Coursr10 11

Module méthodologie de recherche
Responsable : Pr. N.Mawfik
2010-2011
.ENS Takaddoum- Rabat

.Programme de formation en Méthodologie de la Recherche
.5°année
Objectifs du module : Méthodologies de recherche en didactique des

mathématiques
Ce module a pour but de fournir un certain nombre de connaissances concernant

les démarches et les méthodes qu'utilisent les chercheurs en éducation.
S'agissant pour l'essentiel d'enseignements introductifs, son objectif n'est pas de
viser la formation de " chercheurs professionnels ", mais plutôt de fournir à
chaque élève professeur quelques éléments indispensables pour pouvoir accéder
à la littérature spécialisée (lecture d'articles, d'ouvrages, de rapports de
recherche, etc.) et pour réaliser de manière tant soit peu autonome leur mémoire
de fin d’étude.
Dans cette perspective, ce module met l'accent sur une ou sur plusieurs des
étapes qui caractérisent tout processus de recherche:
I) l'élaboration d'un problème et la définition de questions ou

d'hypothèses;
II) le recueil (la production) des informations nécessaires pour répondre à
ces questions ou pour vérifier ces hypothèses;
III) le dépouillement et l'analyse - quantitative ou qualitative - des
informations (des données) dont on dispose en fonction des objectifs
poursuivis.
:Contenus
Méthodes de recherche scientifique en sciences d'éducation / Etapes de la -1
recherche
.Formulation de la problématique -2
.Enoncer les hypothèses de travail -3
.Construction du cadre conceptuel /opératoire de la recherche -4
Outils de recherche: observation, questionnaire, entretien, analyse de -5
.contenu
.Traitement des données, explication, analyse et interprétation des résultats -6
.Bibliographie -7
:Modalités d'éxécution
.Cours magistraux -
.Travail de groupes/ Travail collectif -
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1
Module : méthodologie de recherche Responsable : N.Mawfik 2010-2011
.Travaux pratiques/ Travaux dirigés -
.Travail à domicile -
:Evaluation
.Evaluation formative -
.Evaluation sommative -
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1
Plan du module
I Introduction
II. Les principales étapes d’élaboration d’une recherche
II.1 Poser et définir un problème, élaboration de la problématique
II.1.1 Choix du sujet
II.1.2 Construction de la bibliographie

II.1.3 Formulation du problème
II.1.4 Enonciation de question générale et choix du thème de recherche
II.1.5 Problème spécifique de recherche
II.1.6 Enonciation de la question spécifique de recherche
II.2 Formulation de l’hypothèse (ou de l’objectif)
III. Instrument de collecte de données

III.1 L’Observation
III.2 L’entretien
III.3 Le questionnaire
II.5 Rédaction du rapport de recherche
II.6 Construction et présentation de la bibliographie du rapport de recherche
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1
I Introduction
Quel est le but principal de la recherche?
Le but principal de toute recherche est de connaître comment les choses

fonctionnent afin de mieux les maîtriser.
Mais que veut dire :

- comment les choses fonctionnent ?
- maîtriser ?
Cela peut vouloir dire :
- explication des phénomènes
- prédiction des phénomènes
- tirer des conséquences de la production des phénomènes
- établir un fonctionnement humain en prévision des phénomènes.
Que veut dire: « comment les choses fonctionnent »?

Que veut dire « maîtriser ensuite »?
Dans ceci entre:
– L’explication des phénomènes;
– Prédiction des phénomènes
– Tirer les conséquences de la production des phénomènes;
– Établir un fonctionnement humain en prévision
Les mythes ou le surnaturel compensent ce que l’homme ne peut expliquer

par la raison et les savoirs disponibles. Tout phénomène qui dépasse la
compréhension humaine fait peur. Dès que nous en avons une explication, la
peur disparaît pour laisser place à une adaptation et à la construction de
comportements et attitudes pour y faire face.
On peut recenser deux catégories de savoir

 Les savoirs spontanés
 Les savoirs raisonnés
1- Les savoirs spontanés
1.1Les savoirs intuitifs

Se construisent par l’expérience et/ou les observations personnelles. Ils sont
acceptés dès qu’une première compréhension vient à l’esprit, qu’elle paraît
suffisante, évidente.
5
1
On accepte cela par un processus mental : L’INTUITION. On les appelle:
le sens commun, le simple bon sens.
1.2Les savoirs traditionnels

La tradition est le principe des transmissions des savoirs comme les
savoirs intuitifs. ils sont estimés bons pour conduire sa vie car: vrai
aujourd’hui, hier et demain.
La tradition dicte ce qu’il faut connaître et comprendre et montre
comment se comporter en conséquence. Parfois, ces savoirs ne reposent
sur aucune donnée d’expérience
1.3Les savoirs d’autorité

Une autorité peut être religieuse, sociale, politique
Les personnages de l’autorité sont: le prêtre, le médecin, le sorciers, le
dirigeant, les parents, les professeurs etc…Comme tout un chacun ne peut
construire des savoirs spontanés sur tout. On se réfère par commodité à un
ensemble de savoirs prêt à consommer. La conséquence étant une autorité
énorme aux personnages de l’autorité.
Qui accepte ces savoirs?
Qui les refuse?
De quoi dépend la valeur de ces savoirs?
2- Les savoirs raisonnés

Les savoirs spontanés sont fragiles, d’où le besoin de disposer de connaissances
élaborées et plus sûres. Cette mission fondamentale est prise en main par
différents opérateurs du savoir :
D’abord les philosophes

Il y a eu assimilation ou confusion entre savoir scientifique et savoir
philosophique
• Étape1: méfiance des grecs envers les explications de l’univers reposant
sur les dieux, la magie, la superstition etc…
• Étape 2: développement des outils de la logique, et d’abord, distinction
entre le sujet et l’objet : l’objet est à connaître alors que le sujet cherche à
connaître
• Développement du principe de la causalité

Une cause entraîne une conséquence/ Une conséquence se comprend par la
saisie de la cause
• Intérêt grandissant pour les mathématiques
Ils s’en servent pour aborder les problèmes du réels et les interpréter
• Les raisonnements déductif et inductif
Le raisonnement déductif: le général appliqué aux particuliers
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1
Le raisonnement inductif: des particuliers en tente d’élaborer un énoncé général.
• Le souci
– d’observations empiriques (basée sur l’expérience)
– Interprétation de l’observation par l’esprit.
Le savoir raisonné se construit donc par:

– L’observation de la réalité (empirisme);
– L’explication provisoire (hypothèse);
– La mise à l’épreuve de l’explication (expérimentation).
Nouveau raisonnement
• Les raisonnements déductif et inductif se conjuguent. Le pont étant
l’hypothèse. On arrive à un nouveau raisonnement: Le raisonnement
hypothético-déductif.
Idée essentielle: La mission essentielle de la science est de dégager des lois.
Les sciences humaines

On les voulait équivalentes aux sciences de la nature, naissance et dominance
d’une conception de la construction des savoirs: le positivisme.
Caractéristiques du positivisme
• partir de la réalité telle que perçue par les sens
• Objectivité:
– Respect de l’objet;
– Aucune influence;
– Réduction ou élimination de tout influence sur l’objet
• Expérimentation: l’hypothèse étant émise (explication provisoire), elle est

mise à l’épreuve (expérimentée) pour démontrer sa justesse ou sa
fausseté.
• Validité:
– résultats mesurés avec précision.
– Outil mathématique
– Reproduction de l’expérience,donc validité, donc généralisation
• Lois et prévision:
– On peut dégager des lois;
– Une loi est inscrite dans la nature. Tout humain y est soumis
inévitablement;
7
1
– Connaître ces lois permet de prévoir les comportements sociaux.
Cette conception de la construction des savoirs présente des limites, malgré

l’influence toujours présente: essentiellement la complexité des faits
humains. Bien différents des faits de la nature:
Au niveau de l’observation
• Quelle hypothèse poser s’agissant de dégager des principes de
comportements amoureux?
• Que faut-il observer pour comprendre l’afflux des élèves scientifiques du
secondaire vers les facs littéraires ou de droit?
• Que faut-il observer pour comprendre les difficultés de l’enseignement
des programmes scolaires au secondaire?
Au niveau de l’expérimentation
• Expérimenter signifie d’abord l’identification des facteurs à expérimenter
(variables) et leur mise en rapport permet l’explication du phénomène à
étudier. Comment dégager 2 ou 3 facteurs et les étudier dans les faits de
l’humain?
• Comment dégager une loi si aucun phénomène humain ne se répète de la
même manière?
Au niveau du chercheur
• Il reste un être humain, donc acteur même s’il ne le veut pas.
La recherche en sciences de l’éducation
La recherche en sciences de l’éducation comme la recherche en générale

consiste à percevoir un problème à résoudre, envisager une hypothèse de
solution, la vérifier et en tirer des conclusions. Il faut pour cela travailler avec
rigueur, avec méthode, pour s’assurer et assurer les autres que les résultats
obtenus seront crédibles et valides. (améliorer une situation qui fait problème
peut tenir à une intervention donnée, mais aussi à l’acquisition de connaissances
nouvelles, le problème est alors le manque de connaissance).
De même que l’on n’entame pas une partie de football sans connaître les règles
du jeu, on n’entame pas une recherche sans connaître les règles et le mode de
fonctionnement.
La méthodologie de recherche consiste précisément en cet ensemble de
« règles de jeu » à partir desquelles la crédibilité des recherches peut être
établie. Van der Maren (1988) définit la méthodologie de recherche ainsi :
« Un discours tenu à propos d’un ensemble d’opérations systématiquement et
rationnellement enchaînées afin de relier avec consistance :
- L’intention, le but, l’objectif de la recherche
- La manière de poser le problème
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1
- Les techniques de constitution du matériel et leur validation
- Les techniques de traitement transformant les données en résultats
- Les procédures d’interprétation des résultats et leur vérification
- La justification des différents choix
Afin de répondre aux critères formels et opérationnels auxquels elles doivent
s’astreindre pour se voir accorder la crédibilité recherchée. »
II. Les principales étapes d’une recherche

Activité 1
Lire l’article et répondre aux questions suivantes :
1- Quel est le problème considéré? Qu’est-il attendu de la recherche
concernant ce problème ?
2- Le problème est-il abordé sous un angle particulier, dans une
perspective particulière ? autrement dit voit-on ce que nous
appellerons plus tard la problématique de la recherche
3- Identifier les différentes étapes de recherche
On peut schématiser l’ensemble de la démarche de recherche ainsi :
POSER ET DÉFINIR ÉLABORER VÉRIFIER

UN PROBLÈME UNE HYPOTHÈSE CONCLURE
L’HYPOTHÈSE
(élaborer une Objectifs
problématique) (Question(s)
de recherche)
Mais en réalité chacune des grandes étapes du processus de recherche suppose

un certain nombre d’opérations intellectuelles, dont le tableau suivant donne une
idée plus complète :
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1
Schéma général
Prendre consciences
d’un problème
POSER ET DÉFINIR
Le rendre significatif UN PROBLÈME
et le délimiter
Le formuler sous Analyser les

forme de question données
disponibles
Formuler l’hypothèse
ÉLABORER
en restant conscient
UNE de sa nature provisoire
HYPOTHÈSE
Objectifs
Prévoir ses
implications logiques
Décider des
nouvelles
données nécessaires
Les recueillir
VÉRIFIER
Analyser, évaluer et
L’HYPOTHÈSE
interpréter les données
par rapport à
l’hypothèse
Infirmer confirmer ou
modifier l’hypothèse
Tracer un schéma
CONCLURE
d’explication significatif
Lorsque c’est possible,

Généraliser la
conclusion
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1
La recherche part d’un problème et s’inscrit dans une problématique. La phase
d’établissement et de la clarification de la problématique et du problème dont
elle est le cadre est souvent considérée comme la phase cruciale de la recherche.
II.1 Poser et définir un problème, élaboration de la problématique
Le concept de problématique renvoie à l’ensemble des éléments

(expérientiels, faits observés, informations, connaissances théoriques ou
résultats de recherches…) qui justifient l’existence d’un problème de
compréhension sur une réalité que le chercheur désir résoudre ;
II.1.1 Choix du sujet

La qualité et le succès de la recherche dépendent souvent de considérations
qui interviennent au moment du choix du sujet. Il importe alors de prendre en
considération tout un ensemble de critères lors du choix du sujet, et de vérifier
par lecture si le sujet remplit des critères bien définis.
Le chercheur doit trouver au sein de son domaine d’étude un thème et
s’assurer :
 de l’intérêt qu’il porte au sujet;
 de l’importance ou la pertinence sociale et politique du sujet (1 er critère
qui justifie le choix du sujet), et de son actualité ;
 de la capacité du sujet à déboucher sur une vraie recherche ;
 que le sujet aura fait l’objet de recherches antérieures (tirer profit
des travaux antérieurs pour formuler le problème de la recherche et
choisir la façon d’aborder le sujet. Ceci permet de choisir une façon
originale de mener l’étude et d’évaluer les chances de succès de
l’approche à privilégier) ;
 que le sujet repose sur une théorie scientifique (ou possède un
ancrage théorique) ;
 que le sujet repose sur l’observation empirique (vérifier la disponibilité
de l’information sur l’objet d’étude, car celle ci fournit le principal
critère de décision sur la faisabilité d’un projet de recherche) ;
 de la pertinence de la méthode de recherche à engager (instruments
de recherche).
II.1.2 Construction de la bibliographie

La lecture est la seule méthode reconnue pour que le sujet de recherche
choisir emplisse les critères énumérés ci-dessus. D’où l’importance de la
bibliographie dès le départ. Cette bibliographie doit être la plus exhaustive
possible.
Il existe deux façons de présentation de la bibliographie :
11
1
- Classer tous les titres par ordre alphabétique des auteurs. (La méthode
auteur-date : utilisée dans le réseau universitaire nord-américain. La
méthode traditionnelle : utilisée en Europe, la date figure à la fin de la
référence, après la maison d’édition.)
- Classer les titres en grandes rubriques à l’intérieur desquelles on
respecte l’ordre alphabétique des auteurs (5 rubriques de classement :
ouvrages spécialisés dont monographies et thèses, documents officiels,
périodiques spécialisées et revues scientifiques, autres périodiques et
enfin sources Internet).
II.1.3 Formulation du problème
La connaissance scientifique est un processus de questionnement. La

recherche a pour but d’apporter des réponses à ces questionnements, elle part
d’un problème et s’inscrit dans une problématique. Chevrier (1984), définit le
problème comme étant l’écart constaté entre une situation de départ
insatisfaisante et une situation d’arrivée désirable. Un processus de recherche
est entrepris afin de combler cet écart. Le problème se traduit généralement par
une question se rapportant au monde réel (Chevrier 1984, p.53).
Exemples de problèmes :
Dans ce sens on peut être amené à s’interroger sur :
- L’échec scolaire
- Les processus d’apprentissage des élèves
- Les représentations d’une discipline donnée chez des élèves d’un

contexte donné
- Les besoins d’apprentissage des élèves dans une discipline donnée
- L’efficacité d’une méthode (ou d’un moyen didactique) dans

l’enseignement d’une discipline donnée
- La relation entre la motivation et le rendement scolaire, etc.
La formulation du problème remplie deux fonctions essentielles.

- Structurer une question qui orientera ou donnera un sens précis à
la recherche.
- Elaborer la (ou les) questions pertinentes à poser concernant un
objet d’étude.
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1
II.1.4 Enonciation de la question générale et choix du thème de
recherche
1/ Une recension critique des écrits et consultation des références plus
spécialisées permet de circonscrire le problème de la recherche. Une lecture
alertée et orientée est nécessaire peut assurer plusieurs fonctions :
 déterminer l’ampleur du matériel disponible ;
 fournir une première approximation de la nature du matériel avec
lequel on aura à travailler.
 répertorier, dans les ouvrages généraux, les dimensions, éléments et
angles d’études possibles, et à déterminer les types de relations qui
existent entre les éléments du problème général à traiter ;
Pour l’échec scolaire, par exemple, plusieurs directions :

-économique
-pédagogique
-psychologique
-historique
 mieux cerner les concepts utiles à la formulation du problème de

recherche.
Les concepts :
- outils de base de la méthode scientifique,
- interviennent dans l’étape de l’énonciation de la question
spécifique désignent des phénomènes de la réalité observable
objet d’une étude scientifique Exemples de concepts :
représentations, conceptions, apprentissage, attitude,…
- doivent être bien définis par le chercheur car absence de consensus

sur la signification des concepts utilisés.
Si on reprend l’exemple de l’échec scolaire :

L’échec scolaire = redoublement
L’échec scolaire = quitter l’école définitivement
Il s’agit à ce stade de réunir le plus d’informations possible se rapportant au

problème général ou à la question générale.
Le chercheur doit se poser des questions du genre :
- Pourquoi ces recherches ont été menées? (leur but, la question du
départ…)
- Qui étaient les participants? (age, sexe, niveau de scolarité…)
- Qu’est ce qu’on leur a demandé de faire? (répondre à un
questionnaire, accomplir une tâche,…)
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1
- Comment leur comportement a-t-il été mesuré?
- Quand ces recherches ont-elles été menées
A titre d’exemple, si on considère la question générale relative à l’abandon

scolaire, on devra fournir le maximum d’informations en s’interrogeant sur
- ceux qui abandonnent
- leur âge
- leur sexe
- leur nombre parmi les filles et les garçons
- leur rendement scolaire
- leur origine sociale
- leur milieu de vie, etc.
La consultation des écrits permettra d’éliminer certaines questions déjà

éclairées par des recherches antérieures.
2/ On pose alors une question de recherche sur un point précis de la réalité.

Si on reprend l’exemple de l’échec scolaire :
Q1 : Comment enrayer l’impacte de l’échec scolaire sur la société ?
Angle d’approche : échec au primaire
échec au secondaire
échec à l’université
Q2 : Quel itinéraire scolaire ont suivi les élèves qui sont en échec scolaire?
Q3 : Quelle perception d’eux même ont les élèves en échec scolaire ?
Q4 : Les contenus et les méthodes utilisés conviennent-ils aux élèves qui
sont en échec scolaire ?
Cette question doit répondre à trois critères :

 être comprise de manière univoque (clarté)
 assez simple pour qu’on puisse y répondre à l’intérieure d’une seule
recherche (faisabilité)
 ne pas présumer de la réponse (ouverture).
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1
II.2.5 Enonciation de la question spécifique de recherche
Deux sous étapes pour le choix du problème spécifique de recherche:
 Identifier l’approche théorique qui sous-tend la recherche à

entreprendre. (L’approche théorique est une structure potentielle
d’explication qui comporte un certain nombre d’éléments
(postulats…), elle constitue un ensemble intégré de concepts et de
sous-concepts que l’on tente habituellement d’utiliser pour mieux
structurer l’explication de la réalité observable.). Dans une discipline
plusieurs approches théoriques coexistent, c’est au chercheur de
trouver la plus pertinente pour son sujet de recherche. (exemple : les
recherches sur les erreurs des élèves en mathématiques dans une
approche théorique béhavioriste ou constructiviste)
 Repérer une ou plusieurs lacunes dans les travaux antérieurs

traitant du même sujet dans le but de combler ces lacunes. C’est ce
repérage qui justifie et établit la raison d’être du travail de recherche.
(Lire des recherches et des analyses sur le thème particulier que l’on
veut traiter, car c’est de ces sources que jaillit le problème spécifique
de recherche à isoler pour justifier notre propre recherche)
La question de départ donne un sens, structure et oriente le travail du

chercheur, d’où l’importance de poser la bonne question à propos de l’objet
d’étude, c’est-à-dire de formuler une question qui répond aux critères précités,
(pertinente, énoncée en termes clairs et précis), et à laquelle il pourra
répondre compte tenu de ses connaissances sur l’objet d’étude et de
l’information disponible.
La question sera d’autant plus facile à formuler qu’il aura travaillé

minutieusement chacune des étapes de formulation du problème.
Remarque : Certains chercheurs parlent de cadre de référence plutôt que de

problématique, d’autre parlent aussi de cadre théorique, cadre conceptuel ou
cadre épistémologique selon qu’une ou des théories, un ou des concepts, une
question épistémologiques occupent une place particulière dans leur
problématique et qu’ils veulent le souligner.
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1
Principales étapes de la formulation du problème et activités
connexes
Principales étapes
de la formulation du problème Activités connexes
Choix du sujet Construction d’une bibliographie

 Justification du choix du sujet exhaustive
et identification des
utilisateurs potentiels  Premier exercice de lecture :
 Choix d’un thème ouvrages généraux
consultation systématique des  Deuxième exercice de
ouvrages particuliers ou d’un axe à lecture spécialisée sur le thème
l’intérieur du thème particulier de la recherche.
Formulation du problème général

de recherche Comment formuler un
problème de recherche ?
 Identification des éléments et
concepts généraux du problème 1/ Choisir un sujet ou thème
 Enonciation de la question général suffisamment vaste mais
générale pas trop
2/Consulter les ouvrages

généraux afin de repérer les
dimensions ou sous-éléments du
thème général tels qu’ils sont
traités dans la littérature
3/Retenir un de ces sous-éléments

(en justifiant son choix) et formuler
une question générale
4/Consulter les ouvrages

spécialisés sur ce thème particulier
de façon
 à déterminer comment le thème

particulier a été traité dans la
littérature
 déceler les lacunes ou les
problèmes
de recherche (références à
l’appui) constatés
5/Enoncer une question
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1
spécifique de recherche justifiée
sur la base des constatées
III. Formulation de l’hypothèse (ou de l’objectif)
Le chercheur planifie un moyen concret pour mener sa recherche, il énonce

une hypothèse ou un objectif. Cette hypothèse (ou un objectif) est une réponse
provisoire et prédit une relation entre deux évènements.
Un objectif est une intension d’action pour trouver dans les faits une réponse
à la question de recherche.
Une hypothèse est une réponse anticipée à cette question.
Activité 2
Enoncer des hypothèses ou objectifs qui peuvent faire l’objet d’une

recherche
Exemples :
-La formation aux TIC des formateurs agit positivement sur leurs sentiments
d’efficacité personnelle vis-à-vis des TIC.
-La formation aux TIC des formateurs agit positivement sur le degrés
d’utilisation des TIC dans les pratiques pédagogiques.
-l’utilisation du logiciel "Geometric Supposer " a un effet positif sur

l’habileté à argumenter des élèves.
-l’utilisation du logiciel "Geometric Supposer " a un effet positif sur

l’habileté à conjecturer des élèves.
- Recenser les types d’erreurs relatives au zéro qui peuvent être commises
par les élèves du second cycle de l’enseignement secondaire.
- Analyser ces erreurs en vue de mettre en évidence les notions

mathématiques, liées à ces erreurs, qui ne sont pas assimilées par les
élèves de ce niveau.
L’hypothèse assure une fonction double :
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1
. elle permet d’établir le lien entre les deux parties centrales de la
recherche, à savoir, la conceptualisation ou l’élaboration théorique, et
l’expérimentation ou la vérification ;
. elle oriente et donne un sens au travail à engager.
III.1 Caractéristiques d’un objectif ou d’une hypothèse
L’objectif ou l’hypothèse doit découler logiquement des connaissances

actuelles, elle doit également :
- avoir un rapport assez étroit avec le phénomène qu’elle prétend expliquer.
(Plausible)
- tributaire des éléments généraux du problème, tout autant, que du type de
données auxquelles on aura accès pour la vérification de l’hypothèse.(
Vérifiable )
- éviter toute ambiguïté et toute confusion quant au choix des concepts ou
termes clés utilisés et la relation postulée entre les phénomènes et dimensions
évoqués dans l’étude. (Précise )
- être inspirée d’une approche ou d’un modèle théorique et avoir un pouvoir
explicatif qui va au-delà du cas particulier. ( Générale )
- être comprise d’une seule et même façon par tous les chercheurs.(
Communicable )
IV. Les variables

L’énoncé d’un objectif ou d’une hypothèse établit les variables de la
recherche, c’est à dire les évènements qui manifesteront des variations au cours
de la collecte de données.
Exemples:
• sexe, âge, programmes d’étude
• Comportement, résultats scolaires
La variable dépendante est une variable dont la valeur varie en fonction de

celle des autres variables. C’est l’effet présumé dans une relation de cause à
effet, et c’est la variable qu’on ne manipule pas mais qu’on observe pour évaluer
les répercussions sur elle des changements intervenus chez les autres variables.
La variable indépendante est une variable dont le changement de valeur

influe sur celui de la variable dépendante.
Exemples :
• l’utilisation du logiciel (variable dépendante) "Geometric Supposer " a un
effet positif sur l’habileté à argumenter (variable indépendante) des
élèves.
18
1
• l’utilisation du logiciel "Geometric Supposer " a un effet positif sur
l’habileté à conjecturer des élèves.
• La variable dépendante ici est l’activité géométrique engendrée par
l’utilisation de ce logiciel (variable indépendante) et pas un autre.
IV.1 L’opérationnalisation des variables
L’énoncé d’un objectif ou d’une hypothèse doit être opérationnel c'est-à-

dire exprimé sous forme empirique. Pour y arriver, le chercheur doit définir
clairement le sens qu’il donne à chacun des concepts étudiés, puis pour chacun
des concepts, préciser les aspects de la réalité qu’il retiendra ( dimensions),
finalement, pour chacune des dimensions, choisir dans la réalité un signe
observable et mesurable qui en témoigne (indicateurs)
L’indicateur est un instrument de précision et de mesure des variables, il
permet de classer un objet dans une catégorie par rapport à une caractéristique
donnée.
V. Choix de l’instrument de collecte de l’information
V.1 Information à sélectionner et instrument à investir
Pour recueillir des faits susceptibles de vérifier l’objectif ou l’hypothèse, le

chercheur choisi l’outil de collecte de donnée le plus approprié.
- Selon la nature de l’analyse, la recherche pourra nécessiter un seul ou une

combinaison de deux ou trois instruments de collecte d’information. Parmi ces
instruments on peut distinguer plusieurs outils potentiels de collecte de
l’information :
. l’observation ;
. l’entrevue ou l’entretien ;
. le questionnaire ;
etc.
Préciser les modalités d’application de l’instrument ou des instruments de

collecte de l’information retenus. Ces modalités varient selon le ou les
instruments choisis.
V.2 Evaluation des techniques de collecte de l’information :

L’évaluation de la pertinence des outils ou instruments de collecte de
l’information s’appuie sur plusieurs critères précis. En voici quelques uns:
L’outil de collecte de l’information doit
 mesurer le même phénomène d’une fois à l’autre (la fidélité)
19
1
 mesurer le phénomène exact que le chercheur veut étudier (validité)
V.3 Démarche de choix de la technique de collecte de l’information
Pour réussir le choix de la technique de collecte de l’information, le

chercheur doit
Analyser attentivement le type d’information à recueillir pour réaliser la
recherche.
Bien apprécier la démarche exigée par chacune des principales techniques de
collecte de l’information.
Choisir la technique de collecte de l’information en justifiant son choix et
en précisant les paramètres en fonction desquels la technique retenue sera
utilisée.
Différentes approches de recherche

 La recherche quantitative
 La recherche qualitative
 La recherche fondamentale
 La recherche action
 La recherche expérimentale
 La recherche bibliographique
 La recherche monographique
La recherche quantitative :
C’est une approche de recherche nous permettant de recueillir de l’information
par le moyen de la mesure et de la quantification (numérique) de la réalité.
Recherche Quantitative
Sondage D’opinions
Questionnaire connaissances
Tests motivations
Mesure des attitudes d’intérêts
Vérification de modèle
20
1
Caractéristiques d’une recherche quantitative:
 Utiliser un échantillon représentatif
 quantifier et mesurer les observations liées au problème étudié
 Traiter statistiquement les données obtenues
 Présenter les résultats sous forme de tableau
 Généraliser les résultats à toute la population étudiée.
Recherche qualitative
 Lamoureux (2000) définit la recherche qualitative par le fait que «les
données de la recherche ne sont pas des mesures numériques, ce sont des
caractéristiques qu’il s’agit de grouper, selon des critères de
classification» (p.38)
Caractéristiques d’une recherche qualitative:
 Utilise un échantillon réduit (1 à 10 personnes)
 Relever des observations qualitatives reliées au problème étudié
 Traiter les données obtenues selon l’analyse de contenu
 Présenter les résultats individuels des sujets étudiés
 Dégager les conclusions sans généraliser les résultats à toute la population
Activité 3
Lire les articles suivant et dire si à votre avis c’est une recherche
qualitative ou quantitative
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1
Plan d’une problématique
Introduction
Annonce du thème et du problème abordé. Question de recherche.
Développement
1. État de la question, description sommaire des concepts et des théories qui

servent à appréhender le problème, position du problème dans la problématique
plus globale (ou brève recension des principaux écrits sur la question).
2. Formulation d’une hypothèse de travail.
3. Méthode utilisée pour répondre à la question.
Conclusion
Déroulement présumé et calendrier de la recherche; distribution des tâches s’il y
a lieu.
22
1
VI. Instruments de cueillette de données
VI. I. Instruments de cueillette de données : L’observation
I.1 Introduction
L’observation est une technique essentielle pour recueillir des faits en vue de
leur traitement et de leur interprétation, dans la perspective d’expliquer certains
phénomènes et de résoudre des problèmes.
Définitions :
L’observation1 : « Dans divers sciences, action d’observer minutieusement un
objet ou un processus, sans intervenir de façon active (par opposition à
expérimentation)2 »
Pour Schützenberger (1975) « Observer, c’est noter des faits, tout en se refusant
à les interpréter et à essayer de d’imaginer ce que peut éprouver le sujet qui
manifeste les comportements observés. »3
D’une manière générale, observer, c’est constater de façon attentive, un
phénomène, un objet ou une personne sans volonté de le modifier et en utilisant
les moyens d’investigation adéquats.
I.2 Les différentes sortes d’observation

1/ Observation sauvage
Cette observation n’est soumise à aucune règle, elle sert à cerner une situation et
à l’étudier d’une façon générale, c'est-à-dire sans avoir une structure
d’observation préalable.
Très souvent il faut procéder à plusieurs observations sauvages afin de
constituer une fiche ou grille d’observation. Si par exemple, on fait observer, par
1
Observer : examiner pour tirer des conclusions.
2
Le grand Larousse
3
Schützenberger A.A. « l’observation dans les groupes de formation et de thérapie », Epi Ed. Paris, 1975, p.22
23
1
plusieurs personnes, un sujet en train de résoudre un problème, on constate que
l’indice de concordance entre les différents observateurs est très bas d’où
l’intérêt de la fiche d’observation.
2/ Observation systématique
Elle rentre dans le cadre d’un projet délimité et consiste à constater des
phénomènes, en vue de les isoler et de les disséquer (analyser minutieusement et
méthodiquement), afin de mettre en évidence la nature des relations et les
interactions entre les différents éléments et facteurs de la situation.
Pour l’observateur on distingue trois cas :

 l’observateur est extérieur à la situation, sa présence au sein de cette
situation ne la modifie en rien (Ex : observation des enfants dans une cour
de récréation).
 l’observateur est au sein de la situation, mais sa présence modifie la
situation (Ex : l’inspecteur dans une classe)
 l’observateur est au sein de la situation et participe à l’évolution de la
situation (Ex : le maître dans sa classe).
Par ailleurs, l’observation peut être ouverte ou dissimulée.

a/ L’observation ouverte
L’observateur se trouve dans la situation qui est observée o en présence directe
avec ce qui est observé.
Parmi les avantages de ce type d’observation, on peut citer :
 Les acteurs de la situation sont informés qu’ils constituent l’objet d’une
observation, ce qui minimise les problèmes d’ordre moral.
 Le questionnement est plus systématique et exhaustif
Parmi les inconvénients de ce type d’observation, on peut citer :

24
1
 Fiabilité des informations recueillies, la présence d’un individu qui prend
des notes peut provoquer des réactions chez les observés (l’influence d’un
inspecteur sur les performances du professeur ou des élèves)
 Implication du chercheur, le degré d’engagement de l’observateur
augmente selon qu’il est plus ou moins participant à l’action observée. (il
doit veiller à rester neutre).
b/ L’observation dissimulée
Les sujets que l’on veut observer ignorent la présence de l’observateur, la
situation est donc naturelle, mais elle implique une organisation complexe.
Avantages:
 Informations plus riches
 Compréhension plus poussées et intense du vécu des observés
 Dans certains cas c’est le seul type d’observation possible.
Inconvénients:
 Des problèmes d’ordre moral
 Des problèmes d’enregistrement des données
3/ Observation provoquée ou expérimentale
25
1
Pour Bernard (1984)4, l’expérience n’est qu’une observation provoquée, il
précise ainsi « L’observateur et l’expérimentateur (…) se comportent
absolument comme s’il s’agissait de deux observations ordinaires. Ce n’est en
effet qu’une constatation de faits dans les deux cas, la seule différence consiste
en ce que le fait que doit constater l’expérimentateur ne s’étant pas présenté
naturellement à lui, il a dû le faire apparaître, c'est-à-dire le provoquer par une
raison particulière et dans un but déterminé. »
En d’autres termes, dans une observation expérimentale, on introduit
volontairement une variable indépendante dans une situation déterminée, afin
d’en étudier les effets sur des comportements que l’on définit comme étant des
variables dépendantes.
Exemple : Si on étudie l’effet de l’utilisation d’une telle méthode sur
l’apprentissage d’une discipline donnée. La méthode représente la variable
indépendante et le rendement dans la matière considérée représente la variable
dépendante.
4/ Les étapes de l’observation

4.1 Entrée dans le terrain
4.1.1 Choix de la situation
Le choix de la situation à observer doit se faire en fonction de la pertinence
pratique et théorique qui permet de mieux étudier la problématique ou
d’expliquer ou de vérifier des hypothèses.
La situation doit être délimitée en terme d’espace physique et éducatif afin de
permettre de bien cerner les interactions entre ses différents éléments.
4.1.2 Rôle de l’observateur
L’observateur doit :
 Prendre une décision quant à l’ouverture ou la dissimulation de
l’observation
4
Bernard, C. cité dans « L’observation », Ed. Delachaux et Nestlé, 1984, p.110
26
1
 Identifier les personnes clés dans la situation
 Utiliser l’instrument d’observation qui lui permet d’être le plus efficace
possible
 Faire des centrations successives sur des individus (ou groupes) distincts
pendant des intervalles de temps précis en fonction des objectifs retenus ;
 Disperser les séances d’observation lorsqu’une action s’étale sur une
longue durée.
4.1.2 Relation entre observateur et observé

L’observateur doit posséder certaines habiletés relationnelles face à l’observé,
qui lui permette une bonne entente avec ce dernier. En effet, il doit :
 Se comporter comme un observateur naïf, un demandeur d’informations
et d’explications
 Se faire oublier pour ne pas créer des relations perturbante pour l’observé
 Contrôler se sentiments
 Ecouter en évitant de s’identifier.
4.2 La cueillette des données
4.2.1 De l’observation générale à l’observation sélective
Au départ on relève les grands traits à décrire dans une situation, pis on regroupe
en types :
 Lieux et objets ( Ex : Salle de travaux pratiques, matériels de
manipulation)
 Evènements Actions et activités ( Ex : manipulation par les élèves,
interventions du moniteur)
 Interaction : acteur  évènement
Etdiants  Manipulation
Moniteur  contrôle du déroulement du travail effectué
27
1
4.2.1 Les instruments d’observation
Pour faire une observation pertinente il est nécessaire d’utiliser des instruments :
fiche d’observation, techniques d’observation : enregistrement audio, prise de
vue,…
4.2.1.1 la fiche d’observation

Pour constituer une fiche d’observation, on doit procéder au départ à un certain
nombre d’observations sauvages afin d’élucider l’ensemble des éléments de la
situation et/ou les comportement d’un sujet. Ensuite on doit regrouper ces
comportement dans des catégories ou rubriques.
Le choix des catégories doit respecter un certain nombre de principes :
 Elles doivent être exclusives (chaque élément est classé dans une
rubrique et une seule)
 Elles doivent être homogènes.
Exemple : fiche de Flanders : cette fiche permet de mesurer l’influence du
maître sur les élèves et d’analyser les interactions verbales entre eux.
Fiche de Flanders
Le maître
28
1
Influence indirecte Influence directe L’élève
1. accepte les sentiments 5. Fait un cours 8. répond verbalement aux
des élèves magistral (transmission questions, pas de
2. encourage les élèves de connaissance) spontanéité.
3. accepte et utilise les 6. donne des directives, 9. prend spontanément la
idées des élèves des ordres parole
4.pose des questions 7. critique, utilise son
autorité afin de
transformer le
comportement de l’élève
10. silence ou confusion : période de silence ou de confusion que l’observateur
n’arrive pas à comprendre.
Activité 4
Elaboration d’une grille d’analyse d’une séance d’observation de classe
29
1
Rapport d’observation en classe
(Prégent, Bernard, 1999)
Date : niveau : Nombre d’élèves :

1. Capacité du professeur à faire une bonne introduction au cours :
 capter l’attention des élèves
 communiquer le plan du cours
 rendre significatif le contenu à couvrir
 faire un rappel
 donner des directives
2. La capacité à donner un exposé clair et structuré :
 cours bien préparé
 déroulement systématique
 liens entre les concepts mis en évidence
 points importants mis en évidence
 explications illustrées par des exemples
 références au manuel ou polycopiées explicites
3. La capacité à poser des questions :
 poser des questions claires
 relancer les questions dans la classe et animer le groupe
4. La capacité à répondre à des questions :
 reformuler les questions
 répondre de façon précise et concise
 vérifier si la réponse est satisfaisante
5. La capacité à varier les stimuli :
 voix (volume, intonations, débit)
 déplacement dans la classe
 regard, gestes
6. L’utilisation des moyens audiovisuels :
 lisibilité
 usage raisonnable et pertinent
30
1
 variété
7. La capacité à résumer les idées essentielles :
 répétitions intentionnelles
 résumé des points essentiels
8. La capacité à établir de bonnes relations avec les élèves :
 respect mutuel
 nombreuses interactions
 climat propice à l’apprentissage
9. Attitude des élèves pendant le cours (Implication, participation, attention)
10.Points positifs
11.Points à améliorer (justifiez)
31
1
4.2.1.2 Les techniques modernes d’observation
La technologie moderne met à la disposition du chercheur des moyens
(enregistrement audio, prise de vue) qui lui permettent de faire des observations
continues et répétées. En effet, avec la prise de vue et /ou prise de son le
chercheur peut récolter un maximum d’information, qu’il peut utiliser lors de la
reproduction à vitesse normale ou ralentie pour faire des analyses très précises
du comportement enregistré.
Exemple : les documentaires sur la vie des animaux
Film sur le développement psychomoteur de l’enfant.
32
1
4.3 Le traitement des données
Au départ, l’observateur doit faire un compte rendu concret, descriptif et neutre
qui doit contenir, en plus des éléments observés :
- la date, le lieu et la durée de l’observation
- l’énumération des acteurs et des activités
L’analyse se fait en deux étapes :
1ère étape : on fait des notes cursives, en notant les réflexions au fur et à mesure
qu’elles émergent.
2ème étape : on fait une interprétation de la situation à l’étude en se basant sur la
problématique de la recherche. On note les remarques sur les liens observés
entre les divers éléments de la situation et on compare ces observations avec des
situations semblables qu’on a déjà étudié (plan théorique) ou observé.
4.4 limites de l’observation

Lorsque l’on observe "scientifiquement ", on essaie de faire entrer les
observations et les perceptions dans des catégories aussi objectives que possible.
Mais l’observateur totalement objectif n’existe pas en sciences humaines. Un
observateur n’est ni un magnétophone ni une caméra, et même une caméra ne
film que ce que le caméraman décide de filmer.
Par ailleurs, les grilles d’observation, tout en augmentant la fiabilité des
observations, peuvent se révéler rigides. Tout comportement non prévu est
fatalement non enregistré.
On peut dépasser ces limites en multipliant les observations sur des séquences
analogues ou en confiant à plusieurs observateurs l’enregistrement d’une même
séquence.
33
1
II. Instruments de cueillette de données : Le questionnaire
II.1 Introduction
Le questionnaire est un instrument de cueillette de données qui sert à recueillir
le témoignage écrit des personnes, ses questions mesurent des comportements
(faits), ou des attitudes (opinions).
Avant de recourir au questionnaire, il faudra se demander s’il n’existe pas
d’autres instruments qui permettent de recueillir les mêmes informations, vue le
travail immense que peut exiger son élaboration, sa distribution et l’analyse des
données.
Néanmoins, le questionnaire :
- assure une grande objectivité, puisque les répondants écrivent eux-mêmes
leurs réponses
- assure l’anonymat, donc favorise une plus grande franchise de la part des
répondants
- permet à chacun de répondre à son rythme, donc de prendre le temps de
réfléchir à sa réponse
- est économique et rapide, ce qui permet la participation d’un grand
nombre de répondants
- prévoit un mode de réponse identique pour tous les participants, ce qui
assure une meilleure comparaison des données obtenues.
On peut distinguer :
- le questionnaire auto administré : le répondant inscrit lui-
même ses réponses
- le questionnaire téléphonique : une personne formée à cet effet
inscrit les réponses des personnes joints par téléphone
II.2 Le contenu d’un questionnaire

Le contenu du questionnaire est déterminé par l’objectif ou par l’hypothèse de
recherche. Plusieurs formes de questions sont possibles, on trouve : les questions
34
1
ouvertes, qui ne contiennent pas de choix donnés de réponses, les questions pour
lesquelles un choix précis et limités de réponses est proposés ou encore les
questions semi-ouvertes ou semi-fermées.
II.2.1 Les questions ouvertes
Devant une question ouverte, le répondant formule sa réponse dans ses propres
mots, qui doit, en général, tenir en quelques lignes voire quelques mots.
Ex : Quelle est, à votre avis, la meilleure formule d’examen possible au
secondaire ?
Une question ouverte présente les avantages suivants :
- elle permet l’expression des sentiments ou des perceptions des
répondants
- elle ne limite pas l’étendue possible des réponses
- par les réponses fournies, elle apporte au chercheur des idées, des
suggestions ou des pistes d’étude.
II.2.2 Les questions fermées
Les réponses sont fixées à l’avance, le répondant doit opérer un choix parmi
celles-ci. Les réponses suggérées doivent être plausibles, (pourraient être vraies),
exhaustives (couvrent toutes les possibilités) et mutuellement exclusives (ne
réponse n’est pas contenue dans une autre. En générale on ajoute un choix
« autre » ou « pas de réponse ».
Exemple :
Quel est votre état civil ?
Célibataire 
Marié (e) 
Veuf (ve) 
Divorcé(e) 
Etes-vous propriétaire d’une voiture ?
Oui 
Non 
35
1
Une question fermée présente les avantages suivants :
- les données obtenues sont objectives
- les données obtenues sont comparables
- le traitement des données se fait d’une façon rapide et précise.
Inconvénients : limitent et orientent le répondant
Parmi les questions fermées les plus utilisées on trouve celle qui mesurent des
comportements ou faits et celles qui mesurent des attitudes. Pour mesurer des
comportements, on peut utiliser:
1. la liste de pointage (on peut choisir + d’une réponse)
Ex. : parmi les sports suivants lesquels pratiquez-vous ?
2. La question dichotomique
Ex. : l’hiver, vous pratiquez la natation ? Oui □ non.□
La question à choix multiples (on ne doit choisir qu’une seule réponse)
Ex. : parmi les sports suivants lequel pratiquez-vous le plus régulièrement?
3. l’échelle de rangs (le but est de graduer les préférences)
Ex. Indiquez vos préférences pour les cinq sports suivants en les classant de 1
à 5 selon le degré de préférence.
Pour mesurer des attitudes, on peut utiliser:
1/ L’échelle ordonnée, ex : le sport exige un effort important 
Le sport rend la vie agréable 
le sport est une activité sociale 
2/ l’échelle de Likert
Ex : 1= tout à fait en désaccord, 2= plutôt en désaccord, 3= faiblement en
désaccord , 4= faiblement d’accord, 5= plutôt d’accord, 6= tout à fait d’accord,
0=indifferend
La méthode active est tout à fait dépassée à l’heure actuelle

36
1
1 2 3 4 5 6 0
Le sport est nécessaire pour se maintenir en santé.
1 2 3 4
Le sport est une activité inutile.
1 2 3 4
II.2.2 Les questions semi-ouvertes ou semi- fermées
Les principales réponses sont prévues comme pour les questions fermées, mais
on laisse la possibilité d’ajouter des réponses.
EX :
Pour quelles raisons avez-vous choisi les études que vous poursuivez
maintenant ?
Parce qu’elles ne durent qu’une année 
Parce qu’elles correspondent à mes intérêts 
Parce qu’elles laissent beaucoup de temps libre 
Autres raisons, précisez
1/ …………………….
2/……………………..
3/……………………..
II.3 La formulation des questions

- Les questions doivent être précises et concises : si on veut savoir si les gens
pratiquent du sport et à quel rythme : combien d’heures de sport faites vous par
semaine ?
- Il faut veiller à ce que chaque terme de la question ait un sens unique et utiliser
un vocabulaire connu.
EX. Croyez-vous qu’un diplôme devrait marquer la fin des études collégiales (et
non Croyez-vous qu’un diplôme devrait sanctionner les études collégiales).
-Eviter d’emploi des négations : (Ne) croyez vous (pas) que les élèves du
collégiale (ne) devraient (pas) étudier plus de 10 heures par semaine.
37
1
- Eviter les questions embarrassantes
- Eviter les termes qui contiennent un jugement de valeurs
Croyez vous que la construction de grands terrains de foot est un gaspillage
d’argent ?
Plutôt : Croyez vous qu’il est justifié de construire de grands terrains de foot ?
-Eviter de suggérer une réponse
Croyez vous, comme la majorité des gents, qu’il est justifié de construire de
grands terrains de foot ?
II.4 La présentation d’un questionnaire
Dans l’élaboration du questionnaire, on commence par une lettre qui a pour but
de motiver le répondant, en lui expliquant pourquoi on sollicite sa collaboration,
en précisant les objectifs de la recherches et en indiquant les avantages qui
peuvent résulter d’un tel travail. On doit également signaler que les réponses
resteront confidentielles et respecter strictement cet engagement.
La première partie du questionnaire proprement dit est réservée à l’identification
du répondant, car elle le situe au sein de l’échantillon choisi selon des critères
bien définis comme le sexe, l’âge, le niveau scolaire, la formation suivie,…
Après avoir formuler ses questions le chercheur doit rédiger les consignes, ce
sont les directives qui expliquent au répondant très exactement ce qu’on attend
de lui.
L’aspect visuel d’un questionnaire produit une première impression qui peut agir
sur le taux de réponse. Il est donc important de
- Faire une mise en pages soignée et agréable
- Surveiller la qualité de la photocopie
- Limiter le nombre de questions et rédiger des questions courtes
- Prévoir un mode de réponse clair
II.4 Mise à l’essai du questionnaire
La mise à l’essai du questionnaire a pour but d’évaluer l’efficacité de
l’instrument dont on a rédigé le projet pour cela le questionnaire est distribué à
38
1
un petit nombre de personnes. Pour saisir les réactions des répondants, le
chercheur essaye d’instaurer un échange sur l’ensemble des questions afin de
déceler les lacunes du questionnaire.
Cette étape permet au chercheur de s’assurer que :
- la forme des questions est adéquate
- les questions sont claires et la formulation est bien comprise
- le questionnaire n’est pas trop long et ne provoque pas le désintérêt
ou l’irritation des répondants.
II.5 Activité
Elaboration d’un questionnaire pour recueillir des informations sur la qualité
des services offerts par la bibliothèque de l’ENS takadoum
39
1
III. Instruments de cueillette de données : L’entretien
III.1 Introduction
L’interview ou entretien est une technique de collecte de données. C’est une
situation interpersonnelle dans laquelle le chercheur pose à son (ses)
interlocuteur(s) des questions destinées à susciter des réponses pertinentes à un
problème donné.
Différences entre le questionnaire et l’interview :
L’information obtenue par le questionnaire se limite aux réponses écrites par les
répondants. Dans une interview :
 les deux interlocuteurs sont face à face, on a l’occasion de
demander des éclaircissements supplémentaires,
 le chercheur peut observer les réactions de son interlocuteur face à
la situation.
 Les erreurs d’interprétation des questions et des réponses peuvent
être évitées.
III.1 Types d’interviews

III.1.1 Interview individuelle
Il s’agit d’interviewer une seule personne.
III.1.2 Interview de groupe
Elle concerne l’entretien avec un groupe de sujets. Bien conduite, elle fournir
des indications précieuses. Il est courant de remarquer la naissance de
discussions fructueuses entre les sujets.
L’interview de groupe poursuit les deux objectifs suivants :
 réunir des informations concernant des faits (l’organisation de la
vie scolaire)
 observer les attitudes des personnes interrogées.
III.1.3 Interview standardisée ou structurée ou directive

40
1
Elle permet de recueillir des informations de façon standardisée.
L’interview standardisée est une sorte de questionnaire présenté oralement.
Toutes les personnes interrogées répondent à des questions identiques,
présentées dans le même ordre. De plus, les conditions de déroulement des
entretiens doivent être aussi semblables que possible. (avantage pour les
personnes qui ne savent pas lire et écrire)
III.1.4 Interview semi structurée
Ce type d’interview se caractérise, d’après Maisonneuve et Duclot cités par de
Landsheere (1982)5, par : « un schéma définit les principaux thèmes à explorer
et prévoit éventuellement certaines questions, mais au cours de l’entretien, la
façon dont les questions seront formulées et l’ordre dans lequel les thèmes et
questions apparaîtront ne sont pas fixés à l’avance. »p.95
Ici le rôle principal de l’interviewer sera de faire converger l’attention de son
interlocuteur sur un thème selon des questions et des cheminements non
anticipés auparavant.
III.1.5 Interview non structurée ou non directive ou libre

Au cours d’une interview non structurée les sujets sont encouragés à exprimer
librement leurs sentiments sans suggestions ou questions (pas de contraintes ni
de conseils). L’interviewer s’applique à écouter son interlocuteur le mieux
possible, à le motiver pour qu’il s’exprime. Il doit accorder la même importance
à tous les éléments du discours de celui-ci.
III.2 Préparation de l’interview moins structurée (semi structurée et non

structurée)
III.2.1 Rôle des deux interlocuteurs
Certaines relations entre les interlocuteurs sont à éviter :
5
Maisonneuve,J. et Duclot, M. (1962). Les techniques de la psychologie sociale, p.201. Bulletin de psychologie.
41
1
 relation de type amical, le sujet peut manifester une collaboration
optimale dans le but exclusif de faire plaisir au chercheur.
 attitude de celui qui sait tout, sans se comporter comme un écolier
en présence de son professeur.
 Attitude autoritaire
Claire Selltiz précise que « la tâche de l’interviewer est essentiellement celle
d’un reporter (…) non d’un voyeur. Il devrait accueillir toutes les opinions avec
naturel et ne jamais témoigner de surprise ou de désapprobation devant les
réponses d’un sujet. Il devrait adopter une attitude intéressée à l’égard des
opinions d’un sujet.»
Lorsque l’on ne possède pas un don pour les relations humaines, une préparation
adéquate permet de conduire des entretiens fructueux.
La technique du « jeu de rôle » est la plus utilisée pour la formation de
l’enquêteur, elle consiste en une simulation de l’interview où deux personnes
jouent simultanément le rôle du sujet ou de l’enquêteur.
Les habiletés suivantes doivent faire l’objet d’un intérêt particulier :
 Capacité de réflexion sur le problème de l’entrevue
 Capacité de susciter la collaboration du sujet, pour cela il faut le
persuader de l’utilité de ses réponses, des avantages (directes ou
indirectes) de l’enquête.
 Capacité de fructifier le débat, on peut reformuler les propos de
l’interviewé d’une manière synthétique.
 Capacité d’écoute
 Capacité de mettre à l’aise et d’inspirer confiance (adoption d’une
attitude simple discrète et non autoritaire pour éviter tout blocage)
III.3 Déroulement de l’interview
Il n’existe pas de schéma standard, l’important est de
 Créer un courant de sympathie sécurisante tout en restant naturel.
42
1
 Eviter toute précipitation, il faut rester ouvert mais savoir ramener
l’entretien vers ses objectifs véritables.
 Il faut éviter de toucher à la vie intime des individus et respecter
les retenues éventuelles de l’interviewé.
 Le langage utilisé doit être adapté.
III.4 Notation des réponses
Il existe deux moyens :
- Prendre des notes en cours d’entretien ou enregistrer discrètement avec
l’accord du sujet.
- Noter des réponses aussi vite que possible après la fin de l’entretien
(problème de mémoire)
Pour s’assurer la fiabilité des notes prises, on peut présenter à l’interlocuteur, à
l’issu de l’entretien, un résumé ou synthèse.
III.5 Les limites de l’entretien

On reproche à ce moyen de collecte de données des insuffisances, notamment :
- Impossibilité de vérifications des déclarations des interviewés
- Le chercheur n’a accès qu’au matériel que le sujet veut bien lu fournir
III.6 Les avantages de l’entretien

Parmi les avantages on peut citer :
- Flexibilité
- Possibilité de corriger sur le champ ses questions mal formulées
- Possibilité d’introduire d’autres questions
- Possibilité d’avoir des informations personnelles peu accessible par
d’autres méthodes
43
1
Activité 1
Lire l’article et répondre aux questions suivantes :
4- Quel est le problème considéré? Qu’est-il attendu de la recherche
concernant ce problème ?
5- Le problème est-il abordé sous un angle particulier, dans une
perspective particulière ? autrement dit voit-on ce que nous
appellerons plus tard la problématique de la recherche
6- Identifier les différentes étapes de recherche
Activité2
Quelle différence voyez vous entre problème et problématique? Expliquer en
donnant des exemples.
Activité 3
Choisir dans votre bibliothèque chacun un mémoire en didactique des
mathématiques, le travail consiste à décrire en quelques paragraphes
7- Quelles sont les interrogations initiales de l’auteur?
8- Quel est le problème de recherche à l’étude?
9- Donner une description de la problématique de la recherche
10- Quelle est l’idéologie dans laquelle s’inscrit la méthode de recherche
utilisée pour résoudre le problème?
5/ Identifier les différentes étapes de recherches
44
1
II. L’approche qualitative
II.1 Qu’est ce qu’une recherche qualitative ?
Lamoureux (2000) définit la recherche qualitative par le fait que «les données de
la recherche ne sont pas des mesures numériques, ce sont des caractéristiques
qu’il s’agit de grouper, selon des critères de classification » (p.38)
II.2 Collecte de données : les outils
II.2.1 L’étude de cas

Dans une étude de cas, l’attention du chercheur est portée sur un cas plutôt
que sur une certaine population, l’emphase est mise sur un seul acteur qui peut être
une personne, une institution ou une entreprise. Le chercheur vise à comprendre ce
cas dans a complexité et son idiosyncrasie. Walker cité par Lamrabet (1988)
précise : « ces investigations ont en commun la volonté d’étudier et de décrire
l’idiosyncrasie, le particulier tenus pour légitimes objets de recherche ». p.62
En réalité, le cas est constitué à la fois du chercheur et de ce qui fait l’objet de

recherche. L’ambition du premier est de découvrir des aspects qui étaient là avant
son intervention.
Pour faire une étude de cas, le chercheur peut faire appel à l’un des moyens
suivants : entrevues, documents (lettres, communiqués), archives, observations
directes, observations participantes.
II.2.2 L’analyse de l’erreur

Partant du principe selon lequel les erreurs des élèves ne sont pas le fruit du
hasard, qu’elles ont une logique chez ceux qui les commettent. Le chercheur tente
de remonter le raisonnement de l’élève et de décrypter cette logique par l’analyse
des erreurs qu’il commet. Cette approche est intéressante dans la mesure où elle
permet de déceler certaines difficultés qu’il éprouve par rapport à un contenu
précis.
Néanmoins, l’apport de cette approche peut être partiel car il ne donne aucune
information sur le raisonnement de l’élève qui n’a pas commis d’erreurs. Ce
raisonnement peut être aussi défaillant que celui qui en a commis. Une bonne
réponse n’est pas toujours le reflet d’une bonne compréhension ( Erlwangler,
(1973)). Servais (1970) disait à ce propos «Aussi longtemps qu’un élève ne nous
alerte pas par une réponse erronée, nous n’avons qu’une présomption d’une
compréhension correcte». P.83
45
1
II.2.3 L’ingénierie didactique
Développée en France, dans les années 80, par Brousseau, l’ingénierie
didactique s’appuie sur la théorie des situations didactiques. Le chercheur est
amené à faire des hypothèses didactiques et à concevoir des situations didactiques
permettant de les tester. Il doit ensuite réaliser ces situations, les observer, les
analyser et identifier les variables qui en assurent la reproductibilité.
La mise en œuvre de cette méthodologie s’appuie sur la théorie des situations
didactiques élaborée par Brousseau (1981, 1986). Celui-ci distingue quatre grand
types de situations en fonction du type d’interaction que les élèves ont avec le
savoir : situations d’action, situations de formulation, situations de validation et
situations d’institutionnalisation. L’élève y est successivement confronté à la
résolution de problème, à la nécessité de communiquer sa réponse, à la
construction d’une solution contre d’autres réponses possibles et enfin, à la reprise,
par l’enseignant, de l’ensemble des résultats dégagés (en terme de notions,
méthodes,…)
La description fidèle des conditions de déroulement de l’expérimentation
constitue une étape décisive pour l’analyse a posteriori qui consiste à confronter les
résultats de l’expérience aux prévisions (l’analyse a priori). Pour ce faire Brousseau
(1986) suggère le recours à une observation systématique prise en charge par
plusieurs équipes. « L’observation est bien plus une entreprise collective qu’une
activité personnelle » p.379.
Ainsi un groupe « didactique » doit mettre à la disposition de l’enseignant tout
le matériel nécessaire pour le déroulement de la leçon, lui expliquer dans ses
moindre détail en quoi consiste la situation didactique. Durant toute la leçon, un
groupe « enregistrement » assure la retransmission son, image, repérage de
séquences et enregistrement de tout ce qui se passe dans la salle. Un groupe
« chronique « rend compte de la leçon. Après la leçon, un groupe « évaluation »
est chargé du dépouillement des résultats et du traitement immédiat des données.
Des épreuves écrites et/ou des entrevues individuelles ou d’équipes d’enfants
peuvent être envisagées. A la fin, les travaux des élèves, les chroniques et les
grilles d’observation sont rassemblés. Ces documents, ajoutés aux bandes vidéos,
constituent les données de l’analyse a posteriori.
Cette méthodologie de recherche vise à appréhender l’ensemble des
composantes du système éducatif, avec toutes ses composantes complexes
(Chevalard, 1982).
II.2.4 L’entrevue clinique (ou méthode clinique)

La méthode clinique, élaborée par Piaget, vise à saisir la pensée de l’élève et à
en cerner la logique interne. Elle s’intéresse aux processus par lesquels celui-ci
arrive à ses réponses aussi bien fausses que correctes.
Elle consiste principalement en un entretient individuel où le chercheur tente
de percevoir le raisonnement de l’enfant à l’aide d’un questionnement flexible lui
permettant d’exploiter des pistes intéressantes non nécessairement prévues dans le
46
1
protocole initial. Cette souplesse permet aussi au chercheur de vérifier la
signification que le sujet attribue à la question posée.
Ainsi, le chercheur demande à l’enfant de réaliser une tâche, ou de résoudre
un problème. Il observe la réponse de ce dernier, et en déduit une hypothèse sur le
processus ou le mécanisme activé. Il vérifie cette hypothèse en continuant
d’interroger le sujet ou en lui soumettant de nouvelles tâches, dans le but de
confirmer ou d’infirmer son hypothèse. C’est par cette vérification continue
d’hypothèses que la fiabilité des données se précise.
Selon Nantais (1992) « La méthode clinique vise à noter ce qui se cache
derrière les premières apparences. Elle est persécution et auscultation mentale…,
elle n’abandonne pas la partie lorsque l’enfant donne une réponse
incompréhensible ou contradictoire, elle serre au contraire cette pensée fuyante…
jusqu’à ce qu’elle ait pu la saisir, la disséquer et étaler au grand jour l’énigme de sa
structure. » p.89.
Les méthodes cliniques se caractérisent par leur souplesse qui dépend
toutefois de leur degré de standardisation : ainsi les différents types d’entretiens
varient du type le moins standardisé, dans lequel les questions sont laissées à
l’initiative de l’interviewer et les réponses formulées par le sujet avec toute la
latitude possible, au type le plus standardisé où questions et réponses sont fixées à
l’avance le sujet devant choisir entre les réponses proposées. Entre ces deux
extrêmes on peut concevoir, bien sur, des types intermédiaires et des types mixtes.
II.2.5 L’expérimentation didactique (Soviet teaching experiment)

Cette méthode de recherche puise son origine dans les travaux d’éminents
psychopédagogues soviétiques dont Vygotsky et ses collaborateurs. «La méthode
dite expérimentation didactique soviétique incorpore à l’entrevue clinique la
dimension enseignement et permet de suivre les schèmes de l’enfant pendant qu’ils
se forment» Bergeron et Herscovics (1980, p.225).
Le chercheur essaye de faire reproduire les processus de genèse, de formation
et de transformation des processus cognitifs en conditions expérimentales afin de
pouvoir les étudier sur le vif pendant qu’ils se forment. Ainsi, à travers un
enseignement effectif, pouvant s’étaler sur une période de temps, en terme de
semaine ou de mois, le « chercheur-enseignant » suit l’évolution cognitive de
l’apprenant. Il n’est pas un simple observateur ou juge du développement du cours,
mais un guide actif qui régularise et détermine les différentes action de l’apprenant.
Le chercheur élabore un guide d’activités pédagogiques, et le travail est en
général restreint à un petit groupe d’élèves. Les données obtenues dans un cadre
clinique par enregistrement des réponses écrites et verbales sont analysées selon
des critères qualitatifs.
L’expérimentation didactique permet :
«- l’étude des modes de pensées de l’élève en ne se limitant pas aux produits
finis résultant de ses actions,
47
1
- le suivi de l’évolution du processus mental de chaque sujet, à travers des
activités d’apprentissage puisqu’elle inclue la dimension enseignement,
- une certaine flexibilité dans le déroulement de ces séances » Mawfik
(1999) p.87
II.2.6 La recherche expérimentale •

On entend souvent l'appellation recherche expérimentale. Les caractéristiques et
exigences de celle-ci sont très précisément définies. Pour être considérée
comme telle, une recherche doit d'abord viser à démontrer l'existence d'un
rapport de cause à effet entre deux variables. Cette démonstration s'appuie sur
une expérience dans laquelle le chercheur agit sur la variable indépendante
associée à la cause pour ensuite mesurer les effets engendrés sur le plan de la
variable dépendante.
Afin de pouvoir légitimement attribuer ces effets à la cause présumée, il faut
isoler les variables considérées des autres facteurs qui pourraient intervenir dans
le milieu. Dans les recherches avec participants humains, la stratégie permettant
de satisfaire cette exigence suppose la formation aléatoire de groupes. L'un sera
le groupe expérimental auprès duquel interviendra le chercheur en appliquant le
facteur devant déclencher l'effet. L'autre groupe sera tenu à l'écart de
l'intervention proprement dite et servira de témoin. Avant d'intervenir, le
chercheur prendra ses premières mesures auprès des deux groupes afin de
s'assurer de leur équivalence de départ. Ces mesures toucheront évidemment la
variable dépendante, mais aussi les autres facteurs ou variables étrangers à
l'expérience (âge, milieu d'origine, niveau de scolarisation, etc.) qui pourraient
distinguer les groupes et influencer les résultats obtenus au terme de
l'expérimentation. De nouvelles mesures prises à la fin de l'expérience, après
l'intervention auprès du groupe expérimental, permettront au chercheur de
vérifier, à l'aide d'outils statistiques, la présence de différences entre les deux
groupes, différences qui | pourront alors être raisonnablement attribuées à cette
intervention.
II.2.7 L’analyse conceptuelle
L’analyse conceptuelle d’une notion peut être réalisée en trois étapes (Dionne,
1986). La première consiste en un remue-méninges (brainstorming) au cours
duquel une première description de la compréhension du concept, est réalisée à
partir des définitions générales du modèle, des idées sont alors générées et vont être
graduellement raffinées. Au cours de cette phase, le chercheur essaie d’une part, de
caractériser la compréhension aux divers niveaux ou composantes des paliers du
modèle, et d’autre part, d’identifier les pré-concepts ou concepts préalables à
l’élaboration de la compréhension du concept considéré. Il aboutit alors à une
esquisse de l’analyse conceptuelle.
Dans un deuxième temps, le chercheur peut approfondir l’analyse en faisant

appel à d’autres recherches, lorsqu’elles existent, se rapportant au concept choisi,
en faisant un parallèle entre elles et son analyse. La troisième étape est celle où une
matrice cognitive est établie. Cette étape n’est toutefois pas finale puisque tout au
48
1
long de la recherche, le chercheur sera amené à revoir des critères retenus
temporairement ou à les compléter en fonction de ses observations et réflexions.
Dans certains cas, le questionnaire constitue une occasion supplémentaire de

raffiner l’analyse conceptuelle de la notion en question. Etant donné la difficulté
d’identifier les concepts préalables à la compréhension d’une notion donnée, étape
cruciale dans l’analyse conceptuelle, le questionnaire peut être d’un grand secours,
car il permet de recueillir des informations à même d’enrichir et d’approfondir
notre analyse conceptuelle théorique.
Activité1
II.3 Analyse de données
II.3.1 L’analyse de contenu

L’analyse de contenu peut être appliquée à toutes les données récoltées selon les
sources précédemment exposées. Elle peut être définie comme étant un
ensemble de techniques de recherche permettant la reconstruction du sens et la
description de tout contenu de communication en vue de l’interpréter. Blanchet
et Gotman (1992) rapporté par Albarello (2004) précisent que l’analyse de
contenu est une lecture exogène réalisée en fonction des objectifs de la
recherche, elle procède par décomposition d’unités et elle a une fonction
d’intelligibilité et d’interprétation. Elle est objective dans le sens où plusieurs
chercheurs travaillant sur le même matériau sont censés arriver au même
résultat.
Blanchet et Gotman (1992) rapporté par Albarello (2004) distinguent plusieurs

types d’analyse de contenu selon leur degrés de formalisation :
 L’analyse par entretient, le chercheur considère que chaque entretient,
dans sa singularité, est porteur d’un processus qu’il doit étudier.
 L’analyse thématique, le chercheur découpe transversalement l’ensemble
des entretient et recherche une cohérence thématique.
 L’analyse propositionnelle du discours, le chercheur opère un découpage
systématique du discours sur la base d’unités sémantiques, puis établi les
relations d’objets à l’intérieur des propositions pour en révéler la structure
sémantique.
 L’analyse des relations par opposition, le chercheur repère les relations
qui existent entre les signifiants (les objets dont il est question) et les
signifiés (ce que l’on dit à leur propos) de sorte que les signifiants et les
signifiés s’opposent terme à terme.
Pour la suite du travail, le chercheur peut adopter aussi bien une voie qualitative
qu’une voie quantitative. Dans l’approche quantitative, le chercheur, après avoir
49
1
rassemblé les éléments tirés des découpages réalisés, quantifie les données et
construit des distributions de fréquences et autres indices numériques (voir &
III). Dans l’approche qualitative, le chercheur s’arrête sur les particularités et
nuances exprimées ainsi qu’aux relations entre les unités.
III. L’approche quantitative
III.1 Qu’est ce qu’une recherche quantitative ?
Lamoureux (2000) définit la recherche quantitative par le fait que « les données
de la recherche sont des mesures numériques qu’il est possible d’analyser de
façon statistique (ex. taux, pourcentage, proportions) » (p.40)
III.2 Collecte de données : les outils
III.2.1 L’utilisation des documents chiffrés (données existantes)

Certains organismes disposent de données brutes, de banques de données ou de
banques d’items que le chercheur peut consulter et en utiliser celles qui
répondent à ses propres objectifs.
En mathématiques et en Sciences plusieurs recherches à l’échelle internationale

ont été menées sur plusieurs années. C’est le cas par exemple du Third
International Mathematics and Sciences Study (TIMSS) de 1993 à 1997 qui
avait pour objectifs, entre autres, de déterminer le niveau de compréhension des
élèves en mathématiques et de comparer ou situer des systèmes éducatifs en
fonction de leurs performances en mathématiques et en sciences. On peut encore
citer l’exemple du Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves
(PISA) dont l’objectif était de déterminer la capacité des élèves ou non de se
servir de ce qu’ils apprennent à l’école.
Ces données constituent une matière première considérable pour les didacticiens
de ces disciplines. D’autant plus que l’accès à ces données est devenu possible
via Internet et que le traitement de ces données est facilité par l’abondance des
outils de la statistique descriptive : regroupements de données, classement,
visualisations graphiques, taux de croissance et indices, calcul de tendances
centrale (mode, médiane, moyenne), ou de dispersion (écart semi-interquartile,
variance, écart type). (voir à ce propos Albarello, L., Bourgeois, E. et Guyot,
J.L. (2002) et consulter les cites donnés en bibliographie).
Activité 2
III.2.3 Le questionnaire
50
1
Le questionnaire est un outil de cueillette de données qui sert à recueillir le
témoignage écrit de personnes, ses questions mesurent des comportements
(faits) ou des attitudes (opinions). Le contenu du questionnaire est déterminé par
l’objectif ou hypothèse de recherche.
Le questionnaire offre certains avantages:
 Permet de s’adresser à un grand nombre de personnes à la fois
 Assure un certain degrés d’objectivité
 Assure l’anonymat, donc favorise une plus grande franchise de la
part des répondants
 Permet aux répondants de prendre le temps de penser à leur
réponse
 Est un moyen économique et rapide
 Permet une certaine facilité de dépouillement et d’exploitation.
Le questionnaire peut être auto administré, le répondant inscrit lui-même ses

réponses, ou téléphonique si les questions sont posées aux répondants par une
personne, formée à cet effet, et les réponses sont enregistrées.
Néanmoins il peut présenter certains inconvénients. Par exemple, dans le cas de
questions ouvertes, le chercheur peut se retrouver devant des réponses
incomplètes et difficiles à interpréter. Il y a aussi le risque de la faiblesse du taux
de réponses.
a/ La formulation des questions

On peut distinguer cinq catégories de questions
 Les questions fermées : items pour lesquels le répondant doit
opérer un choix parmi les réponses proposées,
 Les questions fermées : items pour lesquels le répondant doit
formuler sa réponse dans ses propres mots,
 Les questions semi ouvertes : combinaison des deux techniques
précédentes,
 Les échelles : items pour lesquels le répondant doit se situer sur
une échelle.
 Les questions scénarii : items pour lesquels le répondant doit
prendre position pour l’un ou l’autre des modèles.
b/ la présentation du questionnaire
La présentation du questionnaire revêt une grande importance du fait que le
répondant est seul devant celui-ci. Le chercheur, doit commencer son
questionnaire par une introduction qui en explique le but et veiller à ce que
celui-ci soit :
 Lisible, il doit pour cela soigner la mise en page et l’aspect visuel
du questionnaire, surveiller la qualité de la photocopie, prévoir
des questions simples, directes et courtes et en limiter le nombre.
51
1
 Compréhensible, il doit pour cela prévoir des directives ou
consignes qui expliquent aux répondants la tâche à accomplir. Ces
consignes doivent être extrêmement précises.
Avant de faire passer son questionnaire, le chercheur doit le tester auprès de

quelques personnes dont les caractéristiques sont semblables à celles des
répondants. C’est au cours de ce test qu’il pourra vérifier la pertinence des mots
employés, l’adéquation de l’organisation des questions, la compréhension des
questions. Ce sera aussi l’occasion d’en découvrir les failles et de recueillir les
critiques.
c/ l’administration du questionnaire
Une fois prêt, le questionnaire doit être distribué, rempli et retourné, ces étapes
doivent être planifiées. Pour ce faire, le chercheur doit prendre contact avec les
répondants avant de le leur faire parvenir. Il doit s’assurer que ces derniers ne
répondent pas au hasard ou par automatisme.
Pour assurer le retour du questionnaire, il peut encourager les répondants à

répondre le plus tôt possible, il peut aussi éventuellement mentionner une date
de retour.
Activité 3
Elaboration d’un questionnaire (exemples)
III.2.3 L’entrevue
Pour parer au risque de la faiblesse du taux de réponses, le chercheur peut aussi
utiliser l’entrevue. L’entrevue structurée, par exemple, se construit comme un
questionnaire uniformisé avec des choix déterminés de réponses. Sauf qu’au lieu
d’être présentées par écrit, chaque question et les réponses possibles sont lues
par un intervieweur qui note les réponses en cochant les cases ou en marquant
les échelles choisies par le répondant.
Selon les objectifs de la recherche, l’entrevue peut être moins structurée, dans le
sens où, les questions peuvent être standardisées sans qu’un choix des réponses
ne soit imposé.
III.2.4 L’enquête
Le plus souvent l’enquête quantitative est menée par l’intermédiaire
d’enquêteurs qui recueillent les données lors d’entretiens. Il est donc impératif
que ces personnes soient formées, motivées, bien encadrées et contrôlées.
Il existe plusieurs modalités d’enquête :
52
1
 en face à face (entretiens directs)
 par voie téléphonique
 par voie postale
 via Internet
III.2.5 L’échantillon
L’aspect déterminant de la recherche quantitative est la qualité de l’échantillon,

questionnaire et traitement informatique n’ont que peu de valeur si l’échantillon
est mal conçu. Un échantillon est valable s’il est représentatif de la population
étudiée et si sa taille est appropriée au but de la recherche.
Pour garantir la représentativité d’un échantillon, le chercheur doit définir la
population visée par son étude, en déterminer les caractéristiques et s’assurer
que l’échantillon retenu regroupe les mêmes caractéristiques.
La taille de l’échantillon dépend de plusieurs facteurs tel que l’homogénéité ou
l’hétérogénéité de la population, le coût, le niveau d’analyse et la marge de
l’erreur souhaités ainsi que le temps disponible.
En tenant compte des facteurs taille et représentativité, il existe plusieurs
procédures de choix des personnes qui sera visée par la recherche, autrement dit
d’échantillonnage. Le tableau suivant résume les différents procédés
d’échantillonnage disponibles :
53
1
Tableau 1 : Les procédés d’échantillonnage
Echantillonnage probabiliste Echantillonnage non probabiliste

On peut calculer la probabilité que On ne peut pas calculer la probabilité
chaque élément soit inclus dans que chaque élément soit inclus dans
l’échantillon (existence de listes l’échantillon: Procédure non
exhaustives de la population visé): aléatoire
Procédure aléatoire
Echantillonnage aléatoire simple : Echantillonnage accidentel : formé
tous les éléments de la population ont par les éléments accessibles
une chance égale et indépendante Echantillonnage de volontaires:
Echantillonnage systématique : tous formé par les personnes qui manifeste
les éléments de la population ont une leur volonté de participer
chance égale mais non indépendante
Echantillonnage stratifié : Chaque Echantillonnage par quotas : les
sous- groupe de la population est éléments sont inclus jusqu’à ce que
représenté par un échantillon les sous groupes prédéterminés soient
complets
Echantillonnage par grappes : les Echantillonnage par grappes : les
groupes sont choisis au hasard groupes sont formés par le chercheur
(motivés par certaines contraintes
pratiques)
Echantillonnage par choix
raisonné : choix délibéré de certains
éléments
III.3 Analyse des données
Lorsque les données de la recherche sont des valeurs numériques, leur traitement
quantitatif se fait par analyse descriptive qui en trace un portrait synthèse. Pour
cela, le chercheur doit organiser les données recueillies, il appliquera, ensuite,
des mesures statistiques pour décrire des regroupements de données ainsi que
des relations éventuelles entre des regroupements de données.
III.3.1 Organisation des données
Plusieurs types de données sont recueillis au cours d’une collecte de données, il

y a, habituellement, les données qui précisent les caractéristiques des
participants (âge, sexe…). Il y a également celles qui sont relatives à la mesure
des variables de la recherche. Le chercheur doit organiser ces données pour en
faire ressortir les tendances générales. Pour cela, il doit procéder aux
regroupements adéquats.
54
1
Les phases suivantes sont consacrées à l’encodage ou la saisie informatique des
données :
 L’élaboration du guide de lecture qui reprend pour chaque question posée
les modalités possibles de réponse.
 Le transfert des données, c'est-à-dire les transcrire dans un tableau
informatisé appelé base de donnée. Dans certains cas, cette phase est
réalisée grâce à des logiciels ad hoc (tel que EPIINFO, par exemple)
 Le nettoyage des fichiers qui a pour but de repérer les aberrations et les
erreurs possibles et de les corriger.
Au terme de ces phases, le chercheur obtient un « fichier informatique »

contenant toutes les variables observées qui peuvent alors être traitées par des
logiciels appropriés (par exemples SAS, SPSS, …). Ces logiciels fournissent des
résultats sous forme de distributions de fréquences, par variable, en nombre
absolus accompagnés par des fréquences simples et des fréquences cumulées.
III.3.2 Caractérisation des données

A ce stade, le chercheur doit réaliser des opérations mathématiques qui font
ressortir les caractéristiques générales de chacune des variables. Deux types de
mesures peuvent être utilisés : les mesures de tendances centrales et les mesures
de dispersion.
a/ les mesures de tendance centrale
Parmi les critères pour décrire les données d’une recherche, on trouve les
mesures de tendance centrale, elles permettent de donner une idée sur la
distribution des résultats et de situer les données autours d’une valeur
particulière.
Les principales mesures sont
 La moyenne, utilisée dans le cas des variables dites numériques, celles
obtenues par dénombrement par exemple.
 La médiane, utilisée dans le cas des variables ordinales lorsque ses états
sont hiérarchisés sans correspondre à des valeurs mesurées.
 Le mode, réservé aux variables nominales dont les états sont simplement
juxtaposés sans qu’un ordre ne s’y impose.
b/ la mesure de dispersion
Un deuxième critère pour décrire les données d’une recherche est la mesure de
dispersion, elle permet de mettre en évidence le degré d’éparpillement par
rapport à la tendance centrale, en d’autres termes, l’éloignement du centre.
c/ la fréquence relative
La fréquence relative de chaque état de la variable, est un autre critère pour
décrire les données qui peut s’avérer utile, surtout dans le cas des variables
ordinales ou nominales. Elle est habituellement exprimée en pourcentage. Dans
55
1
le cas des variables numériques, on recourt plutôt à des mesures dites de position
qui permettent de situer les observations sur des intervalles.
Pour que les données soient plus lisibles, le chercheur peut les présenter sous
forme de tableaux, de graphiques, d’histogrammes ou de diagrammes circulaires
(camemberts), L’apport de la présentation visuelle à la description des données
n’est plus à démontrer
La plupart des logiciels de base de données permettent de calculer rapidement et

avec exactitudes ces mesures descriptives telles que les mesures de tendance
centrale, de dispersion ou de position. Toutefois l’ordinateur ne peut pas décider
si les calculs ont du sens ou non c’est au chercheur qu’incombe cette
responsabilité.
III.3.3 Tests statistiques

Le chercheur, en recueillant des données, vise des objectifs qui dépassent la
simple description d’une situation. Il doit mettre en évidence diverses relations
entre les variables, se poser la question de la généralisation à l’ensemble de la
population d’une relation constatée au niveau de son échantillon. A cette fin, il
doit procéder à des analyses et tests statistiques.
Les tests statistiques lui permettent de juger de la présence ou de l’absence de

liens significatifs entre des variables choisies par rapport à ses questions et
hypothèses de départ, et d’en déterminer l’intensité. On peut citer, à titre
d’exemple, le calcul de corrélation, de 2, etc. Nous n’allons pas entrer dans les
détails techniques de ces tests que de nombreux ouvrages de méthodes
quantitatives décrivent largement.
Signalons que les tests statistiques ne sont que des applications de procédures et
de formules, qui à partir de données numériques tirent d’autres données
numériques. Ces derniers se traduisent par des énoncés à caractère probabiliste
qui permettent au chercheur de constater la présence de relations statistiquement
significatives et d’apprécier leur intensité. Mais ces outils ne permettent pas
d’expliquer les phénomènes mis en évidence. C’est, encore une fois, au
chercheur qu’incombe cette tâche et c’est l’objet de l’étape d’interprétation des
données que nous n’abordons pas ici.
56
1

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Module méthodologie de recherche

Responsable : Pr. N.Mawfik

.ENS Takaddoum- Rabat

Objectifs du module : Méthodologies de recherche en didactique des

Ce module a pour but de fournir un certain nombre de connaissances concernant

I) l'élaboration d'un problème et la définition de questions ou

II. Les principales étapes d’élaboration d’une recherche

II.1 Poser et définir un problème, élaboration de la problématique

II.1.1 Choix du sujet

II.1.2 Construction de la bibliographie

II.2 Formulation de l’hypothèse (ou de l’objectif)

III. Instrument de collecte de données

II.5 Rédaction du rapport de recherche

II.6 Construction et présentation de la bibliographie du rapport de recherche

Quel est le but principal de la recherche?

Le but principal de toute recherche est de connaître comment les choses

Mais que veut dire :

Que veut dire: « comment les choses fonctionnent »?

Les mythes ou le surnaturel compensent ce que l’homme ne peut expliquer

On peut recenser deux catégories de savoir

1- Les savoirs spontanés

1.1Les savoirs intuitifs

1.2Les savoirs traditionnels

1.3Les savoirs d’autorité

2- Les savoirs raisonnés

D’abord les philosophes

• Développement du principe de la causalité

Le savoir raisonné se construit donc par:

Idée essentielle: La mission essentielle de la science est de dégager des lois.

Les sciences humaines

• Expérimentation: l’hypothèse étant émise (explication provisoire), elle est

Cette conception de la construction des savoirs présente des limites, malgré

La recherche en sciences de l’éducation

La recherche en sciences de l’éducation comme la recherche en générale

II. Les principales étapes d’une recherche

On peut schématiser l’ensemble de la démarche de recherche ainsi :

POSER ET DÉFINIR ÉLABORER VÉRIFIER

Mais en réalité chacune des grandes étapes du processus de recherche suppose

Le formuler sous Analyser les

Lorsque c’est possible,

II.1 Poser et définir un problème, élaboration de la problématique

Le concept de problématique renvoie à l’ensemble des éléments

II.1.1 Choix du sujet

II.1.2 Construction de la bibliographie

II.1.3 Formulation du problème

La connaissance scientifique est un processus de questionnement. La

Dans ce sens on peut être amené à s’interroger sur :

- Les processus d’apprentissage des élèves

- Les représentations d’une discipline donnée chez des élèves d’un

- Les besoins d’apprentissage des élèves dans une discipline donnée

- L’efficacité d’une méthode (ou d’un moyen didactique) dans

- La relation entre la motivation et le rendement scolaire, etc.

La formulation du problème remplie deux fonctions essentielles.

Pour l’échec scolaire, par exemple, plusieurs directions :

 mieux cerner les concepts utiles à la formulation du problème de

- doivent être bien définis par le chercheur car absence de consensus

Si on reprend l’exemple de l’échec scolaire :

Il s’agit à ce stade de réunir le plus d’informations possible se rapportant au

A titre d’exemple, si on considère la question générale relative à l’abandon

La consultation des écrits permettra d’éliminer certaines questions déjà

2/ On pose alors une question de recherche sur un point précis de la réalité.

Cette question doit répondre à trois critères :

Deux sous étapes pour le choix du problème spécifique de recherche:

 Identifier l’approche théorique qui sous-tend la recherche à

 Repérer une ou plusieurs lacunes dans les travaux antérieurs