ceux liés à vos réactions inconscientes
dans un contexte donné.
Une grande partie, quatre-vingt-treize pour cent exactement, de ce que
nous communiquons est paraverbal ou non verbal. Cela signifie que notre
communication est liée à nos gestes, au ton de notre voix, au rythme, et à
de nombreux éléments que nous ne maîtrisons pas parfaitement de manière
générale. Et au-delà de la maîtrise, il y a la simple conscience de ces éléments
« parasites » de notre communication. Bien souvent, nous ne nous en rendons
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même pas compte ! Et donc, pour évaluer la compétence de communication


d’une personne, il faut pouvoir l’observer en situation réelle ! Vous comprenez
immédiatement les limites de l’exercice. L’évaluation des compétences du
21e siècle nécessite donc pour partie une approche différente de celle qui
prédomine dans le monde de l’évaluation classique, ou psychométrique.
De plus en plus de recommandations se précisent en la matière, afin d’éva-
luer fidèlement les compétences du 21e siècle. Six recommandations principales
reviennent de manière récurrente dans la littérature spécialisée :

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• Varier les questions à choix multiples avec des questions d’évaluation


de la performance. Autrement dit, dans le premier cas vous avez le choix
entre plusieurs réponses clairement énoncées, alors que dans le second
vous devrez résoudre un problème ou construire un raisonnement
spécifique à une situation. Le fait de varier les types de réponses
permet de tester aussi bien votre esprit logique, que vos qualités de
compréhension.
• Diversifier les types d’évaluation en incluant des mesures sommatives
et formatives. Alors que les mesures sommatives sont des évaluations
classiques visant à tester des connaissances ou compétences, afin de
valider leur reconnaissance, les mesures formatives visent plutôt à vous
faire acquérir de nouvelles connaissances ou compétences grâce à
l’évaluation elle-même. C’est une manière très efficace de se former en
continu, d’autant plus qu’elle est très axée sur la notion de réalisation
concrète.
• Utiliser des tâches formatives pour mesurer la pensée critique plutôt
que des QCM. L’esprit critique se construit au fil de nos expériences
et interactions. Il est donc vertueux d’évaluer l’esprit critique avec
des mesures formatives, pour le développer au passage ! Cette
recommandation vaut pour chacune des 4C. L’emphase est mise ici sur
l’esprit critique, parce qu’historiquement cette compétence est mesurée
dans les tests de QI, souvent sous forme de QCM !
• Adapter les questions suivantes à la qualité des réponses précédentes.
Cette logique adaptative prend de plus en plus d’importance dans le
monde de l’évaluation, et permet notamment d’assurer une mesure
fine et adaptée à chaque individu. Plus les questions répondues
correctement sont compliquées, et plus les questions suivantes seront
compliquées. Et inversement, si vous vous trompez sur une question
compliquée, le niveau redescend d’un cran pour la question suivante.
• La compréhension de la représentation sociale de chaque
compétence peut permettre de mieux construire l’évaluation. Cette
notion de représentation sociale est critique, dans la mesure où elle
correspond à l’idée que chaque personne se fait des concepts. La
créativité, par exemple, peut être perçue très différemment selon les
âges, les cultures ou les milieux sociaux.
• L’évaluation des 4C ne doit pas avoir pour but d’abandonner
l’évaluation de compétences classiques, comme la lecture ou les

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Chapitre 5 Les compétences du 21e siècle

mathématiques. En effet, une erreur consiste à croire que les 4C


permettent de s’affranchir de tout le reste. Si elles sont une base
fondamentale de notre capacité à apprendre, à réfléchir et à interagir, les
4C doivent être mises en application dans des domaines concrets pour
parvenir à créer de la valeur, et s’assurer de codes communs avec le reste
de la société !

LES DIFFÉRENTS TYPES DE MESURES


Les notions d’évaluations formative et sommative ont pu déboussoler certains
d’entre vous. En effet, on ne s’improvise pas professionnel de l’évaluation, et
sachant qu’il existe de nombreux moyens de mesurer une compétence, je me
dis qu’il pourrait être utile de passer les principaux moyens en revue. Comme
expliqué, il faut que les évaluations des 4C se démocratisent. Autant commencer
par les bases ! Si vous souhaitez vous lancer dans la construction d’une évalua-
tion intégrée des 4C, voici les moyens les plus propices :
• Mesure autodéclarative (« Self rating ») : ce mode comprend les
autoévaluations, les sondages, et autres mesures où un candidat
doit donner son opinion sur un aspect le concernant. Le test PISA est
construit sur ce mode. L’évaluation est généralement basée sur des
choix multiples, et souvent sur une notion d’échelle de mesure, appelée
échelle de Likert.
• Mesure déclarative par un tiers : il s’agit des mêmes procédés que pour
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la mesure autodéclarative, excepté que le répondant évalue un tiers


dont il est censé avoir une connaissance suffisante. On retrouve ce mode
dans les évaluations à 360° effectuées dans de nombreuses entreprises.
Certaines études ont prouvé une fiabilité accrue avec ce mode lorsque
l’évaluation est réalisée par un professionnel habitué de l’évaluation.
• Mesure par réponses ouvertes : ces réponses se présentent sous la
forme de phrases, de paragraphes ou parfois de rédactions complètes.
Si ce mode permet d’évaluer la capacité du candidat à construire un
raisonnement, il est difficile d’en standardiser la mesure et d’en tirer un
niveau de fiabilité comparable aux autres modes.

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• Mesures par portefeuilles : les portefeuilles sont constitués de


travaux d’un échantillon donné, pour servir de base de comparaison.
De plus en plus utilisées en milieu scolaire, ces mesures présentent le
même inconvénient de standardisation et fiabilité que les mesures par
réponses ouvertes.
• Test de mise en situation (« Situational Judgment Test ») : le candidat
se voit présenter un contexte donné, pour lequel il lui est demandé de
choisir parmi plusieurs possibilités le comportement qu’il adopterait.
Cette méthode est notamment très utilisée en milieu professionnel
(Weekly & Ployhart, 2006). À travers ce mode, il est possible de mesurer
la coopération et la communication.
• Mesure par les données personnelles (« biodata ») : les données
personnelles utilisées dans ce mode d’évaluation rassemblent les
éléments tangibles qui prouvent la maîtrise des compétences du
21e siècle mesurées. Ces données peuvent concerner les diplômes et
l’expérience, mais également l’ensemble des données contenues sur les
comptes de médias sociaux par exemple, ou même de vos historiques
Facebook ou Google. Éthique requise !
• Mesure de la performance (« performance assessment ») : afin de
supprimer la subjectivité des mesures déclaratives, des évaluations
basées sur la performance ont été créées, par exemple pour la mesure
de l’intelligence émotionnelle ou de la créativité. Au lieu de choisir
des options prédéterminées, le candidat doit construire une solution,
un produit, ou effectuer une activité. La nature même de l’évaluation
détermine les compétences mesurées. La résolution collaborative de
problèmes permet par exemple d’évaluer la coopération et la pensée
critique.
L’évaluation par mesure de la performance est le plus efficace des modes
d’évaluation. Néanmoins, la création tout comme la standardisation de cette
mesure sont extrêmement exigeantes et soumises à conditions. Une mesure
de qualité est basée sur la connaissance des processus d’apprentissage et de
cognition d’une personne dans un domaine donné, ainsi qu’une compréhen-
sion claire de l’aspect à évaluer et du but de l’évaluation. Enfin la mesure de
la performance peut être sommative, ou formative, c’est-à-dire que l’on peut
mesurer grâce à l’évaluation elle-même, ce qui correspond aux méthodes clas-
siques, ou en aval du test, considérant que l’évaluation a permis au candidat
d’assimiler de nouveaux savoirs.

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LES TRAVAUX RESTANT À MENER SUR LES 4C


Je porte l’intime conviction que les recruteurs devraient dès aujourd’hui s’inté-
resser aux 4C comme principal critère de recrutement, tout comme le fait que
l’école devrait développer en priorité les 4C. Mais en scientifique précaution-
neux, il reste quelques marches à assurer avant d’en arriver à cela. Le capital
humain d’une nation peut être vu comme le stock des connaissances et des
compétences possédées par les individus de cette nation. Le niveau du stock
déterminerait directement la performance économique. Au 21e siècle, dans une
société où la performance passe par la capacité à accéder à l’information, à la
structurer et l’appliquer pour résoudre des problèmes nouveaux, le développe-
ment des 4C devient donc fondamental, ainsi que l’identification des individus
les maîtrisant. Aussi intéressant que cette théorie puisse être, elle repose sur
un lien présupposé entre les 4C et la performance individuelle et collective. Ce
lien reste à démontrer concrètement.
Lors de mon doctorat en sciences cognitives sur les 4C, j’ai pu m’apercevoir du
potentiel des compétences du 21e siècle, et également des lacunes potentielles
de ce concept, notamment en lien avec les 4C. Avec les chercheurs Todd Lubart,
Maud Besançon et Niluphar Ahmadi, nous nous sommes notamment intéressés
en 2018 aux points faibles des 4C d’un point de vue scientifique. Ainsi, bien que
je sois un fervent défenseur des 4C et de la nécessité de leur développement,
au moment de la parution de cet ouvrage, quelques travaux restent à mener
sur le plan de la recherche, avant de pouvoir ériger en vainqueur le modèle
des 4C, en tant que cœur des compétences du 21e Siècle. Il faut, par exemple,
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valider le lien entre les 4C et la performance. Une étude plus approfondie serait
également nécessaire pour avoir une connaissance plus approfondie des interre-
lations entre les 4C, et le rôle relatif de chacune d’entre elles dans la performance
scolaire et professionnelle, en lien avec chacune des autres.
Voici les recommandations concrètes que nous avons pu effectuer lors de
notre étude critique des 4C :
• Donner une définition claire et consensuelle pour chacune
des 4C. À ce jour, chacune des 4C peut être définie sur la base de
plusieurs dizaines de définitions académiques reconnues. Pour créer
des évaluations stables et comparables, il est important de savoir

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précisément ce que l’on est en train de mesurer ! En plus de donner


un cadre de recherche et d’évaluation, cela permettra de créer un
référentiel qui stimulera la démocratisation de l’évaluation des 4C.
• Étudier la relation entre les 4C. Nous avons vu que chacune des
4C permet d’en développer d’autres, autant qu’elle dépend d’elles.
Il faudrait comparer les études établissant un lien direct entre les
performances scolaires et professionnelles de chacune des 4C, et
les recherches prenant en compte l’interaction possible entre les 4C
(créativité et pensée critique). Tout comme il existe un facteur G de
l’intelligence générale, pourrait-on trouver un facteur commun aux
4C ? Une sorte de composante fondamentale qui nous permettrait de
développer les 4C à la fois, qui dit mieux ?
• Définir la notion de performance et ses objectifs. Comme présenté
plus tôt, la notion de performance n’est pas un concept consensuel. En
ce qui concerne la performance scolaire par exemple, son évaluation
peut varier considérablement. De même, pour la performance
professionnelle, l’évaluation dépendra de la culture de l’entreprise, de
la situation économique, et d’autres aspects spécifiques. Bel et bien, la
performance dépend des caractéristiques de l’environnement. L’intérêt
présupposé de développer est avant tout de s’assurer que les humains
pourront continuer à être performants, en créant de la valeur dans la
société. Pour ne pas se tromper de combat, et prendre en compte la
valeur économique aussi bien que la valeur sociale, il est fondamental de
s’intéresser à la redéfinition de ce que doit être la performance.
• Examiner la relation entre les 4C et la performance académique puis
professionnelle dans le temps. Il n’existe pas d’étude montrant que
développer les 4C chez une personne en particulier lui assure à la fois
succès scolaire et professionnel, et notamment l’effet sur la capacité à
gérer la transition dans la vie professionnelle.

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Chapitre 5 Les compétences du 21e siècle

CE QU’IL FAUT RETENIR

• Il existe plusieurs modèles de compétences du 21e siècle, mais c’est celui du


P21 qui fait désormais référence, avec 12 compétences dont les 4C : esprit
critique, créativité, communication, coopération.
• L’esprit critique correspond à l’ensemble des processus mentaux, straté-
gies et représentations que les gens utilisent pour résoudre des problèmes,
prendre des décisions et apprendre de nouveaux concepts.
• La créativité est un processus visant soit à transformer de manière originale
ce qui existe déjà, soit à produire quelque chose d’inédit.
• La communication implique la compétence d’un émetteur à transmettre
fidèlement et avec bienveillance un message à un récepteur dans un
contexte donné, ainsi que la compétence d’un récepteur à capter fidèle-
ment et avec bienveillance un message provenant d’un émetteur dans un
contexte donné.
• La coopération est une interdépendance positive, qui semble regrouper les
compétences de la communication, ajoutées à la résolution de conflit, la
prise de décision, la résolution de problèmes et la négociation.
• Il n’existe pas de définition claire et consensuelle pour chacune des 4C. Il
s’agit de quatre concepts très complexes, tout comme la notion de perfor-
mance.
• Il est encore très difficile de trouver une évaluation capable de mesurer
les 4C en même temps. Cela est dû principalement à la nature des 4C, qui
requiert un type d’évaluation différent de ce qui a été fait tout au long du
20 e siècle.
• Les 4C semblent très prometteuses pour repenser le monde de l’éducation,
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et les critères à prendre en compte dans le recrutement. Mais des travaux


restent nécessaires pour valider scientifiquement et sans conteste le lien
entre les 4C et la performance professionnelle.

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DÉVELOPPER
LES COMPÉTENCES
DU 21 SIÈCLE
e

3
PARTIE

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La créativité, l’esprit critique, la communication et la coopération constituent
donc le cœur des compétences du 21e siècle. Développer ces compétences,
c’est assurer sa capacité à pouvoir créer de la valeur dans la société. Les
spécificités de l’être humain, les changements de la société, les notions de
compétence et d’intelligence n’ont désormais plus de secrets pour vous.
Mais tout cela n’est que peu utile si nous ne parvenons pas à mettre en face
un avenir optimiste. Tout le monde peut développer les compétences du
21e siècle, peu importe son âge, peu importe son cursus académique. Bien
entendu, plus on commence tôt et meilleur sera le résultat, mais le cerveau
reste très plastique à tout âge, et il n’est jamais trop tard pour développer son
cortex préfrontal !

Dans cette dernière partie, nous allons aborder les méthodes et initiatives
visant à développer les compétences du 21 e siècle. D’abord dans le milieu
scolaire, puis dans le milieu professionnel. Enfin, nous plongerons dans le futur,
en imaginant un monde où nous aurions tous développé ces compétences
à notre meilleur niveau. Après le passé et le présent, il est maintenant temps
de s’intéresser à notre futur individuel et collectif !

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6
CHAPITRE
Apprendre
à apprendre,
réfléchir et interagir

Développer les compétences du 21 e siècle signifie développer notre capa-


cité à apprendre, à réfléchir et à interagir. Parmi les très nombreuses études
effectuées au cours des trente dernières années dans le monde sur les lacunes
des systèmes éducatifs primaires et secondaires, plusieurs observations
communes ressortent systématiquement, recueillies par l’OCDE, ou par des
études de laboratoires de recherche :
• L’augmentation des connaissances des étudiants au fil des années ne
semble pas reliée à une augmentation de la capacité d’apprentissage
ou de réflexion.
• Les étudiants ne sont pas motivés à développer une capacité d’analyse
de leurs connaissances, pratiques et méthodes.
• Les étudiants se connaissent mal, et ne savent pas identifier leurs
compétences comportementales ou cognitives, ni plus globalement
leurs « soft skills ».
• Les résultats des étudiants progressent significativement dans
pratiquement toutes les matières lorsque l’on multiplie les échanges
entre pairs et les travaux collaboratifs.

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Partie 3 Développer les compétences du 21 e siècle

LES CLÉS DE L’APPRENTISSAGE


Au-delà de ces études, nous faisons face à une réalité dans la société actuelle : le
système scolaire et le système productif ne sont pas adaptés au développe-
ment des compétences du 21e siècle. Nous ne sommes pas activement formés
ni à l’école, ni au travail, à apprendre, réfléchir et interagir. L’apprentissage est
un mécanisme extrêmement complexe dont les secrets n’ont pas encore été
tous percés à jour. Nous savons désormais que le cerveau reste plastique tout
au long de notre vie, et que c’est la clé pour continuer à apprendre. Nous savons
également que pour apprendre, il est nécessaire de réunir systématiquement
certaines conditions, tandis que d’autres conditions vont dépendre plutôt du
contexte et de la personnalité, voire de la structure même du cerveau.
Ensuite, un enfant et un adulte n’apprennent pas avec les mêmes faci-
lités. Pendant longtemps, les chercheurs et pédagogues ont pensé que cela
était uniquement lié à une différence de plasticité du cerveau. Il semblerait
aujourd’hui que cette compréhension ait évolué, en montrant simplement
l’importance des croyances et habitudes comme facteurs limitants de l’appren-
tissage chez les adultes. Il peut en effet s’avérer difficile de remplir un vase déjà
plein ! Il y aurait donc une part importante de culture et d’état d’esprit dans le
fait d’apprendre, au-delà des capacités cognitives. Il ne faut pas négliger les
capacités cognitives, autrement dit la puissance de notre moteur. Il est bien
plus facile d’apprendre avec un moteur puissant.
Une question récurrente sur ce sujet concerne les capacités naturelles de
chacun : naissons-nous égaux en termes de capacités cognitives, ou d’intelli-
gence ? Il y a plus d’un siècle, en 1900, le moine austro-hongrois Gregor Mendel
établissait les trois lois de l’hérédité. Ces travaux ont constitué les prémisses
de la génétique, laquelle a connu un tournant considérable le 23 avril 1953,
lorsque James Watson et Francis Crick ont dévoilé la structure en double hélice
de la molécule d’ADN. Dès lors, les chercheurs se sont lancés dans une course
effrénée pour décrypter notre génome, et comprendre ses implications, notam-
ment sur l’intelligence.
À ce jour, ce sont 52 gènes qui ont été identifiés comme ayant un lien avec
l’intelligence. S’il est avéré qu’ils semblent jouer un rôle, le directeur du labo-
ratoire Neuroscience Paris-Seine et président du comité d’éthique de l’Inserm,

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Chapitre 6 Apprendre à apprendre, réfléchir et interagir

Hervé Chneiweiss, rappelle que les gènes n’expliquent que 5 % de la variance


dans l’intelligence. Autrement dit, dans 95 % des cas, l’intelligence ne semble
pas liée à la génétique, mais à de très autres nombreux facteurs environnemen-
taux, comme les conditions de grossesse, des pathologies infantiles, l’éducation,
la culture, le contexte social et économique.
Le risque lorsque l’on fait le lien entre les gènes et l’intelligence, est de
tomber dans ce que l’on appelle le déterminisme génétique, ou la conviction
que ce que nous sommes est joué d’avance, en raison de notre matériel géné-
tique. Fort heureusement, il semblerait que la science ne soit pas de cet avis.
Lutter contre cette croyance sera le travail de chaque instant à compter de
maintenant. Derrière le faux débat de l’intelligence réelle, qui se développe ou
non suivant la vie que nous avons, il y a bien évidemment l’enjeu du poten-
tiel. Le sujet se pose de la manière suivante : admettons que deux individus
bénéficient chacun de l’environnement le mieux adapté au développement de
leur intelligence. En fin de processus, est-ce que leur intelligence sera égale ?
Ou est-ce que l’un des deux sera bien plus intelligent, car doté d’un meilleur
potentiel, autrement dit un plus gros moteur ?
À mon sens, à la revue des travaux récents sur le sujet, il est possible de
supposer que nous disposons de certains gènes qui permettent de développer
plus ou moins facilement son intelligence. Et ce serait non pas la génétique,
mais plutôt l’environnement dans lequel nous évoluons, qui permettrait d’ac-
tiver ou désactiver certains de ces gènes. Donc, même si des gènes codent en
partie pour un potentiel que nous pourrions développer, chacun peut se déve-
lopper grâce à un environnement adapté. S’il doit y avoir des travaux à mener,
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ce serait plutôt sur les conditions idéales absolues et individuelles permettant


de développer l’intelligence, de sorte que chacun ait la possibilité de réaliser
son potentiel.
Au-delà de cette tentative, cet ouvrage n’apportera aucune réponse à la
polémique du déterminisme génétique, par manque de recul et de connais-
sances, et par conviction éthique et humaniste. Je crois profondément au
potentiel de chaque être humain, et, pour faire par exemple le lien avec la
théorie des intelligences multiples de Gardner, j’ai la conviction que chaque
individu dispose d’un potentiel quasi illimité, pour peu qu’il puisse le déve-
lopper dans ses conditions idéales et dans le format qui lui correspond.

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Partie 3 Développer les compétences du 21 e siècle

Le prospectiviste Laurent Alexandre a récemment expliqué que la génétique


pèserait environ la moitié dans le développement de l’intelligence. Cette affir-
mation, issue de l’interprétation erronée de travaux récents, a bien entendu
été très vite réfutée par vingt chercheurs spécialistes du sujet. La lutte contre
le déterminisme génétique est portée par des généticiens eux-mêmes, dont le
professeur Axel Kahn, et qui rappellent que, d’une part, la génétique prend son
sens dans un environnement, et que d’autre part, nous sommes loin de pouvoir
affirmer un lien direct et simple entre intelligence et génétique.

LE CERVEAU :
UNE CONSTRUCTION PERMANENTE

Loin d’être un plan tout tracé dans notre cerveau, l’intelligence serait donc une
construction permanente qui se développe par l’apprentissage, et le mécanisme
de l’apprentissage est complexe. Le chercheur en pédagogie Jean Therer définit,
en 1998, la notion d’apprentissage comme une modification adaptative du
comportement, laquelle résulte de l’interaction entre l’individu et son envi-
ronnement. Autrement dit, l’apprentissage c’est le fait de capitaliser sur une
situation en fonction des informations que nous recueillons. Jean Therer parle
d’un processus complexe, long et progressif. La notion d’interaction semble
critique pour apprendre, et c’est d’ailleurs le psychologue Jean Piaget qui
montre dès 1974 que l’apprentissage survient lorsqu’il y a interaction avec le
monde extérieur. L’apprentissage est nécessaire pour comprendre les condi-
tions d’échec ou de réussite d’un événement donné, ou pour appréhender la
manipulation des objets, et même des symboles.
Quand on réussit quelque chose, c’est que nous avons fait consciemment
ou inconsciemment ce qu’il fallait pour réussir et que les conditions extérieures
étaient réunies pour permettre le succès. Ce succès est alors la première concor-
dance entre notre action et le résultat attendu. Et de même, lorsque nous
échouons, nous commettons une erreur d’analyse ou de comportement. Un
échec est un écart entre le résultat attendu de notre action, et le résultat effectif.
L’apprentissage consiste à chaque fois à identifier les paramètres du succès.
Chaque situation que nous traversons est constituée de nombreux éléments sur

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Chapitre 6 Apprendre à apprendre, réfléchir et interagir

lesquels nous pouvons capitaliser, qu’il s’agisse de facteurs positifs ou négatifs


pour le succès : nos savoirs et nos comportements vont se révéler pertinents ou
non dans une situation donnée, et notre capacité à les faire évoluer enrichira
notre expérience, notre réflexion et nos actions futures. Nous aurons appris !
Pour creuser encore un peu, cet apprentissage appelé réflexif peut s’opérer
de deux manières : en simple boucle, ou en double boucle. C’est à l’économiste
Chris Argyris et au pédagogue Donald Schön que nous devons ces concepts,
théorisés dès les années 1970, et développés en 1996. Avec l’apprentissage en
simple boucle, nous ajustons simplement notre comportement lorsque nous
tirons des conséquences d’un échec ou d’une réussite. Avec l’apprentissage en
double boucle, en plus d’ajuster notre comportement, nous mettons à jour nos
routines et habitudes quasi-inconscientes, autrement dit notre « programme
maître ». Il s’agit donc d’une adaptation beaucoup plus profonde.

INTERACTIONS SOCIALES, ÉTAYAGE ET INHIBITIONS


COGNITIVES AU CŒUR DE L’APPRENTISSAGE

Néanmoins, l’expérimentation et l’itération ne suffisent pas à construire un


savoir ou une expérience spécifique. Le psychologue biélorusse Lev Vygotsky,
père du socioconstructivisme, ajoute à ces notions l’importance des interac-
tions sociales dans la démarche d’apprentissage. Il démontre notamment
que plus un problème est complexe, moins il est facile de le résoudre seul.
En termes un peu plus techniques, on dit que le niveau de résolution de
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problème en autonomie est inférieur au niveau de résolution de problème en


collaboration. Nous semblons donc apprendre plus efficacement en présence
d’autres personnes, capables de rectifier, compléter et enrichir notre propre
raisonnement.
Un autre mécanisme important de l’apprentissage est appelé l’étayage. Il
est facile d’illustrer ce mécanisme en évoquant l’apprentissage du vélo avec les
petites roues. Au fur et à mesure de la prise de confiance et du développement
des réflexes et techniques basiques, les petites roues deviennent superflues.
L’étayage est un mécanisme d’aide temporaire s’appuyant sur le dévelop-
pement progressif de l’engagement et de la motivation de l’apprenant.

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Pour enlever les petites roues, il faut avoir envie de faire du vélo comme un
grand. Cela peut paraître, basique, mais rappelons qu’une compétence ne vaut
que si elle inclut la volonté de l’individu de l’utiliser. Et même au-delà, nous
voyons tous la facilité d’apprendre en jouant par exemple. Le jeu est un moment
où la motivation est très forte.
Nous apprenons également souvent suite à des erreurs réflexes, que l’on
appelle inhibitions cognitives. Par exemple, imaginez-vous au supermarché,
en train de faire vos courses, dans ce qui n’est certainement pas votre plus
grand moment d’attention de la journée. À l’approche des caisses, vous repérez
rapidement une file d’attente plus courte que les autres. Notre premier réflexe
est de favoriser cette courte file d’attente, pensant que le temps d’attente y
sera plus court. Et, une fois entré dans la file, nous réalisons que les quelques
personnes devant nous ont des caddies remplis à ras bord. Mais trop tard pour
faire demi-tour, d’autres personnes bloquent le retrait de la file. Finalement,
nous nous retrouvons à passer deux fois plus de temps à cette caisse que ce
que nous aurions passé à n’importe quelle autre. Et nous nous blâmons pour
cette erreur d’inattention.
Voici ce qu’est donc l’inhibition cognitive, une erreur d’inattention liée au
fait que notre cerveau pense maîtriser la situation, et disposer de la bonne solu-
tion au problème en cours, alors même que certains paramètres n’ont pas été
identifiés. Cela nous arrive lorsque nous sommes dans un mode automatique, et
suivons nos habitudes plutôt que d’analyser avec précaution la situation. Ainsi,
nous empruntons la mauvaise rue, écrivons un mot que l’on vient d’entendre
au lieu de ce que nous sommes censés écrire, ou manquons une marche en la
croyant plus basse ou plus haute.

L’APPORT DES NEUROSCIENCES


À L’APPRENTISSAGE

En favorisant notre mémoire et nos habitudes pour trouver une solution


toute faite, dans une situation où les paramètres diffèrent de ce que nous
connaissons, nous nous trompons. C’est grâce au cortex préfrontal, que nous
pouvons supprimer ces sources d’interférences avec la réalisation anticipée

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Chapitre 6 Apprendre à apprendre, réfléchir et interagir

du comportement. Il agit comme un filtre qui analyse tout un ensemble de


paramètres, afin de déterminer si les comportements que nous avons prévus
sont adaptés ou non à la situation, et, le cas échéant, permettre de s’adapter en
temps réel. Il semble donc que par moments, nous soyons en mode automa-
tique, et que dans d’autres moments, nous soyons dans un mode plus adaptatif,
tenant compte de la situation réelle.
Pour apprendre et se développer, il est évident qu’il vaut mieux être
dans un mode adaptatif, en train de capter attentivement tous les signaux
possibles, plutôt que dans un état passif ou presque. Les neurosciences
apportent des éléments intéressants sur ces deux états. On appelle bascule
préfrontale le fait de passer du mode automatique au mode adaptatif. Une fois
encore, nous retrouvons donc l’importance du cortex préfrontal. Quelle chance
de l’avoir détaillé plus tôt ! Le cortex préfrontal est un véritable chef d’orchestre
de notre cerveau, chargé de déclencher les comportements les mieux adaptés à
une situation donnée, en utilisant toutes les ressources nécessaires du cerveau
puis du corps.

LE CORTEX PRÉFRONTAL :
LE CHEF D’ORCHESTRE DU CERVEAU

Pour le chercheur en neurocognitivisme Jacques Fradin, internationalement


reconnu, l’utilisation du cortex préfrontal nous permet d’adopter six compor-
tements à très haute valeur ajoutée : la rationalité, la curiosité, le sens de la
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nuance, la souplesse contextuelle dans nos choix, la capacité à relativiser, et la


prise de position personnelle. Lorsque nous n’avons pas opéré cette bascule
préfrontale, et que nous sommes en mode automatique, nous faisons preuve
au contraire de comportements à l’opposé de l’adaptabilité : certitude, rigidité,
routine, simplification, image sociale, empirisme.
Toujours selon Jacques Fradin, la bascule préfrontale n’a rien d’innée,
elle s’acquiert, et il est même possible de se former pour mieux y parvenir.
La bascule préfrontale peut être vue comme un prérequis indispensable au
développement des compétences du 21e siècle. On ne peut pas créer, réflé-
chir, communiquer ou coopérer efficacement en mode automatique ! Dans

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un monde qui change, et qui ne l’a pas complètement intégré, les procédures
et croyances peuvent mener à l’échec si elles sont suivies aveuglément. La
bascule préfrontale permet de passer d’un respect inconditionnel à un respect
contextuel, gardant en vue l’objectif final de la tâche.
L’approche neurocognitive et comportementale, ou ANC, semble par
exemple un moyen de favoriser le développement de la bascule préfrontale,
afin d’utiliser mieux à propos son cortex préfrontal. Grâce à cette approche,
empreinte de neurosciences, il semble possible d’apprendre à utiliser les bonnes
ressources cérébrales selon le contexte, à distinguer les motivations profondes
des motivations superficielles, et à agir sur des blocages hérités de l’enfance et
leurs conséquences sur la vie actuelle. En agissant sur la mécanique du cerveau,
cette approche redonne au cortex préfrontal son rôle de chef d’orchestre, avec
notamment pour conséquence un accès direct aux 4C que sont la créativité,
l’esprit critique, la communication et la coopération.

QUATRE GRANDS PRINCIPES


QUI FACILITENT L’APPRENTISSAGE

Tout l’enjeu de cette bascule préfrontale réside dans la mise en marche du


mécanisme d’apprentissage. Pour que ce dernier soit efficace, il convient de
prêter une attention particulière à certains éléments. Pour l’expert français en
neurosciences Stanislas Dehaene, par ailleurs professeur au Collège de France,
les neurosciences permettent de mettre en avant quatre grands principes
fondamentaux permettant de faciliter l’apprentissage :
• L’attention – c’est grâce à notre attention que nous parvenons à
percevoir la réalité qui nous entoure. Sans attention, nous ne pouvons
pas apprendre. En concentrant notre attention sur une situation
ou un objet particulier, nos sens en perçoivent les informations
correspondantes, et l’interprètent selon ce que cela nous évoque. La
quantité de données captées par nos sens est gigantesque, et cela
implique que le cerveau sélectionne seulement une partie de ces
données afin de les traiter. C’est précisément notre attention qui joue
un rôle critique entre les informations que nous intégrons, et celles

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que nous laissons passer. Ainsi, pour apprendre efficacement, il est


fondamental que notre attention soit canalisée sur ce que nous devons
retenir. Ainsi, dans le cadre d’un processus d’enseignement, la capacité à
capter l’attention et à la diriger efficacement est une clé essentielle d’un
apprentissage effectif. Il s’agit de créer le bon équilibre entre attractivité
de l’enseignement, et orientation de l’attention sur le contenu.
Autrement dit, rien de superflu susceptible de créer de la distraction
ou un processus cognitif parallèle, qui détourne l’attention, et réduit
considérablement l’effet d’apprentissage. L’une des solutions proposée
par Stanislas Dehaene à l’évitement des effets parasites, est par exemple
la méditation, qui permet de choisir où va son attention, ou encore
une activité sollicitant la précision du corps, comme la pratique d’un
instrument de musique, ou la peinture.
• Le retour d’information (feedback immédiat) : cela peut paraître
évident, mais pour apprendre correctement et efficacement, il est
utile de bénéficier d’observations et commentaires sur la qualité de
notre assimilation. Lorsque nous commettons une erreur, et que nous
parvenons à nous en rendre compte, il est alors possible d’adapter nos
connaissances et nos comportements pour la corriger. Pour Stanislas
Dehaene, plus le feedback est immédiat, plus facilement l’erreur est
corrigée de manière pérenne. Cette notion de retour d’information
implique de voir les erreurs comme positives, et comme sources
d’apprentissage. Dans une société qui valorise la réussite et sanctionne
l’échec et les erreurs, cela peut paraître compliqué à mettre en œuvre
dans certains cas. Pourtant, c’est en découvrant une erreur que le
cerveau peut enclencher un effet d’apprentissage correctif, sans quoi il
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estime son raisonnement parfait.


• L’engagement actif : au-delà de la capacité d’attention, pour apprendre,
il faut pouvoir ingérer, et également mettre en œuvre les connaissances.
Autrement dit, il est important d’alterner théorie et pratique,
notamment afin de donner un rythme, et ne pas simplement rester
passif dans l’assimilation, ce qui, disons-le clairement, ne permet pas un
apprentissage d’une grande qualité. Cette pratique peut se présenter
sous forme de test, de jeu, ou de problème à résoudre, l’essentiel étant
d’utiliser la mémoire et la réflexion dans le cadre du contenu faisant
l’objet de l’apprentissage. Cette mise en pratique est susceptible de
générer une motivation plus forte à apprendre.

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• La consolidation – Lorsque nous maîtrisons une connaissance, cette


dernière est traitée inconsciemment par notre cerveau. Pour parvenir à
ce stade, il existe un processus nécessaire appelé la consolidation, qui
permet de ne pas solliciter fortement le cortex préfrontal pour traiter
l’information. Pour faire simple, c’est comme si nous n’avions alors plus
besoin de nous concentrer pour solliciter cette connaissance. C’est
comme la différence entre la lecture et ce que nous avons appris par
cœur. C’est simplement là, quelque part, et il nous suffit de réciter. C’est
le processus de consolidation qui permet de passer du premier stade
au deuxième. C’est en répétant et en pratiquant que la consolidation
est rendue possible. Le principal avantage est de permettre au cortex
préfrontal de se concentrer sur autre chose, et donc d’apprendre autre
chose ! Selon Stanislas Dehaene, il nous faut du sommeil, et au moins
trois répétitions pour que la consolidation puisse se faire.
Enfin, il est important bien entendu d’évoquer la notion de temps, qui joue
un rôle critique dans l’apprentissage, et dans le développement des habitudes.
De nombreux experts en développement personnel expliquent qu’il faudrait
vingt et un jours au cerveau pour adopter une nouvelle habitude. Sachez
que c’est inexact, et même faux. Cette croyance vient en fait du livre Psycho-
Cybernetics, écrit par le chirurgien Maxwell Maltz en 1960. Dans son ouvrage,
il développe une théorie issue de l’observation de ses patients en chirurgie
esthétique, et expliquant qu’il leur faut au moins trois semaines pour s’habi-
tuer à leur nouveau visage. Comme c’est souvent le cas, cette observation est
devenue croyance pour beaucoup, et devant le succès de l’ouvrage, a fini par
s’ériger en vérité neuroscientifique, à tort. Le meilleur moyen de pousser les
gens à l’échec est de les enfermer dans des croyances qui ne correspondent
pas à la réalité de leur fonctionnement.
Une étude publiée en 2009 dans l’European Journal of Psychology montre
qu’il faut plutôt 66 jours en moyenne, soit plus de deux mois, pour intégrer
durablement une nouvelle habitude. Cette étude portait sur une expérience
menée sur une centaine de participants. Surtout, au-delà de la durée moyenne
observée, la conclusion la plus intéressante porte sur la variabilité du temps
nécessaire à chacun. En effet, la durée varie d’un minimum de dix-huit jours,
à un maximum de deux cent cinquante-quatre jours, soit plus de 8 mois.
Nous sommes alors bien loin des vingt et un jours évoqués dans la croyance

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populaire. Dès lors, il est impossible de déterminer une norme absolue de durée
nécessaire pour la consolidation de connaissances et de procédures. Encore une
fois, chaque être humain a ses spécificités, et les subtilités de l’apprentissage
ne dérogent pas à cette règle. Enfin, toutes les habitudes ne se valent pas, et
certaines nécessiteront un effort bien plus conséquent pour être intégrées.

CHEZ LES ENFANTS


En s’intéressant aux principes fondamentaux de l’apprentissage, comme l’atten-
tion, l’engagement actif, le feedback immédiat et la consolidation, il est possible
d’augmenter considérablement l’efficacité et la portée des processus. C’est
une démarche particulièrement importante auprès des enfants, qui sont en
mesure d’absorber une quantité élevée de connaissances et de procédures. On
explique souvent que les enfants apprennent plus facilement que les adultes,
et que leur cerveau serait beaucoup plus plastique, ou modulable à volonté,
en comparaison à celui des adultes. C’est en partie vrai, mais cela n’a pas tant
à voir avec la neuroanatomie qu’avec la psychologie.
Il est difficile de remplir une coupe déjà pleine, vous connaissez le proverbe.
Cela s’applique pour l’apprentissage, et particulièrement pour le développement
cognitif. En tant qu’adulte, nous avons accumulé beaucoup d’informations au
cours de notre vie, qui ont fini par se consolider pour nous permettre de créer
notre propre perception et appréhension de la réalité. Ces informations ont forgé
notre identité, notre personnalité, nos connaissances, nos concepts, notre expé-
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rience, nos croyances et nos habitudes. Nous sommes donc remplis de tout un
tas de choses, qui nous font penser que nous savons. Dès lors, naturellement,
notre attention se porte moins facilement sur tout et n’importe quoi, et nous
devenons hypra-sélectifs. À tel point que nous apprenons finalement peu, et
surtout remettons très peu en cause tout ce que nous avons intégré.
Chez un enfant, tous ces construits sont soit inexistants, soit ancrés modé-
rément. L’attention se porte plus facilement sur des sujets variés, puisque le
recul et l’expérience sont moindres, et la nouveauté est donc plus fréquente.
Cette nouveauté est en effet un facteur d’engagement actif, que nous pouvons
tendre à voir s’atténuer au fil des années. Sans aller jusqu’à dire que les adultes

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sont plus blasés, il est possible de dire que les enfants sont globalement plus
réceptifs et disposent d’une flexibilité plus grande pour assimiler, car disposent
de moins de points de comparaison et de moins de croyances limitantes. Sans
être réellement différents, les enfants semblent donc mieux disposés à un
apprentissage efficace, pour peu que l’environnement y soit favorable.
L’expert en neurosciences Stanislas Dehaene, déjà évoqué précédem-
ment, dénonce les méthodes d’apprentissage propres aux systèmes éducatifs
classiques, qui ne prennent pas suffisamment en compte les prérequis d’un
apprentissage réussi, et qui ne tiennent pas compte du fonctionnement du
cerveau, et des différences propres à chaque enfant dans leur mode d’appren-
tissage. En France, le Centre de recherches interdisciplinaires, ou CRI, s’intéresse
particulièrement à ces sujets. Au sein du CRI, il existe le réseau des Savanturiers,
rassemblant des experts en neurosciences et en pédagogie, comme Océane
Cordesse, Ange Ansour, ou François Taddei, qui contribuent à repenser active-
ment l’éducation dans le primaire et le secondaire, aussi bien en théorie qu’en
pratique, avec plus de 400 classes et 18 000 élèves impliqués.

LES MODÈLES PÉDAGOGIQUES ALTERNATIFS


Certains modèles éducatifs se sont concentrés précisément sur les condi-
tions optimales d’apprentissage. Ces conditions tiennent compte des facteurs
cités précédemment, mais également des spécificités de chaque enfant, un peu
à la manière des intelligences multiples de Gardner, même si les modèles péda-
gogiques ne sont pas nécessairement explicités en utilisant ce référentiel. Des
réalisations intéressantes à connaître sont par exemple les écoles Montessori,
les écoles démocratiques, le système éducatif finlandais, ou singaporien, ou
encore l’École 42, exemple français de l’apprentissage réinventé pour les post-
adolescents et jeunes adultes.
Dans le cas des écoles Montessori, il s’agit d’une pédagogie développée
originellement à Rome par le médecin italien Maria Montessori, dès 1907, soit
il y a plus d’un siècle. Il existe aujourd’hui plus de vingt mille écoles Montessori
dans le monde entier. La doctrine Montessori repose en grande partie sur le
respect des différences de chaque enfant, une forme de liberté associée à

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des responsabilités et règles claires, et sur la posture de l’enseignant, qui doit


pouvoir être simple observateur, en retrait, afin de laisser à l’enfant l’initiative
de demander de l’aide, et développer sa confiance en lui. D’autres spécificités
confèrent à ce système une originalité qui lui est propre, comme par exemple
l’importance du toucher, de l’esthétique, et surtout du développement des
relations sociales. Les fondateurs de Google, Amazon ou Wikipedia auraient été
fortement influencés par la pédagogie Montessori. Malgré son caractère a priori
mieux adapté à l’apprentissage naturel des enfants, il subsiste des critiques sur
ces écoles, notamment liées à leur coût, puisque rarement prises en charge par
le système éducatif public. Une autre critique concerne l’absence occasionnelle
d’un programme clairement relié au programme du système éducatif en place,
ce qui n’est pourtant pas nécessairement le cas.
Les écoles démocratiques poussent encore plus loin la logique d’auto-
nomisation et de libre arbitre de l’enfant. Il s’agit d’un modèle créé en 1969 à
l’école Sudburry Valley, sur les fondements de principes datant des Lumières, au
17e siècle. Imaginez une école sans programme scolaire, sans objectif d’appren-
tissage défini, sans professeur, sans note ni évaluation des acquis. Bienvenue
dans l’univers fascinant des écoles démocratiques, dont la spécificité repose
essentiellement sur la responsabilité de soi, à travers la capacité à développer
sa propre motivation pour trouver sa voie, et ainsi définir par eux-mêmes les
connaissances et compétences qui leur seront utiles. À première vue, une école
démocratique peut être vue comme une salle de jeux pour enfants, sans aucun
cadre. Et pourtant, derrière cette apparence trompeuse, il existe un système
organisé avec des conseils de discipline, des droits de vote, et un suivi en retrait
du développement de chaque enfant. Le principe est simple : personne ne nous
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apprend à marcher ou à parler, et pourtant nous y arrivons bien, parce que nous
voulons le faire. En laissant à chaque enfant son libre arbitre sur ses apprentis-
sages, il leur est possible d’accomplir une vie épanouie et socialement intégrée,
en phase avec leurs besoins et désirs.

LE MODÈLE FINLANDAIS
Certains pays sont parvenus à adapter leur système éducatif à certains des
principes utilisés dans les pédagogies Montessori ou Sudburry. C’est le cas de la

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Finlande. En 1968, le pays adopte une réforme majeure mettant fin au système
élitiste en place dans l’éducation. Dès lors, les fondamentaux sont repensés,
pour une école égalitaire, adaptée aux enjeux émergents, et surtout mieux
adaptée au fonctionnement naturel des enfants. Depuis lors, la Finlande figure
régulièrement dans le haut du classement du Programme international pour
le suivi des acquis des élèves, le fameux PISA. Par exemple, en 2003, sur les
quatre disciplines évaluées que sont les mathématiques, la lecture, les sciences
et la résolution de problèmes, la Finlande se classait en première position dans
deux catégories, et en deuxième position dans les deux autres. Les derniers
classements de 2015 classent toujours la Finlande dans le Top 10. Ce qui laisse
songeur quant à cette position au classement, c’est en fait les particularités du
système finlandais.
En effet, l’école n’y est obligatoire qu’à partir de 7 ans, et aucune note n’est
donnée jusqu’à l’âge de 12 ans. Les élèves ne sont pas séparés par niveau, et les
élèves de primaire disposent de 75 minutes de récréation par jour. Les devoirs à
la maison sont rarissimes, et le nombre d’heures de cours représentent environ
la moitié en comparaison au système français. Cela se traduit avec 93 % de
réussite à la fin des études secondaires, le plus haut taux d’accès en Europe
aux études supérieures, avec près de deux tiers, et la plus petite différence au
monde entre les élèves les plus faibles et les élèves les plus forts. Surtout, le
coût de l’éducation par enfant est trente pour cent inférieur au modèle des
États-Unis, et le statut des professeurs est comparé à celui des médecins ou des
avocats. Récemment, la Finlande a annoncé la fin des matières à l’école, au profit
d’une approche holistique par thème. En étudiant la première guerre mondiale,
on peut par exemple, au-delà de l’histoire, étudier la trajectoire mathématique
des obus, l’anatomie du corps humain en analysant l’effet d’une balle, ou encore
la géopolitique. Autant dire qu’en France, nous avons encore un peu de boulot,
même si des réformes d’envergure sont en cours.
Il existe des exemples de plus en plus nombreux de modèles éducatifs qui
surpassent ce que nous avons connu. À raison. Le modèle classique de la salle de
classe remonte avant le 16e siècle, lorsque l’enseignement était alors l’apanage
des prêtres, qui disposaient du savoir et de la connaissance. À l’époque, l’instruc-
tion se faisait dans l’église, le prêtre enseignant depuis l’autel, et les élèves assis
sur les bancs. Lorsque l’éducation s’est généralisée, il a alors semblé logique

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Chapitre 6 Apprendre à apprendre, réfléchir et interagir

de reproduire cette configuration, d’un professeur sur une estrade, et d’élèves


assis en rangs devant lui. A la fin du 19e siècle, en pleine révolution industrielle,
et à un moment critique du besoin de l’unité nationale, ces habitudes ont été
érigées en vérités du système éducatif, en y ajoutant tout ce que le 20e siècle a
pu connaître en matière d’éducation classique, à savoir l’autorité du professeur
et la recherche de l’obéissance, le développement des capacités logiques et
linguistiques, et l’éducation civique. Il fallait alors développer une main-d’œuvre
en masse pour répondre aux besoins d’une industrialisation émergente : des
ouvriers et des encadrants.
Gageons que l’éducation du 21e siècle saura rapidement et largement se
réinventer, en accord avec les enjeux auxquels nous devrons faire face : créer de
la valeur qu’une machine ou une intelligence artificielle ne saura pas créer. Pour
cela, il faudra bien faire preuve de créativité, d’interactions humaines fortes, et
d’un esprit critique reposant autant sur la logique que sur la recherche de sens.
Bel et bien, le développement à l’école des compétences du 21 e siècle peut
jouer un rôle décisif dans le salut de notre société.

CHEZ LES ADULTES


Nous passons au moins 15 années de notre vie à l’école. Nous en passons près
de trois fois plus au travail. Si l’école est censée nous préparer pour le monde
du travail, ce même monde du travail ne nous prépare pas à nous adapter aux
évolutions qu’il nous réserve. Nous avons vu que, hormis certains exemples
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encore anecdotiques, l’école est loin de réellement préparer les étudiants à


évoluer dans un univers professionnel en pleine mutation. Parvenir jusqu’à
l’employabilité constitue donc déjà un tour de force en soi. Ensuite, avec l’ac-
célération de la vitesse d’obsolescence des compétences techniques, notre
employabilité, une fois acquise, n’est que très temporaire. Pour la conserver,
il faut se mettre à jour en permanence, tout comme on met à jour nos appli-
cations de smartphone, pour qu’elles continuent à fonctionner. La clé pour
« assurer », c’est l’adaptabilité, ou notre capacité à évoluer en permanence, en
fonction du contexte. Mais sincèrement, est-ce là vraiment le critère sur lequel
sont recrutés les candidats ?

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Partie 3 Développer les compétences du 21 e siècle

Lorsqu’une organisation recrute un individu, elle est censée s’intéresser


principalement à trois éléments :
• Est-ce que le candidat ou la candidate fera le job ? On parle alors de
performance attendue.
• Est-ce que le candidat ou la candidate s’adaptera à l’entreprise, ses
processus et sa culture ? On parle de comportement, à travers les valeurs,
les motivations et la personnalité.
• Est-ce que le candidat ou la candidate saura évoluer et se développer
avec l’entreprise dans les enjeux futurs ? On parle de potentiel et
d’adaptabilité.
Ces trois critères que sont la performance attendue, le comportement
et le potentiel constituent la travaillabilité. Ne cherchez pas ce mot dans le
dictionnaire, il n’existe pas encore. Classiquement, on utilise le terme d’em-
ployabilité. Mais ce terme est trompeur, au moins autant que les habitudes
des organisations dans leurs recrutements. L’employabilité représente notre
niveau d’attractivité vis-à-vis d’un recruteur. Être attractif et être performant
n’est pas du tout la même chose. Pour être attractif encore aujourd’hui, mieux
vaut avoir un CV lisse et prestigieux : grandes écoles, belles expériences… Dans
un processus de recrutement, un autodidacte très performant n’a pratiquement
aucune chance face à un candidat muni d’un tel CV.
Tout simplement parce que beaucoup de recruteurs cherchent d’abord à
être rassurés avec des codes sociaux qu’ils maîtrisent : le diplôme, l’expérience,
certains loisirs comme la voile ou le rugby. Et à partir de ces représentations, on
en tire des interprétations sur la qualité a priori du candidat concerné. Au cours
du 20e siècle, et notamment jusque dans les années 1970, les écoles formaient
les gens pour travailler toute leur vie, souvent dans le même métier. Se baser
sur le diplôme était donc un lien plutôt logique, puisqu’il ne s’agissait pas de
s’adapter, mais d’effectuer principalement un travail plutôt routinier.
Nous ne vivons plus dans ce monde aujourd’hui, et les codes de la perfor-
mance ont changé. Les entreprises ont besoin de personnes capables de
résoudre des problèmes, fédérer des équipes, accompagner les changements.
Rien de tout cela ne se voit directement dans un CV ! Une anecdote intéressante
concerne un groupe de joueurs évoluant dans un jeu massivement multi-
joueurs. Fédérés en équipe, ces cinq joueurs ne se connaissaient pas dans la

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Chapitre 6 Apprendre à apprendre, réfléchir et interagir

vie réelle. Après plusieurs succès, ils ont décidé de finalement se rencontrer,
pour découvrir leurs univers respectifs. Une composition pour le moins hété-
roclite : un énarque de 38 ans, un universitaire de 30 ans, un jeune décrocheur
de 22 ans, un chef d’entreprise de 40 ans, et un jeune de 14 ans, qui se trouvait
par ailleurs être le leader apprécié du groupe dans le jeu. Sur un simple CV, qui
auriez-vous choisi comme leader ? Probablement pas le jeune de 14 ans. Alors,
faut-il recruter à l’aveugle ? N’importe quoi !
Pour autant, les standards de recrutement sont aujourd’hui trop éloignés de
la réalité, et donc, travaillabilité et employabilité ne sont pas vraiment en phase.
Recruter les gens pour leur adaptabilité semblerait bien mieux… adapté ! Quels
que soient les critères de recrutement d’une organisation, elle doit faire face
à une réalité : une fois embauchés, ses employés doivent évoluer et s’adapter
pour continuer à créer de la valeur, sans quoi elle se retrouvera à payer des
gens dont les compétences ne correspondent plus aux enjeux stratégiques.
Et c’est alors que surviennent plans sociaux, licenciements et autres drames
sociaux, qui pourraient la plupart du temps être évités, par une bonne gestion
de compétences en lien avec la stratégie de l’entreprise. En plus d’être sociale-
ment responsable de la travaillabilité et de l’employabilité de ses collaborateurs,
une organisation a tout à gagner à développer leurs compétences, et notam-
ment les compétences du 21e siècle.

L’AVÈNEMENT DE L’APPROCHE COMPÉTENCES


Ne plus raisonner en termes de diplômes ou d’expériences, ni même de métiers,
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relève de ce que l’on appelle l’approche compétences. Du point de vue de la


Direction des Ressources Humaines, ou DRH, il faut prendre en compte les
changements considérables qu’apporte la transformation digitale. Les métiers
disparaissent et apparaissent à une fréquence si élevée, que baser sa stratégie
RH sur des métiers devient illusoire et peu pertinent. La réalité, c’est que les
entreprises sont à la recherche de compétences avant tout. Elles ont besoin de
toutes les catégories de compétences déjà évoquées dans cet ouvrage : tech-
niques, comportementales, cognitives et citoyennes. Parce qu’il faut encore
des experts, parce qu’il y a de nombreux problèmes à résoudre au quotidien,
et parce qu’il faut pouvoir se comprendre et vivre ensemble.

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Partie 3 Développer les compétences du 21 e siècle

L’approche compétences est en train de changer radicalement la logique


des DRH. Avant, le recrutement, la formation, la mobilité interne étaient des
sujets très distincts, qui ne communiquaient que peu entre eux, dans les faits.
Pour se développer, une entreprise a besoin d’argent, et de compétences.
Sans mettre sur la table les principes marxistes sur le capital et le travail, on
peut aisément comprendre que sans les bonnes compétences, il sera difficile
d’arriver où que ce soit. Au-delà des compétences, il s’agit également d’un état
d’esprit favorable à la remise en question et à l’apprentissage continu. Dans
une entreprise, au quotidien, il convient donc de repenser bien évidemment
la formation continue des collaborateurs, mais également l’environnement de
travail, les outils de travail et les modalités du travail en lui-même. Chacun de
ces éléments doit favoriser toujours plus le développement cognitif dans des
conditions saines et durables.
Concernant des formations spécifiques à l’adaptabilité, le marché est à un
stade proche de zéro. Des programmes se développent progressivement, afin
de permettre aux adultes d’être plus adaptables face à la complexité et au chan-
gement, mais l’offre reste rare, et trop souvent surévaluée sur ce qu’elle permet
réellement. On parle du développement de l’agilité, mais il s’agit bien d’une
mise à niveau de notre cortex préfrontal. Ces formations doivent permettre
d’opérer plus facilement la bascule préfrontale, et de remettre en marche
le processus d’apprentissage sélectif et continu. C’est le cas par exemple de
l’initiative HyperIsland, développée à Karlskrona en Suède, mais également
à Londres, Manchester, New York, Sao Paulo, Singapour ou encore Stockholm.
Il y a également l’Institut du NeuroCognitivisme, déjà cité plus tôt. Sur une
logique plus informelle, on pourra citer les démarches de développement
personnel et professionnel à travers le coaching.
En matière d’environnement de travail, nous manquons trop souvent de
lucidité sur l’impact réel de l’endroit où nous travaillons. Par exemple, dans
un bureau fermé, nous pouvons avoir tendance à être moins créatif, et à être
moins souvent confronté aux relations sociales. Au-delà des enjeux de perfor-
mance en lien avec l’espace de travail, il s’agit de créer un environnement qui
stimule nos capacités d’apprentissage et d’adaptation, et plus particulièrement
nos compétences du 21e siècle. Par exemple, la présence de couleurs stimule
un comportement créatif. Cela se rapproche de l’expérience d’évaluation de

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Chapitre 6 Apprendre à apprendre, réfléchir et interagir

la créativité sur deux groupes de personnes, sans différences particulières. En


habillant les personnes du premier groupe de blouses de scientifiques, il a été
possible d’augmenter significativement leurs résultats à un test de créativité,
relativement au deuxième groupe.
Cette anecdote, reportée par la journaliste Elena Sender, spécialisée en
neurosciences, montre à quel point nous pouvons augmenter nos capacités rien
qu’en imaginant un contexte différent. Rendez-vous compte : s’imaginer que
l’on est Einstein peut littéralement augmenter nos résultats à un test cognitif !
De la même manière, modifier les espaces de travail, avec des couleurs et
aménagements différents, peut ainsi modifier notre comportement et notre
capacité à solliciter efficacement notre cortex préfrontal.
Enfin, outre la formation et l’environnement de travail, les modes et
méthodes de travail peuvent jouer un rôle clé dans la sollicitation et le déve-
loppement des compétences du 21e siècle. Depuis quelques années, le design
thinking est une méthode très à la mode, afin de favoriser la créativité, l’esprit
critique, la communication et la coopération des participants à des groupes de
travail. En revisitant les logiques de brainstorming, de discussion et de struc-
turation, à travers un cadre clair, il est possible de faire émerger des solutions
collaboratives à des problèmes spécifiques. Cette méthode est de plus en plus
utilisée dans les entreprises, et n’est pas sans rappeler les méthodes de réso-
lution de problèmes utilisées largement dans l’industrie automobile dans les
années 1990. De nombreux autres exemples existent, comme par exemple les
réunions debout, destinées à s’assurer du niveau d’activité des gens. Ou encore
les jeux de début de réunion, pour réveiller et stimuler les participants, ou
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encore les méthodes de codéveloppement, qui permettent à des individus


d’apprendre les uns des autres dans un cadre structuré et animé par un facili-
tateur, souvent coach. L’objectif de ces modes et méthodes de travail est quasi
systématiquement de favoriser un fonctionnement en intelligence collective.
Pour une entreprise, coordonner toutes ces initiatives, en plus des préroga-
tives quotidiennes, peut constituer un défi de taille. J’ai récemment découvert
la démarche initiée par le groupe Schneider Electric, qui a introduit au cœur
de sa culture une logique de développement continu des collaborateurs. En
effet, l’évolution du modèle économique de cette entreprise nécessite une
transformation culturelle forte. Pour Marie Vézy, vice-présidente en charge des

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Partie 3 Développer les compétences du 21 e siècle

ressources humaines et des communautés au sein du groupe, pour réussir cette


transformation, il est nécessaire de faire progresser les collaborateurs sur leurs
qualités personnelles en matière de leadership, de gestion du temps, de gestion
de l’énergie, et plus spécifiquement de leurs compétences du 21 e siècle. Selon
elle, il s’agit d’un enjeu stratégique pour la performance, autant qu’un enjeu de
fidélisation des collaborateurs et de cohésion culturelle de l’entreprise.
Très simplement Marie Vézy décrit la nécessité pour les managers du groupe
de retrouver du temps pour s’aérer et réfléchir, afin d’innover plus efficacement
et de prendre de meilleures décisions. L’initiative Free Up Your Energy, lancée en
2017 auprès des mille principaux managers, a permis de libérer trente pour cent
du temps dans leur agenda, qu’ils peuvent utiliser librement dans un contexte
adapté aux enjeux de l’entreprise, comme rencontrer des clients, se former,
ou renforcer les liens avec leurs équipes. Intégrée à l’initiative, de nombreuses
actions, comme :
• Le partage de bonnes pratiques sur le réseau social d’entreprise ;
• La fin des reportings inutiles au profit de reportings orientés sur l’action ;
• La réduction des temps de réunion ;
• Une délégation accrue aux équipes pour mieux les responsabiliser ;
• Une repriorisation méthodique des tâches ;
• L’organisation de rencontres avec des pairs d’autres entreprises ;
• Une transmission des savoirs dans des cours ou des conférences ;
• Un suivi de l’avancement général de l’initiative par le PDG et le DRH
Groupe.
En parallèle de l’initiative Free Up Your Energy, toujours dans le cadre de
sa transformation culturelle, Schneider Electric a lancé, en 2015, l’initiative
Life Is On, dont l’objectif est de mettre l’accent sur le bien-être au travail, et
retrouver de la créativité et de la convivialité dans les relations de travail, tout
en diminuant le stress. Cette initiative inclut la conception de lieux de travail
écoresponsables, des ateliers pour apprendre aux managers à donner des feed-
backs positivement, à apprendre de manière continue et responsable. Mais le
plus intéressant dans cette initiative repose sur les efforts mis en œuvre pour
apprendre aux collaborateurs à mieux gérer leur énergie :
• Physique - santé du corps (sommeil, alimentation, activité physique,
respiration) ;

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Chapitre 6 Apprendre à apprendre, réfléchir et interagir

• Émotionnelle - capacité de gestion des émotions (résilience,


relativisation, stabilité, bienveillance) ;
• Mentale : capacité de concentration et de mémorisation (filtre
antiparasites du cerveau, focus des tâches, gestion du multitâches) ;
• Sociale - capacité à gérer son équilibre social (travail, famille, amis,
activités).
Comme le montre l’exemple Schneider Electric, assurer le développement
des compétences du 21e siècle ne repose pas sur une seule mesure. Il s’agit avant
tout de coordonner à grande échelle formations, outils, processus et sensibili-
sations. Surtout, bien au-delà du terme de compétence, il s’agit de favoriser un
nouvel état d’esprit, permettant aux individus de devenir des êtres apprenants,
capables de s’imprégner du monde qui les entoure pour s’adapter sainement
et efficacement en permanence. On y retrouve entre autres les concepts de
l’intelligence émotionnelle selon Goleman. La logique de changement reste
une thématique complexe en entreprise, car elle suppose de modifier à la fois
le cadre et les activités, tout en assurant le bon fonctionnement du système
productif de l’organisation. Il faut tout changer, mais sans que cela ne diminue
la capacité à atteindre les résultats.
Bien plus que les quelques lignes de cette sous-partie, c’est au moins un
ouvrage dédié qui serait nécessaire pour détailler les actions permettant de rendre
toute une organisation apprenante. Certains des préceptes sont portés par des
concepts comme l’entreprise libérée ou l’holacratie, mais ces concepts sont néces-
sairement à relier avec les enjeux court-terme du marché et des actionnaires, et
surtout avec le passif des entreprises, et le fonctionnement de leurs dirigeants.
Il n’existe pas de méthodologie toute prête, et c’est à chaque entreprise de
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construire son « plan d’apprenance » avec toutes les modalités possibles, dont
plusieurs ont été décrites plus tôt. Appliquer une méthode toute faite serait pire
que le mal, car s’adapter nécessite de savoir adapter, et savoir s’adapter !

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Partie 3 Développer les compétences du 21 e siècle

L’EXEMPLE EVH
La culture d’une entreprise est très souvent insufflée par ses dirigeants.
Si le dirigeant est adaptable, créatif, bienveillant et ouvert, il est probable que
ces comportements seront encouragés et favorisés au sein de l’entreprise. Un
élément essentiel de l’équation du changement consisterait donc à faire évoluer
les dirigeants eux-mêmes. Mais les faire entrer dans une démarche de dévelop-
pement personnel qui favorise la capacité d’adaptation n’est pas forcément la
plus simple des opérations. Il y a deux ans, j’ai découvert une association très
discrète, le Réseau EVH, dont le but est de favoriser une entreprise vivante par
et pour des femmes et des hommes vivants.
Le principe de ce réseau est simple : réunir, quatre fois par an, en pleine
confiance, des dirigeants par petits groupes de huit, pour leur permettre de
s’ouvrir les uns aux autres, et de sortir de la froideur mécanique trop souvent
associée à leur posture de dirigeant. Les compétences développées à EVH : la
créativité, l’esprit critique, la collaboration, l’art de se révéler dans ses fragilités
pour autoriser les autres à devenir plus vrais et authentiques, et plein d’autres
selon des trésors cachés qui vont se découvrir au fil de l’eau. Ayant eu la chance
de faire partie de cette initiative profondément humaine, j’ai pu demander à des
membres clés de partager leur vision du Réseau EVH. C’est ce qu’ont accepté
de faire Gilles-Noël Poirieux, Président du Réseau EVH, et Vincent Lenhardt,
Président du cabinet Transformance pro, et initiateur du coaching en France
il y a près de trente ans.
EVH permet aux dirigeants membres de se réaligner, de se reconnecter à
eux-mêmes et ainsi de profiter d’une approche complète en tête-cœur-tripe
et corps. Être un dirigeant vivant, c’est accepter de mobiliser, au-delà de ses
compétences professionnelles pratiques, tout son potentiel de sagesse et de
créativité humaine issue de ses expériences de vie, mais aussi de faire de la place
à ses émotions, ses ressentis, ses intuitions. Et bien sûr, de mettre son potentiel
au service de ses collaborateurs et de son entreprise les incitant par la confiance
accordée, à en faire de même. EVH accueille donc pendant 36 heures tous les
trimestres, des dirigeants par groupe de huit, accompagnés d’un animateur
expert, professionnel de l’accompagnement.

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Chapitre 6 Apprendre à apprendre, réfléchir et interagir

Rompre sa solitude, exposer des cas personnels d’entreprise, accueillir


sa puissance et ses fragilités, et ce en toute bienveillance, permet aux diri-
geants de se régénérer et de repartir des séminaires avec des « en-vies » et
mises en actions nouvelles pour entreprendre. Les méthodologies utilisées
dans les groupes pour traiter les cas de chacun sont basées sur des approches
de coaching, de cocoaching, de codéveloppement sans conseil, ou d’inter-
vision, un processus d’échange entre pairs. L’envie du dirigeant de mieux se
connaître pour progresser, d’accepter le regard exigeant et bienveillant de ses
pairs, le conduira souvent à mettre en place dans son entreprise, à son tour,
des échanges en vérité et en fraternité, au service des objectifs quantitatifs et
qualitatifs de son entreprise. Se libérer ou libérer l’énergie de ses équipes et
de son entreprise.
Concrètement, pour ces dirigeants, il y a d’un côté, leur posture individuelle
et leurs enjeux identitaires, et de l’autre, les enjeux et les paramètres de l’éco-
système dont ils sont responsables. Cette focalisation reste toujours délicate
et ambiguë, car toujours aux frontières de la stratégie, du développement
personnel voire de la problématique thérapeutique des acteurs concernés, du
management, et de toutes les composantes du business. Tant l’animateur que
le groupe doivent s’assurer dans une posture de donneurs de conseils, mais se
positionner comme une « caisse de résonance », de partages de témoignages,
de réactions de toutes sortes. Surtout, au cœur du réseau EVH, les dirigeants ne
doivent pas se contenter d’échanges rationnels ou de discussions, mais doivent
avoir à cœur de s’impliquer en profondeur dans leur vécu, dans leur intelligence
émotionnelle, afin de réaligner tête, cœur et tripes.
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Chaque groupe et chaque animateur ont leur personnalité, mais l’ensemble


partage ce souci de « profondeur » et d’échanges authentiques dans un climat
profondément confrontant, bienveillant et fraternel. C’est ce qui offre aux parti-
cipants la richesse très précieuse d’un lieu ressourçant, où les dirigeants sortent
de leur solitude, et ont ainsi l’opportunité de profiter d’un lieu offrant à la fois
la protection et la permission d’élaborer sur les enjeux dont ils ont la charge.

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Partie 3 Développer les compétences du 21 e siècle

TÉMOIGNAGE
« En ce qui me concerne, en tant qu’animateur, ayant participé à la fondation
d’EVH, et animé ces groupes depuis plus de 25 ans, je procède principalement :
• soit en proposant à un participant d’apporter un cas ou une situation qui le pré-
occupe, je veille à ce que le groupe collectivement l’aide à s’exprimer, l’écoute
en profondeur et réagisse en vue de l’aider et de faciliter son élaboration de
solutions, sans rentrer dans le rôle de « conseils » ;
• soit en proposant à un participant de se positionner en « coach » et d’aider
un participant à traiter son cas, devant le groupe… Tout en demandant aux
autres membres du groupe de se préparer à donner un feedback après coup au
« coach », pour ainsi s’entraîner à travailler à 2 niveaux en même temps : réfléchir
au cas apporté, et apprendre en même temps à bien identifier en quoi le proces-
sus d’accompagnement, qu’ils ont à vivre en permanence en tant que dirigeant,
est fondamental dans leur façon d’aborder les relations managériales, et leur
posture de dirigeant.
Ces deux modalités, souvent en alternance, comportent aussi des temps d’exer-
cices pédagogiques, ou des apports conceptuels sur le management, la sys-
témique, la psychologie, le coaching, etc. En tant qu’animateur, je veille, bien
évidemment, à porter une attention constante au vécu des acteurs, aux demandes
et aux besoins explicites et implicites, à l’intelligence de situation, aux valeurs des
participants et de l’institution, et à la cohérence du travail de chaque session avec
la dynamique globale du club EVH. »
Vincent Lenhardt

CE QU’IL FAUT RETENIR

• Les compétences du 21e siècle sont permises par l’action du cortex préfron-
tal, qui gère notre capacité à nous adapter en temps réel.
• L’intelligence et les capacités cognitives peuvent être développées à tout
âge avec le bon engagement et des méthodes adaptées.
• Les neurosciences proposent des pistes intéressantes pour favoriser la bas-
cule préfrontale, et mettre les individus en situation d’apprentissage.
• L’apprentissage en général est facilité par quatre éléments majeurs : l’atten-
tion, l’engagement, le retour d’information, et la consolidation.
• Le système éducatif évolue progressivement pour répondre au besoin de
développer les compétences du 21 e siècle, mais le travail reste important.
• Les entreprises n’ont pas encore pris la mesure du besoin de développer les
capacités cognitives de leurs collaborateurs.

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7
CHAPITRE
Penser un monde
nouveau grâce
aux compétences
du 21e siècle

Une société qui privilégierait massivement le développement de la créativité,


la réflexion, la coopération, la communication, et l’éthique ne ressemblerait
plus vraiment au monde auquel nous sommes habitués. Cela impliquerait de
mettre les compétences du 21e siècle au cœur de nos systèmes éducatifs et
productifs. J’ai la conviction qu’un tel monde développerait un sens aigu de
la responsabilité citoyenne, une société de la tolérance et de la compassion,
permettant plus d’inclusion et de diversité. Et surtout, une conscience collec-
tive forte, permettant la protection des communs constituant nos ressources
mutualisées.

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Partie 3 Développer les compétences du 21 e siècle

VERS UNE SOCIÉTÉ DE L’INCLUSION


ET DE LA CONSCIENCE

L’eau, l’air, la terre, l’atmosphère, l’espace… Ces ressources appartiennent à la


fois à tout le monde et à personne. Si vous êtes pris en train de polluer, alors il
est fort probable que vous tombiez sous le coup d’une loi, dans la plupart des
pays du monde. Mais lorsque ce sont dix, cent, un million de personnes qui se
mettent à consommer et détériorer indifféremment ces ressources qui appar-
tiennent à tout le monde et personne, alors qui est responsable ? Qui répare ?
Qui paie ? Autant de questions pour lesquelles les civilisations ont tenté de
trouver des réponses au cours de l’histoire. Car ces ressources forment ce que
l’on appelle les « communs », nécessaires à la fois aux individus et à la collectivité
pour remplir leurs missions tant individuelles que collectives.
Les communs vont bien au-delà des ressources naturelles. Le mobilier
urbain, les parcs publics, les routes, et même la culture ou l’histoire sont des
communs. Lorsque ces communs sont dégradés, le bon fonctionnement de
la collectivité est alors compromis. Et pour éviter que cela ne se reproduise
de manière systématique, il est
nécessaire de mettre en place
certaines mesures, voire parades.
C’est ce qu’a brillamment expliqué
le biologiste Garrett Hardin en
1968, à travers sa publication
incontournable : The Tragedy of
the Commons.
Dans un contexte extrême-
ment tendu de Guerre froide,
il démontre à travers une para-
bole que la Guerre froide ne peut
avoir pour issue qu’une situation
perdant-perdant si les deux puis-
sances s’obstinent à cette course
technique et technologique.
Publiée sous plusieurs versions, la

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Chapitre 7 Penser un monde nouveau grâce aux compétences du 21e siècle

tragédie des communs est un concept à part entière enseigné de par le monde,
et plus particulièrement dans les pays anglo-saxons. Ces principes sont égale-
ment bien diffusés en mathématiques via la théorie des jeux, qui évoquerait
pour la tragédie des communs un jeu à somme non nulle !
La Tragédie des Communs raconte l’histoire suivante : dans un village imagi-
naire, il y a un pré commun. Un beau jour, le maire du village accorde à chaque
berger la possibilité d’y apporter librement ses bêtes en pâturage. Rapidement,
de nombreux bergers se rendent compte que la possibilité de faire pâturer
librement et gratuitement leurs bêtes est une opportunité importante pour
eux. Ils y mettent donc toutes leurs bêtes, tant et si bien qu’en quelque temps,
le pré est complètement ravagé.
Le maire se voit alors obligé de remettre en état le pré sur les deniers de la
commune, sans que le budget ait été initialement prévu. Un coup dur pour le
village. Afin d’éviter qu’un tel drame ne se reproduise, le maire réfléchit alors à
plusieurs solutions. La théorie initiale de Hardin étant quelque peu restrictive,
de nombreux commentaires, dont ceux apportés par l’article « The Tragedy of
the Commons, 22 years later » ont permis d’améliorer le champ des suggestions
possibles pour préserver les communs. Il en existe au moins 4 : privatiser, taxer,
limiter, rétrocéder :
1. Privatiser le pré, en octroyant une partie du pré à chaque berger. Il s’agit là
de créer des propriétés, afin de responsabiliser les bergers à un bien devenu
le leur. Ce faisant, on sort alors des communs, s’assurant de ne pas repro-
duire la tragédie des communs. Toutefois, un problème se pose avec ce
modèle : au fur et à mesure que le nombre de bergers augmente, la portion
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de pré qui leur est allouée est de plus en plus petite, car le pré n’est pas
extensible. C’est donc une solution possible pour le cas où le nombre de
bergers reste raisonnable. Un autre problème peut se poser : faut-il allouer
une plus grande portion aux bergers ayant plus de bêtes ? Serait-ce juste
pour les autres ?
2. Établir une taxe à l’entrée ou à la sortie du pré, de sorte à disposer des
moyens nécessaires pour remettre le pré en état lorsqu’il sera à nouveau
dégradé. On parle alors de taxe pigouvienne, dont le but est de prendre
en compte le coût sociétal des activités économiques. Cette taxe peut être
établie pour une durée de pâturage donnée, pour un nombre de bêtes, ou

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Partie 3 Développer les compétences du 21 e siècle

forfaitairement. Elle n’est pas sans rappeler la taxe de péage autoroutier, le


billet d’entrée au musée, ou même l’abonnement Vélib’ ! La question que
pose cette solution : combien de fois est-il possible de rétablir le pré, avant
qu’il ne soit définitivement inutilisable ? Est-il sain de permettre aux bergers
de soulager leur conscience en payant une taxe qui leur donne le droit de
dégrader le pré ? C’est comme lorsque vous stationnez sur un espace interdit.
Vous ne vous sentez pas mal parce que ce cas est prévu par le système :
amende, fourrière. Vous n’avez qu’à payer, sans vous dire pour autant que
vous êtes un mauvais citoyen. Ou comme la taxe carbone, vous vous sentez
mieux parce que c’est prévu par le système. Cette taxe est relativement
injuste pour les personnes qui ont des moyens modérés, ils seront en effet
obligés de faire attention.
3. Établir un quota d’accès. Ainsi, chaque berger peut amener un nombre
défini de bêtes, pour une durée limitée. Le nombre de bêtes et la durée
sont définis de sorte que la rotation de tous les bergers ne cause pas des
dégâts significatifs au pré, qui a le temps de se régénérer. Ce principe permet
l’équité d’une part, et la consommation raisonnée d’autre part, avec en ligne
de mire la préservation du commun. Cette solution est particulièrement
adoptée pour les ressources rares. Ainsi on peut le vivre en période de ration-
nement par exemple.
4. Établir une lourde taxe d’entrée, basée sur les volumes consommés, resti-
tuée en tout ou partie à la sortie. On parle alors de droit d’accise. C’est le
principe de la TIPP flottante, dérivée de la TICPE, ou taxe carburant : on vous
prélève un montant supplémentaire chaque fois que vous faites le plein,
quitte à vous le restituer en fin d’année sur vos impôts en cas de conduite
conforme au système, le but étant de vous pousser vers des comportements
plus responsables. Bien qu’incitative, cette solution regroupe des méca-
nismes économiques et sociologiques assez complexes !
Derrière la parabole de Harding, un corollaire assez dur : la liberté donnée à
chacun ne fait qu’assurer la ruine du collectif. Harding est convaincu que, sans
règle définie, les intérêts individuels priment sur l’intérêt collectif. Et malheu-
reusement, l’histoire lui donne quasi systématiquement raison. Pour protéger
les communs, il est nécessaire de définir des règles de communauté. Notre
humanité est le plus précieux des communs que nous portons avec nous. Il en

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Chapitre 7 Penser un monde nouveau grâce aux compétences du 21e siècle

va de notre responsabilité de tout mettre en œuvre pour préserver ce commun.


Les choix technologiques et éthiques d’aujourd’hui détermineront la société
dans laquelle nous vivrons demain.

CHOISIR AUJOURD’HUI LA SOCIÉTÉ DE DEMAIN


Autrement dit, nous pourrions demain perdre notre humanité en raison de
choix faits aujourd’hui même. Le nouveau projet d’Elon Musk, Neuralink, fait
couler beaucoup d’encre dans ce sens. L’inventeur de PayPal, Tesla et SpaceX
est convaincu que nous serons prochainement dépassés et supplantés par les
machines, comme bon nombre de défenseurs des théories transhumanistes.
Pour éviter que cela ne se produise, Elon Musk a imaginé une solution pour le
moins radicale : connecter tous les cerveaux humains à des ordinateurs via des
implants neuraux, histoire de rivaliser à armes égales avec les machines. Ce qui
ressemble à s’y méprendre à une sorte de course à l’armement, et nous savons
tous comment ce genre d’escalades se termine !
Donc, d’un côté des machines de plus en plus intelligentes et autonomes, et
d’un autre côté, des humains de plus en plus dépendants de ces machines pour
rester performants. Le point positif de ce sujet, c’est qu’il peut alimenter des
débats pour plusieurs générations, sans qu’aucun camp n’ait nécessairement
la bonne réponse, s’il doit y en avoir une. Ce qui est certain, c’est que ne pas
choisir nous placerait dans le paradoxe de l’âne de Buridan, qui, ayant autant
faim que soif, et situé à égale distance de nourriture et d’eau, se laissa mourir,
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incapable de choisir ! Ne pas choisir reviendrait à laisser faire, et pour le coup,


je rejoins alors Elon Musk sur son analyse de la situation la plus probable : nous
nous verrions simplement ubérisés par les machines.
En 2017, des chercheurs ont connecté deux intelligences artificielles entre
elles pour observer leurs comportements. En quelques heures à peine, Alice
et Bob, les deux machines ont inventé leur propre langage, incompréhensible
pour nous, et étaient en mesure de s’échanger des quantités colossales d’infor-
mations cryptées sans que nous n’ayons la moindre idée de leur nature. On
comprend aisément la peur qui peut saisir le monde entier face à cela. Cette
même peur qui fait faire à chaque humain les pires bêtises, et lui fait prendre

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Partie 3 Développer les compétences du 21 e siècle

des raccourcis intellectuels radicaux, espérant que ses choix l’éloigneront de la


réalisation de cette peur. Nous avons une chance inouïe avec notre humanité.
La population croît plus vite que la quantité de ressources disponibles
sur Terre. Selon Thomas Malthus, la population augmente de manière géomé-
trique, de sorte que plus il y a d’individus et plus la croissance du nombre
d’individus s’accélère. La quantité de ressources, en revanche, augmente
de manière arithmétique. Pour ceux qui ont quelques restes de mathéma-
tiques, vous l’aurez vite compris, il y a rapidement un risque de manquer de
ressources ! Notre humanité quant à elle, dans le sens propre de l’homme, est
une ressource qui n’augmente ni ne diminue avec l’apparition ou la disparition
d’êtres humains, car c’est une ressource qui leur est attachée. C’est en quelque
sorte la seule ressource dont nous sommes certains de ne jamais manquer, si
nous ne la renions pas.

Il peut paraître étrange d’évoquer notre humanité comme une ressource,


mais c’est probablement en la matérialisant d’une certaine manière que nous
prendrons conscience de sa rareté et de sa valeur. Les compétences du 21 e siècle
portent précisément sur ce qui nous différencie des machines, et caractérise
nos spécificités en tant qu’êtres humains. Pas de raccourci hâtif, mais une voie
intéressante à explorer : développer massivement les compétences du 21 e siècle
pour renforcer notre humanité.
Une autre voie à creuser est la notion d’assurance des compétences. Si le
développement des compétences est notre garantie de pouvoir être un acteur
reconnu par le système car suffisamment productif, alors il serait normal de
pouvoir s’assurer contre l’obsolescence de nos compétences. Imaginons un
cas concret : un étudiant entre sur le marché du travail grâce à une formation

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Chapitre 7 Penser un monde nouveau grâce aux compétences du 21e siècle

réussie, et parvient à séduire un employeur, ou même monter sa propre affaire.


Il pourrait alors souscrire une assurance compétences, au même titre que n’im-
porte quelle assurance-vie, habitation ou autre. Ainsi, s’il se retrouve un jour en
déficit d’employabilité, l’assurance prendrait le relais pour lui permettre de se
requalifier via des formations financées dans le cadre de cette assurance. Il est
indispensable de développer des systèmes privés d’assurance contre l’obso-
lescence de nos compétences et de notre employabilité.
En fait, ce système existe déjà en France, et s’appelle Pôle emploi. Ce que
je propose ici, c’est de transférer cette logique aux acteurs privés de l’assu-
rance, dont le métier est de préparer leurs clients aux risques de la vie. Ne plus
être employable est l’un des principaux risques auquel nous devrons faire face
demain. Et l’évolution des financements publics montre la limite à venir des
plans de la protection sociale, qu’elle soit liée à l’emploi, à la retraite ou à la santé.
Pour la retraite et la santé, nous avons des mutuelles complémentaires privées.
Ne reste plus qu’à formaliser un mécanisme identique pour l’employabilité !
Pour aller plus loin, l’employabilité des citoyens d’une nation pourrait
même faire partie des indicateurs de développement, pour compléter et
enrichir l’indicateur historique et caricatural de la croissance, le Produit Intérieur
Brut, ou PIB. L’économiste indien Amartya Kumar Sen a notamment beau-
coup travaillé sur la mesure du développement, pendant la seconde moitié
du 20e siècle. Spécialisé sur les questions de misère, d’inégalités et d’éthique
dans l’économie, il a reçu en 1998 un prix Nobel d’économie pour sa théorie
du choix social.
Intégrer des composantes sociales dans la mesure du développement d’une
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nation a permis l’émergence d’indicateurs complémentaires au PIB, comme


l’Indice de Développement Humain, ou IDH. Amartya Sen a beaucoup travaillé
sur le concept des capabilités des individus. Ainsi, il propose une conception du
développement comme l’extension des possibilités que l’individu a de choisir la
vie qu’il souhaite mener. C’est ce qu’il appelle donc capabilités. Cette approche
remanie profondément la notion de développement d’une nation, en la reliant
aux réalisations, aux libertés et au bien-être des individus. Dans une nation
où développer les capabilités des individus deviendrait une fin en soi, il serait
possible de réaligner croissance collective et épanouissement individuel, dans
un projet commun de société.

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Partie 3 Développer les compétences du 21 e siècle

Cette conception semble relever du bon sens, en même temps qu’elle


semble éloignée du monde dans lequel nous vivons aujourd’hui. Il ne faut
pas désespérer pour autant, et se rappeler que notre humanité est après tout
encore très jeune. L’économiste Jean Fourastié, père de l’expression des « Trente
Glorieuses », exprimant l’âge d’or de la France du 20e siècle, a mis en lumière
notre impatience croissante au regard de l’évolution de l’homme. Il explique
qu’en comparant l’âge de l’humanité à la durée de vie d’un être humain, notre
humanité serait aujourd’hui âgée de dix ans.
Sur ces dix années, nous avons passé la première moitié à nous mettre en
sécurité face à notre environnement extérieur, sans aucune construction sociale.
C’est seulement ensuite que nous avons donné naissance à l’art, au droit, à la
morale, et à la religion. Nous avons appris à lire et écrire il y a moins d’un an, et
Jésus-Christ est né il y a deux mois à peine. Le siècle des Lumières s’est produit
il y a quinze jours, et l’électricité est maîtrisée depuis deux jours. Il nous faudra
encore du temps pour terminer notre adolescence et arriver à maturité. Jean
Fourastié estime l’atteinte de cette maturité dans cent mille ans. Espérons que
l’humanité soit un enfant précoce !

VERS UNE SOCIÉTÉ


DE L’INTELLIGENCE COLLECTIVE

Imaginez une société où la plupart des personnes sont conscientes du bien


commun, et des enjeux collectifs, et ont la capacité d’agir et réagir dans l’intérêt de
tous, sans oublier leurs propres intérêts. Ce serait alors une société de l’intelligence
collective, où collectivement nous serions plus efficaces et efficients qu’individuel-
lement. Cela impliquerait d’abord de ne plus se sentir en compétition pour tout
et n’importe quoi, et de favoriser donc la coopération dans les comportements
quotidiens. Un saut quantique avec ce que nous vivons aujourd’hui !

COMPÉTITION ET COOPÉRATION
Ce couple de mots n’entre pas dans le même flou artistique que les précédents.
En effet, il n’y a pas de grande confusion possible entre l’un et l’autre, et il est

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Chapitre 7 Penser un monde nouveau grâce aux compétences du 21e siècle

difficile en toute bonne foi de confondre le premier avec le second. En revanche,


la compétition est clairement privilégiée dans nos modes de vie, contrairement
à la coopération. Depuis notre plus tendre enfance, nous évoluons dans une
société qui nous pousse à être meilleur. Meilleur que qui, et meilleur que quoi ?
Pour en faire quoi ? Pour avoir une meilleure place dans le classement, pour
obtenir un concours d’entrée, pour acheter avant les autres le dernier article
en solde, pour être mieux, pour être plus.
Car ce système a pour effet de nous faire nous sentir en compétition, même
lorsque ce n’est pas le cas. Avoir plus de J’aime que vos amis sur un post, avoir
plus de contacts sur LinkedIn, avoir la dernière appli tendance, être à jour sur
les modes… Nombreux sont ceux qui ne se retrouvent pas dans cette société
de moutons de Panurge, où relâcher la pression signifie être « has been ». Il est
bon de se rappeler que notre monde n’en a pas toujours été ainsi. Il a existé des
époques où la solidarité et la communauté primaient sur l’individualisme et la
recherche du résultat à tout prix. Des époques où l’intelligence collective était
créatrice de valeur économique et sociale, et où la compétition était, comme
dans la nature, un mode choisi en dernier recours. Et il est bon de savoir qu’il
est possible de faire émerger à nouveau ce type d’écosystèmes aujourd’hui,
plus que jamais.
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Partie 3 Développer les compétences du 21 e siècle

La compétition est définie comme étant une attitude de rivalité et de


concurrence. Dans la nature, les espèces sont en compétition lorsqu’elles visent
une même ressource, et qu’elles ne peuvent pas toutes deux en bénéficier. Et
c’est systématiquement le mode le moins favorisé. En effet, les espèces ont
appris au cours du temps à coopérer chaque fois que possible, afin d’éviter de
gaspiller de précieuses ressources dans une compétition qui les affaiblirait face
à d’autres espèces. En d’autres termes, la compétition est un mode temporaire
choisi lorsqu’il s’agit d’une question de survie, ou de domination sociale (ces
fameux Alphas).
Dans notre société, nous faisons la compétition pour à peu près tout. On
entend souvent dire que la compétition est un mécanisme sain, car il stimule
la productivité de ceux qui y sont confrontés, et stimule même la créativité.
Force est de constater que, premièrement, nous ne sommes pas égaux sur ces
points, et les études sont unanimes quant aux situations stimulant le mieux
la créativité et l’intelligence collective, qui sont à l’opposé de la compétition
et de l’insécurité. Deuxièmement, la compétition implique de dépenser des
ressources de part et d’autre pour l’atteinte d’un objectif commun. C’est le plus
souvent inefficient.
Et c’est pourquoi la compétition telle que nous la connaissons fonctionne
de moins en moins, dans un monde où les ressources se raréfient, et où les
horizons de temps deviennent de plus en plus resserrés. Pour les entreprises,
il est aujourd’hui question de préserver une compétitivité qui peut s’éroder
massivement en un rien de temps. Plus de la moitié des plus grandes entre-
prises existantes en l’an 2000 ont disparu aujourd’hui, faute de s’être adaptées.
L’adaptation nécessite aujourd’hui une agilité qu’il n’est plus possible
d’avoir en agissant seul. C’est pourquoi il est de plus en plus question d’inno-
vation ouverte par exemple, pour aller notamment profiter des efforts fournis par
d’autres afin de permettre à sa propre organisation de rester dans la course. Mais
également pour tirer profit des efforts faits en interne en les mettant à la dispo-
sition d’autres acteurs. On parle bien d’écosystèmes pour cette nouvelle réalité !

CHOISIR SA COMPÉTITION
À travers ces logiques, les organisations entrent dans le monde de la coopé-
tition, une forme de compétition collaborative ayant pour but d’optimiser la

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Chapitre 7 Penser un monde nouveau grâce aux compétences du 21e siècle

pertinence, l’efficacité et l’efficience de l’organisation. Trois éléments que nous


avons justement détaillés plus tôt ! Grâce à la mise en interaction d’acteurs dans
un objectif commun, la variété et la quantité de moyens disponibles augmen-
tent, ce qui permet d’augmenter la probabilité d’une meilleure combinaison
moyens-objectifs, autrement dit une augmentation probable de la pertinence,
tout en considérant le gain de temps et l’augmentation des chances d’atteindre
l’objectif, soit l’efficience et l’efficacité.
Littéralement, la coopétition est la compétition collaborative. Autrement
dit, c’est la capacité d’acteurs a priori concurrents à travailler ensemble pour
créer de la valeur mutuellement profitable. Le plus vieil exemple de coopétition
humaine est sans aucun doute le regroupement des hommes pour se protéger
des menaces extérieures, comme le froid et les animaux. Le fait de s’associer
leur octroyait une capacité plus grande à survivre, et leur apportait même des
bienfaits supplémentaires tels que le lien social, sans entrer dans les détails
de la sociologie primitive. Dans un tel cas, la coopétition se confond avec la
coopération. C’est le cas lorsque la totalité ou quasi-totalité des intérêts sont
alignés entre les parties. Au fil du temps et des guerres, il a existé de grands
modèles de coopétition temporaires, tels que les alliances guerrières, soit pour
se protéger d’un envahisseur, soit pour envahir un territoire. La Première et la
Deuxième Guerres Mondiales sont des exemples à plusieurs niveaux d’une telle
coopétition, notamment entre la France et l’Angleterre, qui, même si « amis »
depuis peu, conservaient de très fortes rancœurs du millénaire écoulé.
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Ce qu’il y a d’intéressant dans la coopétition, c’est l’alignement entre les


intérêts individuels et collectifs qui se crée par les synergies de mise en commun

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des ressources. Chacun des acteurs a quelque chose à y gagner, et en même


temps, une survaleur est créée qui profitera à d’autres. Une illustration simpliste
de cette conception est le fameux 1 + 1 = 3. Expliqué de cette manière, on arrive
rapidement au concept des lobbies, ou groupements d’influence, qui, bien
que concurrents la plupart du temps, mettent des ressources en commun afin
d’obtenir gain de cause sur des sujets critiques pour leurs intérêts personnels.
On pense bien entendu au lobby du tabac ou du pétrole par exemple, mais il
faut également voir les lobbies positifs, tel que 60 millions de consommateurs,
ou d’autres groupements dont l’intérêt est de créer une sorte de contre-pouvoir
face à des dérives observées.

PROMOUVOIR LES ÉCOSYSTÈMES


Dans la période mouvante que nous vivons, les équilibres sont incertains. Que
ce soit en politique, en économie, en diplomatie, rien n’est plus sûr. Ceux qui
sortent gagnants sont ceux qui parviennent à intégrer des écosystèmes, ces
communautés aux frontières floues ou non définies, d’une porosité extrême
avec l’extérieur. C’est une certitude, nous vivons un renouveau fort des écosys-
tèmes, capables de créer une valeur que des acteurs seuls ne sauraient créer.
Et si les écosystèmes ont toujours permis cela, les modes moins collaboratifs
sont parvenus à s’imposer largement jusqu’il y a peu. C’est précisément parce
que le monde change et que les règles ne sont plus claires, qu’il devient de
plus en plus difficile de se projeter. C’est un peu comme dans le financement
participatif ou crowdfunding, où de nombreux acteurs prennent un risque très
modéré pour un résultat très incertain. Un acteur seul pourrait difficilement
porter un tel niveau de risque pour un résultat si peu prévisible.
La coopétition vient profondément challenger les logiques productivistes
du 20 e siècle, tant elles reposent sur des logiques de création et d’animation
d’écosystèmes, lorsque développées au-delà de la simple alliance bipartite ou
tripartite. En effet, la nature nous apprend une règle fondamentale du fonc-
tionnement des écosystèmes : dans un tel mode, il est impossible pour les
individus de maximiser leur propre intérêt, sous peine de s’exclure de l’éco-
système. Lorsque dans un groupe, une personne prend plus que sa part, jusqu’à
s’accaparer ce qui doit revenir à d’autres, cela finit toujours par se retourner
contre elle.

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Ce non-respect des fondements d’équité propres aux écosystèmes est une


cause commune des échecs d’alliances. La tentative de maximisation des inté-
rêts individuels n’est simplement plus acceptable, à tel point qu’elle provoque
des échecs violents. Il est assez drôle de transposer ce principe à divers pans de
la vie courante : une union de pays, un parti politique, un groupe de musique…
Il est donc crucial de (ré)apprendre des logiques saines de création de valeur, où
il est question d’optimiser sa création, plus que de la maximiser. Le monde dans
lequel le maximum de valeur collective durablement peut être rendu possible
à la condition que suffisamment de valeur soit créée pour chacune des parties
prenantes. Bref, il faut que chacun y trouve son compte pour contribuer dura-
blement à un système. Vraiment un nouveau monde… Les compétences du
21e siècle, reconnues indispensables dans un futur proche par l’OCDE, le World
Economic Forum et de nombreux chercheurs et spécialistes, nécessitent cet
état d’esprit pour pouvoir être acquises : trouver le bon équilibre entre l’intérêt
individuel et l’intérêt du collectif.
S’il fallait résumer l’évolution des organisations en chiffres, il s’agirait de
0, 1 et 2. Au départ, les organisations sont comme un zéro, et n’existent pas
sur leur marché. Leur objectif est de devenir un 1, qui va grossir pour devenir
le plus gros des 1. Il peut ainsi y avoir des 1 plus gros que d’autres, mais ils
restent des 1, des acteurs qui adressent leur marché en voyant les autres 1
comme des concurrents nuisibles pour ses propres intérêts. La coopétition
prend forme lorsque des 1 commencent à se rassembler, et mutualiser des
ressources. Ce faisant, elles créent un 2, une structure qui n’est plus au service
d’elle-même, mais au service d’autres acteurs. Pour former un 2 avec succès,
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il est nécessaire que plusieurs 1 se connectent, s’ordonnent et interagissent


selon des logiques saines et mutuellement acceptées. Lorsque plusieurs 2
ont réussi à se créer, c’est un nouveau monde qui s’ouvre alors. En effet, tout
comme les pays établissent entre eux des relations, il faut considérer que des
écosystèmes ont la même capacité, mais avec beaucoup plus d’agilité et de
puissance, car disposant de porosités infiniment mieux développées. Un tel
fonctionnement pourrait créer une société où les écosystèmes collaborent
entre eux pour créer de la valeur, formant ainsi une société allant bien plus loin
que la société du 2. Une société du 3. Mais avant de penser si loin, commencer
par créer des 2 : les écosystèmes.

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Partie 3 Développer les compétences du 21 e siècle

LE LAB RH ÉCOSYSTÈME DE COOPÉTITION


En 2015, un tel écosystème a émergé : Le Lab RH. En fédérant plus de 400
start-up RH innovantes de France, ou FrenchTech RH, pour assurer la mise en
commun de nombreuses ressources, il est question d’accélérer la transforma-
tion RH des organisations, pour leur permettre d’accompagner les grandes
évolutions liées notamment au digital. À la fois lobby, laboratoire de recherche
mutualisé, observatoire de business intelligence, lieu de rencontre et accélé-
rateur d’opportunités, cet écosystème prouve que la coopétition est un levier
puissant de création de valeur individuelle et collective. Bien entendu, comme
dans la plupart des modèles impliquant un très grand nombre d’acteurs, près
de 90 % de la valeur collective est créée par 10 % des membres.
Ce ratio, proche du principe de Pareto, est en fait le même que celui connu
dans la cyberculture sous le nom de Règle des 1 %. Dans ce modèle formé de
l’expérience, 1 % des acteurs sont fondateurs ou contributeurs très actifs, 9 %
sont contributeurs occasionnels, et 80 % sont passifs ou simples consomma-
teurs. Les communautés en ligne reflétant grandement les fonctionnements
d’écosystèmes, j’aime à croire qu’avec Le Lab RH, nous avons donné naissance à
un véritable écosystème. Avec ce que cela implique. La passivité face au collectif
semble être un réflexe plutôt représentatif et naturel, face aux intérêts et enjeux
individuels.
Il semble que ce phénomène soit largement dû au modèle de société
dans lequel nous avons évolué au 20e siècle, très centré sur la production et
la consommation individuelles. Les compétences du 21e siècle, en augmen-
tant le niveau d’activité, de raisonnement et d’interactions, ont la capacité de
permettre le développement massif d’écosystèmes vertueux. Le 21e siècle sera
donc celui des écosystèmes, ou le retour à un âge sombre. Rien n’est joué, et
tout est à faire.

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CE QU’IL FAUT RETENIR

• Nous vivons une époque où la capacité d’action et de nuisance individuelles


est si forte que notre avenir commun en dépend.
• Développer largement les compétences du 21e siècle mènera les indivi-
dus à être contributeurs actifs de la société, et peut mener à une réelle
conscience collective.
• La réduction des inégalités peut être accélérée et renforcée grâce aux com-
pétences du 21 e siècle, qui favorisent la créativité et les échanges.
• La compétition est le dernier mode d’interaction choisi dans la nature, car
non efficient, alors qu’il est le premier dans nos sociétés modernes.
• Accepter de coopérer conduit à créer des écosystèmes, où les individus sont
interdépendants, et acceptent de contribuer au profit d’autres individus.
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Conclusion

E
n se demandant à quoi peuvent servir les compétences, nous pouvons
visualiser aisément certaines des grandes réalisations de l’humanité :
les pyramides, les avions, Internet, les nanotechnologies, les Beatles, la
Joconde, les Jeux Olympiques… Pour accomplir de tels exploits, il faut beaucoup
de compétences différentes, développées à un niveau de maîtrise exceptionnel.
Mais c’est un fait, l’humanité en est capable : bâtissant des tours qui s’élancent
à des hauteurs sans précédent, perçant un à un les secrets du vivant, explorant
l’intimité de la matière pour en tirer les technologies les plus inattendues, inves-
tiguant des sources d’énergie qui lui permettront d’accélérer encore plus son
expansion. Le champ d’expérience fourni par la Terre semble d’ailleurs insuffi-
sant pour assouvir ses désirs : comme pour annoncer ses prétentions à essaimer
sa fébrilité au sein des étoiles, elle envoie même une voiture dans l’espace.
Pris par cette course de vitesse désormais imposée à l’échelle planétaire,
nous en venons facilement à oublier d’interroger les raisons qui justifient ce
développement toujours plus exigeant des compétences disponibles dans la
société. Et c’est précisément quand les choses deviennent très compliquées,
qu’il est bon de poser des questions très simples. C’est ce que font tous les
enfants du Monde quand ils demandent « pourquoi ? », avant de devenir à leur
tour des adultes responsables, efficaces, compétents, qui bâtissent de grandes
tours. Inspiré par la candeur efficace de l’enfance, je pose donc moi aussi la
question : pourquoi ?
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DES COMPÉTENCES, MAIS POUR ACCOMPLIR QUOI ?


Où nous emporte donc ce tourbillon de progrès ? C’est à ce niveau qu’il faut,
me semble-t-il, s’interroger sur les compétences. Celles-ci recouvrent à peu près
tout ce qui est dans le champ humain. Tout ce que nous produisons et la façon
dont nous le faisons relève des compétences : l’ensemble des infrastructures
économiques et techniques ne sont que l’un des résultats visibles de la mise en
œuvre de compétences. Et même si de nombreuses techniques ancestrales sont
aujourd’hui oubliées et perdues, collectivement, notre niveau de compétences

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LES COMPÉTENCES DU 21e SIÈCLE

n’a cessé de croître et de se complexifier ces derniers siècles. Est-ce pour le


progrès ? Est-ce pour autre chose ? Rabelais martelait avec beaucoup de sagesse
que « science sans conscience n’est que ruine de l’âme ». Aujourd’hui, plus que
jamais, il est temps de paraphraser Rabelais, pour rappeler que compétences
sans conscience n’est que ruine de l’âme !
Bien sûr, l’appel de l’inconnu, le désir d’explorer ce qui se trouve au-delà de
l’horizon est une part de la nature humaine, propre à notre caractère existentia-
liste, et il est bon que nous développions toutes nos capacités pour y répondre.
Cependant, je crois que la fièvre qui s’est emparée de nous aujourd’hui trouve
son origine ailleurs : elle est plutôt à aller chercher dans un déséquilibre inté-
rieur. En effet, la frénésie même du mouvement dans lequel nous sommes pris,
laisse deviner qu’il n’est pas porté par une conscience très heureuse. Sans doute
parce qu’il doit beaucoup à une grande angoisse.
La notion d’une mort qui mettrait fin à la conscience est relativement neuve.
Aucune culture archaïque n’admet la possibilité que le cycle de la vie puisse
être de quelque façon brisé ou altéré par un Néant à même de tout engloutir.
Or le fait que la mort ait pris une telle importance dans la civilisation occiden-
tale n’a rien d’un hasard. En nous apparaissant comme la cause finale de tous
les changements qui nous affectent, elle contribue plus que toute autre chose
à orienter notre perception de façon unidirectionnelle. Plus nous avons peur de
mourir, et plus nous tendons à considérer tous les processus qui nous entourent
sous l’angle de l’irréversibilité. Il est difficile d’imaginer plus angoissant, pour
la conscience, que le spectacle d’un univers soumis aux forces terrassantes du
temps. Envisagée du point de vue du mécanisme temporel, la vie elle-même
n’apparaît plus que comme une gigantesque machinerie se désagrégeant sous
la pression même de son fonctionnement.
Chaque heure, chaque seconde qui passe ne faisant qu’augmenter l’en-
tropie universelle, la conscience doit subir le continuel spectacle d’une histoire
grotesque, dont le dernier chapitre, connu à l’avance, rend obsolète la lecture de
tous ceux qui le précèdent. Et plus cette vision terrifiante oppresse la conscience,
et plus cette dernière réagit en multipliant les subterfuges, les diversions et les
échappatoires. Submergée par la présence imminente de la mort et d’une sorte
de fatalité temporelle, l’humanité en vient bientôt à se perdre dans un oubli
méthodique d’elle-même, qui prend la forme d’une accélération constante.

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Conclusion

Individuellement, cela se traduit par une nécessité d’être toujours plus efficace,
plus compétent, pour produire et consommer toujours plus !

LE SALUT DE L’HUMANITÉ PASSE PAR LA QUÊTE DU SENS


Sans que cela soit la seule explication possible, il y a ici une réflexion qui se
construit pour comprendre les raisons de cette société si pressée d’arriver on
ne sait où. Ayant fait une telle place au néant dans son système de pensée,
elle ne voit aucune échappatoire au temps qui la comprime de toutes parts.
Il n’en faudrait guère plus pour que la pression constante génère une sensa-
tion inconsciente d’oppression. La vitesse, l’angoisse et le besoin de croissance
matérielle semblent ainsi les différentes représentations d’un même phéno-
mène. Ce désarroi explique largement, à mon sens, la raison pour laquelle nous
avons surélevé notre niveau de compétences à un tel degré et conquis tant de
champs techniques.
Les compétences des animaux sont opératoires : ce qui a conduit à un tel
développement de la civilisation moderne est paradoxalement que les compé-
tences humaines servent un besoin métaphysique, une recherche de sens que
nous avons voulu combler en nous rendant totalement maîtres de notre envi-
ronnement. Seulement, la réponse que nous désirons ne se trouve pas là. Nous
cherchons au mauvais endroit. Un ancien conte hindou raconte que, dans un
lointain passé, face aux abus dont les hommes ont fait de leur propre divinité,
l’assemblée des dieux a cherché à dissimuler cette divinité dans un endroit où
ils ne penseraient jamais à la chercher. Ils envisagèrent d’abord de la cacher au
sommet de la plus haute montagne, puis au fond de la mer la plus profonde,
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puis dans les étoiles les plus éloignées. Mais à chaque fois, ils réalisèrent qu’au-
cune de ces cachettes ne résisterait à l’extraordinaire ingéniosité de l’homme.
C’est alors que Brahmâ a décidé de cacher cette dernière dans le seul endroit
où ils ne penseraient jamais à regarder : leur propre cœur.
Tout comme les « pourquoi » incessants des enfants, ce conte peut faire
sourire les adultes blasés que nous sommes. Pourtant, je crois qu’il illustre exac-
tement notre situation. Tout en créant les conditions pour avoir accès à toujours
plus d’informations et de personnes, et à maîtriser notre quotidien pour choisir
ce dont il sera composé, nous créons parallèlement au moins autant de maux,
et nous accumulons une pression, qui contribue malgré nous à détourner notre

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attention de notre intériorité. Tant que nous passons l’essentiel de notre exis-
tence à ressasser des situations auxquelles nous ne pouvons rien changer, ou
à nous projeter dans d’autres que nous ne vivrons jamais, nous restons des
êtres dominés par la peur, prévisibles et manipulables. Serions-nous à peine
plus évolués que des animaux ?
Cela dépend, des choix que nous ferons individuellement et collectivement
dans un avenir proche. Prendre des décisions nous terrifie à un tel point que
nous mettons tout en œuvre pour ne plus avoir à le faire. À la fois par peur du
connu, et de l’inconnu. Retrouver notre connexion à nous-mêmes est un levier
puissant pour accepter de marcher vers l’inconnu. Plus facile à dire qu’à faire,
c’est certain. Car on ne parle pas simplement ici, de développer les fonctions
cognitives supérieures à un niveau suffisant pour rationaliser chacune de nos
décisions. Non, il s’agit ici d’accepter notre humanité et notre fragilité, plutôt
que de chercher à devenir invincibles et maîtres de tout. Bien entendu, ce n’est
pas ce à quoi nous invite le système économique, dans lequel nous pédalons
sans fin, comme un hamster tourne dans sa boule.
Mais c’est sans compter sur le fait que nous sommes justement en train de
vivre une transition sans précédent, qui nous ouvre la possibilité de réaliser
un changement de paradigme. Nous créons des leviers pour nous affranchir
de nombreuses contraintes liées à notre condition d’Homo sapiens. À partir
de là, quelle société voulons-nous ? Encore plus de maîtrise, de contrôle, et
de production ? Ou autre chose ? Et si au lieu de réfléchir à la société que nous
voulons, nous réfléchissions à l’humanité que nous souhaitons ? Qui sommes-
nous si nous perdons le contact avec nous-mêmes, et avec la nature, desquels
nous dépendons ? Alors que la société est une construction de notre fait, la
nature et notre humanité sont des éléments qui définissent notre existence et
notre évolution.

ACCEPTER L’IMPERFECTION DE L’HOMME ET DU MONDE


De tels questionnements peuvent être vains face à l’arrivée de l’intelligence
artificielle et de ses applications. Pourtant il n’a jamais existé de moment plus
crucial dans notre histoire pour se les poser. Nous construisons les robots à
notre image, et sommes mêmes prêts à les rendre imparfaits pour qu’ils nous
ressemblent encore plus. Alors pourquoi cherchons-nous à créer un monde

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Conclusion

parfait ? Vu sous un autre angle, le problème auquel nous devons répondre,


n’est pas que les machines vont remplacer le travail de l’homme : c’est que le
travail a été organisé depuis plus de deux siècles de sorte à transformer les êtres
humains en machines. Sous ses dehors humanistes, la société nous a condi-
tionnés à répondre à trois impératifs principaux : obéir, consommer, contrôler.
Ces impératifs conditionnent aujourd’hui encore l’éducation, la consommation
et le travail.
Nous sommes à ce point devenus coupés de nos propres émotions et de
nos désirs profonds, que nous vivons dans une impuissance intérieure plus
grande que jamais. Nous compensons alors cette impuissance intérieure par
une recherche de puissance extérieure. Ce processus nous amène à exercer
notre contrôle sur d’autres êtres humains. Cela donne naissance aux systèmes
d’ordre avec leurs innombrables querelles d’ego, leurs hiérarchies, leurs mani-
pulations sans fin pour acquérir plus de pouvoir et plus de sécurité. Mais en
réalité, c’est comme essayer de confectionner de l’horlogerie suisse avec des
pièces défectueuses. Nous cherchons à créer un système mécaniste capable de
tout, mais semblons oublier qu’à chaque étape ou presque, ce sont des humains
qui gèrent, avec leurs imperfections et leurs fragilités.
Cependant, l’humanité ayant de plus en plus tendance à rejeter l’autorité
externe au profit d’une exigence d’accomplissement individuel, il devient de
plus en plus difficile de créer des systèmes de contrôle qui reposent sur la peur.
Certains diraient qu’il n’y a donc rien d’étonnant à ce que nous nous inventions
des ennemis, et en multipliions inconsciemment le nombre d’exclus afin de
renforcer le besoin de sécurité. Voilà pourquoi, si empreintes d’humanisme
que se veulent les mesures économiques et politiques actuelles, elles restent
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totalement inefficaces à réduire l’injustice. L’affect directeur du pouvoir étant


le sentiment de maîtrise, il continue à favoriser une représentation de la réalité
dominée par la peur de l’extériorité, parce que c’est la seule façon qu’il connaît
d’assurer la cohésion totalitaire interne du système dont il est la clé de voûte.
On comprend dès lors pourquoi, dans le monde moderne, il y a sans cesse plus
de sans-domicile fixe et de laissés-pour-compte. Avant d’être un phénomène
économique, il s’agit d’un mécanisme de projection, qui fait que toute personne
qui se retrouve dans les marges, a naturellement tendance à devenir un cata-
lyseur de l’angoisse sociale.

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UN MONDE SANS TRAVAIL N’EST POSSIBLE


QUE DANS UN MONDE PLEIN DE SENS
Jusqu’ici, il n’y avait pas d’alternative car nous étions incapables d’interroger
collectivement le modèle de croyance dominant. À présent, cela redevient
possible précisément parce que la mécanisation des tâches interroge la finalité
même du travail. De ce point de vue, ce qui se produit aujourd’hui est similaire
à ce qui s’est produit au moment de la Renaissance : juste avant cette période,
une série d’inventions techniques ont multiplié les « esclaves mécaniques »,
c’est-à-dire les outils permettant aux êtres humains de s’affranchir de tâches
manuelles, par un facteur quinze en l’espace de quelques décennies. Cela a
permis à une partie de la population européenne de s’affranchir de nombreux
travaux sans valeur ajoutée. Or, la Renaissance, loin de se traduire par une explo-
sion de l’inactivité, a au contraire été l’un des moments les plus rayonnants de
l’histoire occidentale.
Bien avant le 21 e siècle, la Renaissance a permis à de nombreux individus
de développer et d’exprimer leurs compétences du 21e siècle. La créativité, les
arts, la philosophie ont tout à coup connu un développement sans précédent.
C’est également la naissance du héros individuel. Cette éclosion flamboyante
trouve sa cause dans la combinaison entre la réorganisation sur un temps court
du système productif, et l’apparition de l’humanisme, qui est une nouvelle
vision philosophique née à la fin du Moyen Âge, centrée sur l’accomplissement
personnel et sur l’exaltation des qualités humaines fondamentales.
En ce début de 21e siècle, nous expérimentons une situation similaire. Il
se produit à nouveau une restructuration des forces de production en un
temps record, qui va entraîner la possibilité de redéfinir le modèle de société
dans lequel nous vivons. Les questionnements sur le revenu universel ou le
revenu contributif, ne sont que l’avant-garde de cette recherche de sens, qui
peut évoluer vers un véritable basculement civilisationnel, si elle rencontre à
nouveau une vision humaniste suffisamment puissante. Ce qui semble le plus
difficile dans cette redéfinition, est d’accepter que nous ayons encore le choix.
Paradoxalement, la démocratie représentative nous a conditionnés non pas
à être libres, mais au contraire à perdre le sens de notre pouvoir personnel et
collectif en le déléguant à des experts.
Ce qu’il va nous falloir reconquérir à présent est notre propre souveraineté,
dont nous avons été coupés par des croyances limitantes, notamment sur la

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Conclusion

toute-puissance de l’économie, de la technique et de l’expertise. À l’heure


actuelle, ce qui dirige véritablement le monde n’est pas un ensemble de forces
économiques, politiques et sociales, mais un ensemble de discours sur l’éco-
nomie, la société et le travail. La prévision économique est devenue la dernière
idole, une divinité qui dispose de notre destin et devant laquelle nous nous
prosternons sans réfléchir. Osons donc nous interroger : est-ce que le travail
est un sacrifice ? Une expiation ? Un mal nécessaire ? Nous sert-il à exister aux
yeux des autres ?
Pourrons-nous élever suffisamment notre conscience pour comprendre que
le travail peut servir à l’accomplissement de notre être, et que nous n’avons plus
besoin de couper notre vie en deux pour faire ce qui nous fait véritablement
envie ? Saurons-nous exiger que la société se réorganise pour rendre ce miracle
possible pour chacun d’entre nous ? La société pourra-t-elle accepter que la
création de valeur doive être autant appréciée par l’art, le sport ou la philo-
sophie, que par la finance ? La première et la seconde révolution industrielle
ont été deux seuils de passage qui se sont réalisés à l’intérieur d’un modèle
de pensée scientiste. Poursuivre dans ce sillon en continuant à augmenter
notre puissance technique sans développer notre conscience d’âme serait
destructeur. Il s’agit donc de comprendre le sens que nous voulons donner à
la troisième ou quatrième révolution industrielle.

L’ÉTERNEL RECOMMENCEMENT DES CYCLES DU SENS


Sur le plan étymologique, la révolution désigne un état où un système se réinitia-
lise. C’est un fonctionnement en cercle, une sorte d’éternel recommencement.
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Et c’est précisément pourquoi, contrairement aux révolutions précédentes, nous


devrions beaucoup plus chercher une évolution, un changement de modèle
qui passe d’abord par un changement de croyances. Voilà aussi pourquoi nous
ne devons pas chercher à tout prix à adapter les compétences à l’évolution de
l’économie, sans nous interroger sur le pourquoi : toute notre énergie doit au
contraire être mise à questionner collectivement le sens de cette transition, et à
fertiliser notre imaginaire pour pouvoir passer sur un autre sillon de conscience.
C’est ici un message fondamental de conclusion de cet ouvrage :
Les compétences du 21e siècle sont celles qui vont permettre à chacun
de créer de la valeur dans une économie en mutation constante. Cela

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LES COMPÉTENCES DU 21e SIÈCLE

signifie surtout que ces mêmes compétences vont aider à orienter cette
nouvelle économie, avec le potentiel de la rendre plus cohérente, plus durable,
plus consciente, et ainsi mieux alignée avec qui nous sommes réellement: une
espèce issue de l’évolution mais faisant partie de la nature et de l’univers. Les
compétences du 21 e siècle n’ont d’intérêt réel que si elles sont mises au service
d’un monde plus sobre, plus juste, et plus durable.
Cette dernière décennie a vu se multiplier les études qui démontrent par
exemple que la méditation peut permettre de guérir de maladies graves et
qu’elle a une capacité à reconfigurer le patrimoine génétique. Cette conception
se voit confirmée par l’épigénétique, dont les avancées détruisent progressive-
ment la citadelle formée par la croyance dans la fatalité et le déterminisme des
gènes. Rappelez-vous qu’un cortex préfrontal très développé peut établir des
connexions avec les moindres recoins de notre cerveau, pour ainsi nous aider à
mieux vivre. De nombreux spécialistes de la méditation considèrent que méditer
nous met en contact avec notre existence, et nous recentre sur l’instant présent.
Ce faisant, la méditation pourrait ainsi changer notre perception du monde.
À côté de cela, s’accumulent aussi les éléments qui indiquent que la mort
n’est peut-être pas une fin, avec des cas particulièrement troublants, comme
ceux des individus aveugles de naissance, pourtant capables de décrire et
d’associer les couleurs des objets, lorsqu’ils font des expériences de mort
approchée. Il serait possible ici de rallonger beaucoup cette liste, mais comme
le disait Cioran, le scepticisme est l’élégance de l’anxiété, et je n’ai donc pas
pour prétention de convaincre le lecteur, car je ne sais que trop bien que les
ouvertures de conscience dans ce domaine doivent généralement peu à la seule
rationalité, et, en scientifique prudent, que tout reste à démontrer.
Notre sujet des compétences pourrait être associé à une métaphore d’arbre
fruitier. Il est possible de considérer les fruits de l’arbre comme des compétences
techniques. Les feuilles seraient les connaissances que nous développons, et
qui viennent nourrir nos compétences. Les branches seraient nos compé-
tences comportementales, qui utilisent nos préférences de comportement
pour réaliser des actions concrètes, et qui nous permettent de nous orienter
de manière préférentielle vers telle connaissance, ou telle compétence. Ensuite
vient le tronc, qui représenterait nos compétences citoyennes, nous permet-
tant de savoir-vivre ensemble. Et enfin, les racines de l’arbre pourraient être les

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Conclusion

4C, la partie cognitive des compétences du 21e siècle. Pour mémoire, ces 4C
sont la créativité, l’esprit critique, la communication et la coopération. Ce sont
elles qui s’enrichissent et se développent pour permettre à l’arbre de grandir
majestueusement, et donner les meilleurs fruits.

VERS L’ARBRE DE LA CONNAISSANCE


La société dans laquelle nous vivons actuellement ressemble à un jardinier qui
aurait cherché à faire pousser des fruits avant d’avoir l’arbre, sans se soucier
de la réalité du fonctionnement de l’arbre. Sans racines, pas de tronc, pas de
branches, pas de feuilles, et pas de fruits. Ce jardinier a donc tenté des boutures,
des engrais pulvérisés directement sur les fruits et les feuilles, et tout un tas
d’autres mesures aussi coûteuses que peu efficaces. Car en réalité, ce qui assure
le développement des fruits de l’arbre, c’est d’avoir des racines solides, une sève
saine et une terre riche et nourricière. Notre société doit se former en tant que
jardinier, et permettre aux arbres de fonctionner en respect avec leur nature.
De la même façon, nous avons avant tout besoin de nourrir à la fois notre
intensité et notre clarté de conscience, notre alignement et la qualité de notre
relation aux autres. Car un bon jardinier sait également que les arbres commu-
niquent entre eux, et se nourrissent de ces connexions. Nous avons été isolés
les uns des autres parce que la capacité à communier est un danger pour le
système et sa reproduction. Nous devons donc nous retrouver ensemble, en
petits groupes et en grandes communautés, pour nous libérer de nos peurs, de
nos limitations et nous transmettre tout l’amour dont nous sommes capables.
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Enfin, il y a la dimension du jeu : la magie de la création opère dans la joie et dans


la liberté. Nous devons progressivement nous affranchir de toutes ces pensées
qui nous torturent, et réapprendre à jouer comme des enfants innocents. Ou
en quelque sorte, mettre un peu de vent pour faire danser les feuilles de l’arbre.
L’épreuve est extrêmement difficile, car le monde nous alimente de déri-
vatifs en tous genres qui nous détournent de cette émancipation collective.
Les promesses qui nous gardent prisonniers ne manquent pas. Le transhuma-
nisme en est une. Dernière étape logique du processus de réification, il consiste
à pousser jusqu’au bout la logique de contrôle, en pliant une nature perçue
comme irrationnelle et déficiente, notamment parce qu’elle nous force à mourir,

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afin d’augmenter de toutes les façons possibles nos caractéristiques, voire de


nous affranchir ainsi de la mort elle-même. C’est un marqueur fort qui montre
que plus la puissance de l’homme sur la nature a augmenté, son sentiment
d’impuissance interne a aussi augmenté, ce qui interroge le sens profond de
cette quête d’immortalité.

DES COMPÉTENCES POUR VIVRE UNE VIE ÉPANOUIE


Et s’il valait mieux vivre une existence courte mais riche d’amour, d’amitié et
d’apprentissages qu’une existence très longue et vide de sens ? Et si la mort
n’était pas forcément un néant, mais un mystère qui donne sa profondeur à la
vie ? Et si notre capacité de recréer la réalité allait bien au-delà de tout ce que
nous pouvons imaginer ? Et si, en développant les compétences du 21 e siècle,
nous pouvions vivre en accord avec ces questions ?
Car tandis que nous consacrons toute notre attention à bâtir des tours qui
s’élancent à des hauteurs sans précédent, à percer un à un les secrets du vivant,
à explorer l’intimité de la matière pour en tirer les technologies les plus inatten-
dues, et à investiguer des sources d’énergie qui nous permettront d’accélérer
encore plus notre expansion, nous passons à côté de choses très simples et
très importantes. Comme le fait de prodiguer de l’amour aux autres, de pleurer
quand une émotion nous bouleverse, de goûter chaque instant parce qu’il est
unique, et de mettre au service de notre épanouissement individuel et collectif
le plus puissant outil que la nature ait jamais créé : notre cerveau.
Au fond, nous sentons bien que la nature des choix que nous avons à faire
dans cette existence est conditionnée par la peur ou par l’amour. Et se détourner
de la peur est difficile, car il y a toujours un dernier piège, une ultime séduc-
tion pour nous garder prisonniers. Alors, soyons infiniment indulgents avec
nous-mêmes. Aidons-nous les uns les autres à franchir ce pas. À faire ce saut
dans l’inconnu qui effraie tant mais qui nous apportera tant d’émerveillements.
Bien au-delà de simples fonctions cognitives complexes, les compétences du
21e siècle pourraient se révéler la clé du salut de notre humanité, et l’architecte
éclairé de notre civilisation.

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Postface
De nouvelles compétences
pour la quatrième révolution industrielle

L
e monde évolue de plus en plus vite. C’est un fait qui se vérifie chaque jour,
et deux exemples suffisent à s’en convaincre.
L’analyse de la composition de l’indice Fortune 500 sur une longue période,
d’abord. En 1960, la durée moyenne d’une entreprise au sein de ce classement
était de 33 ans. En 1990, elle était descendue à 20 ans. Elle est désormais de l’ordre
de 15 ans et l’on estime que la moitié des entreprises la constituant aujourd’hui
en sera sortie d’ici 10 ans.
Autre exemple, en 1997, quand la machine Deep Blue battit le champion
d’échec Gary Kasparov, les spécialistes de l’intelligence artificielle estimaient
qu’aucune machine ne pourrait battre un champion de jeu de go – le jeu avec
autant de possibilités que d’atomes dans l’univers – avant 2035. Pour autant cela
a eu lieu en mars 2017.
Les mutations qui bouleversent si rapidement notre monde modifient aussi
en profondeur notre rapport au travail, sous l’influence de trois facteurs : les tech-
nologies, la mondialisation et la démographie.
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LES COMPÉTENCES DU 21e SIÈCLE

Les technologies constituent évidemment le premier facteur. Notre étude


sur les tendances RH 2018 montre que les technologies ont un impact sur la
composition des équipes1 chez près de sept entreprises françaises sur dix. Pour
autant, l’intégration de ces nouvelles technologies, dont les technologies cogni-
tives, est un sujet sur lequel les entreprises ne se sentent pas matures : la moitié
d’entre elles n’a pas de plan destiné à développer les compétences favorisant
leurs intégrations et leurs utilisations.
Le second facteur est lié à la mondialisation dont les effets sont pour la
première fois simultanés dans la majorité des pays. Avec pour conséquence une
modification des processus, des conditions et de la nature même des échanges
entre les organisations. Pour rester concurrentielles, les entreprises multiplient
par exemple les partenariats, comme celui qu’ont noué Carrefour et Tesco2 . Les
deux organisations, pourtant concurrentes, ont décidé de s’allier dans leur rela-
tion avec leurs fournisseurs afin d’avoir plus de poids dans les négociations. Ce
partenariat est qualifié de stratégique par les deux entreprises.
Le dernier facteur est la démographique, avec ses multiples facettes :
• la diversité générationnelle qui influence les organisations. Il n’est plus
possible de gérer la carrière d’un millenial, dont 39 % pensent quitter leur
entreprise dans les deux ans, de la même façon que la génération de ses
parents, qui restaient plus longtemps au sein d’une organisation3.
• les nouveaux équilibres démographiques entre les zones et au sein
même des pays avec selon les cas des balances démographiques
positives ou négatives. Cela a de nombreuses conséquences dont les
mouvements migratoires mais aussi les équilibres économiques. Ainsi, le
manque d’un million de travailleurs au Japon entre 2015 et 2016 aurait
coûté au pays 90 milliards de dollars4.

1. Étude sur les tendances RH 2018 de Deloitte : https://www2.deloitte.com/fr/fr/pages/


talents-et-ressources-humaines/articles/tendances-rh.html
2. http://www.carrefour.com/fr/actualites/carrefour-et-tesco-annoncent-un-partenariat-stra-
tegique-de-long-terme
3. Millenial Survey 2018 de Deloitte : https://www2.deloitte.com/fr/fr/pages/talents-et-res-
sources-humaines/articles/millennial-survey.html
4. Alexander Martin, “Lack of workers hobbles Japan’s growth,” Wall Street Journal, Novem-
ber 15, 2015.

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Postface

• l’allongement de la durée de la vie, avec ses conséquences : allongement


des carrières et refonte des modèles de retraites mais également
intégration et maintien des différentes générations sur le marché de
l’emploi.
Ces trois facteurs ne sont pas nouveaux. Toutefois leur accélération et la
concordance de leurs impacts font qu’ils s’intensifient mutuellement. Nous
sommes bien au cœur de la quatrième révolution industrielle !
Comme chaque révolution industrielle, celle-ci remodèle notre relation au
travail et les organisations dans lesquelles nous évoluons ; que ce soit dans la
forme même des organisations, dans la gestion de leurs performances ou dans les
modes de collaboration qui s’observent dans et en dehors de ces organisations.
Neuf entreprises sur dix considèrent que la transformation des organisations
est un enjeu important1 . En 2017, elles étaient 19 % à construire leur nouvelle
organisation et 36 % à la repenser. L’objectif ? Une plus forte orientation clients
(84 %), plus d’agilité (77 %) et plus de collaboration (70 %) afin de s’adapter
plus rapidement aux évolutions constantes des marchés. Ces nouvelles formes
d’organisation passent également par une réduction du nombre d’échelons
hiérarchiques et par un développement de la transversalité et de la coopération
entre les équipes, quel que soit leur niveau.
Au-delà de la forme, c’est également la mesure de la performance des organi-
sations qui évolue. Les résultats financiers ne suffisent plus : l’empreinte sociétale
prend une importance croissante. Ainsi, 67 % des collaborateurs préfèrent
travailler pour une organisation ayant un impact sociétal positif et 55 % des clients
sont prêts à payer plus cher des produits provenant d’entreprises responsables2.
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Les nouvelles générations semblent accorder une importance forte à ces enjeux :
un tiers des millenials en France pensent que les organisations doivent s’engager
sur ces sujets et deux tiers d’entre eux sont prêts à rester plus de cinq ans au sein
de leur organisation si celle-ci promeut la diversité. Les organisations en ont
conscience, puisque 70 % d’entre elles considèrent la question de l’empreinte
sociétale comme importante.

1. Étude sur les tendances RH 2017 de Deloitte : https://www2.deloitte.com/fr/fr/pages/


talents-et-ressources-humaines/articles/tendances-rh-2017.html
2. Nielsen, Doing well by doing good: Increasingly, consumers care about corporate social res-
ponsibility, but does concern convert to consumption?, June 2014, p. 2.

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LES COMPÉTENCES DU 21e SIÈCLE

Ces modèles organisationnels sont influencés et influencent les formes de


collaboration qui peuvent exister entre les organisations et leur écosystème.
Les liens entre les entreprises et leurs collaborateurs évoluent, avec une montée
en puissance des populations non salariées (freelances, consultants, etc.). Près
d’une entreprise sur quatre estime que cette population va augmenter dans les
prochaines années 1 avec de nouvelles formes de salariat comme le CDI de projet.
Ces phénomènes font émerger un certain nombre de questions, aussi bien en
termes de conservation des savoirs que de gestion des talents.
Autres parties prenantes de cet écosystème : les technologies, qui réalisent
un nombre croissant de tâches. Avec pour conséquence une accélération de
l’obsolescence des compétences professionnelles, dont la « demi-vie » (période
au bout de laquelle 50 % de l’impact ou de la pertinence a disparu) est passée
de 30 ans dans les années 80 à moins de 5 ans aujourd’hui. Cela a également un
impact sur la nature des compétences humaines si nécessaires aux organisations.
Mais les machines, même les plus sophistiquées, ne savent reproduire que ce
qu’elles ont appris. Elles ne savent ni s’adapter à un contexte inconnu, ni innover.
C’est ce qu’a expérimenté Toyota, qui a réintroduit des hommes dans ses usines
les plus mécanisées pour que les processus et les produits puissent continuer
à être améliorés2 .
Si certains des impacts de cette quatrième révolution industrielle se font déjà
sentir, d’autres sont encore imperceptibles. Toutefois, nous savons que si les tech-
nologies évoluent très vite, les individus mettent un certain temps à les adopter
et ce temps est encore plus lent pour les organisations.
Ce constat n’invite pas à l’immobilisme – car dans un monde en mutation
accélérée, l’immobilisme peut conduire à la faillite – mais plutôt à la réflexion
pour éviter la précipitation. N’oublions pas qu’en dehors des possibilités tech-
nologiques, les organisations doivent également composer avec des dimensions
sociales et sociétales, dimensions dont l’importance croît sans cesse…

Philippe Burger
Associé Responsable Capital Humain, Deloitte.

1. Étude sur les tendances RH 2018 de Deloitte..


2. Craig Trudell, Yuki Hagiwara, Ma Jie « Gods’ edging out robots at Toyota facility” Japan
Times, April 7, 2014.

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