Enseignant : Dr YEMBI John

Année académique 2020 / 2021

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 PLAN DU COURS

Introduction Générale

PREMIERE PARTIE : LA PERSONNALITE

1- Définitions et terminologie

2- Méthode d’étude de la personnalité

3-Les approches théoriques de la personnalité

3-1- La perspective Psychanalytique

3-1-1- La théorie freudienne

3-1-2- La perspective néo-analytique : Jung, Adler,

Erikson

3-2- La perspective humaniste

3-3- La perspective des dispositions : Allport,

Cattel, Eysenck et le Big five
3-4- La perspective cognitive : Kelly et Mischel

3-5- La Perspective De L’apprentissage : Skinner,

Bandura, Et Rotter

DEUXIEME PARTIE : ELEMENTS THEORIQUES

1. Théories générales des différences individuelles

a. Théorie des facultés
b. L’empirisme anglo-saxon
c. La théorie de l’évolution
2. Galton et la naissance de la psychologie différentielle
3. L’évolution de la psychologie différentielle
a. Des premiers développements contrastés selon les pays
b. Le poids des applications
c. Psychologie générale et psychologie différentielle
4. Les méthodes de la psychologie différentielle
 5. La description des différences individuelles : les tests
a. La standardisation
b. La fidélité relative au moment de l’observation
c. La fidélité relative au choix des situations
d. La validité empirique
e. La validité théorique
6. Le classement des individus et la mesure des différences individuelles
a. Les échelles nominales
b. Les échelles ordinales
c. Les échelles d’intervalle et les étalonnages

TROISIEME PARTIE : COMPRENDRE LES TESTS

 Pourquoi les tests mentaux ?

 Naissance de la méthode des tests
 Construction d’un test

Travaux dirigés
- Les variables de la vie intellectuelle (TD)
 Croissance de l’intelligence
 La hiérarchie des intelligences
 Les variétés d’intelligence
- Les déterminants de la personnalité
 Facteurs biologiques
 Facteurs sociaux
- La portée des tests (TD)
 Portée des tests psychomoteurs
 L’habileté mécanique
 Les aptitudes administratives
 Les tests de mémoire : prouesses et défaillances
- la notion de test et ses corollaires (TD)
 La recherche du Q.I.
 Les tests et leurs limites

Conclusion Générale

Bibliographies
INTRODUCTION GENERALE

La psychologie a pour objet la description et l’explication des conduites, des

états et processus mentaux des individus. Cet objet peut être abordé par des

méthodes diverses et en adoptant des points de vue variés. Les choix de méthodes et

de points de vue, qui ne sont pas indépendantes, définissent les grandes sous-

disciplines de la psychologie. La psychologie différentielle est l’une de ces sous-

disciplines. Elle fut dénommée ainsi en 1900 par le psychologue allemand William

Stern. La psychologie différentielle pour rendre compte de la variabilité individuelle

s’appuie sur deux domaines à savoir : l’intelligence et la personnalité. Elle se propose

de décrire et d’expliquer au moyen des méthodes objectives les différences

psychologiques entre les individus. Comment se situe-t-elle parmi les autres sous-

disciples de la psychologie ?

Il est classique de distinguer voire même d’opposer, la psychologie

expérimentale fondée sur l’usage de la méthode expérimentale, c'est-à-dire sur la

manipulation de variables dites indépendantes ou explicatives, et la psychologie

clinique fondée sur l’observation libre et le dialogue avec le sujet. La psychologie

expérimentale est le plus souvent une psychologie générale qui se propose d’établir

des lois valables pour tous les individus ; elle privilégie généralement l’étude des

aspects cognitifs des conduites, aussi parle-t-on plus fréquemment aujourd’hui de

« psychologie cognitive » que de « psychologie expérimentale » ou de « psychologie

générale ». La psychologie clinique est le plus souvent une psychologie individuelle

qui vise à la compréhension de cas singuliers ; elle privilégie généralement l’étude

des aspects affectifs des conduites. La psychologie différentielle peut être rapprochée

de la psychologie clinique par l’importance qu’elle accorde à l’individu et de la

psychologie expérimentale par les méthodes qu’elle met en œuvre. Il y a bien sûr un

rapport étroit entre l’étude des cas individuels et l’étude des différences entre les

individus et de nombreuses techniques issues de la psychologie différentielle sont

utilisées en psychologie clinique. Mais, bien que l’expérimentation ne soit pas sa

méthode privilégiée, les choix méthodologiques de la psychologie différentielle la

rapprochent de la psychologie expérimentale. La psychologie différentielle valorise

fortement les observations systématiques et bien contrôlées et la mesure des

phénomènes psychologiques, ce qui n’est pas le cas de la psychologie clinique. Aussi,

présence-t-on fréquemment la psychologie différentielle comme le complément de la

psychologie expérimentale générale. Celle-ci établirait des lois générales valables

pour un individu moyen et la psychologie différentielle montrerait comment ces lois

sont modulées pour les individus particuliers. Nous verrons qu’il est de nombreux

cas où il n’existe pas de lois vraiment générales, mais seulement des lois valables

pour des classes d’individus.

Les conduites étant à la fois sous l’influence de facteurs sociaux et de facteurs

biologiques, on peut s’intéresser prioritairement aux uns et aux autres. Il existe donc

une psychologie sociale (clinique ou expérimentale) et une psychologie

physiologique (exclusivement expérimentale). La psychologie différentielle analyse

les phénomènes de variabilité interindividuelle que l’on observe tant en psychologie

sociale qu’en psychologie physiologie. Nous verrons aussi que l’explication des

différences individuelles fait appel à la fois à des facteurs biologiques et à des

facteurs sociaux : le problème hérédité-milieu est un des problèmes classiques de la

psychologie différentielle.

On peut aussi aborder l’étude des conduites en s’intéressant à des populations

particulières : l e s animaux, les enfants, les malades mentaux. Ces populations

peuvent être étudiées pour elles-mêmes ou dans une perspective comparative. La

psychologie animale, lorsqu’elle vise à situer l’homme dans la hiérarchie des espèces

à mettre en parallèle les possibilités comportementales et les structures nerveuses,

devient une psychologie comparée. La psychologie de l’enfant, lorsqu’elle vise à

analyser la formation des conduites adultes, devient une psychologie génétique ou

développementale. La maladie mentale est le plus souvent étudiée pour elle-même,

mais on peut aussi considérer qu’elle permet de comprendre la personnalité. Quelle

5
que soit la perspective abordée, on peut aussi s’intéresser aux phénomènes de

variabilité. Il existe une psychologie différentielle animale, une psychologie

différentielle du développement et la psychopathologie est, par nature, centrée sur

les cas individuels. La psychologie différentielle peut aussi être présentée dans une

perspective comparative. En effet, et nous en verrons quelques exemples, la

comparaison des individus peut aider à la mise en évidence de lois psychologiques

générales.

Finalement, on peut s’intéresser à la conduite des individus avec l’intention

d’intervenir sur cette conduite, c’est le domaine de la psychologie appliquée. Une

part des interventions que l’on peut suggérer repose sur le constat et sur les

explications des différences entre les individus (psychologie scolaire, orientation

scolaire et professionnelle, sélection professionnelle, individualisation des méthodes

de formation, adaptation des traitements à la personnalité des malades, etc.) tout un

versant de la psychologie appliquée relève donc de la psychologie différentielle.

Dans la présente unité d’enseignement, on précisera dans quel esprit sont conduites

les recherches dans le domaine de la psychologie génétique et différentielle. On

présente les sources philosophiques et scientifiques de cette branche de la

psychologie (la tradition empiriste et la théorie de l’évolution) et les méthodes qu’elle

utilise préférentiellement (observation standardisée, analyse des covariations entre

conduites).
 PREMIERE PARTIE
FACTEURS LIES A LA PERSONNALITE

Cette partie du cours présente le premier aspect qui permet d’établir les

différences entre les individus : la personnalité. Elle s’articule autour de son origine,

ses approches théoriques, ses types et ses traits.

4- Définitions et terminologie

Il existe de nombreuses définitions de la personnalité et pratiquement tous les grands

psychologues de la personnalité en ont donné une. Ces définitions sont directement en

rapport avec les choix des méthodes et des points de l’auteur. Toutefois, pour la

plupart, les idées retenues sont celles de la consistance, la causalité interne et la

distinctivité.
Selon Allport (1937) la personnalité est l’organisation dynamique, au sein de

l’individu, de systèmes psychophysiques qui déterminent ses comportements caractéristiques

et ses pensées. D’après cette définition, la personnalité est une entité unique qui traduit

la façon dont une personne pense, réfléchit, et se comporte dans différentes

situations. C’est une organisation dynamique c’est-à-dire que la personnalité n’est le

fruit d’un élément passif mais au contraire qu’elle est constituée de nombreuses

pièces distinctes qui interagissent entre elles et avec l’extérieur, l’environnement.

C’est un mécanisme actif. Cette définition insiste aussi sur les bases biologiques de

la personnalité. Cela constitue un point primordial car aucun psychologue

aujourd’hui ne peut nier l’influence de facteurs biologiques au sens large sur la

personnalité.
Pour Eysenck (1953), un grand psychologue Anglais de la personnalité qui

marqua le siècle dernier, la personnalité est l’organisation plus au moins ferme et

durable du caractère, du tempérament, de l’intelligence et du physique d’une

personne ; cette
organisation détermine son organisation unique au milieu. Le physique ici renvoie aux

bases biologiques de la personnalité point qui sera central dans la théorie d’Eysenck.

Sa définition insiste sur le caractère durable et sur le fait que chaque individu est

unique en fonction de sa propre organisation.

Cattell (1950) définit quant à lui la personnalité comme ce qui permet une

prédiction de ce que va faire une personne dans une situation donnée. L’aspect peu

commun de cette définition est le pouvoir de prévoir.

A partir des précisions fournies par ces quelques définitions, et surtout avec les

travaux de Carver et Scheier (2000), certains points sont dégagés :

1. La personnalité n’est pas une juxtaposition des pièces, c’est une

organisation

2. La personnalité ne se trouve pas simplement là. Elle est active c’est

un processus dynamique à l’intérieur de l’individu.

3. La personnalité est un processus psychologique dont les bases sont

physiologiques.
4. La personnalité est une force interne qui détermine comment les

individus vont se comporter.

5. La personnalité est constituée des paterns des réponses récurrents

consistants.

6. La personnalité ne se reflète pas dans une seule direction mais bien

dans plusieurs comme le comportement, les pensées et les

sentiments.

 Terminologie

Généralement, la personnalité est confondue à d’autres termes comme le

tempérament, le caractère d’une part, le type de personnalité et trait de personnalité

d’autre part.

Tempérament et caractère

Le tempérament
 Avant quelconque développement sur la notion de tempérament, il est

convenable de savoir les dissocier très tôt de celle de la personnalité. Cette différence

est nettement élucidée dans les écrits de Buss et Plomin (1984). Selon eux, les

tempéraments ont une base biologique, ils représentent la dimension affective et

émotionnelle de la personnalité, ils apparaissent tôt dans la vie et continuent

d’exercer un rôle jusqu’à l’âge adulte. Ces auteurs définissent les tempéraments

comme des traits innés de personnalité qui apparaissent dès l’enfance. On comprendra par

cette description que les tempéraments sont des manifestations des certains traits de

personnalité dont l’origine est fortement génétique. Ces auteurs visent à montrer que

les tempéraments ont une base héréditaire, mais ils insistent tout de même qu’ils

peuvent être modifiés par l’expérience.

Il faut également remarquer avec Loehlin (1992), que la conception selon

laquelle les tempéraments sont influencés par des facteurs génétiques plus

spécifiquement que ne l’est la personnalité n’est pas clairement démontrée.

Il existe de nombreux tempéraments. Plusieurs études depuis l’Antiquité ont

proposé de les classifier. Les tempéraments peuvent se résumer en trois domaines

différents que sont l’émotionnalité, l’activité et la sociabilité.

 L’emotionnalité correspond à la tendance à manifester des réactions

physiologiques dans divers contextes comme des situations évoquant la

peur, la colère et des situations stressantes.

 L’activité correspond à la dimension énergétique de l’individu, elle

s’exprime chez les individus qui font beaucoup de choses sans ressentir

la fatigue et qui pensent le temps passe trop vite.

 La sociabilité fait référence au fait de préférer la compagnie des autres

plutôt que de rester seul.

Ces trois tempéraments ou dispositions naturelles à se comporter d’une manière

plutôt que de l’autre, ont une base génétique.

Le caractère
Longtemps synonyme de la personnalité, il faut discriminer la notion du caractère de

celle de la personnalité. Le caractère, dans son usage est associé à de connotations

morales et de jugement de valeurs plus ou moins négatifs. Raison pour laquelle,

Allport (1937) préférait parler de trait à celui de caractère. Pour lui le trait à

l’avantage d’être une notion dépourvue de connotation morale et représente

d’avantage un terme scientifique.

Ainsi le la notion de caractère a pratiquement disparu dans le langage

psychologique scientifique, il faut tout de même signaler que le modèle Cloninger

intègre trois caractères. Les caractères sont définis dans ce modèle comme des

dimensions de la personnalité déterminées par l’apprentissage social et l’apprentissage

cognitif et ils ne sont donc pas influencés par des facteurs héréditaires à l’inverse du

tempérament. Ils sont au nombre de trois : l’autodétermination, la coopération et la

transcendance.
Dans ce modèle de Cloninger, les caractères expriment l’idée que la personnalité

n’est pas uniquement déterminée pas des tempéraments dont l’origine génétique est

indéniable ; mais aussi par des actions de l’environnement. Dans ce modèle, le

caractère traduit aussi l’idée de dispositions durables qui apparaissent plus tard dans

la vie et qui module le tempérament de base.

Trait de personnalité et type de personnalité

Un trait de personnalité représente une caractéristique durable, la disposition à se

conduire d’une manière particulière dans des situations diverses. C’est du moins de

cette manière que les psychologues de la personnalité l’envisagent. Les traits

habituels sont par exemple ; l’impulsivité, la générosité, la sensibilité, la timidité,

l’empathie ou l’honnêteté. Dans ce cas on parle aussi des sous-dimensions de la

personnalité.
Un type de personnalité (ou dimension de la personnalité) représente uniquement

l’assemblage des différents traits (ou sous-dimensions). En d’autres termes, c’est un

qualificatif plus global qui englobe différent qualificatifs spécifiques. L’extraversion

par exemple correspond à un type de personnalité fréquemment rencontré qui

comprend les différents traits suivants : sociabilité, dominance, assertivité, activité et

nervosité.

5- Méthode d’étude de la personnalité

La psychologie est une science relativement jeune ; il lui reste de nombreux

domaines à investiguer pour déboucher sur les théories solides et exhaustives. Il est

capital de connaitre les méthodes exactes qui ont conduit à l’élaboration d’une

théorie. Les méthodes utilisées déterminent souvent la valeur que l’on peut accorder

aux observations et à la théorie qui en découle.

On distingue deux grandes voies d’approches pour l’étude de la personnalité:

l’approche idiographique et l’approche nomothétique. La première considère

l’individu comme une personne entière, unique, et la seconde cherche des règles qui

peuvent s’appliquer à de nombreux individus. Dans l’approche idiographique, la

démarche consiste à se concentrer sur un individu et à observer ses caractéristiques

(une ou plusieurs) dans de nombreuses situations. Dans l’approche nomothétique,

on étudie des caractéristiques (une ou plusieurs) d’un grand nombre d’individus en

les comparant les uns aux autres. Nous pouvons nous poser la question de savoir

laquelle de ces deux approches nous conduit le plus sûrement à la description,

l’explication et la prédiction du comportement, qui sont, rappelons le sont les trois

grands buts de la psychologie de la personnalité.

Après avoir esquissé les approches générales de l’étude de la personnalité, nous

allons décrire maintenant les méthodes qui permettent de répondre aux problèmes

qui se posent dans l’investigation empirique de la personnalité.

La méthode de l’étude de cas a une longue tradition en psychologie clinique.

Elle consiste à recueillir le plus d’informations possibles sur une personne durant

une grande partie de sa vie. Les détails de l’histoire de l’individu sont obtenus

principalement par lui-même, mais aussi par des personnes significatives pour lui.

Cette méthode souffre de plusieurs faiblesses : elle est basée sur le souvenir qu’à la

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personne de sa vie ; la personne qui réalise l’étude de cas n’est pas neutre et le choix

de ses questions et interrogations est biaisé par de nombreux facteurs, comme ses

positions théoriques et ses attentes ; et il est particulièrement difficile et hardi de

généraliser les résultats obtenus chez une personne à un ensemble plus vaste

d’individus et de situations.
La méthode des corrélations consiste à étudier la relation, l’association entre

deux variables pour s’assurer que leurs variations apparaissent ensemble. Deux

variables sont corrélées entre elles si les variations de l’une correspondent plus ou

moins fortement aux variations de l’autre. Pour affirmer cela, il faut mesurer les deux

variables chez de nombreux individus et calculer l’indice de corrélation.

La méthode de corrélation permet de préciser le degré d’association entre

deux variables, mais elle ne peut en rien établir si une variable détermine les

variations de l’autre. En d’autres termes, elle ne renseigne en rien sur la causalité

entre les variables. Ainsi, corrélation ne veut pas dire causalité. Même si cette

méthode ne fournit pas d’informations sur le lien causal entre deux variables, elle est

toutefois très utile.

La méthode expérimentale permet de répondre à la question de causalité et

jouit d’un plus grand pouvoir d’explication. Dans cette méthode, l’expérimentateur

s’intéresse aux effets que produit la manipulation d’une variable sur une autre

variable. La variable que l’on manipule s’appelle la variable indépendante et la variable

qu’on mesure s’appelle la variable dépendante. La méthode expérimentale implique

que l’on réalise une expérience c’est à dire une procédure avec laquelle un

expérimentateur définit tout d’abord les variations de la variable indépendante puis

évalue son influence sur la variable dépendante. Grace à cette méthode, on peut

affirmer que les variations de la variable indépendante déterminent ou causent les

variations de la variable dépendante.

Dans la méthode expérimentale, pour s’assurer que l’effet que produit la

manipulation d’une variable sur une autre est bien dû à la manipulation de la

variable en question et non à l’effet d’une autre variable non contrôlée, les chercheurs

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doivent prendre différentes précautions : utiliser un nombre suffisant de sujets et les

repartir aléatoirement dans les différentes conditions ; les sujets doivent être

hétérogènes ; il faut utiliser un groupe expérimental et un groupe contrôle ;

neutraliser les attentes des expérimentateurs et des sujets.

6- Les approches théoriques de la personnalité

La personnalité est l’ensemble des comportements, des aptitudes, des

motivations, etc. dont l’unité et la permanence constituent l’individualité, la

singularité de chacun. Son étude a suscité de tout temps de nombreuses théories et

classifications. Il existe presque autant de théories de la personnalité que d’auteurs.

On peut toutefois les regrouper dans sept perspectives différentes : psychanalytique,

néo- analytique, humaniste, de l’apprentissage, cognitive, des dispositions et

psychobiologique. Chacune de ces perspectives contiennent des théories des

différents auteurs qui expliquent la personnalité.

3-1- La perspective Psychanalytique

Plusieurs psychanalystes se sont intéressés à l’étude de la personnalité

notamment, Freud, Jung, Adler et Erickson, etc.

3-1-1- La théorie freudienne

 Théories

En 1890, forge une première théorie dynamique de la personnalité appelée

topique dont la structure repose sur trois éléments : l’inconscient, le préconscient et le

conscient (Freud 1974). Pour Freud, l’inconscient est le siège de la vie psychique et il

en constitue la partie la plus importante. Il est accessible par les rêves au sujet

desquels Freud dit qu’ils constituent « la voie royale vers l’inconscient », les lapsus et

les symptômes cliniques. C’est le siège des pulsions sexuelles et agressives.

A cette théorie succède une seconde topique en référence à la première et qui

comme celle-ci comprend trois structures ou instances : le Moi, le Ça et le Surmoi

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(Freud 1974). La personnalité résulte de la lutte de ces trois composantes. Le Moi

représente la composante rationnelle de l’appareil psychique lequel cherche à

assouvir les pulsions et les désirs du Ça tout en respectant les contraintes imposées

par le monde extérieur et les normes sociales du Surmoi

La perspective psychanalytique est unique car elle n’est représentée que par un

seul auteur : Freud. Ses éléments les plus importants peuvent être résumés ainsi qu’il

suit : la personnalité est un ensemble dynamique dont les composantes sont sans

cesse en conflit, elle est dominée par des forces inconscientes et la sexualité y occupe

un rôle fondamental. La première topique repose sur trois éléments : l’inconscient, le

préconscient et le conscient. La seconde topique comprend trois structures : le moi, le

ça et le surmoi.

 Les stades de développement

Selon Freud, il existe cinq stades dans le développement de la personnalité : le

stade oral, le stade anal, le stade phallique, la période de latence et le stade

génital. Quatre zones érogènes sont étroitement en relation avec ces stades, qui

sont respectivement : la bouche, l’anus, le pénis ou le clitoris et enfin le pénis ou

le vagin. Freud parle du stade psychosexuel car selon lui, toute forme de plaisir

est associée à la stimulation des zones érogènes.

Freud pense que la personnalité de base s’élabore à 5 ans, ce qui veut dire que

les éléments importants de la personnalité sont déjà présents en dernier

maternel.

L’importance qu’ont ces stades dans la compréhension de la personnalité se

manifeste par le concept de fixation qui signifie qu’un individu peut être fixé à

un des stades parce que les satisfactions qui y sont liées n’ont pas été assouvies

de manière adéquate. Ceci entraine un investissement permanent de l’énergie

sexuelle- la libido- dans ce stade.

Le stade oral
Il commence à la naissance. Ici l’activité psychique de l’organisme se focalise sur

la satisfaction des besoins de la bouche et du tractus digestif, incluant la langue et

les lèvres. Freud délimite deux types de personnalités qui sont fixées à ce stade :

les personnalités dites orales- réceptives et les personnalités orales -agressives.

Les premières seraient plutôt dépendantes des autres, optimistes et confiantes les

secondes plutôt sarcastiques et agressives.

Le stade anal
Ce stade est situé entre deux et quatre ans. La gratification sexuelle selon Freud,

prend place lors de la défécation qui est associée à la libération d’une tension et à

une stimulation de l’anus. La fixation au stade anal produit la personnalité anale-

retentive, caractérisée par le report des satisfactions jusqu’au dernier moment.

Les personnes qui sont fixées à ce stade sont souvent ordonnées, avares et

soumises. Le cas célèbre décrit par Freud est l’homme aux loups, dans lequel il

retrace l’histoire d’un adulte très intéressé par les cadeaux et argent avec les

fèces. A l’inverse, la personnalité anale-expressive caractérise de personnes qui

réagissent violemment quand leur interdit de faire certaines choses. Ils sont

sadiques, agressives et salissent leurs pantalons.

Le stade Phallique
Il commence vers 4-5ans. Dans ce stade, la satisfaction sexuelle provient

directement des organes sexuels, à savoir le pénis chez le garçon et le clitoris chez

la fille. C’est une étape importante et particulièrement capitale dans le

développement psychosexuel de la personnalité car :

1) Elle est la dernière étape du développement psychosexuel de l’enfant.

2) C’est à ce moment que vont prendre place le complexe d’Œdipe et l’angoisse

de castration.

3) Elle forme la base de l’identification des enfants.

4) Elle détermine la différenciation sexuelle entre les filles et les garçons.

5) Elle détermine le développement du Surmoi.

C’est durant ce stade Phallique que se mettent en place les mécanismes qui

permettent progressivement d’enfouir les désirs qui lui sont associés dans

l’inconscient. La mauvaise résolution de ce stade conduit l’individu à se conduire de

manière inadaptée. L’homme qui reste fixé à ce stade deviendra un Don juan, passant

le plus clair de son temps à vivre dans la promiscuité sexuelle en vue d’assouvir les

désirs sexuels qu’on l’a empêché de réaliser en tant que enfant. A l’inverse, il peut

avoir assez des caractéristiques masculines en vue d’une mauvaise identification au

père, développer une orientation féminine et attirer d’autres hommes. Pour les

femmes, une fixation à ce stade détermine dans la vie adulte une moins bonne estime

de soi et une mauvaise adéquation à la réalité parce que le moi ne peut pas freiner

correctement les désirs du Ça.

La période de latence
4) La période de latence : de 6 à 12 ans

Elle est caractérisée par l’absence de la domination des zones érogènes. Aucun

évènement important ne se passe. Les enfants laissent la sexualité et l’attirance pour

les parents de côté. C’est une période calme où les enfants mettent de côté leur

attirance pour leurs parents et se désintéressent de la sexualité. La sublimation

transforme les instincts libidinaux en comportements acceptables. Par exemple ; un

adolescent fixé au stade anal peut inconsciemment se diriger vers la sculpture ; ceci

étant un substitut acceptable du désir de jouer avec les excréments.

5) Le stade génital : il est le 5eme et le dernier stade du développement psychosexuel.

C’est la période où les pulsions sexuelles sont tournées vers des objets externes

acceptables et où l’on commence à aimer d’autres personnes par amour.

Commençant à la puberté ; la sensibilité du clitoris est perdu au profit du vagin chez

la femme.
3-1-2- La perspective néo-analytique : Jung, Adler, Erikson

Les différentes théories qui s’illustrent dans la perspective néo-analytique sont les

fruits de plusieurs auteurs. Ceux-ci ont été fortement influencés par la psychanalyse

mais ils se sont toutefois détachés d’elle, notamment pour les causes suivantes :
  Trop grande place pour la sexualité

 Trop grande place pour les mécanismes de l’inconscient

 Ils ont donné par contre une plus grande place au Moi et à l’influence de la

culture.
A-La perspective de Jung

 Biographie de Jung

Carl Gustav Jung (1875-1961) Né en 1875 à Kesswill en Suisse. Il connut très jeune

des visions et il s’intéressa aux différents mystères de la vie. Après ces études de

médecine à l’université de Bâle, il prit connaissances des théories de Freud et

commença à le défendre. Il publia une étude sur les associations de mots qu’il envoya à

Freud. Ce fut le début d’une longue correspondance entre eux et Freud en fit son

disciple et lui fit promettre qu’il n’abandonne pas la théorie de la sexualité.

Cependant Jung critiqua la théorie de la sexualité. Leur correspondance s’arrêta là. Il

fut ainsi en proie à des sentiments négatifs, des visions apocalyptiques de la vie.

Un an après, la première guerre mondiale éclata. Cette prémonition le bouleversa

profondément et s’en suivit une bataille contre les fondations de la psychose. Il fut

alors soumis à des nombreuses visions et autres fantaisies, la plupart contenant des

symboles et des mythologies ou des références bibliques. C’est le point de départ à sa

théorie sur l’inconscient collectif. Jung Mourut en 1961 à l’âge de 86 ans.

 Théorie de Jung

Même si Jung parle d’inconscient, de psychisme et de Moi, il se différencie de Freud

car il a rejeté la théorie de la sexualité, il donne une interprétation différente des

rêves et montre sous un autre angle la relation parents-enfant. Il est influencé par la

parapsychologie et donne un crédit aux expériences extrasensorielles. Il estime que

les esprits humains peuvent rentrer en contact avec les uns et les autres et ceci lui

ayant valu le qualificatif de mystique.

 Une tâche primordiale de l’homme est de développer son Moi. Il considère

que l’homme est composé de plusieurs facettes avec deux versants bon et mauvais

qui doivent apprendre à communiquer et qu’il doit les accepter. Un point important

de sa théorie est que l’inconscient est divisé en deux :

1) Inconscient personnel où figurent les éléments qui ont un jour été dans la

conscience mais le sont plus car ils ont été oubliés ou réprimés. Cette notion

ressemble à celle de Freud.

2) Inconscient collectif renvoie aux expériences ancestrales communes à tous

les individus. Il est composé d’éléments appelés archétypes (expériences universelles

qui nous prédisposent à réagir d’une certaine manière). Le contenu de l’inconscient

collectif n’a jamais été conscient et n’a jamais été acquis individuellement. Sa

présence est due à une transmission génétique. L’esprit du nouveau-né n’est donc

pas table rase. Il est constitué de l’expérience antérieures des hommes qui va lui

permettent de développer ses comportements. Ex. d’archétypes :

 Archétype maternel : constitué de l’amour, la chaleur, la protection,<

 Archétype anima : représentation qu’à l’homme de la femme. Il est constitué

des expériences ancestrales des hommes dans les relations qu’ils ont eues avec

les femmes.
 Archétype animus: désigne à l’inverse de l’anima, la représentation qu’ont les

femmes des hommes.

 Archétype ombre : infériorités de l’homme, émotions qu’il ne veut pas

partager.

La notion d’archétype est influencée par son intérêt pour l’archéologie et surtout les

différentes observations qu’il fit lors de ses voyages. Les archétypes n’ont pas de

formes ce sont des dispositions à se comporter d’une certaine manière. Ce sont des

sensations de déjà-vu.
On retrouve aussi dans sa théorie la notion de Moi qui représente tout ce dont

l’individu est conscient et ce qu’il pense. Il est au centre de la conscience. Il n’est pas

au service des désirs de l’inconscient, il est seulement en communication avec

l’inconscient collectif. Le développement du Moi permet l’harmonisation entre les

éléments du conscient et de l’inconscient.

 Les types de personnalité et les fonctions psychologiques

Après 20 ans d’observation et en prenant des individus de milieux sociaux différents

et de culture différente, Jung les divisa en deux grands groupes d’après deux

attitudes générales sur l’introversion et l’extraversion. Il définit ainsi une attitude

comme une ‘’prédisposition du psychisme’’ à agir ou réagir d’une certaine manière face aux

évènements externes.
Pour Jung, le psychisme fonctionnait grâce à l’énergie qu’est la libido. Il

définissait les deux notions en fonction de la direction que prenait l’énergie.

 Extraversion : la libido est tournée vers l’extérieur. Ce qui implique des

centres d’intérêts ne sont pas tournés vers soi-même mais vers l’autrui. Les

caractéristiques connues sont: Intérêt pour l’extérieur, recherche d’aventure,

recherche de la nouveauté, attachement rapide, un goût pur des situations

inconnues, un engouement pour des stimulations brulantes<

 Introversion : la libido est tournée vers la personne elle-même. Le

centre d’intérêt n’est pas orienté vers les autres. Cela entraine une difficulté dans les

relations sociales. Elle est caractérisé par: une nature hésitante, réfléchie, retenu,

solitaire, ne se livre pas, n’écoute pas les autres, se tient à l’écart, préfère faire les

choses tout seul, toujours sur la défensive,<.

Parallèlement aux deux attitudes, Jung définissait quatre fonctions psychologiques :

1) La pensée, elle détermine ce qui est présent et en donne un sens. Elle

permet de relier différentes expériences pour en faire des concepts. C’est elle qui

donne l’ordre aux expériences et qui détermine comment on doit percevoir

l’environnement afin d’agir de façon rationnelle

 2) Les impressions : Elles sont également rationnelles car nécessitant un

jugement. Elles évaluent comment les expériences nous touchent. Diffère de la

pensée car ce sont des jugements entièrement subjectifs

3) Les sensations : Elles indiquent que quelque chose est présent et ne sont pas

différentes des perceptions sensorielles. Elles sont irrationnelles

4) Les intuitions : Elles nous poussent à croire que certaines choses vont se

passer comme prévues. Elles sont influencées par des mécanismes inconscients.
Ces quatre fonctions déterminent respectivement quatre types de personnalité :

 La pensée : rationnelle, se centre sur des éléments solides, prouvés. Agit que

s’il obtient des données objectives

 L’impression : s’attache aux relations entre les personnes.

 Le type intuitif : considère les choses de manière globale, déteste les actions

rapides
 Le type sensation : pragmatique, cherche rapidement une solution aux

problèmes
Des conflits peuvent se générer entre les différents types. Jung dit que la pensée est

opposée à l’impression et que l’intuition est opposée à la sensation. Ces fonctions

psychologiques se combinent avec les deux attitudes du Moi et donne naissance à 8

types de la personnalité.

 Le développement de la personnalité

Jung définit ainsi quatre stades de développement : l’enfance, la jeunesse, le middle

age et enfin le stade dit du old age.

stades Caractéristiques principaux Fonctionnement

psychique
 1. Dépendant de la

1) Enfance : naissance famille Développement

jusqu’à l’adolescence 2. Pas d’identité propre progressif du moi

3. Fonctionnement

automatique

4. Pas d’inconscient

individuel

2) Jeunesse: 1. Abandon des illusions

Adolescence jusqu’au 2. Monde plus concret Révolution psychique

début de l’âge

1. Vision matérialiste

3) Middle Age : 40 ans 2. Pense au sens de la vie Contemplation

3. Se préoccupe moins de

soi

4) Old Age : Dernière 1. Ressemble à l’enfant La vie ne se termine

années de la vie pas

Selon Jung la façon dont la personnalité se développe correspond au mécanisme

d’individualisation. C’est la façon dont la personnalité se développe, un processus

par lequel la personne devient un individu psychologique, une unité indivisible,

entière et unique. C’est la réalisation du Moi qui en est responsable par le biais d’un

équilibre entre les pôles opposés (inconscient-conscient, animus-anima,<). Ce

processus d’équilibre s’appelle fonction transcendantale. La reconnaissance des

éléments inconscients conduit à synthétiser les archétypes dans la conscience.

B- La perspective d’Adler

 Biographie

Alfred Adler (1870-1937) Né à Vienne en 1870 dans une famille juive de 6

enfants et de classe. S’étant converti au protestantisme, il a toujours été dans l’ombre

de son frère et il est né avec un handicap (rachitisme) et a failli mourir à l’âge de 5ans

d’une pneumonie. Ce fut une enfance malheureuse. Il était plus proche de son père

que de sa mère (c’est pourquoi il a critiqué le complexe d’Œdipe).Il a étudié la

médecine mais ne s’est jamais distingué. Il a travaillait comme généraliste et a

rencontré des équilibristes qui avaient eu un handicap ou accident dans leur enfance.

C’est de là qu’il s’est dit que même si on naît « inférieur » on peut compenser pour

s’épanouir à l’âge adulte. Il a été médecin à la guerre et voyant le désespoir des

enfants et soldats, il forgeât sa théorie de l’intérêt social. Il mourut en Ecosse lors

d’une conférence à 67 ans.

 Théorie d’Adler

Adler ne considère pas l’individu comme étant constitué de Ca, de Moi et de

complexes. Il rejette vivement la théorie sur la sexualité et l’universalité du complexe

d’Œdipe. Cela lui a valu des reproches de Freud et il a dû démissionner de son poste

de rédacteur pour une revue psychanalytique. Il considère l’individu comme entier

dont la vie passe de l’immaturité à la maturité. Les individus décident eux-mêmes

quelle direction leur vie prendra et ils essaient d’atteindre la perfection dans sa vie. Il

existe une force qui meut l’individu dans sa quête de perfection. Celle-ci n’est

justement pas influencée par des instincts ou pulsions.

Dans la première version de sa théorie, Adler parle de sentiment d’infériorité.

Il apparaît tôt dans la vie et nécessite des compensations pour le reste de la

vie. C’est un concept universel, l’homme est par définition inférieur. Diverses

situations par exemple : enfants négligés, handicapés et surprotégés entrainent

l’infériorité. Par la suite, il parla de complexe de supériorité: Les individus veulent

être supérieurs pour compenser les frustrations infantiles. C’est une forme exagérée

de la supériorité pour compenser les faiblesses.

La pensée d’Adler peut être résumée en cinq points :

1. Tous les comportements ont une signification sociale

2. Tous les comportements ont un but

46
3. La personne est un tout

4. Les comportements sont émis pour dépasser des sentiments d’infériorité et

atteindre un sentiment de supériorité

5. Les comportements sont le résultat de nos perceptions subjectives. Autrement dit,

l’individu est social, réfléchi, sait ce qu’il veut.

 Le développement de la personnalité

Les différences individuelles ne sont pas dues à des facteurs génétiques et

héréditaires mais ce que nous allons faire de cette équipement génétique. Les

différences sont avant tout psychosociales. Un facteur important est le sentiment

social ; c’est à dire le fait de se sentir concerné par les autres et le besoin de coopérer

avec les autres.

Le point cardinal de sa position est que l’homme doit accomplir trois tâches :

 S’insérer dans la société : il doit développer des relations sociales

durables

 Consacrer du temps à un travail : doit montrer un intérêt au travail. Le

côté social apparaît parce que le travail profite à tous.

 Développer des relations amoureuses : via l’amour, il s’intéresse à une

autre personne qu’à soi. Le côté social apparaît parce qu’un couple

nécessite la coopération des deux personnes et qu’il assure la continuité

de l’espèce.
Ces attitudes sont résumées dans le style de vie c’est à dire direction que prennent

ses comportements pour atteindre les buts et les idées qui se sont développées

durant l’enfance.

L’individu est le sculpteur de sa personnalité. Les éléments qui prennent

place durant l’enfance (surtout entre 3 et 5 ans) auront une grande influence, celle de

la mère : contact qu’elle a avec son enfant va déterminer la plus grande partie des
intérêts sociaux, celui du père et enfin l’influence de l’ordre de naissance. Celle-ci

concerne :
 Enfant unique : centre de l’attention, souvent corrompu en raison de

l’anxiété des parents

 Premier-né : détrôné de sa position centrale, sentiments négatifs envers

le second et désir de le dominer

 Second-né : désire dépasser les autres, compétition avec le premier

 Dernier-né : le plus choyé, n’est pas malheureux, est capable de se

montrer différent des autres mais souvent enfant à problème

Adler a défini 4 types de personnalité :

1) Individus assertifs, agressifs, actifs et manifestant peu d’’intérêts sociaux

2) Individus qui se satisfont eux-mêmes et qui ont tendance à prendre sans

rendre
3) Individus peu actifs et qui ont peu de contacts sociaux

4) Individus sociables et actifs.

C- La perspective d’Erikson

 Biographie : Erik Homburger Erikson (1902-1994)

Il est né en Allemagne à Francfort en 1902de parents danois. Son père Erik

’abandonna sa mère avant la naissance et elle se remaria avec un pédiatre juif qu’il’

éleva. Il était différent des autres enfants : il était blond, grand et mince. Il fit des

études de peintures pour éviter l’université. Il fit un portrait des enfants de Dorthy

Burlingham qui était une adepte des théories de Freud. Elle lui présenta Anna Freud

qui initia Erikson à la psychanalyse. A côté de la psychanalyse, il étudia la méthode

d’étude selon Montessori et travailla alors avec des enfants. Il partit à Boston où il fut

psychanalyste pour enfants Puis il partit en Californie où en 1939 il obtint un poste

d’enseignant à l’université. En 1960¨, il fut enfin nommé professeur du département

de développement humain à Harvard et cela sans diplôme. Il termina sa vie à San

Francisco. Il n’avait donc pas de formation universitaire mais ses idées étaient
originales et tirées du sens commun et non psychologique. Ses théories étaient plus

philosophiques scientifiques.
Erikson envisage le développement de la personnalité selon 8 stades

psychosociaux c’est-à-dire la relation entre le développement psychologique et le

contexte social de l’individu. On trouve quatre stades dans l’enfance, un durant

l’adolescence et trois autres dans l’âge adulte. Pour Erikson (influencé par Hegel)

chaque chose comporte son contraire. Son point de vue est plus universel,

mélangeant les termes freudiens avec des considérations anthropologiques. Son idée

plus originale est la crise d’identité. Par ailleurs ; il a popularisé l’idée que le

développement de la personnalité ne s’arrête pas à l’adolescence mais qu’il continue

à l’âge adulte. La maturité s’acquiert par la résolution des conflits liés à ses

contradictions. Les conflits sont des crises psychosociales et la résolution d’une crise

prépare la personne à passer au prochain stade. On ne règle jamais complètement la

crise. A sa retraite ; il retourna à San Francisco ; où il continua à faire des conférences

sur les droits des enfants et des adultes et il mourut en 1994 à l’âge de 92 ans.
 Les stades de développement

1er stade : naissance-1 an

L’enfant naît avec des besoins physiologiques que les parents doivent satisfaire au

mieux. Dans la plupart des cas ; heureusement ; les parents parviennent à satisfaire

leurs enfants. Toutefois ; dans d’autres cas ; ce qui génère la première crise. Ils

négligent les besoins du nouveau-né ou tout au moins ils attendent un certain pour

les satisfaire. Crise : confiance VS le manque de confiance en l’entourage. Confiance = les

parents parviennent à satisfaire l’enfant. Manque de confiance = les parents ne

parviennent pas ou tardent à satisfaire l’enfant

Résolution positive : donne naissance à l’espoir (nos souhaits peuvent être atteints).

2ème stade : Première enfance : 2-3 ans

L’enfant commence à développer une motricité suffisante pour se mouvoir, prendre

et manger seul. Il perçoit un contrôle sur les choses et sur ces actions.

49
Crise : sentiment d’autonomie VS doute de pouvoir faire les choses seul. Sentiment

d’autonomie = l’apprentissage de la propreté donne la sensation d’autonomie. E

effet ; contrôler leur sphincter donne aux enfants la sensation d’autonomie et

d’indépendance. Ils ne sont plus à la merci des impulsions corporelles ; ils les

contrôlent.
Doute = les apprentissages ne se font pas en claquant des doigts et c’est parfois

difficile. Résolution positive : donne naissance à la notion du libre choix.

3ème stade : âge préscolaire : 3-5 ans

L’enfant commence à contrôler ses comportements et à acquérir de nouvelles

habiletés.
Crise : Initiative VS culpabilité. Les enfants qui prennent l’initiative vont s’imposer

aux yeux de leur entourage et jouissent pleinement du libre choix. Ils posent

beaucoup de questions sur les choses de la vie et explorent le plus de choses plus

possible. En revanche ; les enfants qui freinent leurs désirs du moment le font par

culpabilité. Si les initiatives de l’enfant sot réprimées trop souvent ; cela induit aussi

de la culpabilité. Résolution positive : si la crise est bien gérée ; il y a acquisition du

courage de suivre ses objectifs sans culpabilité et sans crainte d’être puni.

4ème stade : âge scolaire : 6-11 ans

Les enfants apprennent beaucoup et évoluent dans un monde stimulant.

Crise : Choses utiles pour les autres VS infériorité. Choses utiles pour les autres =

l’enfant ne peut pas agir comme il veut et que c’est important de faire des choses qui

conviennent aux autres. C’est le début de la coopération. L’enfant ne doit pas

seulement imposer son pouvoir, il doit le faire de manière convenable et appropriée.

L’autre pôle de cette crise est l’Infériorité = elle correspond au fait que l’enfant

perçoit ses aptitudes et son statut par rapport aux autres de son groupe comme étant

inadaptés. Cette perception survient principalement lorsque l’enfant ne parvient pas

à acquérir une aptitude comme le sport ou un langage.

50
Résolution positive : acquisition du sentiment de compétence (=capable de faire des

choses qui intéressent.)

5ème stade : adolescence : 12-20 ans

Il permet une synthèse des stades précédents. Il est toutefois plus que la somme des

acquisitions, il est aussi une extension vers le futur. On retrouve aussi des

modifications physiques. Ce stade est un changement radical dans le développement

de la personnalité.
Crise : identité VS confusion des rôles. Identité = conception intégrée du soi et répond à

la question « qui suis-je ? ».Identité est aussi synonyme de continuité dans la mesure

où elle signifie l’intégration des apprentissages antérieurs et des représentations

qu’on a construites jusque-là. L’inverse ; la Confusion des rôles = notre personnalité est

construite avec plusieurs facettes et plus ces facettes sont contradictoires, mois

l’identité sera bonne ; ce qui découle sur la confusion. Pour émerger victorieux de

l’adolescence deux conditions sont à remplir : la première est qu’il faut consolider les

conceptions de soi que nous avons acquise jusque-là ; et la seconde est que la vision

intégrée que nous avons de nous coïncide plus ou moins avec la vision qu’ont les

autres ont de nous. Ainsi ; l’identité est un mélange de conceptions privées de soi

avec les conceptions sociales. Pour Erickson ; si une personne acquiert pas une bonne

identité ; ceci se répercutera sur de nombreuses facettes de la vie ; comme par

exemple la difficulté à choisir une carrière u un partenaire ; ou encore le fait de

s’identifier de manière exagérée à des figures publiques ou artistiques.

Résolution positive : conduit à la fidélité (=fait de rester intègre malgré nos

contradictions).
6ème stade : jeune âge adulte : 20-45 ans

Le partenaire potentiel n’est plus recherché sur la base de la coopération (comme

dans les stades antérieurs)

Crise : intimité VS isolation. Intimité = aptitude à fusionner son identité dans l’autre

sans avoir peur de la perdre. Autrement dit ; c’est l’aptitude à développer des

relations chaleureuses avec d’autres personnes. Ceci comprend aussi bien les

51
relations amoureuses que les relations amicales Isolation = incapacité de créer une

forte relation avec une personne de sexe opposé.

Résolution positive : conduit à la formation du concept de l’amour ; s’étendant ici

comme la dévotion mutuelle plus grande que les antagonismes inhérents aux

partenaires du couple.

7ème stade : âge adulte : 45-65 ans

La personne prend une place active dans la société et contribue à son

développement. La crise centrale de l’âge adulte est de se reproduire ou non.

Crise : Création VS stagnation (auto-absorption). Création = le désir de création est

motivé par le fait de produire des choses qui nous survivent. La manière la plus

classique de la faire est d’avoir des enfants. E créant de nouvelles vies ; nous

assurons symboliquement notre continuité. Mais il faut prendre aussi création au

sens large (création de nouvelles choses pour la société par exemple comme les

livres ; les idées ; les inventions ; les œuvres artistiques.) On passe d’un mode égoïste

à un mode altruiste.

Les adultes qui ne parviennent pas à créer quelque chose restent dans un état de

Stagnation ; le pole opposé de la crise = ceci correspond à l’incapacité de donner une

partie de soi au monde futur. Ces personnes-là sont préoccupées par leurs propres

besoins sas tenir compte de l’autre ni de l’effet qu’ont leur comportements sur la

société et l’avenir
Résolution positive : qualité de prendre soin de ce qu’on a créé.

8ème stade : maturité : la vieillesse marque la fin de notre vie.

Il est temps de revenir sur nos choix et les directions de notre vie et d’en faire un

bilan.
Les deux pôles de la crise sont : Intégrité de soi VS désespoir

Intégrité de soi = si on arrive à la conclusion que notre vie soit aboutie, que nos

objectifs soient atteints et que vous soyez contents de les avoir réalisés ; alors vous

52
atteindrez une bonne intégrité personnelle. Désespoir =on a l’impression que notre

vie n’est pas entièrement accomplie et vous aviez perdu votre temps ; vous

connaitrez une sensation de désespoir. Ceci entraine une mort psychologique avant

la mort physique ; avec comme manifestation une dépression

Résolution positive : apporte la sagesse On peut évaluer ces stades à l’aide d’un

instrument, « l’inventaire modifié des stades psychosociaux d’Erikson ».

D- La théorie de Fromm : Les besoins

La théorie de Fromm est basée sur l’impact des facteurs sociologiques sur la

personnalité.

Fromm prend comme exemple les grandes influences sociologique comme le

système féodal au Moyen Age, le capitalisme, le fascisme ou encore le communisme

du XXe siècle.

La personnalité résulte de l’interaction dynamique entre les besoins

inhérents à la nature humaine et des forces exercées par les normes sociales et les

institutions. Les individus sont sujets à des pulsions contradictoires (comme celles

de liberté et sécurité par exemple) et partagent aussi des besoins dits existentiels. Ce

sont des besoins qui doivent être assouvis si nous voulons que notre vie

s’accomplisse pleinement et que os talents s’expriment. Ses besoins sont au nombre

de 8 :
- La représentation du monde et l’objet de dévotion : les individus ont besoin

d’avoir une représentation mentale de leur environnement physique et social. Ceci

leur permet d’organiser, de donner un sens à différentes choses et d’évoluer dans un

univers délimité. Elles ne doivent pas forcément être vraies pour être efficaces. (Ex :

le fait de penser que notre race est supérieure à une autre n’est aucunement pas

fondé mais permet à certains de s’y retrouver). En fait ; de nombreuses idéologies

irrationnelles sont particulièrement séduisantes car elles procurent une vision

rassurante des choses comme la religion ou la politique le font. Parallèlement, les

individus ont besoin d’un objet de dévotion comme Dieu ou un homme politique.
Les relations : les individus ont besoin de relations qui les unissent aux autres. ce

besoin à la base du bien-être personnel de chacun. Une manière de combler ce besoin

est de créer une relation intime avec quelqu’un ; c’est une relation amoureuse dite

mature qui respecte l’intégrité des protagonistes. ATTENTION : la relation peut être

aussi néfaste pour deux possibilités :

1) relation passive : l’individu est sous contrôle de l’autre(ou de l’idéologie) qui le

dirige ; le guide et le protège dans tous les domaines

2) relation active dans laquelle le thème de l’union est la domination ; le sadisme.

C’est le versant négatif de la situation précédente. La différence c’est que le sadique

commande, blesse et humilie,<

 Les attaches : les individus ont besoin d’attaches et ont du mal à se séparer.

Sans attaches ou racines, nous sommes seuls et nous ne savons pas où ni qui

nous sommes.
Lors de la séparation biologique (de la naissance à la maturité) avec la mère, des

attachements et des substitutions sont mis en place comme un attachement à un pays

ou à des amis. Il est important que de nouvelles attaches s’opèrent lors de chaque

séparation.

 L’identité : les individus ont besoin de se sentir unique et d’avoir une identité

propre. Ceci implique de considérer les autres comme des personnes séparées.

Certains membres de groupes ne peuvent toutefois pas se considérer comme

une personne isolée et ils fonctionnent selon la logique qui affirme « je suis ce

que nous sommes ».

 L’unité : les individus ont besoin de sentir qu’ils ne font qu’un avec le monde

qui les entoure. Ex : ceci peut s’illustrer dans les efforts qu’on fait en dressant

un animal afin de s’unir avec sa partie naturelle.

  La transcendance : la transcendance est le besoin de transformer notre rôle de

créature passive e un rôle de créateur et conséquent. les individus peuvent

s’accomplir par la création d’une œuvre d’art, l’amour des autres,<En créant,

l’homme dépasse sa nature (concept similaire au concept de création

d’Erikson)
 L’effectivité : c’est un besoin qui compense le fait que nous vivons dans

monde qui nous domine. Nous avons besoin de nous prouver que nous

pouvons avoir un effet sur les choses qui nous entourent. (effet que nous

avons sur une personne par exemple). Ceci nous procure notre identité et

s’observe très tôt lorsque l’enfant se rend compte qu’il peut avoir par son

comportement un effet sur l’environnement.

 Les excitations et les stimulations : ce sont les besoins nécessaires pour le

fonctionnement du système nerveux central ; lequel est constamment soumis à

des stimulations diverses et constantes. Il prend en compte les stimulations

passives qui donnent naissance à des réactions reflexes de l’organisme mais

aussi des stimuli actifs qui mettent les individus dans des activités

productives pendant une longue période comme lire un livre ;peindre un

tableau ; écouter une pièce musicale ;<...

LES CARACTERES

Même si les individus sont animés par des besoins, ils sont très différents les uns des

autres.

Fromm définit la personnalité comme « la somme des qualités psychiques acquises et

innées qui sont caractéristiques d’une personne et qui la rendent unique. » Les différences

héréditaires des individus et celles qui sont propres à leur histoire développementale

les conduisent à considérer le même évènement de manière differente.il donna une

place importante aux caractères qu’ils reflètent la manière dont l’individu interagit

avec le monde. Il existe deux grandes classes de caractères :

1) Le caractère individuel : constitue le pattern des comportements d’un individu.

Implique des habitudes et des opinions profondément ancrées, si bien c’est un

mécanisme semi-automatique qui épargne au sujet de devoir décider à chaque choix

qu’il fait. Similaire à une activité réflexe.

2) Les caractères sociaux : représentent la base de la structure des caractères

commune à la plupart des individus donnés dans une culture déterminée et

montrent le degré avec lequel les caractères sont formés par des influences

culturelles. Dans un sens ; le caractère individuel est perdu progressivement aux

dépens du caractère social.

Fromm identifie 6 caractères différents qui reflètent par leur oms la manière dont les

individus considèrent les choses et les personnes (incluant eux-mêmes) : réceptif ;

exploitant ; rigide ; marketing ; nécrophile et productif. Les 5 premiers sont dit non

productifs parce qu’ils donnent naissance à des pseudo-relations avec les autres et

où ils sont incomplets et en revanche ; le dernier est basé sur l’amour qui permet une

relation intime réciproque et qui préserve l’intégrité des personnes. Ces six

caractères sont expliqués en termes d’assimilation (comment les individus

acquièrent les choses) et en termes de socialisation (comment les individus se

comportent avec les autres).

1) Caractère réceptif : la source des renforcements est extérieure à eux et que la seule

façon d’obtenir quelque chose, que ce soit au plan matériel ou affectif ;c’ est de la

recevoir d’une source extérieure. Ce sont des individus dépendants, qui essaient de

plaire à tout le monde en vue de recevoir le plus possible. Type de caractère le plus

fréquent chez la classe moyenne

2) Caractère exploitant : la source est aussi extérieure mais plutôt que d’espérer avoir

les choses, ils les prennent de force en volant ou manipulant. Ce sont des personnes

cyniques, jalouses, suspicieuses, hostiles. Ils sous-évaluent ce qu’ils ont et

surévaluent ce que les autres ont. Pour ces personnes, il existe deux classes

d’individus : ceux qui déragent et qu’on met à l’écart et ceux qui sont utiles à des fins
purement égoïstes. Type de caractère présent au Moyen âge et chez les lords et

barons du 19ème siècle.

3) Caractère rigide : les renforcements viennent de l’intérieur de nous-mêmes. Plutôt

que de rechercher la relation avec les autres, on l’évite. Ce sont des personnes

intéressées par l’argent, les objets et le passé. Elles s’approprient tout et les autres

sont considérés comme des rivaux et on comme des partenaires ils sont obsessionnels

et disent plutôt «non » à tout que « oui ». Ce caractère correspond aux sociétés

puritaines du 17ème et 18ème siècle.

4) Caractère marketing : considère qu’ils sont une valeur qui peut être négociée,

augmentée et vendue. C’est un caractère propre à l’ère économique et la métaphore

où le sujet est vu comme un produit est explicatif. Ces individus savent se vendre et

prennent la forme qui convient le mieux à la demande. Ces personnes sont froides,

ambitieuses et agressives. Caractère propre à l’ère économique.

5) Caractère nécrophile : sont attirés par la mort ; ils la glorifient et en font une

culture. Ce sont des individus qui ont de désirs sexuels envers un cadavre comme le

laisse penser la définition du mot.

Ils ont du plaisir à participer à la transformation d’un état vivant à un état mort.

Caractère typique des sociétés telles que conçus par Hitler, Mussolini et Pol Pot.
6) Caractère productif : représente l’intégration dans le monde qui nous entoure à

l’aide des qualités humaines comme l’amour, le travail et le raisonnement. Les

personnes présentant ce caractère sont des individus indépendants, intègres,

spontanés, créatifs et dévouées.

3-2- La perspective humaniste

La psychologie humaniste est issue de deux courants philosophiques :

1) Existentialisme : s’intéresse aux expériences immédiates des individus. Ils

estiment qu’il est nécessaire d’exercer un libre choix dans ce monde chaotique. Les

existentialistes accordent une large place importante à la prise de conscience et à la

responsabilité. La liberté humaine n‘est une liberté vis-à-vis des responsabilités mais

bien comme le fait d’accepter la responsabilité. Cette conception rejette les positions

génétiques et socio géniques : la personne se construit elle-même. La personne se

construit elle-même. Représentants de ce courant sont Kierkegaard et Merleau-Ponty.

2) Phénoménologique : Ce courant implique une attitude de recherche qui

prend en compte l’expérience subjective qu’à un individu de la réalité, en partant du

principe que la réalité est appréhendée de manière unique par chacun. C’est une

méthode pour investiguer la réalité. Elle prend en compte l’expérience subjective

qu’à un individu sur la réalité. C’est une approche subjective. Rogers estime qu’en

fonction de leurs expériences ; les individus décident de ce qu’ils vont faire et de ce

qu’ils vont être. Cette approche implique que si nous voulons comprendre une

personne ; nous devons pénétrer dans son monde fait de différentes significations et

nous pouvons le faire en manifestant de l’empathie.

Rogers est sans aucun doute le plus grand représentant de ce courant de la

psychologie humaniste, lequel considère l’individu dans son entièreté, prône la

créativité, l’intentionnalité, le libre choix et la spontanéité et soutient l’idée que les

personnes sont capables de résoudre leurs problèmes psychologiques. Ce courant

psychologique s’est imposé dans les années 1950-1960 suite à la publication de

plusieurs livres de Rogers (1961, 1969, 1980) et de Maslow (1962, 1968). En 1961, s’est

aussi créé le journal de psychologie humaniste.

La psychologie humaniste est issue de deux courants philosophiques :

1) Existentialisme : s’intéresse aux expériences immédiates des individus. Ils

estiment qu’il est nécessaire d’exercer un libre choix dans ce monde chaotique. Les

existentialistes accordent une large place importante à la prise de conscience et à la

responsabilité. La liberté humaine n‘est une liberté vis-à-vis des responsabilités mais

bien comme le fait d’accepter la responsabilité. Cette conception rejette les positions

génétiques et socio géniques : la personne se construit elle-même. La personne se

construit elle-même. Représentants de ce courant sont Kierkegaard et Merleau-Ponty.

 2) Phénoménologique : Ce courant implique une attitude de recherche qui

prend en compte l’expérience subjective qu’à un individu de la réalité, en partant du

principe que la réalité est appréhendée de manière unique par chacun. C’est une

méthode pour investiguer la réalité. Elle prend en compte l’expérience subjective

qu’à un individu sur la réalité. C’est une approche subjective. Rogers estime qu’en

fonction de leurs expériences ; les individus décident de ce qu’ils vont faire et de ce

qu’ils vont être. Cette approche implique que si nous voulons comprendre une

personne ; nous devons pénétrer dans son monde fait de différentes significations et

nous pouvons le faire en manifestant de l’empathie.

Rogers est sans aucun doute le plus grand représentant de ce courant de la

psychologie humaniste, lequel considère l’individu dans son entièreté, prône la

créativité, l’intentionnalité, le libre choix et la spontanéité et soutient l’idée que les

personnes sont capables de résoudre leurs problèmes psychologiques. Ce courant

psychologique s’est imposé dans les années 1950-1960 suite à la publication de

plusieurs livres de Rogers (1961, 1969, 1980) et de Maslow (1962, 1968). En 1961, s’est

aussi créé le journal de psychologie humaniste.

3-3- La perspective des dispositions : Allport, Cattel, Eysenck et le Big five

Les théories de dispositions postulent que les individus possèdent des

prédispositions (traits) à répondre d’une certaine manière dans des situations

diverses et que chaque personne est unique en fonction de ses traits de personnalité.

A- la perspective des dispositions selon Allport

Allport (1937) fut sans doute le premier qui utilisa le terme de trait de

personnalité. Il adopte une position idiographique. Pour lui, l’individu est

unique en raison d’une configuration spécifique de traits. Toutefois, il ne pense pas

qu’il faut limiter le nombre de traits, ni que tous les individus les partagent. Il ne

s’intéressa pas non plus, comme les autres auteurs de ce mouvement, à la consistance

des comportements indépendamment des situations. Il estimait au contraire des

comportements dans différents contextes pouvaient être inconsistants, voire en

contradiction, avec des traits de personnalité de l’individu.

La notion de traits est centrale dans la théorie d’Allport ; c’est la meilleure

unité d’analyse de la personnalité. Les traits sont des prédispositions à répondre de

la même manière à des stimuli divers. Les traits assurent chez les individus la

stabilité des comportements au fil du temps et au travers des situations de la vie et ils

influent fortement sur la perception des événements.

Allport distingue les traits communs et des traits individuels (encore appelés

dispositions personnelles). Les premiers sont nomothétique et ils ont une

distribution normale au sein de la population. Ils décrivent des caractéristiques qui

sont partagées par de nombreuses personnes dans une culture donnée. Les seconds

diffèrent d’un individu à l’autre et prennent différentes appellations : cardinale (qui

correspond aux caractéristique les plus importantes et les plus saillantes de la

personnalité d’un individu, comme narcissique, réaliste, sobre ou superficiel) ; un

trait individuel dit central (correspond aux qualificatifs que l’on attribue aux

individus lorsqu’on doit, par exemple, les recommander, comme la générosité, la

méticulosité ou la timidité). Il existe encore des traits individuels dits secondaire qui

sont des dispositions moins consistantes, moins généralisées et qui apparaissent peu

souvent. C’est en d’autres termes une disposition personnelle que l’individu

n’emploie pas souvent mais qui lui est propre.

 Développement de la personnalité

Allport consacre une grande partie de ses ouvrages au développement de la

personnalité (Allport, 1961). Il s’intéressa au moi et à la manière dont celui-ci se

développe au travers de différents stade. Il définit sept stades :

- Première enfance, il n’y a pas vraiment de moi car les enfants sont

incapables de se différencier des autres. Ils sont conscients quand ils

agissent sur des objets ou des personnes, mais ils n’ont pas de réelle

60
 conscience personnelle. Quand ils se font mal, ils ne savent pas que c’est

eux qui se sont infligé la douleur.

- Moi corporel, commence vers six mois, lorsque les organes sensoriels

commencent à être opérationnels.

- L’auto-identification, prend place la seconde année de la vie lorsque les

systèmes mnésiques prennent forme. Une continuité commence à

s’organiser avec l’apprentissage du langage.

- Estime de soi, s’observe durant la troisième année, quand l’enfant

demande sans cesse « laisse-moi faire »

- Extension du moi et de l’image de soi, apparait entre quatre et six ans,

l’enfant est égocentrique et commence à avoir une vision propre de son

environnement (sa maison, ses amis, son école<). dans ce stade, les

enfants commencent aussi à avoir des aspirations et des attentes suite aux

commentaires que les autres personnes font sur eux.

- Rationnel, survient entre six et douze ans. C’est le début du raisonnement

- L’effort, qui dure toute l’adolescence, les individus apprennent que le

succès dépend de la préparation qu’on a eue et qu’il importe de se fixer des

buts.

La personnalité continue bien entendu à se développer par la suite. Une

évolution vers une personnalité mature s’observe si les adultes correspondent à six

critères :

 Autonomie,

 relation chaleureuse avec les autres,

 tolérance à la frustration,

 perceptions réalistes et aptitudes,

 insight et humour,

 avoir des buts dans la vie (autodétermination).

B- la perspective des dispositions selon Catell
  la théorie de Cattell (1905-1998)

Cattell constitue un réel tournant dans l’étude de la personnalité car il aborde

celle-ci de manière très différente. Alors que les autres théories sont fondées sur des

intuitions et des données cliniques, celle de Cattell est d’abord et avant tout basée sur

l’observation.

Cattell définissait la personnalité comme « ce qui permet une prédiction de ce

que va faire une personne dans une situation donnée ». Il avait proposé une formule

pour prédire le comportement. A partir de cette formule, il est possible de déterminer

comment un individu doit se comporter si l’on connait sa personnalité et le contexte

dans lequel il se trouve.

Les traits constituent les dimensions de base de la personnalité dans la théorie

de Cattell. Ce sont des entités permanentes qui sont héritées et qui se développent

pendant la vie. Elle façonne le comportement. Cattell adoptait une conception

hiérarchique des traits, des plus généraux (en nombre réduit) au plus spécifique (en

plus grand nombre). Un trait commun est un trait qui peut être mesuré chez tous les

individus avec le même test et qui diffèrent en intensité plutôt qu’en forme. En

revanche, les traits uniques sont les traits spécifiques d’un individu qu’on ne

retrouve pas nécessairement chez d’autres individus. Pour lui, ces traits ne valent

point la peine d’être étudié parce qu’ils sont rare dans la population. Au sommet de

la hiérarchie, on peut retrouver les traits de second ordre ou super traits qui

englobent les autres. Il a travaillé largement sur deux d’entre eux : le premier exvia-

invia, un trait qui correspond à la dimension d’extraversion-introversion et le second

anxiété.

Cattell distingue aussi des traits sources et des traits de surface. Les premiers

sont des traits de base dont les variations en valeur sont déterminées par une seule

influence. Ils sont eux-mêmes divisés en trois catégories :

  les traits liés aux habiletés (la manière dont on est capable de réaliser

une tâche après des objectifs clairs),

 les traits liés au tempérament et aux émotions (comme émotionnelle

versus stable) et ;

 les traits dynamiques (qui font référence aux motivations et aux

intérêts). Ces derniers sont eux-mêmes divisés en trois sous catégories

(erg, attitude et sentiment). les traits de surface quant à eux, sont les

caractéristiques de la personnalité qui sont corrélés mais qui ne

constituent pas un facteur si bien qu’ils sont déterminés par plus d’une

influence. Ce sont des caractéristiques le plus souvent visibles.

Le questionnaire 16-BF fut élaboré par Cattell pour appréhender la personnalité

(Cattell et al., 1977).

C- la perspective des dispositions selon Eysenck

Comme Cattell, Eysenck pensait que le but de la psychologie étaient de

prédire les comportements de même il estimait que l’analyse factorielle était une

méthode nécessaire mais non suffisante, pour décrire la dimension de base de la

personnalité. Pour lui également, les facteurs héréditaires influaient fortement sur la

personnalité.

L’élément principal de la théorie d’Eysenck est l’organisation hiérarchique de la

personnalité. Il distingue quatre niveaux : les types, les traits, les réponses

habituelles, et les réponses spécifiques. Les traits sont des constructions théoriques

basées sur des corrélations entre les réponses habituelles des individus. Des

exemples de traits sont par exemple : l’impulsivité, la sociabilité et le fait de prendre

soin des autres. Ces traits sont groupés en types, ou super-facteurs. Eysenck les

appelait encore des facteurs de second ordre. Il s’agit de : E pour la dimension

extraversion-introversion ; N pour la dimension neuroticisme-stabilité émotionnelle ;

et P pour la dimension psychoticisme-force du moi.

 D- la perspective des dispositions selon le modèle des cinq facteurs

Après plusieurs années de discussion, un grand nombre de psychologues de

la personnalité estiment que les différences individuelles peuvent se déterminer par

cinq dimensions majeures .C’est le modèle des cinq facteurs (big five). Il s’agit de :

l’extraversion, l’agréabilité, le conscientisme, le névrosisme et l’ouverture d’esprit.

D’un point de vue théorique, le modèle des cinq facteurs se place dans une

tradition taxonomique et ne propose pas d’explication causale des différences

individuelles. C’est peut-être d’ailleurs un reproche qu’on peut lui adresser. Il a été

construit en analysant les termes utilisés par les individus pour se décrire les uns les

autres, comme l’avait fait Cattell avec la liste d’Allport et Odbert (1936). Les auteurs

du modèle des cinq facteurs pensent qu’il est d’abord nécessaire de définir les

dimensions fondamentales de la personnalité avant de les expliquer. En revanche,

certains auteurs estiment que le consensus sur le nombre de facteurs de personnalité

est prématuré et d’autres pensent que ces facteurs ne sont pas suffisants pour

prendre en compte la totalité de la personnalité. Par ailleurs, Eysenk considère que le

modèle des cinq facteurs peuvent se réduire à trois facteurs, semblables aux trois

dimensions de sa théorie.

3-4- La perspective cognitive : Kelly et Mischel

Dans la perspective cognitive, les auteurs se centrent sur un aspect interne

particulier, les processus cognitifs, sans pour autant négliger le monde extérieur. Ceci

introduit une vision nouvelle dans l’étude de la personnalité.

 Théorie de Kelly

Kelly estime que les individus sont gouvernés par un principe interne qui est la

manière dont ils agencent les événements du monde extérieur. Même si ce

mécanisme est interne, il est fortement influencé par un élément externe : les

relations sociales. Il pense ainsi que les individus sont libres de choisir, parmi les
différents agencements qui émergent de leur relation aux autres, celui qu’ils jugent le

plus approprié. Kelly donne peu d’importance au passé et pour lui, les hommes sont

tournés vers le futur : leurs comportements sont déterminés en grande partie par

leurs prédictions des événements futurs (Kelly, 1955).

Il considère que les processus cognitifs représentent la caractéristique

dominante de la personnalité. Le postulat fondamental de Kelly est que chaque

individu décode la réalité comme un scientifique intuitif qui tente de comprendre,

d’expliquer, d’anticiper et de contrôler son environnement direct pour s’y s’adapter

le mieux possible. Pour cela, l’individu formule des attentes que Kelly appelle des

construits personnels. On retrouve ici l’influence de sa formation ingénieur.

Les construits permettent une catégorisation rapide de l’information

pertinente. Dans la surabondance du flux quotidien d’informations susceptibles de

submerger les capacités attentionnelles des individus, ces unités cognitives

permettent de sélectionner les seules données pertinentes en vue de réaliser des

prévisions et des jugements efficaces.

Chaque personne possède sa propre lecture du monde en fonction de ses

construits personnels.

 la théorie de Mischel

Mischel rejeta tôt la notion de trait de personnalité. Pour lui, il n’existe pas

d’éléments invariants et permanents qui déterminent des comportements stables

dans des situations diverses. Il estime que de nombreux exemples montrent que les

individus savent discriminer une situation d’une autre et qu’ils se comportent

différemment dans chaque cas. Ceci prouve que décrire des comportements en

termes de traits stables perd de sa force prédictive.

Mischel a suggéré qu’une théorie adéquate de la personnalité doit tenir

compte de cinq catégories de variables cognitives :

  La compétence (qui signifie que les personnes possèdent les qualités

cognitives pour réaliser un comportement adapté. Autrement dit, la

personne sait comment se conduire pour obtenir ce qu’elle veut et elle

le fait de manière efficace) ;

 les stratégies d’encodage et les constructs personnels (ceci fait référence

à nos schémas cognitifs. Nous approchons, remarquons, interprétons et

catégorisons les événements et les personnes différemment en fonction

de nos représentations mentales) ;

 les attentes (qui sont de deux sortes : la première est que, face à des

stimuli connus, on s’attend à voir certaines choses. Par exemple, quand

on entend une sirène, on s’attend à voir une ambulance ou un camion

de pompier. La seconde concerne nos attentes face à nos

comportements. Par exemple quand on achète quelque chose, on

s’attend à ce que la vendeuse ou le vendeur soit poli et aimable. Si les

attentes sont confirmées, c’est que le comportement était bien adéquat.

En revanche, si les attentes ne sont pas confirmées, nous devons alors

revoir notre comportement et nous remettre en question. C’est de cette

manière que nous pouvons affiner nos comportements et les

représentations mentales que nous avons de l’environnement ;

 Les valeurs subjectives de la personne : ce sont les résultats que la

personne attend de ses comportements ; ce qui la motive à réagir et qui

va la diriger vers telle personne plutôt qu’une autre ;

 Les systèmes d’autorégulation et les plans : les individus ont des plans

dans la vie ; ils font des plans et s’attèlent à faire ce qu’il faut pour que

ces plans se concrétisent.

Plusieurs travaux de Mischel ont amené l’homme à postposer la gratification.

Postposer la gratification c’est, après avoir analysé une situation, décider d’attendre

le moment le plus adéquat pour faire, ou pour avoir, quelque chose afin d’en tirer le
plus de plaisir. L’expérience faite sur les enfants montre que ceux qui ont postposé la

gratification ont de meilleurs compétences cognitives et sociales et surtout sont

capables de gérer leurs émotions même à l’âge adulte.

3-5- La Perspective De L’apprentissage : Skinner, Bandura, Et Rotter

A- la perspective de l’apprentissage selon SKINNER

 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)

Burrhus Frederic Skinner naquit en 1904 en Pennsylvanie. Il fut très tôt attiré par la

psychologie et également par les phénomènes mystiques. Toutefois, il regretta

amèrement d’avoir perdu du temps avec des préoccupations qu’il qualifia de

mentalistes. En 1926, alors qu’il terminait des études de littérature anglaise dans une

petite école de New York, il rêva de devenir un écrivain. Il reçut d’ailleurs des

propositions et mais préféra choisir un métier plus ordinaire. Il entra en contact avec

le behaviorisme en lisant des livres de Bertrand Russell, un disciple de John Watson.

Peu de temps après, il commença des études de psychologie à Harvard. Il était très

conservateur avec des traits provocants, aventureux et prudents.

Il obtint son doctorat en 1931, à Harvard. Entre 1936 et 1945, il travailla à l’université

du Minnesota où il effectua des recherches militaires. Il occupa un poste de

professeur en 1945 à l’université d’Indiana jusqu’à ce qu’il retourne à Harvard en

1947 pour diriger le département de psychologie.

Il reçut de nombreuses distinctions scientifiques, comme la médaille d’or de

l’Association Américaine de Psychologie pour sa contribution scientifique. En 1990, il

reçut deux grandes récompenses dans le monde de la psychologie. Il mourut peu de

temps après le mois d’Aout 1990 d’une leucémie.

 LA THEORIE DE SKINNER

Skinner fait partir du courant de la psychologie stimulus-réponse (S-R) qui

exclut l’étude des processus cognitifs, lesquels sont regroupés dans la boite
noire
(Skinner, 1971, 1984). Il estime que l’environnement détermine la plupart de nos

réponses et qu’en fonction de leurs conséquences, elles seront soit reproduites, soit

éliminées. Dans un premier cas, on parle de renforcement positif, dans l’autre, de

renforcement négatif. Il pense que nous ne sommes pas libres de nos comportements

car ils sont en grande partie fonction de l’environnement dans lequel nous évoluons.

Sa théorie de l’apprentissage est vaste et s’applique à de nombreux domaines.

Le point central de la théorie de Skinner est le conditionnement instrumental ou

opérant . C’est un processus par lequel un individu « opère » sur son environnement

avec des conséquences qui ont comme effet d’augmenter la probabilité d’émission

d’un comportement. Il existe trois types de renforcement : le renforcement positif

(c’est un processus par lequel un événement, le plus souvent un stimulus, augmente

la probabilité d’apparition d’une réponse qui lui est contingente) ; Le renforcement

négatif (est un mécanisme dans lequel la probabilité d’un comportement augmente

quand il est suivi par la fin ou la réduction d’un stimulus) ; enfin la punition qui est

de deux types : la punition positive où le comportement est suivi d’un stimulus

aversif, ce qui diminue la probabilité d’apparition du comportement et d’une

punition négative où aucun renforcement positif n’est produit après une réponse.

Dans ce dernier cas, la probabilité d’apparition de la réponse va diminuer.

Selon Skinner, il est vivement conseillé de renforcer positivement les

comportements souhaitables plutôt que de renforcer négativement ceux qui ne le

sont pas et qu’on désire éliminer. Il critique vivement le système éducatif centré sur

la punition. Il souligne le fait que les effets négatifs de ce système sont de provoquer

de la peur et de l’anxiété qui risquent de durer bien au-delà du comportement

indésirable et de cristalliser l’attention sur la conduite indésirable. Il recommande la

punition dans des cas extrêmes. En revanche, renforcer positivement tout

comportement jugé positif, ou toute ébauche d’un tel comportement, aura pour

incidence de le développer.
 Par exemple, dans cette optique, il est plus adéquat, face à un enfant qui

manifeste des comportements agressifs, de le récompenser quand il fait preuve de

coopération que de le punir quand il se bat. Le danger est que l’enfant finisse par

produire le comportement non souhaitable parce que celui-ci lui procure une

attention privilégiée, fût-elle hostile, de la part de l’adulte.

Tous nos comportements ne sont pas toujours renforcés, si bien que Skinner a

mis au point des programmes de renforcement. Dans le cas des programmes à durée

constante, le renforcement survient après que par exemple, dix réponses identiques

soient produites, ou dans le cas de programmes d’intervalles réguliers, il faut que

deux réponses soient séparées d’au moins deux minutes pour que la suivante soit

renforcée.

Critique

Contrairement aux autres théories de la personnalité, celle de Skinner est

basée sur des observations scientifiques reproductibles d’une part, et d’autre part, le

succès des thérapies comportementales démontre la valeur de sa théorie.

Dans la cadre de la psychologie de la personnalité, son apport est plutôt

restreint car il limite la personnalité aux comportements, et rejetant par exemple

l’influence des facteurs génétiques et biologiques sur celle-ci. Il critique les courants

humanistes, psychothérapies et la psychologie cognitive qui se sont développés plus

tard. Il estimait que les psychologues humanistes étaient une « bande de

révolutionnaires » choqués par le fait que nos comportements soient dirigés par notre

environnement et non par nos désirs et ambitions personnelles. Selon lui également,

les psychothérapeutes s’intéressent à des phénomènes subjectifs, comme les besoins

et les émotions et faisaient confiance à la mémoire plutôt qu’à l’observation de

comportement. Pour lui la psychologie cognitive est un retour au mentalisme. Il

l’accusait de ne pas s’intéresser aux comportements et même que la carte cognitive

n’existe pas.
 La plus grande critique qu’on peut lui faire est de ne pas prendre en

considération les pensées et les sentiments, ainsi que tous les autres phénomènes qui

se passent dans la tête. Sa théorie est celle qui considère l’esprit comme une boite

noire. Il reconnait bien sûr que nous avons des pensées et des sentiments, mais pour

lui, il n’est pas important de les appréhender pour comprendre une personne. Il

pense que ces phénomènes mentaux sont des corrélats des comportements et non des

déterminants. Les émotions sont des conséquences des comportements et non les

causes. Selon lui, on tremble (comportement) et on éprouve de la tristesse (émotion)

par après.

B- la perspective de l’apprentissage selon BANDURA

 Bibliographie d’Albert Bandura (né en 1925)

Albert Bandura naquit en 1925 à Mundare, une petite ville de l’état d’Alberta au

Canada. Il était le seul garçon d’une fratrie de cinq enfants. Ses parents étaient des

cultivateurs d’origine polonaise. Les conditions de vie dans lesquelles il vécut

n’étaient pas simples. A cause d’un manque de ressources et d’enseignants, il fut

souvent livré à lui-même pendant ses premières années d’école. C’est peut-être pour

cela qu’il accorda une place importante à l’initiative personnelle. Il fit des études à

l’université de Columbia. Parmi ses amis, nombreux furent ceux qui choisirent des

études d’ingénieur. Ils avaient l’habitude de se rendre à l’université dans une même

voiture. Comme ses amis commençaient l’université assez tôt, pour ne pas être seul

et n’ayant rien de mieux à faire pour passer son temps, il suivit un cours de

psychologie.

C’est donc sans directement le vouloir qu’il fut en contact avec la psychologie. Il fut

directement séduit. Il travailla aussi un été comme étudiant sur un gros chantier et

rencontra de nombreuses personnes issues de milieux très différents. Ceci lui donna

envie de s’intéresser à la psychopathologie.

Il fut rapidement engagé à l’université de l’Iowa où il fut en contact avec les théories

de l’apprentissage. Il fit son doctorat en 1952 et commença une carrière à l’université

de Stanford. Il devint professeur en 1964 et dirigea le département de psychologie en

1974 ; Comme il aimait beaucoup la Californie, et ses vins, il ne quitta pas la région. Il

reçut une distinction de l’association américaine de psychologie en 1980. Sa vigueur,

sa chaleur et son humanisme inspirèrent ses nombreux élèves.

Bandura pense que la vie est souvent influencée de manière cruciale et dramatique

par des évènements qui relèvent de la chance. Son contact avec la psychologie est un

bon exemple. Le fait qu’il travailla dans un chantier aussi. Sa rencontre avec sa

femme l’est également : un de ses amis l’invita à une partie de golf durant laquelle

ils rencontrèrent deux jeunes femmes dont l’une devint sa femme.

 Théorie de BANDURA

Bandura fait partir de la seconde génération des psychologues de

l’apprentissage qu’on nomme volontiers de néo-béhavioristes (Bandura, 1971). Ils

sont très sceptiques sur de nombreux points de la théorie de Skinner, dont

notamment la généralisation à l’homme à partir d’études sur des rats. Ils introduisent

des facteurs sociaux et cognitifs dans les théories de l’apprentissage. Ils insistent

aussi sur la fait que la plupart des renforcements sont des renforcements sociaux,

comme l’attention des autres, les sourires, l’approbation, l’intérêt et l’acceptation et

non pas des renforcements liés aux besoins physiques, hormis pour les premiers

années de vie.

Le point central de la théorie de Bandura est bien entendu l’apprentissage par

observation. Il estime que beaucoup d’apprentissages humains sont trop complexes

pour être acquis par renforcement positif ou négatif. On peut apprendre en observant

les comportements des autres (modelages). L’imitation est donc un moyen

d’apprendre de nombreux comportements sophistiqués. On parle d’apprentissage

par imitation ou vicariant. A partir d’observations de comportement d’autrui, nous

nous faisons une idée sur la façon dont les nouveaux comportements sont produits.

Plus tard, cette information sert de guide pour l’action. Les individus sont capables

d’apprendre ce qu’il faut faire à partir d’exemples vus, au moins de façon

approximative, avant de produire le comportement en question.

Un autre point central de sa théorie est que les comportements sont à la fois

déterminés par les facteurs environnementaux et les facteurs personnels. Par facteur

personnel, il faut entendre des facteurs cognitifs, comme les croyances, les attentes et

les autoperceptions, mais aussi des variables biologiques. C’est donc une théorie

cognitivo-sociale de l’apprentissage. L’individu ne subit pas l’action mais interagit

avec lui.

Selon cette théorie, les facteurs environnementaux peuvent exercer une

influence sur les facteurs biologiques. Ceci a été notamment prouvé par une étude où

l’on a observé que les cycles menstruels des femmes vivant ensemble tendent à se

synchroniser alors qu’ils étaient décalés auparavant (Weller et Weller, 1997 ; Weller

et al. 1999). Ce point est toutefois contesté et d’après certains, il s’agirait d’un artefact

méthodologique plutôt que d’un réel phénomène.

L’environnement exerce une influence sur les comportements et vice versa.

Cette réciprocité est évidente car si on est victime d’un accident de voiture, on sera

plus prudent lorsqu’on reprendra la voiture

Plus récemment, Bandura a développé la notion d’auto-efficacité. C’est la

croyance selon laquelle nous sommes capables d’organiser et de produire des

comportements pour des actions futures. C’est en quelque sorte une évaluation de

nos compétences et performances. Ce concept influence les choix que nous faisons,

comment nous nous sentons et comment nous résistons face à des obstacles. L’auto-

efficacité provient de la maitrise que nous avons sur nos comportements, des
observations des autres, de la persuasion verbale et des états physiologiques. C’est

un concept assez proche de la personnalité.

Bandura distingue quatre phases d’apprentissage par observation :

-l’attention : i l est important que l’observateur y fasse attention. Si son

attention n’est pas tournée vers les aspects importants de celui-ci, l’apprentissage

sera moins bon.il faut retenir que nous ne nous comportons pas de façon naïve face à

une observation de modèle. Nous avons nos propres conceptions sur les choses et

nos prédispositions nous conduiront à choisir tel modèle plutôt qu’un autre. Les

personnes que nous fréquentons et les situations que nous rencontrons nous donnent

de nombreux comportements à observer.

- la phase de représentations symbolique : en fait nous n’adoptons pas de

manière passive le modèle proposé, il est intégré dans nos systèmes de

représentations, il est comparé avec ce que nous avons déjà en mémoire à ce sujet et

nous le critiquons. Bref, nous interprétons et nous stockons en mémoire de manière

symbolique. On peut l’encoder sous forme d’images ou sous forme verbale.

-la reproduction du modèle : l’efficacité avec laquelle nous pourrons

reproduire ce que nous avons vu dépendra en premier lieu de nos habiletés

personnelles, de nos compétences antérieures dans un domaine similaire et de notre

familiarité avec le problème posé. Elle dépendra aussi de l’information reçue. Il faut

alors, en fonction des résultats, affiner le comportement jusqu’à ce qu’il ressemble à

celui qui avait été observé ou qu’il ressemble à ce qu’on s’est fixé.

- la phase liée aux conséquences. En fait, un comportement ne sera reproduit

qu’en fonction des attentes des individus et des conséquences qu’il peut fournir en

termes de renforcements positifs ou négatifs.

 Si vous observez un individu qui se fait récompense pour un comportement,

vous aurez tendance à adopter plus volontiers ce comportement. Bandura qualifie ce

dernier de renforcement vicariant.

C- la perspective de l’apprentissage selon ROTTER

 Bibliographie de Julian Rotter (né en 1916)

Julian Rotter naquit en 1916 à New York de parents juifs. Il passa sa jeunesse

exclusivement à Brooklyn et dans de nombreuses librairies. Il dit d’ailleurs que c’est

là qu’il apprit le plus. Il s’intéressa aux œuvres de Freud et d’Adler. Quand il était

étudiant dans le secondaire, il interprétait volontiers les rêves de ses camarades et

s’appliquait à comprendre pourquoi nous faisons des erreurs.

Il s’engagea dans des études de psychologie. Toutefois, à cause de la grande

dépression des Etats-Unis, il dut choisir en plus une orientation pratique, la chimie.

Dans sa formation de psychologie, il s’intéressa aux idées de Kurt Lewin, un pionnier

de la dynamique de groupes qui fut influencé par le mouvement de la Gestalt. Ceci

eut un impact sur Rotter, puisqu’il accorda une grande place aux facteurs sociaux

dans sa théorie de la personnalité.

Il travailla ensuite à l’université de l’Iowa, puis dans un hôpital en tant que clinicien.

Il fit alors un doctorat en psychologie clinique en 1941. Il trouva rapidement un

travail dans un hôpital d’Etat où, pour des raisons pratiques, il dut enseigner. La

Seconde Guerre Mondiale interrompit son travail car il fut engagé dans l’armée

comme psychologue.

Après la guerre, il eut le choix d’opter pour une carrière universitaire dans l’Etat de

l’Ohio. Il devint directeur du département de psychologie clinique en 1951 après que

Kelly se soit retiré.

Sa théorie de l’apprentissage social vit le jour suite aux années qu’il passa dans

l’armée et dans l’Etat de l’Ohio. En 1963, il partit pour l’université du Connecticut où

il dirigea le département de psychologie clinique. Il consacra beaucoup de temps à la

formation des psychologues cliniciens. Il fut président de la section Psychologie sociale

et psychologie de la personnalité de l’association américaine de psychologie. Il est

actuellement professeur émérite de l’université du Connecticut.

 Théorie de Rotter

La théorie de Rotter accorde une place considérable à l’environnement et à ses

conséquences sur les comportements (Rotter, 1954). Il pense que l’environnement

peut contrôler les comportements. Ainsi, la survenue d’un comportement n’est pas

entièrement déterminée par la nature ou l’importance des buts et des renforcements,

mais aussi par les attentes qu’à la personne concernant les conséquences de son

comportement et surtout par le lien causal que le sujet établit entre son

comportement et l’obtention du renforcement.

Dans sa théorie de l’apprentissage sociale, le renforcement fait référence à tout

ce qui a une influence sur l’occurrence, la direction et le type de comportement. Pour

lui ; les renforcements sont associés à une valeur, c’est-à-dire le fait qu’un individu

choisit parmi différents renforcements possibles celui qui apprécie le plus.

Par exemple, si on a plusieurs projets (renforcement) pour le weekend on

choisira celui associé au plus grand plaisir.

Le concept central de la théorie de Rotter est l’attente, défini comme « la

probabilité estimée par un individu qu’un renforcement apparaisse en fonction de son

comportement dans une situation spécifique ». il insiste sur le fait qu’une situation

identique ne sera pas considérée de la même manière par deux individus et qu’ils

convient d’en tenir compte pour expliquer les comportements. Nos comportements

sont dictés dans la plupart des cas par nos attentes. Pour reprendre l’exemple cité

plus haut, nous choisirons pour le week-end les projets qui d’après nos attentes, sera
 le plus intéressant. En d’autres termes, le comportement est fonction des

renforcements mais aussi de nos attentes. La probabilité qu’une personne produise

un comportement est fonction de la probabilité que ce comportement conduise à un

résultat mais aussi de l’attente de ce résultat. Si le renforcement et les attentes sont

hauts, le comportement aura beaucoup de chance d’être produit. A l’inverse, si le

renforcement et les attentes sont faibles, le comportement aura plus de chance de se

produire.

Rotter a démontré que les individus manifestent deux types d’attentes

générales que l’on peut qualifier comme deux manières de se représenter le lien entre

les comportements et les renforcements : il s’agit du locus of control (lieu de

contrôle). C’est le degré avec lequel une personne pense que les conséquences de

ces comportements sont dépendantes de ses propres performances ou liées à des

caractéristiques personnelles, d’une part, ou que les conséquences de ses

comportements sont dû à des facteurs aléatoires, comme la chance, le destin ou le

bon vouloir des autres, d’autre part. Dans le premier cas, un control interne, dans

l’autre, le lieu de contrôle externe. Un lieu de contrôle interne s’observe chez un

individu qui attribue le lien entre ses comportements et les renforcements des

variables personnelles. Par exemple, si un étudiant rate un examen, il dira qu’il ne

s’était pas bien préparé ou qu’il était fatigué. Un lieu de contrôle externe s’observe

chez une personne qui attribue le lien entre les comportements et les conséquences à

des facteurs externes. Dans ce cas, un étudiant qui rate un examen dira que le

professeur était de mauvaise humeur ou que les questions étaient trop difficiles.

Synthèse de la première partie :

Sujet : 1). A partir d’une définition explicite du terme personnalité, dites en quoi
elle est statique ou dynamique dans compréhension des différences individuelles.

2). La personnalité est-elle innée ou acquise ?

3). Faites une présentation laconique de quelques théories phares de la

personnalité.
 4). Présenter un tableau récapitulatif des différences entre le tempérament et le

caractère ; le trait et le type de

personnalité.-------------------------------------------------------------------------------------------------

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DEUXIEME PARTIE : ELEMENTS THEORIQUES

1-Théories générales des différences individuelles

Afin de caractériser l’esprit de la psychologie différentielle on examinera le

contexte philosophique et scientifique dans lequel elle est apparue et le type de

méthodes qu’elle utilise le plus fréquemment. La psychologie différentielle, comme

branche d’une psychologie se voulant résolument scientifique, est née en Angleterre

à la fin du XIXe siècle, dans le cadre du courant philosophique empiriste et comme

prolongement de la théorie darwinienne de l’évolution.

Mais les réflexions sur la variabilité des individus sont beaucoup plus anciennes.

Dès l’Antiquité grecque on rencontre de telles réflexions chez des philosophes et des

médecins. Platon (427-374 av. J-C), par exemple, dans la République, considère qu’il

existe trois types d’individus correspondant aux trois facettes de l’âme humaine : ses

« appétits », la « raison » qui les contrôle, et la « passion » qui correspond au sens

moral et à ses manifestations. Ces propriétés, innées, permettent aux individus de

remplir des fonctions sociales particulières (les producteurs, les guerriers, les

magistrats) et la société sera d’autant plus juste que chacun sera à sa place. On trouve

également des considérations sur la variabilité interindividuelle chez Aristote (384-

322 av J-C) qui s’intéresse aux différences psychologiques entre les races et entre les

sexes, ou encore, lui aussi, aux caractéristiques individuelles nécessaires à l’exercice

de certains métiers. Hippocrate (460-377 av J-C), le père de la médecine, décrit des

tempéraments qu’il interprète en termes d’ « humeurs » et d’ « éléments » : le

colérique (prédominance de la bile blanche et du feu), le mélancolique

(prédominance de la bile noire et de la terre), le flegmatique (prédominance du

flegme et de l’eau) et le sanguin (prédominance du sang). On retrouve dans des

typologies modernes de la personnalité, celle élaborée par Pavlov par exemple, de

fortes analogies avec les types d’Hippocrate.

 a- Théorie des facultés

La question des différences individuelles apparait surtout dans les travaux en

philosophie sur la théorie de la connaissance où l’on s’interroge sur les origines de

nos « idées », de catégories de pensée, ou encore d’opérations mentales.

Pour les idéalistes, les idées sont innées et notre esprit a la capacité de les

appréhender directement à partir des propriétés et des facultés, et indépendamment

des sensations. Ces facultés ou pouvoirs peuvent, selon Thomas Reid (1710- 1796), se

manifester plus ou moins fortement chez des individus différents et évoquent ainsi la

dimension des différences interindividuelles. Ces postulats innéistes trouveront

quelques limites.
- Ils sont purement spéculatifs et les recherches de psychologie différentielle

ultérieures fondées sur l’observation systématique et non sur des simples

intuitions ou anecdotes ne les valideront pas.

- Ils sont statiques et complètement coupés de tout ce qui pourrait évoquer le

schéma de fonctionnement psychologique.

- Enfin, ils ne fournissent aucune indication pour aborder les problèmes de

développement des individus sans pour autant préparer le rôle des facteurs

héréditaires.

Pour les empiristes, les idées sont élaborées à partir d’informations fournies par

les organes sensoriels.

Quelle que soit leur forme, les théories des facultés, ont été davantage des

obstacles à la naissance de la psychologie différentielle que des facteurs la facilitant.

La trace de la théorie des facultés est cependant retrouvée chez les précurseurs de la

psychologie moderne, notamment avec Alexandre Bain (1818-1903) dans son

ouvrage sur la personnalité en 1861 et Franz Joseph Gall (1758-1828) dans sa

phrénologie. Ces deux auteurs se sont chacun inspirés des travaux de Reid. Malgré le

caractère naïf et réductionniste de la théorie phrénologique de Gall, elle a le mérite

d’avoir mis l’accent sur une idée forte : la localisation de certaines parties du cerveau

de fonctions psychologiques. Elle fournit aussi un bon exemple d’une théorie

générale (les localisations cérébrales) que l’on cherche à confirmer par une approche

différentielle.

b- L’empirisme anglo-saxon

C’est avec Tomas Hobbes (1632-1704) et John Locke (1588-1679), David Hume

(1711-1776), Etienne de Condillac (1711-1780), James Mill (1773-1836) et John Stuart

Mill (1806-1873) que l’empirisme a connu son développement le plus marqué. Pour

les empiristes, l’esprit est une table rase sur laquelle viennent s’inscrire les sensations.

Une question fondamentale en découle. C’est celle de savoir comment des simples

sensations peuvent-elles donner naissance à des connaissances, aux idées?

L’associationnisme résout ce problème. Car c’est en associant que les sensations

deviennent les connaissances ou encore comme le disait Locke, que les idées simples

deviennent les idées complexes. Les lois de l’association présentée par Hume stipule

que : les éléments peuvent s’associer par contigüité spatiale, ou temporelle, par

ressemblance, par des relations de causalité. Bien que les théories fournit par la

philosophie empiriste ne soient pas scientifiques, elles posent cependant les bases

d’un développement de pratique et des théories scientifiques. La pensée est

désormais un phénomène naturel dont on peut appréhender les manifestations. Cette

origine empiriste permet aussi l’intérêt simultané pour l’introspection et pour

l’analyse expérimentale des phénomènes sensoriels élémentaires. Cette psychologie

avait pour ambition de reconstituer les phénomènes conscients à partir des

sensations.
 L’empirisme, bien qu’ayant permis l’apparition d’une psychologie

expérimentale générale, a été moins favorable à la naissance d’une psychologie

différentielle. Les différences individuelles doivent avoir une certaines stabilités qui

découleraient d’une forte détermination héréditaire ou des influences du milieu

stabilisées pour devenir objet de recherche. Or l’empirisme tend à minimiser le poids

des facteurs héréditaires de par son postulat de base. Il n’y a cependant pas

incompatibilité entre les principes de l’empirisme et la prise en compte de différences

individuelles stables. T. Brown et A Bain trouvent dans les habitudes et dans les

propriétés constitutionnelles des individus, les caractères stables. L’innéisme est

introduit dans l’empirisme à travers l’évolution par T. Ribot (1836-1916). Selon lui,

les associations répétées tout au long de l’ontogénèse sont transmises aux

descendants. Les différences individuelles sont alors les caractères acquis devenus

héréditaires.

c- La théorie de l’évolution

Le développement de l’embryologie et l’établissement des grandes taxinomies

soulignent les parentés entre les espèces. La première théorie de l’évolution est due à

Jean-Baptiste de Lamarck (1744-1829).Cet auteur pense que la matière vivante a une

tendance à se perfectionner. Les perfectionnements permettent une meilleure

adaptation au milieu et ces caractères acquis sont transmis à la descendance. C’est la

théorie darwinienne de l’évolution qui va assurer le succès du transformisme en lui

donnant de meilleures bases scientifiques.

Charles Darwin (1809-1882), naturaliste, pense comme Lamarck que les espèces

naissent, se transforment et disparaissent sans que Dieu y soit nécessairement pour

quelque chose. Toujours comme Lamarck, il pense aussi que cette évolution est lente.

Contrairement à Lamarck, l’évolution pour Darwin est le résultat d’une sélection qui

s’exerce à partir de la variabilité aléatoire des caractères héréditaires. Le mécanisme

imaginé par Darwin va du constat d’une variabilité entre les individus d’une même
espèce. Il ne s’intéresse qu’aux variabilités transmises dont le nombre selon lui est

infini. Malgré le déterminisme strict auquel elles obéissent, ces variations sont

considérées comme aléatoires et accidentelles. En empruntant l’idée de sélection

naturelle à Malthus, Darwin pose que la lutte pour l’existence conduit à la « sélection

naturelle » et à la « persistance des plus aptes ». La sélection portant sur les caractères

héréditaires, il y a modification continue de la fréquence de ces caractères dans une

population. Certains disparaissent alors d’autres deviennent la propriété de tous les

individus de l’espèce.
L’impact de la théorie de l’évolution a été considérable : l’homme est

désormais le produit naturel d’une évolution dont la finalité n’est pas évidente. Le

darwinisme a facilité le développement d’une psychologie objective en dépouillant

l’homme de ses attributs métaphysiques. Le darwinisme a donné naissance à deux

branches de la psychologie : la psychologie comparée (qui analyse les différences et

les ressemblances entre les espèces animales) et la psychologie différentielle.

2- Galton et la naissance de la psychologie différentielle

Si Darwin peut être considéré comme le fondateur de la psychologie comparée,

c’est F. Galton (1822-1911) qui jette les bases de la psychologie différentielle. Galton,

en tant que disciple de Darwin, oriente ses travaux sur la variabilité physique chez

l’homme. Ses travaux en psychologie différentielle ont trois grands objectifs :

- Décrire et mesurer la variabilité psychologique interindividuelle ;

- Montrer que cette variabilité est d’origine héréditaire ;

- Tirer les implications de la théorie de l’évolution quant à l’amélioration de

l’espèce humaine.

Galton invente les tests (épreuves qui permettent l’observation standardisée de la

conduite) afin d’observer la variabilité individuelle. Inspirés de la situation

expérimentale du laboratoire, ces épreuves sont simplifiées afin de pouvoir être

appliquées facilement à de nombreux sujets. Cet auteur envisage le mentale selon le

11
principe de la philosophie empiriste. De même, ces tests font une large place à

l’observation des processus sensoriels élémentaires. On doit aussi à Galton des

travaux importants et pionniers sur les associations d’idées et sur l’imagerie

mentale. Plus encore, Galton invente l’étalonnage et transforme ainsi les mesures de

performance en un rang, ceci afin de condenser ses observations et évaluer les

différences entre individus. Il invente le coefficient de corrélation et développa

beaucoup d’autres méthodes. Pour lui finalement, il faut changer la sélection

naturelle par la sélection rationnelle fondée sur la théorie de l’évolution et se réclame

de l’eugénisme positif (accroître la productivité des meilleures souches). L’eugénisme

de Galton, et plus généralement celui du XIXe siècle et des débuts du XXe siècle, ne

consiste pas seulement à éviter la transmission des anomalies génétiques, pratique

aujourd’hui courante. Il est beaucoup plus ambitieux et vise à l’amélioration de

l’espèce humaine. Pour Galton, il faut remplacer la sélection naturelle par une

sélection rationnelle fondée sur la théorie de l’évolution. Il est surtout partisan d’un

eugénisme positif consistant « à accroître la productivité des meilleures souches ».

Les partisans d’un eugénisme négatif constatent que la fréquence de caractères peu

souhaitables est plus grande dans les classes défavorisées et que c’est dans ces classes

que la fécondité est la plus forte ; considérant que ces caractères sont héréditaires, ils

prédisent logiquement le déclin de l’espèce, et notamment la baisse du niveau

intellectuel moyen de la population (on observera exactement le contraire). Toujours

aussi logiquement, certains soulignent le caractère dangereux pour l’espèce des

programmes sociaux, de la démocratie et de la charité chrétienne< On sait que c’est

à partir de préoccupations eugéniques relatives à l’ « hygiène sociale » que se

développèrent le racisme et l’antisémitisme nazis. Il serait cependant erroné d’établir

un lien direct entre Galton et l’idéologie national-socialiste. Galton est un bourgeois

de l’ère victorienne et il a les préjugés sociaux et ethniques de la plupart des

membres de sa classe. Il est par ailleurs un positiviste hardi qui n’hésite pas à

spéculer sur ce que devrait être une société rationnelle dirigée comme il le suggère

par un « clergé scientifique ». L’eugénisme n’est qu’une des manifestations du

12
darwinisme social, courant de pensée qui se propose d’appliquer à la société les idées

de Darwin sur la sélection naturelle, la lutte pour l’existence et la survivance des plus

aptes (Clark, 1988). En général, les auteurs appartenant à ce courant crurent trouver

chez Darwin des justifications du libéralisme, des hiérarchies sociales et du

colonialisme. Quelques-uns cependant se référèrent à Darwin pour recommander

davantage l’égalité et de solidarité.

3- L’évolution de la psychologie différentielle

Dans cette partie, nous nous attèlerons à présenter les premiers développements

contrastés selon les pays, le poids des applications et le rapport entre la psychologie

générale et la psychologie différentielle.

a- Des premiers développements contrastés selon les pays

Indépendamment de la théorie de l’évolution et de l’œuvre de Galton, la

psychologie différentielle s’est développée avec Alfred Binet (1857-1911) et Edouard

Toulouse (1865-1947).
- Alfred Binet

On peut distinguer trois périodes dans l’activité de Binet qui correspondent à

trois lieux : la salpêtrière, la Sorbonne et l’école primaire de la rue de la Grange-aux-

Belles à Paris. L’œuvre de Binet est abondante et diversifié. La longue chaîne

d’investigation que Binet publie seul ou avec ses élèves est d’apparence diverse mais

a une idée directrice : relever les différences psychologiques individuelles. Pour cet

auteur, la « psychologie individuelle » appelée aujourd’hui la psychologie

différentielle, a deux facettes : étudier la variabilité interindividuelle d’une fonction

et étudier l’organisation des diverses fonctions chez un même individu. Ces études

conduisent l’une l’autre à l’étude des signes de l’intelligence permettant de

distinguer les degrés d’intelligence et de classer les individus sur une dimension, et à

la définition de types très éloignés de la caractérologie traditionnelle. Sa

détermination à recherche dans toutes les directions le signe de l’intelligence a

conduit à la détermination de la naissance de l’« échelle métrique de l’intelligence »

(test Binet-Simon). Ce test a été conçu pour diagnostiquer la débilité mentale

d’écolier en vue de leur admission dans les classes de perfectionnement. Publié dans

sa première version en 1905, ce test a connu beaucoup de succès et a marqué le

véritable début du développement des tests. La diversité des items qui relèvent de

plusieurs domaines, le fais que tous concernent les processus psychologiques

supérieurs et, l’invention de l’« âge mental » (version 1908), ont concouru à ce succès.

Il culmine ses recherches avec l’étude expérimentale de l’intelligence (1903) où il

traite de l’idéation (rechercher à quoi pense une personne, comment elle passe du

mot à l’idée, par quel caractères précis sa pensée lui est personnelle et différente de

celle de l’autre).

- Edouard Toulouse est un psychiatre qui appartient au corps des aliénistes

(médecins fonctionnaires en poste dans ces institutions publiques qu’étaient les asiles

d’aliénés). Avant d’entreprendre ses études de médecine il a été journaliste dans la

presse marseillaise. Tout au long de sa vie il écrira dans la grande presse et dans les

journaux de tendances radicales et radicales-socialistes. En 1898 il est nommé

médecin-chef à l’asile de Villejuif, il y restera jusqu’en 1921. Dès son arrivée à

Villejuif il créé un laboratoire de psychologie expérimentale (en même temps qu’un

laboratoire d’anatomie pathologique) qui sera officiellement reconnu en 1900 (par

l’Ecole pratique des hautes études qui avait contribué quelques années plut tôt à la

création du laboratoire de psychologie physiologie de la Sorbonne). Ce laboratoire

est très actif, plus actif que celui de la Sorbonne. Il fut le lieu de formation de J.M.

Lahy (1872-1943), qui a fondé la psychologie du travail en France et de Henri Piéron

(1881-1964), qui fut jusqu’aux années 1950 une des figures les plus éminentes de la

psychologie française. Dès sa jeunesse, Toulouse a milité pour la réforme du système

psychiatrique, sa libéralisation et la transformation des asiles en hôpitaux

psychiatriques. Au lendemain de la Première Guerre mondiale, il créé la ligue

d’hygiène mentale. Cette ligue obtient, en 1922, la création du premier service

psychiatrique ouvert (le service libre de prophylaxie mentale du département de la

Seine, qui deviendra en 1926 l’hôpital Henri Rouselle), lequel annonce la psychiatrie

de secteur qui se développera après la seconde guerre mondiale. Toulouse en sera le

directeur jusqu’en 1935.

Toulouse est devenu célèbre en publiant en 1896 un « enquête médico-

psychologique » sur Emile Zola. Cette monographie était le premier volet d’une vaste

recherche, qui ne fut pas menée à terme, sur les sensations. En 1904, il propose, avec

Henri Piéron et Nicolas Vaschide, une série de tests qui sont vite tombés dans l’oubli

car ils donnaient encore une importance excessive aux processus élémentaires

(principalement sensoriels). Il réalise aussi des travaux sur les corrélations

biologiques des maladies mentales et met au point des méthodes thérapeutiques

pour le traitement de la dépression et de l’épilepsie. Toulouse était un réformateur

social qui voulait transformer la société, la rendre « plus rationnelle et plus juste » à

partir des données de la biologie, une biologie largement définie incluant la

psychologie. La société réformée devait être une « biocratie » et lui-même se présentait

comme un « biocrate ». Il était donc très soucieux de développer les applications, il

privilégiait celles qui sont relatives à la prise en compte des caractéristiques

individuelles dans la manière de traiter les individus et de leur donner une affection

sociale. On lui doit notamment les premières réalisations en matière de sélection

professionnelle pendant la guerre de 1914-1918 (voir Huteau, 2002). Les

développements de la psychologie différentielle furent particulièrement marqués en

Angleterre et aux Etats-Unis

En Angleterre, à partir de Galton, s’est constituée une école, souvent appelée

« Ecole de Londres », ou encore « Ecole anglaise », regroupant à la fois des

statisticiens et des psychologies. Les statisticiens le plus connus sont Karl Pearson, le

collaborateur de Galton, et Roland Fisher (1890-1962) qui est l’inventeur de la

statistique inférentielle, et notamment de l’analyse de la variance. Parmi les

psychologues on peut citer Charles Spearman (1863-1945), inventeur de la première

méthode d’analyse factorielle, Cyril Burt (1883-1971), Philip E. Vernon (1905-1987),

Raymond B. Cattel (1905-1998), qui fera carrière aux États-Unis. Hans J. Eysenck

(1916-1997) est le représentant le plus connu de cette école. Les psychologues de

l’Ecole anglaise sont restés très galtoniens. Ils se caractérisent par l’usage de

méthodes statistiques sophistiquées et par une robuste croyance au rôle déterminant

des facteurs héréditaires dans l’explication des différences entre individus et entre

groupes. Les tests d’intelligence furent utilisés très tôt, dès le début des années 1920,

à des fins de sélection scolaire.

Les conceptions évolutionnistes de Spencer, la théorie de Darwin et les

travaux de Galton rencontrèrent un vif succès aux États-Unis où la culture dominante

valorisant fortement l’individualisme, la concurrence et le pragmatisme. C’est là que

la psychologie différentielle connut son plus grand développement. Elle est très

présente à la fin du XIXe siècle avec James McKeen Cattel (1860-1944). L’échelle

métrique de Binet et Simon est adaptée aux États-Unis par H. Goddard en 1911. Une

autre adaptation (le Stanford-Binet) est proposée par L. Terman en 1916. Cette

adaptation aura beaucoup de succès et sera traduite un peu partout et notamment

<en France. L’utilisation des tests pour le recrutement de l’armée américaine en 1916

(1 750 000 conscrits furent testés en une année) marqua le début d’une utilisation

massive des tests collectifs papier-crayon. En même temps que les tests se

diversifiaient et étaient de plus en plus utilisés, dans le champ de l’éducation

notamment, la technologie de leur construction devenait de plus en plus

sophistiquée et la psychométrie connaissait des développements importants. Les

méthodes d’analyse factorielles se perfectionnaient et conduisaient, avec Louis. L.

Thurstone (1887-1944), à une conception multidimensionnelle de l’intelligence.

L’œuvre de Binet eut peu de prolongements en France et dans le monde

francophone (si elle inspira la psychologie génétique de Piaget, ce ne fut pas par ses

aspects différentiels). Henri Piéron, dans la ligne des positions défendues par

16
Toulouse, affirma une conception de l’intelligence différente de celle de Binet en

insistant sur la nécessité de distinguer l’intelligence du niveau de développement

intellectuel et de caractériser les sujets non plus par leur âge mental mais par un

profil d’aptitudes. Dans cet esprit il construit des tests qui furent utilisés dans l’entre-

deux-guerres par les premiers conseillers d’orientation professionnelle, qui étaient à

l’époque les seuls praticiens de la psychologie.

En union soviétique, la psychologie différentielle connut un sort particulier.

Après des débuts prometteurs, elle fut purement et simplement interdite en 1936, à

peu près en même temps, et pour les mêmes raisons d’incompatibilité avec le

marxisme, que la génétique mendélienne.

b- Le poids des applications

Les quelques indications qui précèdent le montrent bien, les applications ont

joué un grand rôle dans le développement de la psychologie différentielle. Partout,

quelque soit le nombre de personnes qui s’y consacrent, la psychologie différentielle

est d’ abord une psychologie appliquée avec une méthode privilégiée : la méthode

des tests. Certes, des recherches sont conduites sur la structure des aptitudes

intellectuelles et des traits de personnalité et l’on cherche à déterminer les poids

respectifs de l’hérédité et du milieu dans la détermination des différences entre les

individus. Mais la tâche prioritaire, celle qui occupe la plupart des psychologues

universitaires qui se réclament de la psychologie différentielle, est la construction des

tests et l’étude de leur fidélité et de leur validité.

La mise au point de tests vise à répondre à une demande sociale dans les

domaines de l’éducation, du travail et de la santé. Les psychologues ne se contentent

pas de répondre à cette demande, souvent ils la suscitent. Les premiers tests, on l’a

vu avec l’échelle de Binet et Simon, visaient à faciliter le diagnostic de la débilité

mentale en vue du placement des enfants dans des institutions spécialisées. Ils furent

aussi très vite utilisés aux États-Unis et en Angleterre pour l’orientation

professionnelle des jeunes et pour la sélection professionnelle dans les entreprises.

Les tests doivent alors servir à détecter les aptitudes souhaitables pour l’exercice des

métiers. Dans le domaine de la santé mentale, les tests permettent d’affiner les

diagnostics. Le terme « psychotechnique » qui désignant à l’origine toutes les

applications de la psychologie, en vint à désigner uniquement celles réalisées au

moyen de tests.

Ce pilotage par les applications permet de comprendre pourquoi les conduites

étudiées par la psychologie différentielle classique sont socialement importantes ;

celles-ci relèvent très souvent de l’intelligence ou de la personnalité. Il permet aussi

de comprendre l’orientation empirique de certains travaux qui visent davantage à

fournir des moyens d’action que des connaissances.

c- Psychologie générale et psychologie différentielle

Au début du siècle, beaucoup de psychologues, c’était notamment le cas de

Galton, de Binet et de Toulouse, réalisaient à la fois des travaux de psychologie

générale et de psychologie différentielle. Par la suite, une spécialisation s’est opérée.

Non seulement ce ne sont plus les mêmes personnes qui réalisent les deux types de

travaux mais ces travaux cessent d’être coordonnés, les uns étudiant les mécanismes

de certaines conduites tandis que les autres étudient la variabilité d’autres conduites.

Une telle situation s’explique en partie par l’orientation pragmatique d’assez

nombreux travaux de psychologie différentielle que nous venons d’évoquer. Elle

s’explique aussi par les a priori de la plupart des théoriciens de la psychologie

générale, qu’ils s’intéressent aux relations entre le stimulus et la réponse comme les

béhavioristes ou à la construction des structures mentales comme Piaget. La

psychologie expérimentale générale a subi fortement l’influence du béhaviorisme,

notamment dans les années 1920-1950. Or, nous l’avons relevé, pour le béhaviorisme

la variabilité entre les individus n’est que le reflet des contingences de renforcement.

Par ailleurs le béhaviorisme s’intéresse prioritairement aux apprentissages

élémentaires alors que la psychologie différentielle, nous l’avons noté, se focalise sur
des conduites bien plus complexes. Avec Jean Piaget, la psychologie

développementale de l’enfant a pour objectif principal d’élucider la construction des

connaissances. Dans cette perspective, il peut paraître souhaitable de ne s’intéresser

qu’au sujet moyen (le sujet « épistémique ») et de négliger la variabilité

interindividuelle, celle-ci ne méritant d’être prise en compte que pour les

applications.

Cette coupure était évidemment fâcheuse car la variabilité ne peut être

comprise que dans le cadre de modèles généraux, modèles qui pour être valides, et

vraiment généraux, doivent comporter des paramètres différentiels. Aussi a-t-on

assisté, surtout à partir de la fin des années 1950 et dans les années 1960 à des

rapprochements significatifs entre la psychologie générale expérimentale et la

psychologie différentielle. Aux Etats-Unis, Lee J. Cronbach (1950) insiste fortement

sur la nécessité intégration de ces « deux disciplines de la psychologie scientifique ».

Les traitements expérimentaux ayant des effets variables selon les individus auxquels

ils sont appliqués, la psychologie, dit-il doit se centrer sur l’analyse des interactions

entre les caractéristiques des situations et celles des individus. Pour la France,

l’artisan de ce rapprochement entre psychologie générale et psychologie différentielle

a été M. Reuchlin (1999).

A l’heure actuelle, la psychologie différentielle traite de problèmes très divers

même si l’intelligence et la personnalité sont toujours les thèmes les plus cultivés.

Pratiquement tous les phénomènes étudiés par la psychologie ont été l’objet d’une

approche différentielle, quel que soit leur niveau d’intégration (des réactions

psychophysiologiques relativement élémentaires aux modalités de fonctionnement

de l’image de soi), qu’ils relèvent de la cognition (perception, mémoire, prise de

décision, planification, etc.) ou de l’affectivité (motivations, sentiments, émotions,

etc.). La recherche sur l’origine des différences individuelles s’est aussi diversifiée.

Elle ne porte plus beaucoup sur l’estimation des mécanismes des influences du

milieu, en interaction ou non avec des facteurs héréditaires. Bien que les applications

19
des autres branches de la psychologie aient connues une grande extension, celles de

la psychologie différentielle sont demeurées abondantes. La diversification des

problématiques, des méthodologies et des objets de recherche a donné naissance à

des instruments de pronostic et de diagnostic variés.

4- Les méthodes de la psychologie différentielle

Au cœur de la démarche scientifique, parmi les autres méthodes de recueil

des données, la méthode expérimentale occupe une place de choix, car c'est celle qui

permet le mieux de déterminer si les relations entre variables postulées dans une

théorie tiennent vraiment.

En effet, pour désambiguïser ces relations entre variables, il est nécessaire

d'intervenir sur celles-ci. Le plus souvent, on va répartir les individus, au hasard ou

selon certains critères, entre deux groupes; l'un sera le groupe contrôle, l'autre, le

groupe expérimental. On va manipuler une ou plusieurs variables dans le groupe

expérimental, afin d'en évaluer l'effet. Ces variables, qui ne dépendent que de

l'expérimentateur, et non du sujet, sont nommées variables indépendantes. On va

observer, mesurer, enregistrer, d'autres variables, qui, elles, dépendent des

manipulations expérimentales et sont liées au comportement des sujets. Ce sont les

variables dépendantes. Les mêmes variables seront mesurées dans le groupe

contrôle. Les mesures de ce dernier groupe fourniront un point de comparaison pour

les mesures du groupe expérimental. Toutes les autres variables (liées, p.ex., à

l'histoire antérieure du sujet, à des variations sociales ou environnementales...)

doivent être soumises à un contrôle rigoureux, afin d'éviter qu'elles varient

systématiquement d'un sujet à l'autre ou d'une situation à l'autre et viennent ainsi

parasiter les données. Ce sont les variables contrôlées.

La psychologie différentielle utilise la méthode expérimentale, notamment pour

montrer que les variations de la situation n’ont pas toujours le même effet chez tous

les individus, ou encore pour analyser quelques-uns des mécanismes de la formation

20
des différences individuelles. Mais comme il est difficile de produire une variabilité

interindividuelle forte par des manipulations expérimentales la psychologie

différentielle fait largement appel à l’observation. Il s’agit d’une observation

standardisée sur laquelle on procède à des analyses statistiques qui conduisent à la

définition de dimensions. C’est sur ces dimensions que l’on compare des groupes et à

partir d’elles que l’on établit des typologies.

5- La description des différences individuelles : les tests

a- La standardisation

Afin de mettre en évidence les différences individuelles et d’estimer leur

ampleur, on place les individus exactement dans la même situation. La diversité de

leurs conduites ne peut alors s’expliquer que par leurs caractères propres. Placer les

individus exactement dans les mêmes conditions, cela signifie que l’on a défini avec

précision la tâche proposée : s’il s’agit de répondre, à des questions, elles sont

formulées d’une manière identique pour tous ; s’il s’agit de résoudre un problème

concret supposant une manipulation d’objets, les caractéristiques physiques de ceux-

ci sont bien spécifiées et toujours identiques d’un sujet à l’autre. Les indications que

l’on donne au sujet (consignes) pour lui indiquer la finalité de son activité ou pour lui

imposer une méthode de travail, ou encore pour lui suggérer des réponses, sont

également rigoureusement identiques d’un sujet à l’autre. Enfin, l’évaluation de la

réponse du sujet laisse un peu de place, souvent même aucune, à l’appréciation

personnelle de l’observateur. Dans les cas simples, il suffit de mesurer une durée, de

compter le nombre de fois où une réponse a été donnée, ou le nombre de problèmes

qui ont été résolus. Dans les cas plus complexes, l’observateur doit se référer à des

listes de critères et d’exemples (pour décider par exemple si la définition d’un mot

est correcte ou non) ou encore tenir compte d’éléments du contexte (des autres

réponses par exemple) ; mais il dispose alors d’instructions très précises. Les tests

sont des instruments d’observation qui possèdent les propriétés que nous venons
d’énumérer (standardisation de la situation, de la consigne, de l’évaluation de la

conduite). Du fait de leur standardisation, et bien qu’ils soient fondés sur l’auto-

observation et non sur l’observation du comportement, les questionnaires

fréquemment utilisés en psychologie, lorsque les questions sont à choix multiples

ou lorsque des indications précises sont données pour caractériser les réponses

libres, peuvent être considérées comme des tests. Les exigences de standardisation

sont parfaitement remplies lorsque l’on applique collectivement des tests papier-

crayon (situation et consignes sont imprimées, donc identiques pour tous, la

correction consiste simplement le plus souvent à compter des bonnes réponses) ou

lorsque la passation des tests est informatisée.

La standardisation a pour fonction essentielle d’éliminer les biais dans

l’observation dus à la subjectivité de l’observateur. De tels biais sont

systématiquement observés, et ils sont massifs, dans les évaluations des écoliers par

les enseignants ou dans les évaluations des compétences des travailleurs par leurs

supérieurs hiérarchiques. Lorsque deux individus sont évalués différemment, on ne

sait pas très bien alors si les différences relevées sont de vraies différences, ou si ce

sont que des pseudo-différences, c'est-à-dire des erreurs d’observations reflétant les

fluctuations de la procédure d’évaluation. Lorsque les biais dus à la subjectivité de

l’observateur sont éliminés, on dit que l’observation est objective. Si l’objectivité ainsi

définie est nécessaire pour comparer les individus, elle n’est cependant pas

suffisante. Il faut s’assurer que les observateurs ne sont pas victimes d’erreurs

systématiques.

En effet, les observateurs peuvent très bien être d’accord entre eux mais tous

se tromper. L’objectivité n’est qu’une caractéristique formelle de l’observation et le

caractère objectif d’une observation ne nous dit absolument rien de sa pertinence.

L’objectivité présente par ailleurs l’inconvénient de restreindre le champ de

l’observation : on ne peut observer que ce qu’il a été prévu d’observer. Aussi, est-ce

surtout pour les conduites déjà bien analysées qu’il est souhaitable de maximiser les
exigences d’objectivité. Les situations expérimentales sont aussi soigneusement

standardisées mais cette standardisation n’a pas pour fonction principale une

meilleure observation des différences individuelles. Elle vise surtout à permettre la

réplication des résultats et, par un contrôle strict de la situation, l’élimination de

variables parasites.

b- La fidélité relative au moment de l’observation

Les constats opérés sur les individus sont d’autant plus fiables qu’ils sont peu

entachés d’erreurs aléatoires, ou, en d’autres termes, que l’observation ou la mesure

sont fidèles. On distingue des erreurs qui proviennent du moment de l’observation,

et des erreurs qui proviennent du choix de situations d’observation.

Afin d’évaluer la fidélité relative au moment de l’observation (stabilité ou

constance), les observations sont répétées à des moments différents. Mais de

nombreuses répétitions des observations modifient les individus (ils apprennent, leur

motivation s’émousse), aussi se limite-t-on généralement à une seule répétition. La

stabilité est alors mesurée par le coefficient de corrélation élevée signifie que les

individus se classent de la même manière aux deux moments et témoigne d’une

bonne stabilité, c'est-à-dire d’un faible poids des facteurs aléatoires associés au

moment de la passation. (Portant sur les classements cette stabilité est tout à fait

compatible avec des changements lorsque ceux-ci ne bousculent pas trop l’ordre des

sujets). Une corrélation faible signifie que les individus se classent de manière

différente d’une observation à l’autre et identique une mauvaise stabilité des

observations. La conduite des sujets est alors affectée par des facteurs qui se

manifestent seulement à un moment et conduisent ainsi à la différence des

classements (un sujet, par exemple, peut être très motivé beaucoup moins lors de la

seconde, ce qui, le conduira alors à être moins bien classé)

 c- La fidélité relative au choix des situations

La définition de la situation d’observation est toujours fonction des idées que

l’on a sur la nature des différences individuelles que l’on se propose d’observer. Ces

idées étant relativement générales, elles peuvent donner naissance à diverses

opérationnalisations. On doit alors se demander si la variabilité que l’on observe

pour un type d’opérationnalisation est équivalente à celle que l’on observe pour

d’autres opérationnalisations. Si oui, on a distingué les individus selon une propriété

relativement générale, sinon ils ont été différenciés sur un caractère spécifique. Afin

d’apprécier le degré de généralité des observations, on peut construire deux

situations différentes mais censées évaluer les mêmes caractéristiques individuelles

(elles constituent des formes parallèles). Par exemple, deux questionnaires de

personnalité parallèles seront constitués de questions différentes, mais se rapportant

aux mêmes traits. On examinera ensuite dans quelle mesure les individus se classent

de la même manière dans les deux questionnaires. Le coefficient de corrélation entre

les deux situations est un indice de leur équivalence (on l’appelle coefficient

d’équivalence). S’il est élevé, on évalue une caractéristique psychologique

relativement générale. On dira alors que le poids des erreurs attribuables au choix de

la situation particulière est faible ou que, relativement à ces sources d’erreur,

l’observation est fidèle.

Pour résumer, trois sources d’erreurs indépendantes peuvent affecter la

précision ou la fidélité des observations : certaines, nous l’avons vu à propos de la

standardisation, tiennent à la subjectivité des observateurs (fidélité inter-

observateurs), d’autres au moment où l’on pratique les observations (stabilité ou

constance), d’autres encore aux décisions prises pour opérationnaliser la définition

des situations d’observation (équivalence). Au cours de la mise au point des

dispositifs d’observations, on cherche à minimiser le poids de ces sources d’erreurs.

 d- La validité empirique

Une observation psychologique est dite valide lorsqu’elle permet d’atteindre

de manière satisfaisante les objectifs visés par celui qui l’a élaborée. Il y a donc autant

de types de validité que de catégories d’objectifs. On distingue classiquement des

objectifs pratiques et des objectifs théoriques.

On peut attendre de l’observation psychologique qu’elle fournisse une aide à

la décision et à l’action dans des situations très diverses : par exemple, diagnostic

d’un état des connaissances ou des compétences en vue de l’organisation ou de la

régulation d’une formation, d’un conseil d’orientation, d’un recrutement.

L’observation aura une bonne validité empirique si elle apporte une aide

significative dans ce genre de situation. Prenons l’exemple de la validité prédictive

d’un test en vue d’une opération de sélection professionnelle. Avant d’utiliser le

test à des fins de sélection, on doit s’assurer qu’il a une bonne validité prédictive.

Pour cela, on commence à définir un critère de validité. Ce peut être par exemple un

critère d’efficience professionnelle. Dans un second temps, plus ou moins éloigné du

premier, on les caractérisera au moyen du critère. Il est alors souhaitable, de ce qui

n’est pas toujours possible, que tous les sujets ayant passé le test puissent être

caractérisé selon le critère. Une forte corrélation entre le test et le critère indique qu’il

aurait été possible de choisir à l’avance, sur la base du test, les sujets qui ont révélé

par la suite une bonne efficience professionnelle. Ce résultat pourra alors être utilisé

dans les cas semblables pour procéder à une sélection professionnelle. La corrélation

entre le test et le critère est une mesure de la validité empirique du test (pour le

critère considéré et pour la population concernée à un moment donné).

e- La validité théorique

Lorsque l’on procède à une observation psychologique, on a toujours des idées

sur ce que l’on observe. Il peut s’agir d’idées tirées du sens commun ou d’idées

provenant d’une théorie psychologique. On dira que l’observation a une bonne

validité théorique (ou encore hypothético-déductive) si l’on peut montrer, au moyen

d’une procédure publique de recherche, que ces idées sont fondées. La validité

théorique ne se mesure pas par un coefficient ; de nombreux exemples de validités

théoriques. Aux deux principales propriétés des instruments d’observation-la fidélité

et la validité-on peut ajouter la sensibilité. Une épreuve est d’ autant plus sensible

qu’elle discrimine finement les individus.

6- Le classement des individus et la mesure des différences individuelles

Les observations recueillis dans le cadre de la psychologie différentielle se

présentent souvent sous une forme quantitative. Quelle est la signification de cet

usage des nombres en psychologie pour différencier les individus ?

La mesure n’est possible que parce qu’il existe des circonstances dans

lesquelles on peut établir un isomorphisme entre certaines propriétés des objets ou

événements du monde et certaines propriétés des opérations formelles qui peuvent

êtres effectuées sur les nombres.

Au sens large, la mesure peut être définie comme l’attribution de nombres à des objets ou à

des événements en fonction de règles ou de conventions. L’inconvénient de cette définition

est que l’utilisation de nombres comme simple label (étiquettes) est ici considérée

comme un processus de mesure (qui engendre une échelle nominale). La règle est

simplement qu’il doit y avoir autant de nombres que d’objets, ou de classes d’objets,

et que la relation soit biunivoque. Les tentatives de mesures des aptitudes

intellectuelles par des scores variant en fonction du nombre d’items réussis, ou la

mesure de traits de personnalités par des items appelant une réponse sur une échelle

de catégories ordonnée, ont suscité un débat sur la possibilité d’effectuer réellement

des mesures en psychologie.

Mesurer, c’est attribuer des nombres aux choses en veillant à ce que les propriétés

des choses correspondent aux propriétés des nombres. Selon les propriétés des

nombres retenues, plusieurs niveaux de mesure doivent être distingués (Reuchlin,

1963). La hiérarchie des échelles est basée sur une relation d’inclusion de classes.

Donc une échelle de rapport est aussi une échelle d’intervalle, une échelle ordinale et

une échelle nominale

a- Les échelles nominales

A un premier niveau, on a échelles nominales. On ne retient des nombres que

leur propriété d’être des symboles, on peut désigner ces catégories par des nombres.

Le genre, avec ses deux modalités, masculin et féminin (que la sécurité sociale

désigne par 1 et 2), est une variable nominale. Si l’on peut définir des classes de sujets

relativement homogènes, quant à leur personnalité (types de personnalité), ces

classes constituent une échelle nominale.

Les propriétés des nombres retenues ne permettent pas d’ordonner les sujets,

et encore moins de mesurer des différences arithmétiques entre eux (on serait alors

dans la situation de quelqu’un qui soustrait les uns des autres les nombres désignant

les départements<). Ce niveau de mesure est certes assez élémentaire et il est peut-

être excessif de parler de véritable mesure au niveau nominal. A ce niveau, une

description statistique de la variabilité interindividuelle est cependant possible. On

peut définir des indices de tendance centrale (le mode, classe dont l’effectif est le plus

élevé) et de dispersion (l’entropie, qui est au maximum quand les classes ont des

effectifs identiques). On peut également mesurer, au moyen de coefficients de

corrélation appropriés (coefficient phi, coefficient de contingence), le degré de liaison

entre deux variables nominales.

b- Les échelles ordinales

A un second niveau, celui des échelles ordinales, on prend en compte une

nouvelle propriété des nombres, leur ordination. Si l’on peut regrouper les individus

en classes ordonnées, il est possible, et même naturel, de désigner ces classes par des

nombres. On peut par exemple, dans un domaine donné, définir cinq niveaux
d’efficience intellectuelle et affecter les individus à chacun de ces niveaux. La

variable « efficience intellectuelle » est alors une variable ordinale.

L’ordre des classes d’une échelle ordinale est invariant, ce qui n’était pas le cas

avec les échelles nominales (il peut seulement être inversé). Les distances entre les

classes ne sont pas spécifiées. Si nous reprenons l’exemple de cinq niveaux

d’efficience intellectuelle, rien ne permet de dire que la différence entre les deux

premiers niveaux (1 et 2) est identique à la différence entre les deux premiers niveaux

suivants (2 et 3). Il n’y a donc pas de sens à calculer des différences arithmétiques

entre les individus ou à parler de la forme de la distribution de l’efficience

intellectuelle. Les nombres n’ont pas d’autres propriétés que les lettres rangées par

ordre alphabétique. Au niveau ordinal, les indices permettant la description de la

variabilité des individus deviennent plus puissants (médian pour la tendance

centrale, écart inter-quartile pour la dispersion). La corrélation entre deux variables

ordinales (coefficient de Spearman ou Kendall) est une mesure de la similarité entre

deux ordinations.

c- Les échelles d’intervalles et les étalonnages

A un troisième niveau, celui des échelles d’intervalles, on postule l’existence

d’échelons équidistants entre les classes, c'est-à-dire l’existence d’une unité de

mesure. C’est à ce niveau que le mot « mesure » prend son sens habituel. Pour la

plupart des phénomènes physiques, il est possible de spécifier opérations qui

fondent la mesure à ce niveau. Les instruments de mesure du temps, par exemple,

permettent de définir ces unités que sont les minutes ou les secondes. Il n’en va pas

de même pour les phénomènes psychologiques et les unités de mesure sont alors

postulées ou définies par convention. Ces postulats et conventions pourraient être

quelconques. Mais en fait on les choisit de telle sorte que la distribution qui pourra

être établie ait une forme particulière.

 Voici un exemple de cette démarche. Supposons que l’on demande à de

nombreux sujets de résoudre 60 problèmes de difficulté graduée. Certains

résoudrons les 60 problèmes, d’autres 59, d’autres 58< certains n’en résoudront

aucun. On dispose alors d’une variable ordinale ayant 61 classes ou échelons. Les

effectifs des classes sont équivalents. Ce faisant on ne change pas l’ordre des

individus. La différenciation étant moins fine, certains sujets qui étaient dans des

classes différentes sont maintenant ex-æquo. En procédant ainsi, on réalise un

décilage (10 classes de même effectif). Le décilage est une forme particulière

d’étalonnage et il permet de situer la performance d’un sujet particulier relativement

à celles des sujets d’un groupe. C’est à ce sujet que la convention relative à la mesure

peut être posée. Je peux admettre que les 10 classes ainsi construites sont

équivalentes, c'est-à-dire que la différence d’efficience intellectuelle entre les sujets de

la classe 1 et la classe 2 est identique à la différence d’efficience intellectuelle entre les

sujets de la classe 2 et de la classe 3. Cette convention permet de donner une forme à

la distribution : elle est alors rectangulaire (figure a, en annexe). Il est rigoureusement

équivalent de postuler une unité de mesure ou de postuler une forme à la

distribution des caractéristiques individuelles.

Dans l’exemple que nous venons de présenter, on a convenu d’une

distribution rectangulaire. La convention la plus fréquente est celle d’une

distribution de Laplace-Gauss ou distribution « normal ». La distribution de Laplace-

Gauss est continue, aussi établit-on l’histogramme de la distribution normale s’ajuste

à cet histogramme (figure b, en annexe). Nous avons vus que Galton considérait que

les caractères physiques comme taille (dans des groupes homogènes). Ce n’est que

plus tard, notamment avec les travaux de Stevens, dans les années 1950, que l’on a

pris clairement conscience du caractère conventionnel de la forme de la distribution

des caractères psychologiques. Dans les tests, très fréquemment, la distribution des

notes brutes, avant l’étalonnage, est voisin d’une distribution normale, mais ce

constat ne reflète pas des propriétés de la nature mais seulement les décisions de
celui qui a construit les tests. Revenons à l’exemple des soixante problèmes. On peut

caractériser chaque sujet par le nombre de problèmes résolus et étudier la

distribution des scores. Ce faisant on introduit le postulat de l’équidistance entre les

classes contiguës, ce dont on n’avait pas conscience à l’époque de Galton. Lorsque la

distribution des scores individuels est approximativement normale, c’est uniquement

parce que l’on a choisi les problèmes afin qu’il en soit ainsi. En choisissant des

problèmes plus faciles, la distribution des scores aurait eu la forme d’une distribution

dite en « j », avec des problèmes plus difficiles, on aurait eu une distribution de

forme dite en « i » (figures c et d en annexe).

Est-il vraiment nécessaire de postuler des intervalles équidistants ou ne

vaudrait-il pas mieux rester au niveau ordinal ? Il est tout à fait possible d’étudier les

différences individuelles en s’abstenant de conventions relatives aux distances entre

classes. Supposons, par exemple, que l’on s’intéresse aux différences entre hommes

et femmes dans la capacité à se représenter mentalement des objets. Après avoir

construit un dispositif permettant d’ordonner les sujet selon cette capacité et défini

conventionnellement une unité, on peut calculer les scores moyens des hommes et

femmes et s’interroger sur l’importance de leur différence. Mais on peut tout aussi

bien se limiter à ordonner les sujets, repérer la médiane du groupe total (homme et

femmes) et se demander si les sujets qui se situent au-dessus de la médiane sont plus

fréquemment des hommes ou des femmes, on s’interroge alors sur la différence de

deux fréquences. Si les conventions relatives à la mesure ne sont pas indispensables

on les accepte cependant très souvent. Cette acceptation permet une étude plus aisée

des différences individuelles et elle conduit à des résultats généralement valides,

théoriquement ou pratiquement. Les postulats relatifs à la mesure sont ainsi justifiés

à posteriori.
TROISIEME PARTIE : COMPRENDRE LES TESTS

Le cours de psychologie différentielle, pour établir de façon objective les

variabilités individuelles s’appuie sur les tests. Il s’interroge d’abord sur le

fondement des tests, puis relève un bref aperçu historique sur la méthode des tests.

Enfin, il fait mention des préalables à la construction d’un test.

1- Pourquoi les tests mentaux ?

Le mot « test » est passé dans le langage courant pour désigner les épreuves

d’aptitude intellectuelle. Mais si l’on veut s’exprimer avec précision, on doit dire

« test mental ». En anglais, le mot « test » peut s’appliquer à toutes sortes de

mesures : analyses de laboratoire, examens médicaux ; la cuti-réaction et la mesure

de la tension artérielle sont des tests, c’est-à-dire à la fois des témoignages

irréfutables et chiffrés de l’état du sujet à un moment donné et des essais dont les

résultats peuvent être faussés par des facteurs incontrôlables (l’émotion peut par

exemple modifier la tension artérielle). Nous subissons presque tous des tests

médicaux, c’est presqu’une routine mais nous n’y attachons d’importance que

lorsque nous sommes inquiets pour notre santé.

Cependant, on ne peut pas dire qu’il en soit de même pour les tests mentaux ;

la majorité des adultes n’en a eu connaissance que par ouï-dire et il ne viendrait à

l’idée de personne de se soumettre à un examen périodique de son état mental,

comme on peut le faire pour son état de santé, surtout dans des contextes de sous-

développement comme celui dans lequel nous vivons. Pourtant, l’emploi des tests

mentaux se répand de plus en plus et nous avons toutes les chances de les rencontrer

au moins une fois dans notre vie. Surtout que les conditions dans lesquelles ils sont

faits et les raisons pour lesquelles ils peuvent être utilisés systématiquement ont

démontré leur véracité. Nous en apprécierons la teneur dans cet exposé.

Le premier exemple que nous citerons appartient à la pratique la plus

courante des examens psychologiques, presque à la vie quotidienne. Nous avons par

31
exemple l’examen de promotion (cf. J. L. Sellier, les tests, Ed., Retz, p. 18) auquel un

industriel fait recours pour recruter des agents de maitrise pour certains ateliers. Il

fait appel à un Psychologue qui devra examiner les candidats, afin de déterminer,

non pas leur capacité professionnelle, mais leur aptitude à assumer des fonctions

d’une autre nature.

Le second exemple est inhérent à l’orientation universitaire. Ici aussi, les tests

ont leur place car seul un examen psychologique peut mieux permettre à un élève

d’opérer un choix judicieux quant à ses études supérieures.

Après ces deux exemples caractéristiques, nous citerons plus brièvement

d’autres qui ne le sont pas moins, et d’abord un des cas les plus connus et des plus

courants, celui du recrutement d’un cadre supérieur. Ce cas de figure nous montre

que « le plus intelligent n’est pas toujours le plus apte ». D’un autre coté, le but d’un

examen peut juste consister à évaluer d’une manière aussi rigoureuse que possible

l’intelligence abstraite (comptable ou informaticien ? chimiste ou physicien ?)

Ces exemples nous amènent à classer en trois groupes les champs

d’application des tests mentaux :

- Les pouvoirs publics,

- Les chefs d’entreprise,

- Les particuliers, leur famille, leur médecin.

Les pouvoirs publics : Les examens d’aptitude sont imposés par l’Etat dans

quelques domaines bien définis notamment dans la prévention des accidents :

sécurité routière, armée, enseignement, etc.

Les chefs d’entreprise : la sélection psychologique du personnel a connu depuis

la guerre un développement accéléré. Actuellement, on peut estimer à un tiers le

nombre des entreprises qui y ont recours, au moins partiellement. Ici, on peut citer :

service psychologique d’entreprise, conseil en recrutement, etc.

Les particuliers : le troisième secteur de la psychologie appliquée n’est pas le plus

important aujourd’hui, mais il est appelé à s’élargir beaucoup dans l’avenir. Il s’agit

des examens entrepris à la demande ou dans l’intérêt de celui qui le passe. On a ici :

78
l’orientation scolaire et professionnelle, les milieux médicaux et les psychologues cliniciens,

etc.

En outre, une question demeure : les tests sont-ils des examens comme les

autres ? Voici énumérés quelques éléments de réponse :

- On ne prépare pas un examen psychologique mais on peut s’y préparer ;

- Il ne faut pas s’attendre à avoir 20/20 ;

- Il n’y a pas d’échec absolu, mais seulement des degrés ;

- La « barre » ne peut être à la moyenne ;

- Aucune note n’est éliminatoire ;

Pour ce qui est de la personnalité de l’examinateur, retenons que :

- Un score doit toujours être interprété ;

- On cherche toujours l’objectivité.

2- Naissance de la méthode des tests

Il y a seulement un siècle, les tests mentaux étaient tout simplement

inimaginables. A cette époque, les psychologues se préoccupaient surtout de donner

une assise scientifique à leurs travaux. La psychologie commençait à pénétrer dans

les laboratoires, à aiguiser ses instruments, mais les applications étaient encore assez

loin.
Pourtant, les Grecs avaient imaginé le principe des tests. En effet, dans les

légendes de l’Antiquité, nous trouvons au moins deux mythes, deux thèmes qui

préfigurent très bien ce que seront les tests mentaux. C’est, d’une part, l’énigme

proposée à Œdipe par le Sphinx (« quel est l’animal qui marche sur quatre pattes le

matin, sur deux pattes à midi, sur trois pattes le soir ? » Réponse : l’homme), d’autre

part, le labyrinthe dans lequel Thésée dut pénétrer pour accomplir ses exploits ; le

fait que ce dernier n’ait dû son salut qu’à un subterfuge (le fameux « fil d’Ariane »)

ne change rien à la nature du problème posé qui est tout à fait d’ordre intellectuel.
 Notre propos n’est pas de chercher dans la mythologie un parrainage

pittoresque aux tests mais de souligner, en partant de ces deux exemples, deux des

caractères essentiels des épreuves d’intelligence. L’énigme du Sphinx constitue le

prototype des tests verbaux dans lequel l’esprit doit jouer sur des idées représentées

par des mots (quand il ne joue pas sur les mots eux-mêmes). Le labyrinthe de Thésée

représente l’exemple parfait des épreuves d’efficience dans lequel l’esprit doit

découvrir les idées dans les choses, sans passer par les mots.
Il est donc peu probable que l’intelligence ait changé de nature depuis les

anciens Grecs jusqu’à nos jours, mais les idées sur l’intelligence ont fait l’objet de

maintes polémiques que l’on ne pourrait résumer et qui sont du domaine de la

philosophie. Disons seulement que d’une manière générale, deux tendances se sont

affrontées en permanence, chacune prenant à tour de rôle l’avantage sur l’autre, avec

un mouvement de balancier qui n’a aucune raison de s’arrêter. Il s’agit des

rationalistes et des empiristes. Les premiers veulent que l’intelligence soit dans

l’esprit avant d’être dans les choses. Autrement dit, l’homme est d’abord un être

doué de raison et c’est à lui d’imposer aux objets extérieurs un ordre conçu par sa

pensée. Les seconds postulent que l’esprit humain est une page blanche, sans

structure préétablie et que c’est la somme des expériences accumulées qui le façonne

et lui donne son pouvoir intellectuel.

Comme on peut s’en douter, la vérité doit se situer dans un juste milieu entre

ces deux extrêmes. Ce qui veut dire que chacun possède vraisemblablement une

certaine intelligence potentielle qui ne pourra s’épanouir que si elle trouve, au

moment opportun, l’occasion de s’exercer, en faisant des expériences. Ceci pose

également le problème de l’hérédité et du milieu comme facteurs indissociables.

Autrement dit, il se produit un échange permanent entre l’intelligence native et les

influences du milieu naturel et social, selon un double mécanisme d’ajustement

réciproque. D’ailleurs, tous les spécialistes admettent aujourd’hui que ces deux

processus sont inséparables et qu’il est très difficile de les distinguer dans l’histoire

d’un individu.
Les propriétés de l’intelligence
Une définition de l’intelligence recueille pratiquement tous les suffrages : c’est

celle qui voit dans l’intelligence la capacité de s’adapter à des situations nouvelles.

Elle fut proposée notamment par le psychologue suisse Claparède (1873 – 1940),

approuvée par de nombreux auteurs et citée dans tous les manuels scolaires.

Chaque définition de l’intelligence met l’accent sur une de ses caractéristiques

principales, au détriment des autres. Il est un peu arbitraire d’enfermer ainsi dans

une formule un phénomène aussi insaisissable. Voilà pourquoi nous énumérons

quelques unes des propriétés qui lui sont fréquemment reconnues.

L’intelligence anticipe : elle permet de prévoir ce qui va se passer, de ne pas réagir au

dernier moment. L’animal inférieur ne peut se représenter les conséquences de la

situation présente, il vit dans l’instant.

L’intelligence construit : elle est active, elle « manipule » les données de l’expérience ;

que l’activité soit manuelle ou mentale, l’homme construit des outils de pensée qui

lui permettent de progresser dans la connaissance du monde.

L’intelligence utilise des symboles : les chiffres, les mots, les codes se substituent aux

objets qu’ils représentent et peuvent être utilisés par la pensée sans référence au réel.

L’intelligence établit des relations entre des informations nombreuses, diverses,

éloignées dans le temps et dans l’espace. La possibilité de faire des rapprochements

entre des idées ou des faits apparemment étrangers est même le caractère principal

du raisonnement et de l’invention, de la plupart des actes considérés comme

intelligents.

Intelligence et aptitudes

De nos jours, on ne fait plus une distinction très tranchée entre l’intelligence

proprement dite et les aptitudes. Lorsque l’on parle de niveau intellectuel, on sous-

entend un développement collectif de l’ensemble des aptitudes. Au cours de

81
l’enfance, ce sont les aptitudes motrices et perceptives qui s’épanouissent d’abord ; la

découverte par l’enfant de son propre corps et des objets extérieurs représente déjà

une activité mentale très intense qui conditionne toute sa vie intellectuelle future. A

ce stade, les aptitudes ne sont pas encore très différenciées. Elles sont toutes

solidaires et se greffent en quelque sorte les unes sur les autres. C’est plus tard, à

partir de l’adolescence, qu’elles prennent plus d’autonomie.

Alors, l’intelligence est, si l’on veut, comme un arbre qui se ramifie

progressivement, sans pour autant perdre son unité. On peut considérer l’arbre dans

son ensemble. C’est l’intelligence au sens le plus large. On peut aussi décrire tel ou

tel rameau : ce sont les aptitudes.

L es dimensions de l’i ntelligence

En reprenant la métaphore de l’intelligence comme arbre, on se rend compte

qu’il est parfois nécessaire de chercher à découvrir les branches maitresses, celles qui

constituent la charpente de l’activité intellectuelle au sens strict. En théorie, cela

parait facile mais dans la pratique on s’aperçoit qu’elles sont souvent cachées par le

feuillage. On s’accorde généralement à distinguer deux formes de pensée

complémentaire que chacun utilise à tour de rôle ou conjointement : l’induction et le

raisonnement.

L’induction consiste à « substituer à une réalité perçue des modèles exprimés

sous forme symbolique », autrement dit, à passer du concret à l’abstrait. C’est la

découverte, dans les faits, d’une loi qui peut être ensuite généralisée. Raisonner, c’est

partir de l’abstrait pour arriver à l’abstrait. L’exemple le plus classique est celui du

syllogisme (Tous les hommes sont mortels, or Socrate est un homme, donc Socrate est

mortel). Celui qui raisonne s’appuie sur une ou plusieurs propositions considérées

comme vraies, et il en tire des conclusions, sans nouveau recours à l’expérience.

L’induction et le raisonnement sont donc les deux opérations les plus

caractéristiques de l’intelligence, mais elles se rencontrent rarement à l’état pur. Dans

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la vie courante, d’autres fonctions, comme l’imagination ou la mémoire,

appartiennent aussi au tissu même de la vie intellectuelle. Ce n’est pas au

psychologue de décider a priori que telle activité mentale fait partie ou non de

l’intelligence. Il considère l’intelligence comme un tout et cherche à savoir quelles en

sont les dimensions principales.

L’effort de la psychologie moderne vise aussi à déterminer les dimensions de

l’intelligence, mais elle ne sait pas à l’avance sur quels axes il faut les chercher, et elle

n’en connait pas le nombre.

La mesure de l’esprit

Après avoir présenté les dimensions de l’intelligence, une question surgit :

l’esprit est-il mesurable ?

Il ressort que « qui dit dimensions dit mesures ». Pour analyser l’intelligence, il

faut prendre des mesures. Or dès que l’on parle de mettre l’esprit en équation, des

objections nombreuses sont soulevées. Cela parait non seulement choquant, mais

impossible. Les philosophes considèrent qu’on ne peut mesurer que ce qui a une

étendue. La lumière se mesure en longueur d’onde, la force est ce qui permet de

déplacer une masse, etc. l’étendue peut être découpée en tranches, toutes semblables.

L’esprit au contraire n’élit pas domicile dans un lieu bien précis ; il n’a point

d’appui, ni de force matérielle. Les états de conscience, comme l’a montré Bergson,

ne peuvent être découpés : ils se compénètrent et s’enchainent sans solution de

discontinuité. Aussi est-il indispensable de bien préciser que ce n’est pas l’esprit qui

est mesuré, mais les résultats de son activité. Bergson disait que l’intelligence est

« créatrice d’outils », qu’elle se définit essentiellement par l’action qu’elle exerce sur

le monde extérieur.

L’une des difficultés majeures dans le domaine de l’intelligence est qu’il n’y a

pas d’unité de mesure comparable à celles qu’on utilise dans les sciences physiques.

Les résultats s’expriment en nombres ordinaux et non en nombres cardinaux. Dans

83
ce système, les intervalles ne sont pas pris en considération, seule compte la position

du sujet dans la population.

3- CONSTRUCTION D’UN TEST

Celui qui aborde l’examen psychologique pour la première fois est

généralement saisi par le contenu de la plupart des tests. Les thèmes de réflexion qui

lui sont proposés paraissent dénués de fondement pratique, de raison d’être ; ils

semblent en quelque sorte coupés du réel, soumis au règne de l’arbitraire et de la

fantaisie.
Par ailleurs, les questions d’un test paraissent gratuites puisqu’il arrive plus

souvent que le but du test n’apparaisse pas clairement à celui qui le passe. En réalité,

il existe des raisons très sérieuses d’utiliser des épreuves qui paraissent ne pas l’être.
Dans ce sens, trois motifs essentiels président au choix des questions :

L’expérimentation : c’est par des essais multiples que l’on en est arrivé à sélectionner

des épreuves qui sont considérées comme satisfaisantes. Une méthode scientifique

exige qu’une hypothèse soit vérifiée avant d’être adoptée ou rejetée. Si certains tests

sont plus utilisés que d’autres, ce n’est pas parce que leur auteur a décidé qu’ils

étaient bons, mais parce que l’expérience a montré qu’ils rendaient les services qu’on

attendait d’eux.

L’égalisation des chances : si l’on demande à un pompier ce qu’il faut faire quand il y

a le feu, on s’expose à recueillir beaucoup moins de renseignements sur son

intelligence que sur ses capacités professionnelles. En revanche, si on l’invite à

résoudre un problème d’algèbre, il sera défavorisé par rapport à un professeur de

mathématiques qui pourra faire usage de ses connaissances. Mais si on propose à

l’un et l’autre un problème sans rapport avec leur activité professionnelle (et avec

toute autre spécialisation), on a beaucoup plus de chances de comparer leurs

84
résultats et de les classer d’une manière équitable. L’avantage le plus évident des

épreuves qui ne ressemblent à rien de connu est qu’elles peuvent être appliquées

dans des conditions identiques à un grand nombre de personnes. Cette difficulté a

pu être évitée, il est vrai, par l’utilisation de tests comprenant un assortiment très

complet de questions touchant les genres les plus divers et se rattachant à des

activités concrètes. Il est rare cependant, que de telles épreuves soient vraiment

exhaustives et que les questions qui les composent soient parfaitement dosées.

Les possibilités d’adaptation : la surprise est un des ressorts sur lesquels se fonde

l’efficacité d’un examen psychologique. Un examen qui ne ferait appel qu’aux

activités mentales connues ne serait pas complet. Il lui manquerait une dimension

essentielle : l’évaluation des possibilités d’adaptation non seulement à un évènement

inattendu, mais à un mode de pensée inconnu. L’effet de dépaysement que

produisent certains tests ressemble beaucoup à celui que l’on observe chez une

personne qui se trouve brusquement plongée dans un milieu nouveau et obligée de

modifier ses manières de voir et de faire.

Le choix des matériaux

Le choix des matériaux porte sur les sources et la mise au point.

Les sources

La ressemblance des tests avec des tâches réelles n’étant pas nécessairement le

critère grâce auquel s’établit la valeur d’un test, il reste à sélectionner, parmi les

nombreux contenus possibles, celui qu’on lui donnera. Dans cette matière délicate,

l’invention est rare ; le tâtonnement est de règle. La difficulté n’est pas d’avoir une

idée, mais de savoir ce qu’on va en faire.

La première source de l’époque à laquelle puisent les inventeurs, c’est

évidemment l’idée qu’ils se font de l’intelligence. Les tests reflètent les thèses en

honneur à l’époque où ils ont été conçus. Les premières épreuves d’intelligence

étaient construites d’après des modèles empruntés à la logique classique. D’autres

85
tests ont été bâtis à partir d’expériences faites en laboratoire, c’est notamment le cas

des tests de mémoire.

Une autre source se retrouve dans l’analyse du travail. En effet, dès que les

examens psychologiques eurent pénétré dans le monde industriel, la principale

source d’inspiration des créateurs de tests fut l’observation des gestes professionnels.

Quand on cherche à évaluer l’aptitude à effectuer une certaine tâche, la première idée

qui vient à l’esprit, c’est de mettre au point une épreuve qui soit, en réduction, la

reproduction aussi fidèle que possible de cette tâche. A la limite, le test ne serait

qu’un essai professionnel condensé et standardisé.

La mise au point
Quand le contenu d’un test a été défini dans ses grandes lignes, il reste à

procéder à une multitude de travaux de réglage avant d’aboutir à un instrument

utilisable. Les décrire tous serait fastidieux ; nous essaierons d’en donner une idée à

partir d’un exemple schématique.

Supposons que nous voulions trouver le moyen de tester la capacité qu’ont

certaines personnes de faire des estimations sur des grandeurs ou des qualités, sans

avoir de repères, sans faire de mesures. Nous pensions par exemple au forestier qui

sait évaluer la quantité et la qualité d’une coupe de bois, alors que les arbres sont

encore sur pied ; ou encore, à un autre niveau, à l’expert qui sait apprécier la valeur

et l’authenticité d’un meuble ancien. Il s’agit d’une attitude singulière qui résiste à

l’analyse. Sans doute, l’expérience y joue un rôle important ; mais il est probable qu’il

y entre aussi des dispositions naturelles qui sont données à certains et refusées à

d’autres.
Ce problème a déjà été étudié, mais n’a reçu que des solutions partielles. Nous

allons donc chercher à connaitre tout ce qui a été fait dans le passé sur ce sujet, car

rien n’est plus vain que d’inventer quelque chose qui existe déjà.

Le premier réglage consiste en un système de correction. En effet, nous avons

demandé aux sujets de choisir parmi cinq réponses, car nous savons que ce nombre

86
de choix représente un optimum. Si le nombre de réponses possibles est trop petit, la

bonne réponse peut être fréquemment trouvée par hasard. Si ce nombre est trop

grand, le choix devient mal aisé.

Le deuxième réglage porte sur des essais sur un petit groupe. Les questions

que nous avons définies constituent une version provisoire du texte. Nous devons les

« tester » sur un petit nombre de personnes. Nous verrons alors les réactions des

sujets en face de chacune d’elles. Sont-elles susceptibles d’éveiller un minimum

d’intérêt et de curiosité ? Sinon, il sera nécessaire de les modifier. Certaines sont-elles

trop pénibles ou ambigües ? Il faudra les supprimer. Ensuite, on évaluera le degré de

difficulté de chaque question. Si la plupart de sujets trouvent de nombreuses bonnes

réponses, c’est que le test est trop facile ; une partie des questions devra être modifiée

ou supprimée. De même, si de nombreuses questions restent sans réponse.

Ensuite, il faudra définir le temps utile. Nous avons dit que chaque série

pouvait comporter vingt (20) questions. Quel est le temps nécessaire pour traiter ces
20 questions, 5 minutes, 10 minutes ? On ne peut le savoir qu’en faisant des essais.

Nous laisserons par exemple les sujets travailler pendant 5 minutes, nous noterons

leurs résultats, puis nous leur rendrons le test pendant 5 nouvelles minutes. Il est

probable que ces 5 dernières minutes n’amélioreront pas beaucoup les résultats. Si le

classement des sujets entre eux n’est pas modifié sensiblement, c’est que le test,

donné en 5 minutes, a un « pouvoir de discrimination » suffisant ; il ne serait rentable

pour personne de prolonger l’épreuve.

Il faut aussi contrôler l’homogénéité. En effet, la composition de l’épreuve

ayant été améliorée, nous pouvons maintenant l’essayer sur un groupe nombreux.

Nous aurons alors la possibilité d’observer une plus grande variété de résultats et

d’approfondir l’analyse interne du test. En effet, la première question qui se pose

lorsqu’on parle d’une épreuve composite, c’est celle de savoir si ses différentes

parties concourent harmonieusement au résultat final, si elles vont toutes dans le

même sens. Pour répondre à cette question, il existe une méthode de calcul qui

consiste en gros à comparer les résultats partiels aux résultats totaux. Dans l’exemple

que nous avons choisi, il est possible que les questions qui composent la 4ème série

(évaluation d’ordres de grandeur dans la vie courante) ne soient pas très

concordantes dans l’ensemble de l’épreuve. Dans ce cas, ces questions pourront être

soit supprimées, soit au contraire augmentées et comptées à part. L’analyse interne

du test peut également conduire à « pondérer », à valoriser les questions qui

présentent la meilleure concordance avec le résultat global. Ces questions pourront

par exemple compter double dans le calcul du score final.

Après vient l’étalonnage. Lorsque le corrigé définitif est établi, les résultats

s’expriment sous la forme de notes variant, par exemple, entre 0 et 80 - ou plutôt

entre 10 et 70 car les notes extrêmes sont les plus rares. Nous disposerons donc d’une

collection de notes, obtenues par un groupe de personnes qui se sont prêtées à

l’expérience et sur lesquelles nous n’avons peut-être que fort peu de renseignement.

Comment rendre intelligible cette masse de données ? Retenons pour commencer

qu’une note isolée n’a aucune signification. En fait, avant toute chose, il faut savoir à

quelle catégorie appartiennent les sujets qui ont été soumis au test. Un résultat n’a de

sens que si on peut le situer à l’intérieur d’un groupe et si la composition de ce

groupe est connue. C’est le but de l’étalonnage : établir une échelle de mesure par

rapport à une certaine catégorie de personnes qui constituent en quelque sorte

l’étalon. Pour exposer les méthodes d’étalonnage, nous devons faire un détour par

les statistiques. A l’heure actuelle, on ne peut comprendre les sciences humaines,

ainsi que bon nombre de sciences de la nature, si on ne fait pas une place aux

statistiques, dans leurs applications, sinon dans leurs principes.

CONCLUSION GENERALE

Pour bien connaitre les autres, il faut les comprendre, mais pour bien les

comprendre, il faut les observer, les regarder vivre. Et plus même : les mettre en

situation de réagir, c’est-à-dire les placer dans des conditions connues de

l’observateur, telles que celui-ci puisse tirer du comportement du sujet des

conclusions précises presque comparables à des comportements classés et mesurés.

L’observation quotidienne est une source de connaissance immédiate,

accessible à chacun, même sans études particulières, sans spécialisation. S’exerçant à

l’insu de la personne qui en est l’objet, elle lui reste extérieure. Ici, nous cherchons à

travers les apparences à deviner l’être. Il n’en va pas de même pour l’observation à

l’aide des tests. Ces derniers ont pour but principal non pas de savoir ce que sont les

autres, mais ce qu’ils font et ce qu’ils sont capables de faire, c’est-à-dire de prévoir

pour une large part leurs comportements éventuels. Ici, le sujet est placé en face d’un

obstacle qu’il doit affronter : il doit participer ainsi au jugement qui sera porté sur lui.

Il en est en quelque sorte l’auteur. Le psychologue, quant à lui, enregistre, constate,

compare, mais c’est le sujet qui agit. On ne subit donc pas un test, on le maitrise.

L’objet de la psychologie est de décrire et d’expliquer des conduites, des états

et processus mentaux des individus. Cet objet peut être abordé par des méthodes

diverses et en adoptant des points de vue variés. Les choix de ces méthodes et points

de vue définissent les grandes sous-disciplines de la psychologie. Et la psychologie

différentielle en est une. Elle fut dénommée ainsi en 1900 par le psychologue

allemand William Stern.

La psychologie différentielle se propose de décrire et d’expliquer les

différences psychologiques entre les individus, au moyen de méthodes objectives

et par des études comparatives portant sur des caractéristiques physiques et

mentales. Elle s’intéresse à la fois aux variations interindividuelles à l’intérieur de

groupes spécifiques, en considérant la personnalité, les aptitudes, l’hérédité et les

Influences du milieu, et aux variations entre des groupes différant par le sexe, l’âge
ou le milieu socioculturel.
BIBLIOGRAPHIE

DICKES P., TOURNOIS J., FLIELLER A., KOP J.L., 1994, la psychométrie, Paris,

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REUCHLIN M., 1976b, Précis de statistiques, Paris PUF REUCHLIN M.,

1990a, La psychologie différentielle, Paris, PUF REUCHLIN M., 1999,

Evolution de la psychologie différentielle, Paris, PUF SELLIER J.L., 1988,

Les tests : les comprendre et y comprendre, Paris, Retz.

Mots et groupe de mots clés : Empirisme ; intelligence, personnalité, tests,

standardisation, validité, fidélité.